时间：2023-07-21 17:26:34
关键词：自我概念；英语学习；视听说教学
养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。
自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。
自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。
英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。
提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：
（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。
（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。
（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。
（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。
参考文献
关键词： 中学物理前概念， 区别与普遍性， 逐渐重视，意义重大
本论文用于课题《高中物理前概念教学有效性研究》课题编号：MJYKT2014-049
中图分类号：G633.7
一、小试牛刀――遇到困难提出问题
物理学当中的科学概念的学习是平时教学过程中的重要组成部分，也是中学物理教学中的关键一环。
越来越多的物理教师在实际教学实践中逐渐发现了有一些科学的物理概念始终不能被学生理解和接受，开始百思不得其解，后来痛定思痛，开始慢慢想明白了其中的原因。其中一个重要的原因就是学生头脑中普遍存在的根深蒂固的前概念。
针对这个不速之客，逐步进行研究和分析，找出影响科学概念学习的错误的前概念，构建解决的方法，制定研究策略，使这些错误的前概念变废为宝，成为物理学习中必不可少的重要一环。
二、返璞归真――抓住根源，分析前概念和科学概念的区别与普遍性
在没接受正规的教育之前形成的概念形态我们在专业术语上叫做“前概念”（preconceptions）或前科学概念（prescientific conceptions）。在中学物理教学中范指学生在新课教学前，对所学知识已有的认识和了解，这样的情况在物理教学中相当普遍，越来越多的教师在平时的积累后，会发现前概念的影响，并且加以重视。
任何概念的形成也都需要一定的过程，特别是科学的物理概念的学习和理解，需要由日积月累的日常生活经验逐渐形成对事物和现象的理解、看法和观点。中学生自从接触到物理课本开始，他们的思想意识就已经形成，他们的头脑当中或多或少的有着形形的跟物理知识有关的前概念。
有一些物理前概念是对客观世界的朴素观点，比较符合客观实际，但有很大一部分观点是跟科学的物理概念并不一致，有一些甚至是相悖的。像这类有偏差的前概念恰好干扰了中学生对科学的物理概念的学习，影响了学生后继学习中对科学的物理概念的理解，起到了消极的影响。这也是中学物理教师逐渐发现并且慢慢重视这一问题的原因。
科学的物理概念反映了人类对物理学科的某一事物认识已经达到的水平，从教育心理学上讲，科学的物理概念是对事物本质属性的认识，是在感觉和知觉基础上产生的对科学事物的概括性认识。它是由语言、文字等符号所代表的客观事物的关键属性，是能够区别此事物与彼事物的，也能够区分此F象和彼现象。但是，同一事物对儿童和成人，对小学生、中学生甚至大学生能够理解的属性和层面是不尽相同的。这就是说，在物理教学过程中，中学生建立的概念是随着教学层次的提高而深化，教学过程中不同的阶段，建立起的概念允许有不同程度的片面性、含糊性和表面性。
三、卧薪尝胆?――前概念的不利影响
首先要肯定的是，不是所有的前概念都是不正确的，正确的前概念对于中学的物理教学是非常有促进作用的。通常我们要解决的其实是一部分模糊不清，相对于科学概念是错误的前概念。这部分概念是物理科学概念学习的绊脚石，我们要想尽一切办法在不伤脚的前提下将其踢走或者为我所用。
比如高中阶段在研究圆周运动的时候，常常会有学生提出离心力的概念，有些提出这样问题的还是学习比较好的同学，为什么会出现这样的问题呢？经过与同学们交流和沟通，并且广泛的调查研究发现，人们在平时的习惯用语当中基本找不到向心力，向心力的用法比较少。多数情况下人们还是常常会用到离心力。洗衣机甩干，拖把甩一甩会出更多的水，游乐场中的大转盘等等，甚至有些新闻当中也是直接用离心力来描述圆周运动当中的离心现象。这就导致学生们在学习圆周运动当中遇到了不小的困难，使得前概念与科学的物理概念产生了强烈的冲突。所以一般情况下这类前概念都是根深蒂固的，往往占据上风，不容易根除。这就需要在平时的教学当中将学生所熟知的现象和场景展现于课堂之上，利用强烈的视觉，听觉或者感觉冲击，来对抗前概念的影响。引导学生从生活走向物理，从物理走向社会，让他们体会到所学物理知识在生活中随处可用，从而极大的激发学生学习物理的兴趣，在学生的心理再一次撞击出智慧的火花，真正实现物理知识从生活中来，到生活中去。
四、水到渠成――利用前概念学习科学概念
皮亚杰的发生认识论当中指出：认知冲突是人的原有认知与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。学生学习新知识时，总是试图以原有认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会发生认知冲突。当冲突产生时，学生需要对新信息或原有的图式做调整以解决冲突，而教师则要利用各种手段激起学生的兴趣和好奇心，使其在解决冲突中完善认知结构，因此，引发观念冲突是观念转变的契机和动力。
将错就错，有些情况下遇到了有关错误的前概念出现在学生面前，学生又无法给出合理的判断的时候，不妨用这个办法来试一试。通常的情况下当学生产生了某些失误或偏差，教师一般的做法是给予改错，讲评，指正，但是往往难以奏效。这时，不妨让学生自己在偏差的思路上“碰一碰南墙”，在错误的泥潭里拔一拔双脚，切身感受陷入错误的滋味，然后老师再拉一把，给予点拨和引导，“吃一堑，长一智”，从山穷水尽的困境走向柳暗花明的坦途，享受成功的快乐，这种先试错，再纠错的做法很有效。
以上就是在中学物理教学过程中利用实际问题发现的一点跟前概念有关的一点感悟。转变错误前概念的后续工作需要注意的是，要彻底转变错误前概念仅靠一节课是不现实的，还需要做好课后的后续工作：比如加强科学概念的巩固。新习得的科学观念若不经过巩固强化，就很快容易遗忘，并且由于错误前概念的顽固性，使得巩固强化科学概念成为错误前概念转变教学不可缺少的一个环节。在新课标的前提下，前概念在物理课堂教学中越来越受到重视，不仅因为前概念存在的普遍性，而且因为物理当中的前概念对于生活实际也有这非常重要的地位和作用。
参考文献
[1] 邢红军. 原始问题教学： 物理教育改革的新视域[J]. 课程・教材・教法， 2007， 27 （5）： 51-57.
[2]石志敏，卢慕稚，徐力.串联电路电流规律的前概念转变措施.中国技术装备2010.5月下.
电视批评概念的意义生成轨迹
20世纪90年代以前，电视批评文章已屡见报刊，但几乎没有研究者对“电视批评”的具体内涵与研究范畴进行有效的界定。回溯中国电视批评史，我们发现，电视批评的现代意义生成过程有媒介系统论、影视合流论和电视批评自觉论三条线索。
第一条在媒介系统批评演进过程中不可或缺。电视与报刊、电影、网络等大众媒介共同支撑的媒介系统有相同的传播范式和理论视点，媒介批评的研究对象、理论延伸和范围对作为大众媒介的电视有正确价值取向与理论意义。如有黄新生的《媒介批评：理论与方法》、王君超的《媒介批评：起源、标准、方法》、陈龙的《媒介批评论》、刘建明的《媒介批评通论》等学术著作，以及大量论文。媒介批评作为一种价值判断，为电视批评提供了性质规定的参考，一些媒介批评也在理论与方法上为电视批评提供了可借鉴的范式。但是这些早期媒介批评将媒介批评等同于新闻批评，从新闻领域出发论述媒介批评，电视批评的概念在此过程中被考究的分量不够。
第二条是与电影相关的影视艺术批评的阐释过程。电影和电视的视觉艺术共性决定两者在某些方面的共同。周安华的《现代影视批评艺术》、李道新的《影视批评学》、沈义贞的《影视批评学导论》、袁智忠的《影视批评纲要》、陈犀禾的《影视批评：理论与实践》等对影视批评皆有独到的见解。在一定程度上讲，将电视与电影合并研究是批评者开始认识电视的重要性。但是因为电视批评的发展历史、艺术生成、审美范式等方面都与电影不同，造成电视批评话语依附于电影，电视独特的艺术特质被遮蔽，没有形成稳定的电视批评话语资源和话语系统。
第三条是作为电视批评自觉化的探索过程。电视批评概念的界定工作是从电视批评的第四个阶段开始的，即90年代初期到现在。90年代中期曾有学者认为，“电视批评处于纯理论研究和实践经验总结的中间地带。”②1998年，有学者试图给电视批评下一明确的定义：“我们依据一定尺度评估节目，分析成败原因，提供改进方案。”③这种定义将研究对象囿于电视节目过于狭隘，“依据一定的尺度”的批评标准模糊，并且“分析成败”，“提供方案”缺乏理论的指导性和前瞻性。直到2000年，欧阳宏生的《电视批评论》出版，电视批评的概念才有一个相对科学的界定：“电视批评就是以电视节目的欣赏为基础，以电视理论为指导，以各种各样的电视节目及同节目相关的电视现象、电视理念、电视受众、电视创作者等为对象的一种科学研究活动。”④此定义对批评性质、起点、标准及对象进行了一定的界定。2006年，欧阳宏生在《电视批评学》中对《电视批评论》“电视批评”做了修正，认为电视批评是以“对电视节目的赏析为基础，以相关理论为指导，以各种具体的电视节目、电视现象、电视理念、电视创作者等为对象的旨在进行价值判断的一种研究活动。”⑤这个定义首先将原来的“电视理论”扩大到“相关理论”，将文化学、文艺学等其他学科理论引入电视批评实践；强调了“价值判断”这一核心要素，将其进行价值判断的对象由电视“作品内容与形式方面的思想和艺术价值”扩展到电视节目、电视现象、电视理论、电视创作者。这个定义相对完善，得到学界的普遍认可和广泛引用。
从历史变迁梳理和概念含义分析两个层面看，电视批评的概念在媒介批评系统论、影视批评合流论、电视批评自觉论三种批评理念下呈现出各自的特征，随着电视批评的发展，电视批评的概念亦趋于明晰和科学。
电视批评概念的拓新与再思考
近年来，随着电视的发展和电视批评实践的深入，电视批评的概念在不断地延展、拓深，其中电视批评的性质定性、标准考量、对象限定等问题是构成电视批评的重要维度。随着电视的不断发展，中国广电行业发生了深刻的产业化转向，电视的市场化、产业化、娱乐化的价值取向以及集团化改革、制播分离、媒介融合、新兴传播手段等都给电视批评带来新的研究内容。研究内容和对象的不断拓宽，电视批评学科发展的理论需求，原有的电视批评概念的局限性凸显出来。
而现在通用的电视批评概念，即“对电视节目的赏析为基础，以相关理论为指导，以各种具体的电视节目、电视现象、电视理念、电视创作者等为对象的旨在进行价值判断的一种研究活动”，它无法很好地契合当下的电视批评。我们在此概念的基础上，重新从电视批评概念的性质定性、评判基础理论规约、对象限定等几个方面予以思考和定位。
坚持电视批评的“价值判断”性质。学界关于电视批评的性质的观点有反思说、评论说、鉴赏说和价值判断说四种，前三种观点固然能够说明电视批评过程中的一些特征，但更多的是批评进程浅层、前期阶段的研究活动，而价值判断则是在这三种观点的基础上，深层次、富有学理性的对电视进行内容、形式、价值层面的判断。一部优秀的电视节目仅仅进行描述性分析是不够的。每个电视节目是一个由诸多价值构成的整体，电视批评的任务试图将价值抽离出来，如果只停留在内容和现象的表层，则无法深刻揭示节目的真正价值。电视批评必须是探索结构、规范和用途，提供一种价值判断。电视批评是对电视文化的选择，这是一个现实的电视实践问题。它具体表现在电视媒体宏观政策法规的调整和制定上，电视节目价值取向的引导上，电视节目播出内容的要求上，电视节目成品的审查播出上，以及节目评审标准、电视文化创新等方面。在这种电视文化选择的基础上，依据一定的批评标准和方法，对电视生产接受诸环节及其要素进行社会意识形态批评、文化批评、艺术批评、社会学批评，以求得客观公正的价值判断，引导电视文化的良性发展。
弱化电视节目的基础性地位。“节目基础论”作为一个批评范畴，其观念基础是文本的艺术阐释观，其现实展开表现为对节目内容进行条分缕析的解读和围绕着节目衍生出来的其他要素进行批评的局面，其视角折射在节目的思想和艺术方面。中国早期的电视批评由于对电视批评的认识和电视事业本身发展的水平，以节目欣赏为基础的研究占据大多数电视批评者的视野，产生的大量学术成果，占了中国电视批评史上很重要的份额。但是随着电视批评的发展，之前的将电视节目定义在基础地位是不够准确的。电视影响力的不断提升，其文化价值、经济价值随之提升，尤其进入新世纪以来，电视体制、电视产业、产业经营、电视受众进入批评视野，比如《超级女声》现象将人们引向娱乐狂欢，《百家讲坛》带给人们关于优秀传统文化的传播问题的思考，制播分离、三网融合从外部环境出发，旨在为节目的生产、传播提供探索路径。政府财政重视对广播电视事业建设的投入，2009年投入245.18亿元，全国广播电影电视总收入（含财政补助收入）达到1959.50亿元，其中电视占了大部分比例。电视产业化走向，以及为平衡商业性与公益性、市场价值与公众价值、文化安全与产业竞争的矛盾的产业化改造，成了新的研究对象而出现。
所以说，电视的市场化、产业化、娱乐化的价值取向以及集团化改革、制播分离、媒介融合、新兴传播手段等成为电视批评新的研究对象和内容，其立论并非无法游移电视节目的基础性地位，在这种研究对象和研究方式的变化中，电视节目的基础地位被改变。
评判准绳：新世纪以来，网络、手机，以及其他现代传播载体的广泛运用而出现的批评主体大众化和大众化批评的电视批评格局形成，电视批评是否还要以相关理论为指导成了一个值得思考的问题。
20世纪90年代以前，电视批评的主体局限于电视业界从业者、少数学者和极少数电视观众。新世纪以来，电视批评的媒体载体趋于多样化，有纸质媒介、电视媒体、网络平台等，尤其是网络电视批评的兴起，形成了异于传统格局的电视批评景观。当下网络电视批评的平台主要有电视台网站、官方门户网站、商业门户网站、传媒业专业网站等。互联网每天有无以计数针对电视的批评文字，虽然大多“随意性”“情绪化”，但“不乏真知灼见”，网络批评对电视批评进行了“全新疆域的开拓。”⑥“网络营造了电视文化批判的立体生态”，“在这里，参与者众多且呈现明显的多元化特征，人们的见解有高下之分，身份却无贵贱之别，学术空气非常民主。”⑦网络电视批评成为现代电视批评大河中的重要一脉，不论对电视批评、文化建设，还是身份构建、民主营造都具其独特的价值，并且这种价值随着三网融合、互联网的建设不断扩大。
然而，有着如此重要意义的网络电视批评大多数是随意性、情绪化的，根本谈不上什么理论的指导。所以如果电视批评概念仍以相关理论为指导来限制，就无法很好地说明正如火如荼的网络电视批评现象，而大众的这种审美眼光和需求又极易影响电视剧的生产制作。但是，电视批评不一定需要理论的规约，只能说理论是一些批评者的路径选择和话语策略，不能因此认为电视批评是杂乱无度、信手涂鸦。不论是大众批评还是学院批评，都是在各自的标准下进行批评的，而这些标准也呈现其多元化选择，比如真、善、美的评判标准、“弘扬主旋律，提倡多样化，坚持‘双百’方针是评判电视节目的重要标准”、政治标准、业务标准、受众标准、效益标准等。这样，“在一定标准”下的电视批评将有力地促进对电视的多元化解读，更是电视批评学发展理论建设与学科发展的需要。
研究对象：围绕着节目辐射性拓展。现在电视批评界普遍认同批评对象是具体的电视节目、电视现象、电视理念、电视创作者等。也有学者认为电视批评是一种美学批评，新闻类节目、实用类节目、综艺类节目皆不在批评对象之列，而电视批评的对象只局限于“纪录片（含访谈）、文艺类（含电视剧、电视散文、电视音乐片、在电视频道播放的相声小品、戏剧戏曲等）”。这种单纯地将电视批评限定于美学批评，显然将电视批评的类别狭窄化。随着电视艺术的发展带来的电视文化影响的扩大和因电视批评的积极推进，以具体的电视节目、电视现象、电视理念、电视创作者为主的研究对象需要进一步拓展。
电视理念作为电视批评的重要内容需要拓展。随着电视事业的发展和电视批评学、电视艺术学科的发展，对电视艺术进行文化意义的理论性学科建设变得十分必要。关于电视是什么、为什么，以及电视艺术学理论建构等具有哲学、文化深度等价值层面上的探讨是极需拓展的研究对象。电视的经济属性、经济本质和经济地位日益显著。电视的运作方式是典型的经济活动，是一个利润增长空间远远大于许多传统行业的朝阳产业。也正如此，电视批评家将市场、货币、商品、交换等经济学概念引入解读电视传播中市场的作用，对电视的经济属性进行了全方位的探索。
除此，像电视体制和技术等电视理念的工具层面也应为批评者所重视。电视的运作制度决定了电视传播的价值取向、节目构成和赢利模式，是电视传播过程中表现出的一些普遍现象的深层原因。电视体制及外部环境的电视理论为批评者所看重。从生产层面来看，电视的更高质量的表现手段随着科技的发展被人们重视，制作技术和手段成为生产链上重要的一环，是重要的研究对象。从接受链来看，由于西方传播理论中“受众中心论”对我国新闻传播学界的影响与受众在电视产品中的重要地位，国内批评者站在受众角度对电视媒介进行批评的力度增大，受众作为电视产品运作最终完成的重要因素是电视批评研究的重要对象。
（作者单位：四川大学）
注释：①雷内·韦勒克：《批评的概念·引言》[M]，张金言译，北京，中国美术院出版社，1999年版，第1页。
②胡智锋，罗振宇：《学院精神与学理精神——理论视野中的“电视批评”》[J]，《现代传播》，1996（2）。
③徐荃乐：《电视批评的批评》，《电视研究》[J]，1998（1）。
④欧阳宏生：《电视批评论》[M]，北京，中国广播电视出版社，2000年版，第2页。
⑤欧阳宏生等，《电视批评学》[M]，成都，四川大学出版社，2006年版，第4页。
【关键词】认知定向 物理表象 本质属性 重组
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0151－01
物理学的基本概念是在大量的观察实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些物理现象最本质的特点集中起来加以概括而形成的。物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对物理知识的认知程度，进而影响学生逻辑思维和推理能力，影响学生的形象思维和创造能力，影响学生的整体知识结构的构建与拓展，因此搞好高中物理概念的教学是新课改下的高中物理教学成功的关键。
一、高中学生在学习物理概念的过程中存在的问题
1．只注重物理结论，不重视物理过程。
在以教师讲授为主的课堂教学中，学生听教师讲授，偶尔做些应答，对概念的形成过程能懂则懂，不懂也不深究，只要记住最后的结论就行。久而久之，学生学习物理就像学习文史一样，概念背得滚瓜烂熟，大多不知概念的来源，概念的物理意义是什么。
2．只注重物理概念的定义，不重视物理现象。
学生在学习物理概念时，只想到它的定义，不能与物理事实结合起来，缺少必要的物理表象。这样，不但增加了物理概念的抽象性，也影响了形象思维的发挥，使物理学习愈加困难。
3．只注重物理概念本身，不重视物理结构联系。
学生在学习物理概念时，只注重物理概念自身的内涵和外延，不考虑它在物理知识结构中的地位以及它与物理知识结构中相关知识的联系。学生在学习中缺乏整体联系的结构观念。这种倾向不仅影响对物理概念的理解，也影响对物理知识的记忆。
4．只注重物理概念的记忆，不重视物理概念的实际应用。
学生学习了一个物理概念后，仅仅满足于完成课堂上的练习和课后作业，而不能主动地用新学的概念分析生活中常见的物理现象，缺少理性知识与感性知识之间的联系，影响了对物理概念的本质含义的认识。例如，许多学生学完高中电学知识，对生活用电却茫然不知，连家用电器最简单的电路故障都不能分析、解决。
二、做好“物理概念”教学的措施
新课改的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是通过转变教师的教学模式、教育理念来转变学生的学习方式，为学生搭建一个自主、合作、探究、交往的学习平台。要搞好新课改下的高中物理教学工作，关键是通过以下几个方面做好对“物理概念”的教学：
1．提出物理问题，引起物理认知定向。
认知定向就是使认知活动指向确定的方向。在教学活动中，学生的认知显然不是自发认识的，而是有目标的自觉认识。学生的认知定向不会自然产生，在没有引导的情况下，必须经过多次反复才可能形成。因此，在物理概念教学的开始，首先要引导学生形成正确的认知定向，为后面的认知活动确定明确的方向。如何才能形成学生的认知定向呢？关键在于提出要解决的问题，并阐明该问题的背景。例如，在高中物理概念教学中，首先应指明需要建立一个怎样的概念，这个概念的建立是为了解决什么问题。其次是让学生明白这个概念在它所在的那个知识单元结构中所处的位置，要把新概念与已有的相关知识及单元知识的发展方向联系起来，使学生搞清楚自己是在怎样的基础上、在怎样的范围内、为了解决什么问题而建立一个怎样的概念。
2．呈现物理事实，引导物理观察感知，建立物理表象。
经过研究发现，感性的物理知识就是物理表象，而且从物理现象到物理表象有一个加工的过程，这个加工的过程要受到物理认知定向和原有物理认知结构的影响。使学生形成正确的物理表象，是高中物理概念教学的重要环节。在这个环节上，需要注意：①要让学生了解物理表象的重要性及其形成过程。②要科学有序地呈现物理事实和物理现象。③要引导学生进行有目的、有步骤的观察和感知。④要有助于学生建立准确的物理表象。
3．确定物理现象共同特征，概括物理现象本质属性，定义物理概念。
最初形成的物理表象，往往既包含本质属性又包含非本质属性。本质属性就是对一类物理事物和物理现象的共同特征的概括。概括本质属性就是先找出该类物理事物或物理现象的共同特征，再将共同特征抽象化。可以看出，这个过程与形成物理表象是相互联系的，因此，概括物理本质属性可理解为形成物理表象的抽象化过程。寻找物理表象的共同特征，先要分析每个物理表象的特征，找出它们的共性，然后进行归纳。物理概念的定义，可以由师生共同完成，也可以由教师完成。但应注意到，物理概念的定义虽然必须反映一类物理事物或物理现象的本质属性，却也含有人为的和创造的成分，使学生了解物理概念定义中的人为因素和创造因素，对培养学生的创造意识和创造能力大有裨益，也有利于学生理解物理学的文化特征。例如，在学习力这个概念时，可以列举一些常见的力学现象，把这些现象的共性归纳起来，就可以抽象出力的概念。
4．运用物理概念以加深理解，重组物理信息以完善物理认知结构。
物理概念的定义虽然反映了一类事物或现象的本质属性，但要真正理解其本质属性，理解其内涵和外延，还必须经过多次反复地从理性到感性、从感性再到理性的认识过程。物理概念也必须与学生已有的物理概念、规律的认知相互联系，与学生原有的认知结构相互作用，建构新的物理认知结构，从而真正掌握物理概念。由此可见，物理概念的形成并没有在课堂教学之后就结束了，后面还有一个很长的概念深化、结构重组的过程。在这个过程中，需要给学生列举一些新的同类物理事实或物理现象，让学生运用新概念进行解释、说明；需要把新概念与相近或相似概念进行对比区分；需要把新概念与其他已有概念联系起来认识新规律，等等。最终要帮助和指导学生把这个物理概念组织在自己的认知结构中。
abstract: when human society entered into the information age, the animation with one hundred years long history were enriched, yet the popular concept of animation is still outmoded. to analyze the phenomenon of animation have anxo-action for both the effect of animation teaching and raising of the popular concept of animation.
关键词： 信息时代；动画；逐格拍摄
key words: information age；animation；stop-motion
0 引言
1906年美国人斯图亚特·布莱克顿拍摄了《滑稽脸的幽默相》，这部影片被公认为世界上第一部动画影片，宣布了动画片的诞生。www.133229.cOm在百年以后的今天，各种信息充斥在社会的各个角落，信息处理的速度以及应用信息的程度都以几何级数的方式在增长，人类进入了信息时代。动画作为一种信息的传播方式，以其声画并茂的表现形式、夸张诙谐的表现特点，深受大众的喜爱。但由于动画的形式多样、制作方式差别很大，所以包含的种类纷繁复杂，不容易下一个统一的定义，业界内对动画概念的理解也有很多差异和争议。在教学过程中，只凭一本教材对学生进行动画概念的讲授往往不能达到使学生透彻理解动画概念的目的。有鉴于此，本文对当前信息时代背景下的主要动画形式从载体和属性两个角度进行了分析研究。
1 从载体有区别的角度对动画概念的分析
1.1 动画概念出现以前的早期动态图像 动画被认为早在人类文明出现阶段就已经初现雏形，古代人类的岩画、神庙中的壁画等都被认为具有一定的动态效果，反映了人来希望绘制动态图像的愿望。但真正的动画技术制作原理是根据人眼的生理现象——视觉暂留现象，欧洲人发明的“诡盘”、“活动视盘”、“魔术幻灯”和中国人发明的“走马灯”都是根据这一现象制作而成。人们将图像绘制在纸张、硬纸片、玻璃片等载体上，并通过细缝观看、幻灯播放等方式形成动态效果。
1.2 跟随电影出现而产生的动画 在摄影胶片出现之后，以它的优势占据了动态图像的制作领域，成为了主要的载体；尤其是在连续底片被发明以后，一种依据视觉暂留现象制作的深受大众推崇的技术产物出现了，这就是风靡全球百年而不衰的“电影”。电影拍摄的内容都是真人表演和真实景物，就使在电影出现十年以后使用连续底片拍摄的人工绘制的连续动态图像与电影有了不同，人们称之为“动画”，这就是最早出现的动画概念。
1.3 计算机技术造就的动画 二十世纪后期，计算机的普及速度极快，计算机的数量以几何倍数增长，计算机的使用领域不断扩大，动画制作行业也受到了计算机技术的影响。最初在动画制作过程中只是引入计算机技术作为一种辅助手段，以便节约人力物力，但后期随着计算机虚拟现实技术的出现和不断完善，一种逼真的三维立体的连续动态图像在计算机中被制作成功，这些连续动态图像以数字形式被保存在磁盘、光盘、存储卡等多种载体中，可以通过计算机显示器、电视甚至电影银幕等多种方式展现在人们眼前。这种直接使用计算机制作的三维立体连续动态图像被大众称为，而计算机出现之前的主要靠人手工制作的动画则被称为“传统动画”。
“三维动画”的出现挑战了以往人们对动画的认识，不但改变了动画的定义，对影视也有一定影响。本世纪初，伴随着计算机网络的蓬勃发展，一种叫做“flash”的便于网络传送的平面连续动态图像逐步发展以至于占据了计算机网络上连续动态图像传送的主导地位，被大众称为“flash动画”，这种“flash动画”也是完全使用计算机制作，与“三维动画”不同的是只具有平面要素，属于“二维动画”。“三维动画”、“flash动画”等主要使用计算机制作的动画都是以磁盘、光盘、存储卡等电子设备为载体，实现了内容信息的“数字化”。现今绝大多数的“传统动画”也都采用计算机辅助制作环节，最终制作形成的产品也都采用电子设备作为载体，符合当前信息时代的要求。
2 从动画具备的属性角度对动画概念的分析
2.1 动画概念的发展 动画诞生在英美地区，在英文中的名称为animation，本意是“被赋予生命的东西”。这个名称来源于英文“animated”，“animated”本意是“使……变成活的”、“有生命的”。由于早期的动画采用的美术形式与当时已经存在的一种静态美术形式——漫画相近，所以在英文中也被称为“cartoon”。汉语中“动画”一词是源于日语中对动画的称谓，字面解释即“会动的漫画”。在新中国成立以后，“动画”一词在使用中与“动画片”、“美术片”为同一概念，其中“美术片”最为专业，被认为是“电影”的一个组成部分。
2.2 动画概念的根本属性 综合动画发展历史，人们归结出动画可以具备的属性有“逐格拍摄”技法、“赋予生命”、“美术形式”、“叙事性”、“时尚性”、“假定性”、“幻想性”、“象征性”等。一般来讲，概念都有狭义与广义的区别，所谓广义是指相对于狭义去除概念的部分属性，使概念的内涵减少、外延扩大，但其根本属性不变。“动画”这个概念的最根本属性就是根据视觉暂留现象采用的“逐格拍摄”技法。
2.3 “逐格拍摄”技法的实质 所谓“逐格拍摄”技法其实是动画制作区别于电影制作的根本特点，电影制作过程中采用连续拍摄，拍摄过程对时间的掌握并不是十分精确，拍摄之后再对电影胶片进行剪辑连接；而动画的制作过程中并没有剪辑的过程，反到是在拍摄之前就制作了整个动画的摄影表，表内每个镜头部分都标有精确到以秒甚至以1/12秒、1/24秒为单位的时间数，然后按摄影表对位制作动画内容再进行拍摄，即使是完全使用计算机制作的动画也不例外。所以“逐格拍摄”技法已经不止是一种单纯的制作技术，而是动画制作的独特思路，是动画的根本属性。
2.4 其他常用属性 在动画的其他属性中，最常用的是“美术形式”和“叙事性”，我们可以根据这两大性质对动画进行分类，分出诸如“动画影片”、“广告动画”、“开机动画”、“特效动画”等概念。
3 结束语
综上所述，我们可以分析出动画的概念是和其他事物一样随着时展和科技进步而不断发展变化的。只有不断的分析当前的与动画相关的存在，才能更好的把握住动画的概念，了解动画所涉及到的范畴，掌握动画的相关知识。当前动画的种类繁多，涉及的产业领域广大，每个人都不可能在各个领域上都达到很高水平，只能是在某一领域专研并取得一定成果。因此在教学中给学生分析清楚当前动画的概念及种类是很必要的，这有利于根据学生的兴趣爱好给学生指明发展之路。
参考文献：
关键词：图案设计；主题性；概念；情感设计
检 索：.cn
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1008-2832（2016）11-0140-03
The Patterns in Space： The Teaching Practice of Conceptual Pattern Design
LI Xiao-hui，ZANG Hui（DaLian University of Technology， School of Architecture and Fine Art，DaLian 116024， China）
Abstract ：The course of pattern design is the first attempt after the adjustment of the training program. This article emphasizes the leading role of conceptual analysis and the derivation of the design process. To improve the cognitive level of the visual forms in patterns through the course， the students need to make the expression of personality with the thematic patterns and put them into the spaces，clarifying the roles and significance of patterns in space.
Key words ：pattern design； thematic； concept； emotional design
Internet ：.cn
一、 概念的内容与作用
“设计概念是设计者针对设计所产生的诸多感性思维进行归纳与精炼所产生的思维总结。”①概念是抽象且概括性的，一般情况下由设计师根据项目条件结合自身创造性思维的趋向在设计前期提出，以其为主线贯穿整个设计过程，完成从抽象思维至理性设计的推导。方案的前期需要设计师结合大量的调研，搜集与筛选的方式来记录与概念相关的一切信息，用手绘、拼贴等便捷直观的方式进行生动的呈现，是方案推进的重要环节。
二、 图案设计课程教学重点及难点
（一）教学重点：培养良好的设计思维与方法
传统的设计专业教学大多只注重最终效果图，课程评价体系也更多的关注结果，而方案的推进过程则乏人问津。学生将大部分精力都倾注在效果图的渲染上，对于方案前期的概念分析与推导毫无概念，逻辑关系更是无从谈起。学生在本阶段艺术修养和知识体量上仍存在较大不足，自身对于设计概念的挖掘在没有正确引导的情况下难以进行。综合以上原因，学生作品最终呈现的状态乏善可陈。归根结底是设计方法出现问题。因此本次课程的教学重点是培养学生良好的设计思维与方法，应用到其他课程设计中。
（二）教学难点：图案在概念空间中的应用
图案设计课程是本专业培养计划调整的首次尝试，如何将平面化课程与环境设计专业特点结合是此次教学的难点。如何理解图案是每位学生需要思考的问题。
“图案在装饰和流行艺术中被视作肤浅的图像或文化趋势，在这些领域中，往往更倾向于唤起视觉方面的回应，且变化不定。对图案的抗拒通常与对肤浅和转瞬即逝的偏见相关。建筑（空间）以恒久而知名――从传统意义上来说，它太缓慢，太稳定，并且太重要，因此不能转瞬即逝――所以，如果图案不能具有功能性或长期的影响力，那么人们就会指责它们不成功。”②美国著名建筑评论家保罗・安德森在《图案之于建筑》一书中曾如此阐述有关图案的观点。究其核心，图案在空间中必须具备除去单纯视觉回应之外的作用，比如功能性或其他长久深远的影响力。因此在本次课程中笔者要求学生去研究图案在空间中的应用，而不是单纯聚焦在图案本身的视觉效果。学生长期以来对图案的理解尚且停留在相对肤浅的平面维度上，如何在设计概念的引导下代入空间是此次教学的难点。
三 、主题性图案设计课程教学实践
（一）课程设计
此次图案设计课程结合环境设计专业特点，将概念词汇转化为图形应用到空间中，使其突破单纯的视觉回应，具有一定的功能性或持久的影响力。传统教学中是以学生自主提出概念为主，本次课程由教师选定20个在感官上体会较为显著的形容词汇作为概念关键词，学生两人为一组进行随机抽取，鼓励学生结合情感化设计原理对既定概念进行分析与探索，将抽象概念词汇转化成具体的视觉图案，应用到数量不少于三个，单位空间为6×6×6（m）的大空间中。这样既限定了空间尺度，又可以锻炼学生组织空间的能力。方案完成后通过手工模型与过程草图绘本严格按照尺寸比例来表现。
（二）课程流程
1.“回忆”与“捕捉”
概念的转化是需要建立在充分的调研与分析基础上的。学生首先需要对概念词汇进行直觉感知。在唐纳德・诺曼提出的情感化设计的三个层次中已经详细说明了第一层次（本能层次）的设计对于体验者的影响。本能层次的设计可以简单的理解为设计作品展现的外部形态，包括：形状、大小、色彩、质感等。该层次注重设计在潜意识中带给人的第一感受。③本能层次是最简单且直接可以迎合人们，并且影响人们的初始阶段，是生物性的。学生需要尽可能详细地回忆生活中能够与概念关键词产生直接关联的场景和画面，捕捉产生这种体验的主观因素与客观因素，采用草图粘贴的形式进行大致的梳理与归纳。图1该组抽到的词是“奔放”，决定了空间的整体氛围在感官上一定要体现出奔放的特点。学生在第一时间联想到了黑人爵士乐、辛辣鲜香的调料味道、前卫画派不羁的笔触等等让他们感觉到奔放的场景片段，并且分析能使人们产生心理波动的要素，有条理的绘制在草图册上，留做下一步的思考。
2.“转化”
经过第一阶段对于概念词汇的感知，学生需要根据梳理出的视觉要素进行图形上的转化，即生成图案的过程。该过程需要大量的案例调研与分析来支撑。图2、图3该组学生在进行最初的“回忆”与“捕捉”环节之后，开始有针对性的对能够表达出“奔放”之感的案例进行研究。他们从草间弥生标志性的波点元素中得到启发，认为通过大小、形状、颜色、肌理不同的圆形进行一定规律的组合与分布可以形成一种灵动奔放的视觉效果。与此同时，学生在非洲原始部落装饰纹样中提取了黑和黄两种颜色，认为可以把黄泥粗犷的质感应用在图案的肌理上。在思考图案形式的同时，学生们还进行了空间组织上的思考，认为可以分别设置几个连续的体验空间在五感上有针对性的对体验者进行干预。图4为另外一组作品的图案生成过程。该组抽到的概念关键词为“甜美”，学生经过第一阶段的分析将其展开为“节日”。在第二阶段将节日分类进行调研，把东西方重点节日用具体的标志性物品来代替，并将这些物品的某些特质提取出来转化成图形。学生认为棒棒糖在味觉上绝对是“甜美”最恰当的代言，并且形式可以精炼成具有运动感的圆弧形态。值得一提的是，学生并没有单纯局限于平面形态的转化，而是将其赋予一定的功能，并且严格遵循概念关键词使其变得充满童趣。这一阶段已经涉及到了情感设计原理的第二个层次――行为层次上的设计，即更多的注重功能性与体验感的理性阶段。
3.“应用”
这里提到的应用非常容易理解，即图案在空间中的应用，是否具有功能性？存在的意义是什么？是否只具备单纯的视觉回应？这一阶段可以理解为情感设计原理的第三个层次――反思层次设计，即注重的是一种持续性的影响，与物品本身的意义有关，同时受到环境、文化、身份认同等因素影响，相对复杂多变。图5中的作品概念关键词为“自然”，作者尝试用光线穿过界面形成的斑驳光影来形成图案，表达主题，营造一个具有宗教仪式感的冥想空间。风、雨、云等抽象形态经过作者的提炼，形成几何形体与不规则曲线的结合，实体的界面与虚无的光影交相呼应，空间与图案相互依存。事实上该作品并没有赋予图案实际的功能，但是光影效果是决定该空间氛围的重要因素之一，正如前文所提到的，图案的存在具有了持续的影响力。（图6）
在后期表达阶段，教师要求学生用手工模型作为表现媒介。制作模型的过程即深化设计的过程。首先，可以帮助该阶段的学生更加贴近实践过程，建立良好的尺度感和空间感，有助于今后的专业学习。其次，模型空间与电脑图所展示的空间相比，具有便于交流的直观性，且模型操作能反应更详尽的关于图案的要素信息，如材料属性、触感、光影、肌理等。较电脑图而言， 更具真实性和代入感。（图7、8）
四、总结与反思
本次课程历时五周，经过三个阶段的设计训练和集体评图，学生对于图案设计思维和方法有了新的认识，对设计过程的重视程度明显提升，最终呈现的效果非常丰富。这不仅仅表现在模型制作的精致程度及表现形式的多样性上，更源于每组作品概念推导的严谨性与图案应用的灵活性。 同时对于唐纳德・诺曼的情感化设计原理也有了相对深刻的理解。事实上任何一门专业设计课程都应该在设计实践的同时遵循一套科学的理论构建，对于培养学生良好的设计思维起着积极作用。（图9-12）
当然，值得反思的地方不能忽视：比如该门课程的设置与流程相对于专业性很强的类型设计而言的确有些理想化，过滤掉了在实际方案中存在的诸多限制条件，使其变得更加具有艺术色彩，而非真正的在解决实际问题。毕竟概念设计在实际的生活生产当中未必会遵循设计者的初衷来实现，因而使之更适合作为环境设计专业课程体系中的实验性基础课程。但是正因为这些“天马行空”的存在，才可以让属于艺术生的特质发挥到淋漓尽致。
注释：
① 孙世升，杨向南. 浅析设计概念与概念设计[J].东京文学，2011（8）.
② [美]保罗.安德森，大卫.所罗门.图案之于建筑[M].济南：山东画报出版社，2012.6.
③ [美]唐纳德.A.诺曼.情感化设计[M].北京：电子工业出版社，2005.5.
参考文献：
[1] 顾大庆，柏庭卫 .空间、建构与设计[M].北京：中国建筑工业出版社，2011.
[2] [美]杰西・戴.线条・色彩・形式――艺术和设计的语言[M]. 孙彤彤 译，济南：山东画报出版社，2014.
[3] 柳林，许志强.图形创意设计[M]. 武汉：华中科技大学出版社，2011.
一、再概念化的起源与阐释
（一）再概念化的起源
“再概念化”运动起源于20世纪70年代的美国。以威廉F.派纳（1975）的《课程理论化：再概念化论者》（curriculum theorizing:The reconceptualists）一书为标志。20世纪70年代之前是课程发展（curriculum development）范式的鼎盛时期，20世纪70年代后，课程理解(curriculum understanding)范式开始据有一席之地。威廉F.派纳（1984）指出课程学术领域在20世纪60年代末期，已从非理论、非历史、假实践的领域，“再概念化”为社会和经济因素、性别分析、马克思主义、诠释学、现象学、自传、后结构主义等凝聚而成的复杂范式。
威廉F.派纳（2002）认为再概念化的理想包括从后存在主义、现象学、精神分析等思想中找寻有益的理论架构和方法，对当代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的了解与获得，同时也要促进对课程本质的掌握。“再概念化”运动兼具人文与批判特质，既重视个体性、情境差异与历史脉络，同时也批判社会政治、经济结构对个体施加的控制力量，对社会弱势造成压迫。总之，“再概念化”运动从存在主义、现象学、精神分析、政治学等方面来批判当时的学校教育，强调应该从个人意识的觉醒为出发点，进而引导教育改革，使学校成为人性化的生活世界。
（二）“再概念化”的阐释
再概念化很重要的一点在于“不断重新定义”（constant redefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派纳（1988）认为课程领域的再概念化成形之后，并未结束。因此，所有异于科学化的课程编制和行为实证的人文探究方式，所有尝试检讨人性物化与异化的结构性因素、人的自主意识如何受到控制、如何唤醒其意识觉醒及寻回人的主体性的做法都可称为“再概念化”。“再概念化”代表对生命意义和个人所处的社会环境的理解，呈现出符号式的省思与批判，是一种对个体和社会表达关怀的内在语言表征。就再概念化“不断重新定义”的本质来看，再概念化并没有停止，对当代而言，任何引领课程领域变化的新观点、新思维，都属于再概念化的形式。
二、再概念化的形式演变
课程领域的再概念化将关注的焦点从课程发展转移到课程理解上，再概念化的核心就是理解。
（一）20世纪70年代的“再概念化”运动
20世纪70年代有学者纷纷提出对当时课程领域的不满，如：Schwab（1970）认为课程领域垂亡、Huebner（1976）认为课程领域已死，威廉F.派纳（1978）则认为课程领域静止不动。他们的观点与当时课程领域发展脉络有关。以威廉F.派纳（1975）对课程学者的分类为基础为例，威廉F.派纳认为，传统的泰勒原理虽具实用性，但过度以目标和结果为核心，注重科学管理流程的编制程序，流于技术理性和生产线形态；概念实证论则注重学科结构，以学科专家代替课程专家，同时，注重将量化变项的推论结果视为课程方案效果，忽略了人格、情意与价值问题。这是方法与目的之间的混淆，如同批判理论所质疑的技术与工具理性之宰制，人性将异化为失去自我的物性。
再概念化的课程学者反对行为主义、科学主义、去人性化的技术、压迫和异化的学校层级制度。因此，“再概念化”学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向，以及量化、标准化的学习测量和评价，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文角度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性的危害。
“再概念化”是课程理解范式的开始，它对传统课程的质疑不仅来自课程领域本身的反省，还与20世纪60年代美国发生的政治、文化事件有关，如人权运动、反越战、反文化等。这些都对支持行为主义式管理的导向产生挑战，使“人”的价值受到相当重视。另外，Maslow以人为本的心理学、Freud重视人的自由表达机会的心理学、马克思关注人的不平等处境的政治理论，对于20世纪70年代的“再概念化”运动彰显重视个人自由与批判环境因素都有很大的影响（Pinar et al.,1995）。
（二）1995的“课程即文本”主张
威廉F.派纳等人（1995）提出“课程即文本”主张，扩大了20世纪70年代再概念化运动的理论范围。借助更多的艺术和人文科学理论等多学科的学术范畴来理解课程，借用Derida的“文本”一词，将课程用文本概念来取代。当以文本来指课程时，就已涵指了课程的多重意义与各种可能性，在这种假定下，诠释课程的观念是开放的，答案是多元的，在以意识为基础的语言对话中，超越了历史的限制和情境的抑迫。“课程即文本”概念乃以不同文本作为对话的来源，威廉F.派纳等人提出的文本有历史、政治、种族、性别、现象学、后结构/解构/后现代、自传/传记、美学、神学、制度、国际等文本。
政治文本涉及意识形态控制和符号、经济、阶级结构再制等方面；种族文本则从反种族歧视的教育立场出发，需要在每日的制度生活里对正义、自由和多样性产生承诺；性别文本则关注父权的封闭和总体化，并结合种族、阶级因素一起探讨；现象学文本关注的是个体经验，意欲回归不同情境脉络下的主体意识感知觉醒以及生命的经验意义；后结构/解构/后现代观点的课程理论，质疑传统课程理论或教育主张的非历史、非政治与结构性框架，以重视流动、随机、多元、变化、不确定性和流畅关系的概念来重新论述课程；自传/传记文本将生命经验的揭露和表达成为理所当然，透过建构自我的历程，个人主体性将清晰显现；美学文本重视教育实践的创造性、沟通和合作，美学概念所培植的是自由、想像和创意的氛围；神学文本重视人类心灵和灵魂，从神学基础来看课程，所投射的是对道德和伦理方面的关注；制度文本关注课程政策、课程设计与评价、学校改革等方面，甚至教师、教科书和教学方法也是影响制度运作成效的要素；国际文本关注个人的生活情境与全球政治、文化、经济、生态息息相关，教育所考量的问题也应与国际情势接轨，才能符合真实的人类处境。
（三）2004年的“课程即复杂对话”意涵
早在1995年，威廉F.派纳就曾提到将课程视为“复杂对话”，将此作为课程领域的未来图像。2004年，威廉F.派纳深入解释了“课程即复杂对话”的意涵。当课程以“对话”概念来运用时，它代表的是符号概念，而非具体可见的制度、教科书或活动方案，因此，发生在社会环境中，凡与教育领域有关的问题、影响学生的事件，或涉及学校教育的学术理论都可成为对话思辨及论述的内涵。
威廉F.派纳等人（1995）认为20世纪70年代中期的再概念化运动，即是将课程领域本身视为对话，致力理解课程的做法。由于Pinar（2004）不满教育场域的学术专制主义，故而提出“课程即复杂对话”，他主张复杂对话需真诚、开放地进行，参与者的观点才能充分表达，意识形态的干预才能尽量悬置，复杂对话才能发挥效果。威廉F.派纳提出复杂对话的动机着眼于对内塑造自主、心灵自由的个体，对外促进民主社会的构建。因此，对话的进行是开放、民主的。威廉F.派纳（2004）指出，“课程对话的参与者，包含了支持和探讨所有未知世界可能性的人，这些对话包含了生命、历史、政治、大众文化，以及官方的、制度化的知识”。以此而论，课程对话的参与者包含生命情境、历史时刻中与个体、学校、社会、国家、世界交织的任何个体，这亦是对话是“复杂”的部分原因。
上述从20世纪70年代到2004年间的再概念化形式演变，虽然名称有所变化，但其基于人文立场的课程概念并未改变，只是即时添加一些新的社会理论，以及扩大讨论的范畴与空间，就如威廉F.派纳等人（1995）所言，学校课程目标乃是唤回自己和人类存在的意义，帮助我们思考，运用我们的智力、敏锐度和勇气，对国家培养作为建立民主社会的公民，对个体则是培养对他人能坚持承诺的个体，此时，课程不再是一样物品、不仅是一种过程；课程是动词，是社会实践，既是个人意义所在，也是一种公共希望。
三、对新课程改革的省思
（一）课程改革应落实复杂对话的决心与机制
课程改革本身即是政治文本的呈现，其中政府权力运作、决策中的权力干预、各种利益团体的介入与利益再分配、改革者的意识形态，对于改革方向与结果都会产生深远的影响。由于改革是一件牵连甚广的复杂工程，学生、家长、教师、社会与国家发展均包含在里面，加上课程改革理论逻辑与实践的悖理现象，如解构多元与规范控制共存，教学多元与绩效考评一元并立，都会使改革失序，条理不明，因此，“复杂对话”理念在课程改革的决策机制中更应落实，开放对话参与的层次，尊重不同声音，使课程改革不仅是政府事务或决策者的意识投射，而且是一项公共道德事业。
（二）正视教师认同在改革中的重要性
从再概念化的源起来看，学校绩效主义是大受批判的，派纳（2004）认为学校经常沦为政治或经济的附庸，往绩效靠拢，因此，派纳希望教师要回归专业，不要成为照章行事的技术者，教师要成为重建公共领域的知识分子。派纳（2003）认为教师的重大责任是塑造孩子生活于社会，而不是臣服于社会。
至于教师如何突破外在社会的控制，派纳（2003）认为首先要探讨认同问题，要探讨认同，需先探讨自我。认同研究能使我们清楚自己所处的外在政治与内在的身体、心灵、每日言行的关系，随着认同对象来塑造自我。当我们愈清楚此种控制关系时，我们愈能抗拒社会趋势和政治方向，此时，我们将重建自己。按照派纳的意思，要突破学校改革陷于工厂化、公司化的自我迷失现象，需要依赖教师，在分数与结果的窄缝中，从教师认同改变的突破开始，带领学生认识自己、认知自己与他人、世界的关系，激发创意、直觉、尊重与美学感受，以期待建构一个公正民主的社会。
在新课程改革的过程中，教师的认同研究是非常重要的。新课程改革的理念是先进的、科学的，改革的目标是诱人的。教师认同与改革的方向应是一致的，若出现不一致的情况，不是教师认同尚未建立，就是改革方向不受认同。因此，在教师是专业者的前提下，正视教师在抗拒或支持改革上的重要性是必要的。
教育政策的制定、实践与效益评估等，所涉及的结构性与非结构性因素、主客观因素、意义协商、权力协商及利益分配等，都是不可忽视的课题。套用美国学者Apple的思维，谁是课程改革的获益者？如何获益？谁是牺牲者？牺牲的原因为何？这些都是我们应该认真省思的问题。
【关键词】建构主义 数学概念 智能障碍儿童
【基金项目】本文系2012年度河南省教师教育课程改革研究项目《基于河南省特殊教育教师职前职后一体化模式研究与实践》研究成果之一（项目批准号：河南省教育厅教师[2012]1111号）；2013年教育部教师队伍建设示范项目“开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”的阶段性成果之一（项目批准号：教师司[2013]13号）；2013年度河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目编号：2013-ZD-045）。
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0153-01
智能障碍儿童是以认知发展障碍为核心问题的一类特殊儿童。认知包含多重内涵，数学概念是其中的重要组成部分，它对个体建立抽象概念和逻辑推理能力有着重要作用。智能障碍儿童的思维方式倾向于具象化，而数学概念的教学需要建构在一定抽象思维能力发展的基础上。本文旨在透过对建构主义学习理论主要观点的分析并结合智能障碍儿童的认知特点为其数学概念的学习提供一定的借鉴经验。
一、建构主义学习理论的主要观点
20世纪80年代，继行为主义和认知主义，以皮亚杰为代表的建构主义作为一种新兴的思潮开始引起人们的重视。建构主义学习理论强调在教学过程中学生的主体作用【1】，将学习过程视为学生主动建构知识的过程。建构主义学习理论的主要观点包括三方面：知识观、学习观、教学观，下面将分别阐述。
1.知识观
建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识是个体结合自身经验背景建构的结果，不存在脱离个体的实体形式。在不同的经验背景下，面对相同的知识，不同的学生理解内化的知识内容并不一致。在面对真实的问题情境时，知识并不能够直接使用，必须结合情景特点作出改动才能发挥真正的效用。
2.学习观
建构主义学习观将学习视为个体积极主动建构知识体系的过程，这一过程不能由任何人代替，知识如若不是由个体主动建构的都被视为是无意义的。在教学的过程中，特别关注学生的学习动机，重视先备知识的获得，挑选适合其经验背景的学习内容。
3.教学观
建构主义教学观认为教学并不是简单的知识积累过程。教师应将学生原有知识体系视为新知识的“生长点”，在原有经验背景的基础上分析处理新知识。教师教学的重点应是引导学生正确的建构知识而不是单向的知识传递。
二、智能障碍儿童的认知特点及其对数学概念学习的影响
1.感知方面
智能障碍儿童对刺激的感知与接收能力比较薄弱，常会出现感知范围狭窄、感知速度缓慢等问题，这将极大的影响他们区别背景和主体的能力。数学概念学习的许多组成部分，如分类、组合、排序、空间概念等，都要求学生具有良好的感知觉能力，能够觉察并分析环境所提供的信息。
2.注意力方面
注意力是学习能够成功开展的首要环节，智能障碍儿童在注意力方面的问题主要集中在如下几个方面：（1）注意力广度不足；（2）注意力持续时间不长，易受外界刺激的干扰；（3）注意力分配能力差。数学概念的学习逻辑性强，更需要学生在学习的每一个环节都有极高的注意力。
3.记忆方面
智能障碍儿童在记忆方面存在的两大问题分别是：（1）短时记忆无法及时有效的转换为长时记忆；（2）缺乏有效的记忆策略。在数学概念教学中，数字系统的形成是重要环节之一，它是学生能够正确有效的进行数学运算的基础，智能障碍儿童受限其记忆方面的障碍，常常会在此环节出现问题，进而导致数学概念学习的受阻。
4.学习能力方面
智能障碍儿童思维的抽象化水平低，缺乏归纳、分类、应用、迁移概念的能力。与此同时，学习策略的缺乏或使用不恰当的学习策略更使智能障碍儿童数学概念的学习阻碍重重。
5.学习态度
基于注意力、记忆力、学习能力等方面的问题，智能障碍儿童积累了大量的失败经验，这将极大的影响他们对学习的积极性。再加上自我观察能力的不足造成自我控制能力的缺失，智能障碍儿童较一般儿童更易冲动，学习的耐力和专注力低下。数学概念的学习本就较其它学科难懂且枯燥，学习态度将影响最终的教学成果。
三、启示
1.注重先备知识的掌握
建构主义学习理论认为认知的发展实质是个体新旧知识的相互作用，引发认知结构重组的过程。在此过程中，个体的经验背景的不同将导致学习结果的不同。教师在选择教学目标和教学内容时，应关注学生是否具备开展某一项学习活动所需的数学知识，如配对、排序、数字序列、唱数等。数学概念学习应根植于个体的先备知识，在此基础上进行知识的扩充。
2.注重多感官刺激输入
布鲁纳将概念的建立分为三个阶段：实物阶段、表象阶段和符号阶段，数学概念的学习同样也遵循此阶段顺序。随着学习的深入，特别是进入表象阶段和符号阶段后，要求学习者的投入量更高。选择多感官刺激输入，如视觉、听觉、触觉等，作为教学的重要手段将大幅度的提升学生的注意力和学习动机，这将有助于学生积极主动的建构知识。
3.注重教学内容的日常应用性
传统教学多注重结构性知识的传授，对非结构性知识重视程度不够，如与日常生活相联系的经验。Kurt Fischer【2】提出技能的发展与环境的支持有关，只有环境始终最支持的技能才能发展到最佳水平。建构主义强调建构过程的自主性，教学内容与日常应用性相联系将使学生意识到所学知识的实用性，由此激起学生对知识的需求，形成主动的建构知识过程。与此同时，这也将增加学生练习所学内容的机会，从而有效巩固对所学知识的掌握程度。
4.注重维持学生的学习动机及学习的主动性
建构主义学习理论强调学生在教学中的主体作用。在数学概念的教学中，教师应注重创造适度的问题情境，引发学生的认知冲突，从而达到激发学生学习动机，将对知识的外部需求转变为内部需求的目的。
四、总结
数学概念的学习对智能障碍儿童，特别是障碍程度为中重度的儿童来说是比较困难的一个环节【3】。目前，针对建构主义学习理论的相关研究越来越多，这将有助于打破传统数学教学方法的局限，为探索如何让智能障碍儿童在教师的引导下，以原有背景经验为基础，积极主动建构数学概念体系提供借鉴经验。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，5
[2]张卫，林崇德.论儿童发展的新皮亚杰理论[J].华南师范大学学报，2002，4
[3]孔亚峰.概念图在数学教学中应用的实践研究[J].现代教育论丛，2007，5
关键词：英语自我概念；英语水平；对策；医学生
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0141-04
如今，英语学习的作用不言而喻。然而，个体差异导致学生英语水平参差不齐。作为个体差异之一的自我概念对学生的外语学习有重要影响，它分为积极自我概念与消极自我概念，前者促进英语学习，后者阻碍外语学习。因此，教师和学校有必要帮助学生建立积极的英语自我概念，促进英语学习。
一、自我概念
莎沃森等人认为，自我概念是通过个人经历和对环境的阐释而形成的自我感知。这种评估来自于人际交往的体验以及社会环境，是后天习得的。
目前，许多中国学者把自我概念研究与外语学习结合。例如，李强指出，英语自我概念水平与英语成绩成正相关。这一结果与马冬梅的实证研究结果相呼应。柴瑞琴和吉哲民探讨了英语自我概念在英语学习上的性别差异，指出女生拥有较高的整体自我概念水平以及听力、口语和写作自我概念水平。[4]研究者从不同角度证明了英语自我概念与英语学习存在相关性。在国外，莎拉・莫瑟在《理解语言学习者的自我概念》一书中揭示了自我概念的构成的多维性和语境对其的复杂影响。她认为，自我概念不是一成不变的，会受时间和经验的影响。[3]这种对自我概念的多维认识与马什和莎沃森提出的自我概念结构（见图1）具有一致性，不过后者的阐述更为具体清晰。因此，本文采用后者关于自我概念的理论框架。
马什和莎沃森的自我概念结构显示了自我概念多层次和多维度的特点。它把整体英语自我概念分为学业自我概念与非学业自我概念。学业自我概念指个体对自己在学业领域能力的评估，非学业自我概念指个体对学业外能力的评估。其中学业自我概念包括数学、口语自我概念等。本文主要探究学业领域的自我概念并阐述英语自我概念的子部分，例如听力、阅读自我概念等。
二、研究设计
研究对象为我校208位医学生，其中男生92名，女生116名，年龄从19～23岁不等，平均21岁。专业包括临床医学、护理、麻醉、药学、眼视光、影像以及中医。本研究采用问卷和采访搜集数据。共发放300份问卷，回收有效问卷208份，回收率为69%。在208位学生中，对14名不同专业和性别的医学生进行采访，为问卷结果提供印证，并为深入分析差异原因提供支持。
问卷设30道题，选自梁鲜因其已对问卷的信度与效度进行测验并排除无效题目。[5]问卷包括学生基本信息和英语自我概念两部分。学生基本信息包括专业、性别、年龄、大学英语四级总分及各子维度分数（听力、阅读、综合以及写作）。英语自我概念包括整体英语自我概念和其四个子部分（阅读、听力、语法和词汇以及写作自我概念）。采用Licker6级量表，要求学生从1到6中选择，1代表“完全不同意”，6代表“完全同意”。数据分析采用SPSS19.0版本。在30道题目中，有11道题目是反向计分题，例如“我不适合学英语”或者“我英语学得不如同学好”。
三、结果分析
1.英语自我概念与英语水平的关系
图2横轴代表整体英语自我概念，纵轴代表英语四级总分。数据表明，英语四级成绩较高者，其英语自我概念水平也较高，即整体英语自我概念与大学英语四级总分呈正相关。
注：P
表1显示，整体英语自我概念和整体英语水平的相关性较强。各子维度英语自我概念和英语水平相关性强弱各异。其中写作自我概念与写作水平的相关性没有统计学意义。语法与词汇自我概念和语法与词汇水平有一定的相关性强，但它们之间的相关性要弱于听力和阅读维度的相关性。
2.英语自我概念与英语水平及其二者关系中的性别差异
（1）整体英语自我概念及其各子维度中的性别差异。
注：当p
表2显示女生整体英语自我概念、听力自我概念、写作自我概念、语法与词汇自我概念以及阅读自我概念的平均数均高于男生。换言之，女生在这几方面拥有更积极的自我概念。但听力自我概念中的性别差异不具备统计学意义（p>0.05）。这与梁鲜的研究结果基本相呼应。[5]
（2）整体英语水平和各部分英语水平的性别差异。
注：当p
表3显示，女生各部分平均分都比男生高，并且差异都具有统计学意义。其中女生写作分数标准差约是男生的四倍，这说明女生写作部分得分较分散而男生的得分相对趋于集中。
（3）英语自我概念与英语水平相关性的性别差异。
注：P
表4显示在整体相关性、阅读和写作子维度相关性上都不存在性别差异，前二者男女生都呈现较强的相关性，写作维度上男女生都显示出不相关，这与表1的结果是一致的。虽然，语法与词汇维度上男女生都显示了不相关，而表1学生整体却呈相关性，但是相关性强度非常弱（0.143*，p
四、策略
1.学生
经验与环境对学生自我概念的发展有较大影响。参加英语活动的经验以及积极的英语学习氛围有助于学生发展积极自我概念。对于“你会积极参加课外活动吗？为什么？”，大部分受访者持否定或者中立的观点，原因一是活动会减少学习时间，影响专业成绩；二是比赛竞争激烈，很难拿到名次。只有两名受访学生持积极态度，原因是课外活动不仅利于专业学习而且丰富业余生活。比较受访者的英语自我概念分数，发现前者分数低于后者。因此，学生应放眼长远，通过适当参与英语活动来提升英语自我概念。
其次，学生应养成复习习惯。采访发现，大多数英语自我概念得分低的学生没有复习习惯。他们认为学习英语主要为了通过英语四六级，因此花费在专业课上的时间较多。实际上，在课后巩固英语学习，可以有效提高学习效果；而掌握好英语，就有能力涉足国外医学领域的最新研究，推动职业发展。
2.教师
首先，教师应使学生认识到英语学习对职业发展的重要性和英语活动的积极作用，纠正他们急功急利的心态和短视的行为。其次，采取多种方式激励学生参加英语活动，利用学习环境和经验对英语自我概念的积极影响。例如，把参加英语活动纳入平时评价，公开表扬或展示优秀参赛选手的作品等。
此外，教师应注意对学生英语自我概念的性别差异。对于“你喜欢英语课吗？为什么？”，大多数不喜欢英语课的男生认为不明白教师意图。而与女生相比，男生听力自我概念与听力水平没有相关性。这意味着男生听力水平低可能源于其它因素。因此，针对男生，教师要明晰教学目标和明确教学指令，挖掘出影响其听力水平的重要原因。对于女生，教师应提升她们的英语自我概念，以促进她们的英语水平。从表4可知，写作自我概念与写作水平之间的关系没有性别差异。这可能源于学生对写作水平认识的偏差或缺乏对写作技能的掌握。因此，教师有必要进行相关指导，培养正确写作认知，并通过练习提升学生的写作技能。
3.学校
许多学生重视期末考试，但很少注重平时学习。自我概念是可以随时间和经验改变的。因此，学校应重视形成性评价，增加平时成绩比重，改变学生只重结果的功利心态，促使他们关注学习过程，并在其中不断提升英语自我概念。而不断提升的英语自我概念反之又会促进学生获得理想的英语成绩。其次，学校要丰富英语课外活动形式并加强活动宣传，提升学生的兴趣并扩展参加活动的渠道。
五、结语
综上所述，医学生英语自我概念和英语水平相关性较强。英语自我概念和英语水平及二者的关系存在性别差异。女生英语自我概念和英语水平的成绩总体上比男生高。而拥有积极自我概念学生的大学英语四级成绩也相应较高，反之，成绩较低。因此，教师和学校应重视帮助学生建立积极英语自我概念，同时学习者自己也应关注英语自我概念的提升。
参考文献：
[1]Chai Ruiqin.Correlation Study on English Achievement，English Self-concept and Achievement Motivation of Non-English Majors.MA thesis. Taiyuan University of Technology，2008.
[2]Li Qiang.Self-concept and Its Correlation with English Study.MA thesis.Dalian University of Technology，2005.
[3]Sarah，Mercer.Towards an Understanding of Language Learner Self-Concept.Austria：Springer，2011.
[4]柴瑞琴，吉哲民.英语自我概念对英语成绩的影响[J].中山大学学报（社会科学版），2009，（06）.
当下的江苏高考模式，高中数学在考分中的权重很大，学生、教师，乃至于社会对高中数学教学聚集了更多的目光.万丈高楼平地起，要想帮助学生构建数学知识大厦，根基一定要牢固.数学知识大厦的根基在哪里？数学概念即根基之所在.当前的高中数学教学对概念教学的重视度不够，出现了一些问题和误区.下面分析概念教学存在的问题，并对如何有效组织概念教学进行简单探讨.
一、在高中数学概念教学中存在的问题
概括起来说，由于受到高考指挥棒的影响，数学概念教学更多关注于概念的记忆和应用，而忽视了概念的生成性教学，导致概念教学出现一些问题.
1.忽视概念的生成.数学概念具有概括性、抽象性等特点，除了概念文字表面所表征的意义外，还需要注重概念本质属性的深度挖掘，但是我们的教学往往不注重这个方面，有些教师甚至直接抛出概念，学生对数学概念的形成过程毫无认知，导致学习到的概念处于孤立的状态，无法联系前面的知识和数学方法，也不能与生活实践相联系，缺乏概念生成性的认识，对数学概念仅仅是一知半解，在解决数学实际问题中遇到各种阻力，看似节约课堂时间的做法却不利于学生的数学水平、思维能力的提高.
2.过分重视定义的记忆.数学概念是需要记忆的，但是记忆是有技巧的，不仅仅是进行字字推敲，更多的应该是从文字、符号、图像三个维度对概念进行表征，然后列举生活中的例子从不同角度对概念进行分析.只有这样，才能使学生更深刻、更全面地认识和理解数学概念.在实际教学过程中，又是如何呢？部分教师过于强调概念的文字表征和公式，仅仅从逻辑意义和注意事项对数学核心概念进行分析，忽视了对概念所反映出来的数学思想的深度发掘，导致学生缺乏对数学概念的实质性理解，这样的记忆属于死记硬背，即使有例题加以应用，也容易导致思维定式.
3.概念的应用缺乏变式与迁移.纵观当前高中数学概念教学发现，教师不仅引入数学概念的过程比较简单，在对定义进行简单表述后，就要求学生应用概念解决问题，没有对数学概念进行深度发掘，导致学生对概念的认知浮于表面，而在概念应用上，选题也没有做到精细化，往往功利性比较强，而缺乏变式与反思性引导，使W生仅掌握一些题型的解决技巧，无法形成较强的数学能力，直接影响了学生的数学素养和水平的提高.
二、高中数学概念教学策略
1.注重学情分析，实现因材施教.学生是教学的主体，对于概念课教学也是如此.为了提高教学的有效性，必须进行学情分析，“学情分析”就是“备学生”，如何进行“学情分析”呢？笔者在教学实践中且行且思，总结出如下几个步骤：首先，搜集学情信息，学生在学习这部分内容前总有一定的认知基础和学习习惯，这些都是教师进行教学设计与课堂组织要充分了解和掌握的重要信息.概括起来可以从如下几个方面进行搜集：（1）学生在学习新的数学知识前，相关的概念、方法、解题能力如何？（2）学生的数学兴趣爱好如何？待学内容有没有学生感兴趣的元素？（3）学生的思维方式如何？是否需要进行方式、方法的引领，才能帮助学生正确思维？其次，整合分析信息，在完成学情搜集后，教师应该对学生的学情信息进行统计、整合和分析，基于这样的分析了解所教班级学生的整体水平和个体差异，继而确保接下来的教学设计和课堂组织有的放矢.
2.注重情境创设，引导学生体验获知过程.数学学习需要大量的感性认知并加以理论验证，教师应该让学生深刻理解概念的本质，引导学生体验获知的过程.设置科学的情境，能够带动学生探究知识，促进概念的生成.（1）从生活经验出发创设情境，学生不仅感受到数学学习的价值，还能将数学知识与生活构成强有力的联系，促进知识的内化与理解.（2）适当制造认知冲突，激活学生的好奇心.数学中存在着很多直觉与理论相违背的知识点，还有一些与数学知识相悖的学习前概念.这些冲突，教师不要刻意回避，而应该结合学生的具体学情，有意识地进行冲突情境的创设，通过超出学生预期的情境创设来提高学生课堂的有意注意，借此提高概念学习的实际效果.（3）引导学生进行概念间的类比式学习.学生头脑中除了有相异的学习前概念外，还有相类似的有利于正迁移的概念，通过引导学生进行类比式学习，促进概念体系的建立.
总之，有效的高中数学概念教学，在情境的创设上应该不局限于教材，教师可以站在专家的视角对撰写教材的目的进行分析，结合学生的特点，以教材为蓝本进行教学资源的整合.这样，既能够让学生明白知识点的作用，又能让教师有针对性地展开教学.
其核心与内涵却被屡屡误读，这不得不让人感到忧虑。我国理论界、教育界在新媒体和新媒体教育的定义上千差万別、莫衷一是，与之相对应的新媒体教学也因此存在着这样或那样的偏差。目前国内的新媒体教育大部分集中在美术专业中，开设的专业和方向多为新媒体艺术和新媒体设计。但是在对新媒体的范畴进行仔细研究之后，我们认为，如果剥开传播平台和传播媒介的外衣，新媒体的主要内容仍然是视觉和听觉形象，仍然没有脱离影视教学的核心内容。因此，影视教育应该更加积极地参与到新媒体教学当中。
一、对新媒体概念的认定
这是所有研究者、经营者和教育者首先需要面对的问题。布洛克认为“我们看到的世界总是被‘打包’成许多概念性的小格段。因此，我们看到的世界上是由各种实实在在的概念成分组成的。分析这些概念就等于是分析这个世界的一种方式，至少是分析我们所见到的世界的方式。”(1)**而恰恰在新媒体的定义上，目前我国还没有形成比较统一的意见，几方各执一词，有些甚至南辕北辙。这不但造成了社会大众对于新媒体认识的混乱，也为进一步的研究带来了障碍。因此，我们需要从认识新媒体的概念开始。现在比较有影响力的定义大体上分为了以下几类：
(一)传统媒体对于新媒体的认定相比稚嫩的新媒体来说，传统媒体的积淀丰厚，尤其在资源和制作能力上是新媒体所无法比拟的，它倾向于把新媒体当做一种新的传播媒介，将其纳入和整合到自身当中。这样传统媒体不但能够保持自身优势，还能利用新媒体开辟新的传播途径，扩大经营范围和受众数量。中央电视台副台长何宗就是这样定义新媒体的：“新媒体是新技术，是利用数字技术、网络技术，通过互联网、宽带通信网和数字电视网、无线通信网、卫星等渠道，通过电脑、手机、电视机等终端，向用户提供信息和娱乐服务的传播形态。
实际上，上述的新媒体只是作为承载内容的平台出现的，最终传输的仍然是传统媒体所的内容，所谓的新媒体主要是传统媒体的数字化。比如在2008年举行的奥运会中，国际奥委会首次将电视版权和新媒体版权分开销售，央视国际获得了北京奥运会独家互联网和手机转播权。而此前中央电视台拿到了包括IPTV、手机电视、网络电视和数字电视的十张牌照，包揽了所有新媒体业务的“通行证”。
(二)从技术角度对于新媒体的认定由于无法分享传统媒体的资源，因此新兴传播平台对于新媒体有着更加强烈的追求。它们对新媒体的定义，着眼于数字技术、网络技术和无线传输技术，将传统的纸质媒体和广播电视之外的所有依赖新技术手段的传播平台，都划归到新媒体的范畴。尤其是传统媒体没有设计的部分，比如网络电视、视频、博客、电子杂志等等。
国家广电总局视听新媒体研究所所长董年初认为：“目前有七类媒体形态通常被归入新媒体之列：1.移动数字电视;2.有线数字电视;.网络广攏5.网络电视6.手机电视7.楼宇电视”。⑶这种认定的范围相对比较宽泛，特点在于从技术的角度对新媒体进行了甄別。不过在技术标准的背后，真正起主导作用的还是商业利益和营销理念。
(三)从新旧交替角度对于新媒体的认定
既然新媒体的认定十分困难，有些学者返璞归真，以有影响力的媒体的产生为出发点，对新媒体进行了定义。传统的报纸被称为第一传媒，广播和电视则是第二传媒和第三传媒。1998年5月，根据当时联合国秘书长安南在联合国新闻委员会上提出应当加强最先进的第四传媒一一互联网的作用开始，网络媒介被称为“第四传媒”。随着信息化、网络化技术的不断发展，一些新型的传媒不断出现，由于其传播方式和特点明显与前四种传媒不同，因此统称为“新媒体，。
清华大学新媒体传播研究中心主任熊澄宇是这样总结的，“第一、新媒体是一个相对的概念，新是相对于旧而言的。第二、新媒体应该是一个时间概念，新的媒体形态有它相对稳定的内涵。第三、新媒体还是一个发展的概念，它不会终止和终结在眼前的形态上”。(4)这样定义对于命名和研究来说非常方便，但是失去了概念的限定作用。无法确定其内涵和外延的概念在很大程度上便失去了它的理论价值。
(四)新媒体概念的其他认定方式
除去以上三种认定方式，对新媒体的定义还有很多。欧盟对新媒体的定义是“网络化电子媒体”;加拿大将新媒体定义为“利用互联网传播广播电视的媒体，几年前联合国教科文组织对新媒体进行过定义，认为新媒体就是“网络媒体”。(5)其中有两个定义特点比较鲜明，影响力也比较大：一是互联网实验室对新媒体的定义一一新媒体是基于计算机技术、通信技术、数字广播等技术，通过互联网、无线通信网、数字广播电视网和卫星等渠道，以电脑、电视、手机、PDA.MP4等设备为终端的媒体。能够实现个性化、互动化、细分化的传播方式，部分新媒体在传播属性上能够实现精准投放、点对点的传播，如新媒体博客，电子杂志等。(6)这个定义兼容并包了现今中国所有对于新媒体的定义，其覆盖范围也是前所未有的广阔;二是美国《连线》杂志对于新媒体的定义一一所有人对所有人的传播。这个定义虽然不够严谨，但它提供给我们一个很好的思考方向，从传播和接受的角度找出新旧的差异所在。
如果我们接受“存在即合理”的观念的话，那么新媒体定义上的“混乱”实际上反映了其发展现状：即新媒体还处在萌芽阶段，无论是其内在的性质还是未来的发展态势，都无法准确把握。因此，传统的方式并不适用于对新媒体进行定义，我们需要找到一种更合适的方法来从教学的角度对新媒体进行描述和研究。
二、新媒体、新媒体艺术与影视艺术
新媒体概念的不确定对高等教育来说是一个很大的障碍。教育从根本上讲，首先是对已有经验的总结概括和系统化，对于正在发展变化的新媒体来说，过去的经验不一定能够成为未来教学结构的保障，那么我们如何区分什么是我们应该教授的，怎么保证我们教学的目标与社会选择相一致呢?
关于这个问题，笔者认为既然新媒体不适用于我们传统的定义方式，或者我们在讨论的原点上也应该换一种方式进行。莫里斯.维茨在他的《开放的思想》一书中写道：“人们对概念有许多解释，如把它说成‘普遍性的东西'‘定义'‘固有的想法'‘意象'‘思想'‘意义'‘预言和关系’、‘抽象事物'‘抽象条目’、‘抽取出的共同特征'‘中性的实体'甚至还包括‘习惯'‘技能’和‘心理能力’等。’他由此得出这样的结论：给‘概念’所下的定义实际上是一个概念家族。”
这是一个启发性的思路，如果我们不把概念看成是一个可以被准确限制、逻辑推导的理论表达的话，那么这也许更加贴近新媒体这个新鲜事物。无论是从传统媒体还是从技术角度，新媒体最终承载的内容基本没有超出视听领域。大多数现存的新媒体行业，尽管平台千变万化，但最终仍然是以视听手段来传达内容的，甚至有些所谓的新媒体基本就是传统电视广播媒体的新平台。那么我们是不是可以这样认为，虽然关于新媒体的争议依然存在，但如果作为教学来说，影视教学的基本内容至少应该成为新媒体教学的基础呢?
从另一个角度来讲，自从1999年广州美术学院设立“新媒介艺术设计”开始，新媒体艺术几乎成为美术类教学的专属。“从目前新媒体艺术现状(艺术作品、艺术家、艺术展览等)来看，主要有三大类型：观念摄影、录像艺术和网络多媒体艺术。”(8)观念摄影是在保留传统摄影的技术和记录功能之外，把单纯的表象记录拓展到观念创作中，往往采用独特的视角、拼贴组合等数字处理手段来进行。录像艺术在中国的新媒体中是中国当代新媒体艺术的主流之一，一般分为录像装置艺术和采取观念录像、剧情、纪录片、动画等方式的单屏录像艺术。网络多媒体艺术，除了利用数字视频处理、通讯技术以外，一般通过网络的方式进行传播，并利用网络开放性和互动性的特点，进行新的艺术试验。但不管怎么样，这些艺术创作的内容仍然深深地扎根于影视制作当中。无论是其采用的技术手段，还是外在的形式都是在影视制作中已经发展成熟的东西。
综合来看，无论是在行业划分、商业领域还是艺术创作，新媒体、新媒体艺术都与影视艺术有着千丝万缕的联系，甚至可以说，影视艺术是新媒体的母体。但是作为人才培养摇篮的艺术高等教育似乎并没有认清这个问题。“在一些高等艺术院校里开设的新媒体专业，就会自然与学习各种电脑图形、图像、电脑动画、网页设计等电脑设计软件联系起来。不能说这些联想没有一点道理，但是至少可以说，这样的认识是片面的，在某种意义上甚至可以说，是认知的错误。”这样的恶果已经展现在我们眼前了，笔者曾经负责过国际学生电影节的组织工作，在全世界学生的交流和竞赛中，我国学生作品中涉及新媒体领域的影像质量、技术手段上应该说并不显落后，但是在整体把握、叙事能力、艺术水平上则相差甚远。这在很大程度上反映了我们过于重视软件、操作方面所谓新媒体技术的训练，而缺少深厚的影视制作功底。我们实在不应该再把新媒体和影视教育割裂开来了。
三、影视教育与“新媒体”变革
上文标题中的“新媒体”用了引号，是因为在影视教育中，早已不是第一次面对新的媒体的考验了。在上个世纪70年代，影视教育还是一个新鲜的名词，因为电视教学并没有真正地走入传统电影院校和电影教育。建立于1955年的国际影视院校联合会，是至今影响最大的国际性的影视高校组织。在它的历史中，详细记载了当年“新媒体”——电视曾经带来的冲击和改变。
当时除了美国以外，各国的电影学院基本都是由国家建立的最高学府，在大多数国家也只有唯一的一所。电影学院大多是以培养大师为目标，相对比较保守，不愿意改变传统。虽然大多数影视院校都认识到了电视业未来的潜力，但是它们对将电视纳入到学校教学中来还是充满疑虑，大部分人只是希望通过电视制作来弥补胶片拍摄带来的高成本和制作难度。
事实证明，数字化革命早已把电影和电视联系在一起。更重要的是，绝大多数会员学校的学生毕业后都是去电视台工作，学校必须适应这种改变。苏联国立电影学院的校长维塔利德汗这样回应对于电视教学的质疑：电影孕育和滋养了电视，电视也成为了电影的延伸，那么有什么理由把它们对立起来呢。瑞典戏剧学院的加诺斯赫斯科提出了一个辨证的看法：“当我们在教授电影和电视这种媒介的时候，我们会发现电影和电视在本质上并没有大分别。相反，采用摄像机进行电影和电视语言的拍摄实践，是一个最有效的教学辅助手段。但是当我们所说的电视是电视台的时候，那么从产生体制和形式上来说就完全不同了，电视教学意味着一系列不同形式的训练课程。”
后来的情况印证了上面的看法，电视教学很快被纳入到教学体系中。国际影视院校联合会1988年洛杉矶会议的主题定为“电影和电视的未来”。影视院校开始一起研究如何更好地进行电视教学了，这才有了我们现在所说的影视教学。
“在我国，由于教育的集权制，在高等教育的学科设置上，长期以来缺少对现代教育的高感度(Highsensibility)，因而对新的教育内容、学科动态有些市场失聪或反应滞后。如教育部1998年颁布的普通高等学校本科专科目录，艺术(编号0504)为文学(编号05)门类下的一级学科，……看不到一些新的理应独立分列的学科，‘新媒体艺术(设计)’就是其中之一。”(11)现实的问题在于，虽然新媒体(艺术)专业现在还没有法定的划分，但是将来必定会纳入到学科体系中来。如果未来新媒体被划归到其他专业门类中，对影视教育来说是非常不利的，从宏观角度来讲，失去了影视教育这块肥沃的土壤，也必将对新媒体教育未来的发展产生阻碍。影视教育应该也有能力完成新媒体时代的变革，与新媒体一起发展。
四、影视教育与新媒体教育的探索
相对来说，无论是影视教育如何适应新媒体的要求，还是新媒体如何从影视教育中汲取营养，这都是一个非常新鲜的命题，我们有必要从教育和教学的基本概念进行研究。既然我们要进行新媒体教学，那么如何认定新媒体本身。约翰威尔逊也曾经提出过这样的问题，一个真正把握了艺术概念的学生，将会发生什么变化?回答其实很简单，这个学生的判断有了依据，他有了艺术的概念。在遇到一种以前从未遇到的情况时，他知道干些什么。前文中谈到莫里斯维茨对于概念的集合。它给我们提供了一个机会，使我们可以选择和接受这个概念范畴内与审美教学有关的部分。维茨的概念集合中有一个说法很符合我们的要求，就是“技能”。技能在教学上有很强的实际操作意义，它意味着学生将必须通过正确地运用它来证明他们掌握了这个概念，这当然也包括了在运用中使用了什么工具、背景、相关的知识等等。
新媒体本身就是一个交叉领域，既包含了新技术的应有，也包含了视听形象、传播媒介等。因此，关于新媒体技能的教学实际是一个教学目标的问题，
即学校希望将学生培养成为什么样的人才。从笔者现在掌握的情况来看，在新媒体教育中存在着三种不同的尝试：
美国是技术媒介发展最快的国家，在美国南加州大学电影艺术学院中设立了交互媒体系，包含了三个不同的研究领域：游戏、沉浸式虚拟现实和移动媒体。交互媒体系并没有脱离影视范畴，它属于电影艺术学院，与传统影视教学有着紧密的联系。该学院教育者认为，传统的影视教育广阔而深厚，而新媒体则是一根很好的杠杆，通过新媒体这根杠杆，可以创造出无限的创造空间。
由于欧洲教育一体化博洛尼亚进程的关系，波罗的海电影学院将大学学制定为三年。他们认为分科教学不适合现在的人才培养模式，媒体的广泛应用需要学生花费更多的时间进行技术方面的学习，培养方向因此着眼于有更加广阔就业前景的影视制作。学生在接受了基础的影视教学之后，按照不同方向分成课程模块，自主选择自己的主修方向和辅修方向，新媒体也是模块之一。有志于继续学习的学生，可在研究生阶段深造。因此，该学院实际是将新媒体融入了影视制作这样一个大的范畴。
中国香港城市大学则是在硕士阶段设置了传播与新媒体专业，专业创办于1998年，面向从事传播各界，比如在传媒、公关、广告、市场、新媒体等领域已有实务经验、旨在提高战略策划能力和新媒体科技知识的专业人士，教授全球传播、新媒体法规、媒体经济与管理、互联网、多媒体等课程。他们专业的着眼点与上述两个学校略有不同，主要是从传播的角度来研究新媒体，着眼于新媒体的管理、策划和经营等方面。
视频案例在教学中的作用已经被很多学者证明及认可。相比文本案例，其突出特点在于能够动态、多维、直接、快速的传递信息，使学生产生更强烈的知识刺激，从而达到更持久的掌握知识的目的。从目前与视频案例相关的文献来看，对于其在教学中的应用，相关研究主要集中于医学、政治学、心理学、法学和化学以及数学等相关课程当中;而对于在经济管理类课程中如何运用视频案例的相关研究则相对缺乏。事实上，在西方经济学教学过程中适当运用视频案例将会起到事半功倍的效果。这是由西方经济学课程的相关特点决定的。
一、西方经济学课程的教学特点
西方经济学课程属于经济管理类专业的基础理论课程。其课程教学特点如下。
1.理论性强。在西方经济学中会涉及到很多较为抽象的、理论性强的经济学原理。在曼昆的《经济学原理》一书中开篇便提到经济学有十大基本原理。而在后续的微观经济学中会涉及到供求定理、边际效用递减规律、边际报酬递减规律等;在宏观经济学中教学重点有国民收入决定理论及其相关模型，等等。这些抽象性的理论知识如果纯粹使用文本案例口头讲授，可能会显得比较枯燥乏味，便难以充分调动学生的学习兴趣和热情。
2.与实际经济生活联系密切。西方经济学作为一「〕社会科学，其很多原理就来自于对日常生活经验和经济现象的总结和升华。比如边际效用递减规律就是从消费者的心理出发，总结归纳得出:随着消费者消费某一商品的数量的增加，其从每一单位该商品上所获得的边际效用是递减的。再比如宏观经济学重点阐述了通货膨胀、失业及经济衰退这三大经济问题及其解决对策，而这些宏观经济政策在现实经济调控中正在被广泛应用。这说明西方经济学是一门实践性很强的课程，教师在教学过程中应培养学生运用西方经济学相关理论分析现实问题的能力。
3.国内外教材风格迥异。目前，在西方经济学教学中，通常将国外教材和国内教材结合使用。国外教材的特点是行文通俗易懂，案例丰富多彩，易于为学生接受。但国外教材所引用的生活案例或经济现象通常是国外的事例，与中国的国情可能存在一定的差别。国内本土化的教材则通常注重逻辑的严密性和行文的规范，但往往不阐述经济理论与日常生活及经济现象的联系，因而显得与现实生活有些脱节。在西方经济学的教学过程中，若能吸收国内外教材的优点，实现国际化与本土化的融合，则能充分调动学生的学习兴趣。
由于视频案例图文并茂、形象生动、让学生如身临其境，因而若能在西方经济学的教学过程中合理运用视频案例，那么在一定程度上可以让经济理论更加通俗易懂、更贴合中国国情。
二、西方经济学教学中视频案例的应用类型
从上述西方经济学的教学特点来看，视频案例的选择应尽量满足以下三个条件:其一是日常的生活事件或者身边的经济现象;其二是契合中国国情的经济问题;其三是能形象生动地帮助学生掌握较为枯燥的经济学原理。唯有如此，才能发挥视频案例的优势作用，提高学生学习的兴趣和主动性，从而产生良好的教学效果。在教学实践中，合理应用以下三类视频案例可以取得较好的教学效果。
1.影视作品类视频案例。影视作品类视频案例可以是电影、电视剧、相声、小品、动画片、歌曲等。这类经典视频本身就为大众所喜闻乐见，因而若能透过这些作品反映西方经济学的原理，则更易为学生所接受。比如西方经济学微观部分的边际效用递减规律，事实上可以用陈佩斯和朱时茂表演的小品《吃面》这一视频案例来展现。在小品中，陈佩斯吃面条时的语言、表情和动作生动地表现出了每一碗面条的边际效用是如何递减的。
2.时事新闻类视频案例。时事新闻类视频案例具有时效性强、简洁明了、事件真实的特点，是对日常生活或者经济问题的真实报道，因而贴合中国国情。若能结合这类视频讲解西方经济学理论，则会让学生觉得很亲切，并能体会到经济理论与现实生活的联系是如此密切。首先，时事新闻类视频案例在微观经济学中有很大的用武之地。在微观经济学中决定均衡价格的供求定理是一个非常核心的理论。如果上课只是口头向学生讲解该定理，则学生感受到的是一堆枯燥的文字和供求曲线。如果能在讲解中巧妙地运用跟供求有关的新闻视频案例。其次，时事新闻类视频案例与宏观经济学的联系更为密切。宏观经济学在重点阐述国民收入决定理论的同时，也分析了政府宏观经济政策对经济问题的影响。而时事新闻中对政府宏观经济政策的报道不胜枚举，教师可以从中选择比较典型地反映政府财政政策或者货币政策手段的视频案例，让学生参与讨论并利用宏观经济学原理进行分析。
3.知识科普类视频。影视作品类和时事新闻类视频案例相对比较丰富，能综合反映西方经济学的理论及其与实际生活的联系。与之相比，知识科普类视频案例在教师讲解经济学单个定义或者概念时，能够起到很好的辅助作用。比如，电视台为了向大众普及经济常识，会有一些解释经济学概念的科普类小节目。这些视频案例会通过实际生活事例或者动画生动地诊释一些较为晦涩的经济学概念。教师可以在讲述经济学定义或概念时适当借助该类视频案例。
三、在西方经济学教学中应用视频案例的注意事项
若教师期望在西方经济学教学过程中收放自如地运用上述视频案例，则可能有以下几点事项需要予以特别关注。
1.遴选视频案例时的注意事项。在选择视频案例时不仅要关注其类型以及是否适用，同时还需考虑以下三个问题。首先是视频案例的时长。通常认为视频案例应以简洁明了、不影响整个授课进度为最佳。教师应根据该项教学内容在本节课中的授课地位适当地匹配视频案例的时间。若该项内容为本次课重点，则视频案例及其相关讨论分析时间可稍长一些。否则的话，尽可能地将视频时长控制在几分钟以内。从上述视频案例的类型来看，知识科普类视频案例主要针对某一个概念，因而时长可控制在5分钟左右。时事新闻类视频主要展现日常生活或者经济现象，本身也比较简明扼要，可以考虑将时长控制在10分钟左右。而影视作品类视频案例主要用于说明西方经济学的相关原理，时长可适当放宽至15一20分钟左右。其次应考虑的问题是视频案例的时效性。对于经典影视作品及知识科普类视频案例而言，时效性可适当放宽;但对于时事新闻类视频案例，教师在选择时应尽量考虑时效性强且是近期发生的案例，并注意在以后的教学过程中随时更新，这样才不会与现实生活脱节。再次，应注意视频案例的知识产权或版权问题，在尊重视频制作者知识产权的前提下适当地选择视频案例。2.视频案例的切入时机。适当的切入时机对视频案例而言也很重要。视频案例通常有两个切入点。其一是先入法，在讲解西方经济学概念或者原理之前引入视频案例。学生通过欣赏、讨论、分析视频案例，自己对概念或者原理有一个抽象的理解。然后教师再推出重点的概念或者原理。其二是后入法。教师先给出定义或者原理，然后切入视频案例。学生根据案例去理解概念或者原理，并分析其应用条件、过程和结论，从而加深理解和记忆。在之后的学习中，一想起该视频就会联想到相关的概念或原理。这两种方法各有千秋，教师可根据西方经济学原理或者概念的难易程度、实际应用效果等考虑使用何种切入方式。
3.视频案例应用过程中的教学活动组织。在使用视频案例时，教师应注意围绕该视频案例组织教学活动。这些教学活动大致包括以下四个步骤:首先，在视频案例切入前做好铺垫工作，可以是前期概念或者原理的讲解，也可以是提出几个关键问题让学生边观看视频，边留心思考。其次，在案例视频播放结束后，组织学生分组讨论和陈述观点，或者教师直接提问。第三，教师进行总结。对学生的讨论进行点评，得出结论。根据该概念或原理在本次课中的地位，讨论和总结过程可适当简化或者延长。最后，当然还可以结合该视频案例给学生设计作业题，让其在课后完成，从而起到复习概念或原理的作用。
