时间：2023-06-26 16:24:03
家庭是社会的组成细胞，每个家庭由于其组成人员、家庭背景、生活习惯等方面的不同而呈现出差异性，从而使儿童家庭德育也各有千秋，然而作为家庭教育重要内容的儿童家庭德育又有其独特之处。
1．儿童家庭德育时间的随机性
家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。
2．儿童家庭德育过程的实践性
与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。
3．儿童家庭德育环境的特殊性
每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。
二、儿童家庭德育存在的问题简析
儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。
1．儿童家庭德育方式单一
由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教， “言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。
2．儿童家庭德育时间被挤压
“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。
3．儿童家庭德育内容有失偏颇
家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。
4．儿童家庭德育缺乏教育理性
很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。
5．儿童家庭德育环境令人堪忧
由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。
三、如何增强家庭德育的实效性
鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。
1．儿童家庭德育应加强针对性
每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。
2．在儿童家庭德育中父母应以身作则
父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为： “父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。
3．创设良好的儿童家庭德育环境
家庭德育环境，主要包括人际环境、心理环境和文化氛围等。家庭成员之间要有良好的人际关系，真正做到人格上的平等、心理上的相容、情感上的融洽。家庭德育环境的建设应注重文化环境的熏陶和优秀传统道德的熏染作用。父母要加强自身的文化修养，掌握多方面的知识，在家庭中形成良好的学习风气，并运用科学的教育方法。同时，家庭德育应注重情感教育，父母要“晓之以理，以理服人；动之以情，以情感人”。良好的家庭德育环境，将使儿童“如入芝兰之室，久而自芳也”。
关键词：农村；留守儿童；思想道德教育；对策措施
农村留守儿童群体的出现是我国经济社会发展到一定阶段的产物，作为社会主义事业建设的后备军，当前的农村留守儿童教育出现了很多问题。由于他们无法在父母身边接受正常的家庭教育，在思想道德观念、价值观建设等方面都存在一定的缺陷，加上当前社会的复杂性，很多留守儿童思想道德出现了一些问题。这需要引起相关部门的高度重视，采取有效措施强化农村留守儿童的思想道德教育。
一、当前农村留守儿童思想道德教育的现状
当前农村留守儿童的思想道德现状不容乐观，存在较多的问题，主要表现在以下几个方面。首先，留守儿童的人生观和价值观建立出现了严重的偏差。很多留守儿童的父母往往会用物质和金钱来弥补自身对孩子的亏欠，长此以往，很多留守儿童养成了好逸恶劳的不良习惯，并且长期的物质奖励代替精神鼓励的做法也让留守儿童的价值观出现偏差，享乐主义、功利主义思想严重影响了留守儿童的思想健康。其次，留守儿童的心理比较脆弱、孤僻，由于留守儿童缺乏父母的关爱和教育，对亲情的渴望是十分强烈的，父母不在身边，当前儿童心理出现问题的时候，无法及时进行纠正和引导，很容易让儿童产生一种被抛弃的感觉，严重影响了儿童的心理健康。另外，很多留守儿童受到年龄、身心发展规律的限制，缺乏有效的自我管理能力，加上很多监护人没有有效地履行职责，导致很多留守儿童的学习态度十分不端正，加上父母从事工作性质对其产生潜移默化的影响，很多留守儿童会认为读书没有什么用，不能很好地参与到教育教学活动中。
二、提升和强化农村留守儿童思想道德教育的对策和方法
（一）从留守儿童实际出发开展思想道德教育
德育课是对留守儿童进行思想道德教育的重要阵地，在德育过程中，要做到以人为本，要从留守儿童的实际需要出发，对留守儿童进行思想道德教育。首先，思想道德教育的开展要以留守儿童的身心发展规律和特点为主要依据，对相关教育教学内容进行改进和整合，使之更加具有针对性、有效性。其次，班主任要充分发挥自身在德育工作中的主导作用，与留守儿童进行有效的情感交流，通过竞赛活动、团队活动等对留守儿童的集体责任感、团队协作能力进行培养。另外，在学校教育教学过程中，要对学生的价值观和人生观进行正确的引导，通过榜样人物、实际案例促使留守儿童正确价值观的建立。
（二）改善农村教育的软硬件条件
为了对留守儿童进行良好的思想道德素质教育，必须从多个渠道筹集资金，加大农村教育资源的投入，对农村学校的软硬件设施进行改进。首先，要对学校的活动条件，如操场、校园图书馆和阅览室等进行改进，为学生建立良好的思想道德硬件条件。其次，要通过建设校园文化、丰富校园图书资源和提高教师教学水平等软件条件的革新，给农村留守儿童提供完备的思想品德教育资源，提高思想道德教育质量。
（三）创造良好的外部环境条件
首先，要强化留守儿童思想道德教育的宣传工作，要让乡镇、村以及留守儿童监护人，以及社会各界关注到留守儿童思想道德教育的重要性，通过共同努力为留守儿童的思想道德教育工作创造良好的社会环境。其次，具体要将学校周边的小环境进行整顿和清理，关闭学校周边的不合法网吧、游戏厅，构建良好的周边环境，杜绝留守儿童受到不良社会风气的影响。另外，家长和监护人也要重视留守儿童的思想道德教育工作，以身作则，对留守儿童良好思想品德的形成产生积极的影响。
留守儿童的思想道德教育问题是当前农村儿童教育的一个重要组成部分，对留守儿童进行有效的思想道德教育，既是解决当前农村儿童教育问题的关键，又是促进社会主义事业更好发展的重要措施。在学校教育方面要改进思想德育内容和方式，改进思想道德教育的软硬件条件，在社会环境方面要强化宣传工作、调动各方力量为留守儿童的思想道德培养构建良好的教育环境。
参考文献：
[1]苗小强，李淑霞.对农村留守儿童思想道德问题研究综述[J].传承，2010（15）：157-162.
[2]杨晓璐.加强农村留守儿童思想道德教育的思考[J].前沿，2014（Z8）：161-162.
一、“立体交叉”模型构建及理念解读
1.“立体交叉”的含义
“立体交叉”一词在《现代汉语词典》中解释为“利用跨线桥、地下通道等使相交的道路在不同的平面上交叉。”生活中，我们已充分认识与感受到各类立交桥的优势。“立体交叉”不仅仅是一种设计，更是一种思想，一种对固有框架的创新。
2.学校德育、心育与儿童品德的关系认识
学校德育与儿童品德、心理健康教育与儿童品德分别又是什么样的关系呢？道德与品德关系密切。道德，是社会性、群体性的意识形式，个体将道德要素内化后形成稳定的心理特征，即为品德，二者相互促进而又彼此独立。品德作为“一种个体心理现象”，与心理健康教育同样有着千丝万缕的联系，没有健康的心理，很难形成良好的品德，品德心理倾向的“稳定”也有益于个体心理矛盾、困惑等消弭与化解。
3.德育与心育“立体交叉”模型构建及理念解读
为了更好地整合德育与心育资源，联通与优化德育与心育流程，发挥学校政教处与“知心话吧”的互补功能，基于心育或德育中出现的具体问题，践行以“问题”为中心，在发现中解决问题，在解决问题中有所发现的理念。课题组经过充分地讨论交流及论证，重点吸收了道路建设中“立体交叉”的思想，构建出“三层立体‘并联’、四步有序‘串联’”的“立体交叉”模型，力求彰显以下教育教学理念：
（1）心育层，即心理健康教育，由“生”“析”“化”“长”四步依次推进。“生”，即儿童具体心理问题的产生、由来;“析”即对儿童具体心理问题的分析、研讨;“化”即儿童问题心理的破除、化解;“长”即教学相长，教师在“析”“化”儿童心理问题过程中业务水平得以“长”进，学生在此过程中心理素质得到良好地生“长”，百尺竿头更进一步，当及时总结儿童心育案例，向理论层面增“长”。
（2）品德层，重点围绕传统的品德心理结构“四因素论”展开，即知、情、意、行。儿童品德的发展受到多种因素的影响，学校德育与心育、家庭教育、社会环境等都直接地作用于儿童“知”“情”“意”，进而影响其“行”。
（3）德育层，即道德教育，主要由“选内容”“择方法”“通途径”“施评价”四步依次进行。选内容，并非是为了区分具体德育内容的好坏，实际上也无法分辨，而是为了在某一时间节点凸显某一德育主题，以我校为例，政教处依照“月有主题、周有重点”的原则编排具体的德育内容。择方法，围绕具体的德育内容选择行之有效的方法方式。通途径，意在保证儿童德育的过程，主要为时间、家校合作等。施评价，对儿童德育全程进行反馈，帮助孩子们更好地认识自我、自主提升。
（4）模型中贯穿三层的“枢纽”柱，是学校德育、心育及儿童品德诸多板块之间“立体交叉”、相互促进的枢纽，也是学校德育与心育流程联通和优化的集中体现。
（5）力求体现“道德健康是心理健康的内在前提这一命题”，显现德育的基础性和宽泛性，故将德育层置于模型最底且设计成最大圆片。
（6）品德层置于模型中间，一是展现儿童品德与学校德育、心理健康教育之间的互联关系，二是诠释德育与心育本是“殊途同归”，最底层的德育和最上层的心育，它们的目标都是培养品德高尚的儿童，模型中两者所处位置与目标方向虽然明显不同，但可谓“殊途同归”。
二、实践反思
1.“立体交叉”：是思路，不是道路，当切实灵活地运用
当儿童出现具体的心理问题时，如儿童厌学症，我们并不是机械地依据心理健康的知识理论去直接“析”“化”问题，而是及时下移至品德层，与儿童的“知”“情”“意”等相结合，推敲学生厌学的根源与走向，务求分析切实到位。同时，还下移至德育层，适时地“通途径”，将家校合作与个体心理辅导两方面相结合。最后，我们还对厌学案例进行了总结，适时向理论领域增“长”，并进一步作用于德育层“选内容”板块，择时进行群体性教育。
2.“立体交叉”：着力实践，尚需理论思维来进一步指引
从上述两类事件中可以看出，农村留守儿童无论是作为违法犯罪实施的主体，还是作为被侵害的对象，这些事件的不良后果对个体、家庭、社会造成的破坏性大，社会负面影响强烈。引发这两类事件的一个重要因素，就是农村留守儿童的法制教育没有引起家庭、学校、政府和社会的足够重视，导致农村留守儿童的法制教育严重缺失。首先，作为儿童社会化第一个场所（家庭）的教育内容涉及法律知识相对较少，无论是留守儿童的父母或者监护人，关注重心主要在集中在学习成绩上，他们都希望孩子在学习上取得优异成绩，将来能跳出“农”门，这也是大多农村留守儿童父母外出打工的最终诉求；其次，作为农村留守儿童法制教育主阵地的各中小学，其法制教育的内容也相对薄弱，甚至缺失，调查显示许多中小学校的教学计划不包含法制教育的内容，有的学校将法制教育纳入到德育课程之中，更有甚者连基本的思想品德课也没有。我们知道，品德教育不可替代法制教育，“道德人”与“法律人”关系虽然密切，但本质上是有区别的，因此，过分重视学习成绩提高，片面地追求知识积累，轻视留守儿童的法制观念、法律素质、自我保护意识、维权意识的训练和培养，可能会导致农村留守儿童违法犯罪事件或其受侵害事件增多，作为家长、监护人或学校都负有不可推卸责任。尤其是在农村留守儿童群体规模逐年扩大的严峻形势下，加强农村留守儿童法制教育工作，积极探索农村留守儿童法制教育的有效途径，保障未成年儿童特别是农村留守儿童健康成长、顺利成才。并以此为契机，展开对未成人的法制教育，既是预防未成年人违法犯罪的重要工作内容，也是维护未成年人合法权益的一项重要举措。
二、对策
当前，开展农村留守儿童法制教育，要紧密结合《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，按照《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》的要求，根据农村留守儿童的实际生活状况和成长特点，致力于帮助他们不断提高自身的法律素质、道德品质，使之逐步成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
（一）充分发挥中小学法制教育的主阵地、主渠道作用学校法制教育具有增强学生的法律意识、提高学生的法律素养以及预防未成年人违法犯罪的功能。可是当前许多中小学的法制教育仍没有引起足够的重视而难有实效。特别是在初中阶段，很多家长、学校认为孩子应该努力学习文化知识，往往忽视法制教育。正是在这个时期，儿童的各种不良行为也开始出现，越轨行为的“高发年龄”绝大多数是在十三岁到十五岁之间。农村留守儿童这个时期正值初中阶段，大都是在县城或乡镇的中学上学，离家较远，尤其是在农村留守儿童较为集中的地区，更要发挥好学校法制教育主阵地、主渠道的作用，有针对性地开展农村留守儿童法制教育工作。首先，要在学校确立“一部教材”、“一门课程”和“一只队伍”。
由国家教育体制改革领导小组研究部署、指导实施“一门课程”建设，将学校的法制教育纳入中小学生素质教育范畴，将法制教育作为中小学的一门重要的课程，每学期安排一定的学时，甚至有必要将法制教育作为升学考试的必考科目；由教育部牵头组织教育界、法律界、心理学界等相关专家编写针对中小学的各年级的一本“法制教育教材”，这样，九年义务教育加上高中三年，一共是十二本教材，通过这十二本教材的系统学习，对农村留守儿童乃至全体国民的法制观念必有很大的提升；由各中小学负责组建法制教育师资队伍，加强法制教育师资力量建设，法制教育要配备专职教师，而不是由政治教师、德育教师或其他教师来兼任。鉴于目前一些学校状况，可暂由政治或德育教师代替作为过渡，但他们必须要参加专门的法制教育学习和培训。从长远计，就是要将培养中小学法制教育专门的师资纳入教育整体规划，逐步实现中小学法制教育师资队伍建设的正规化、专业化；这三“一”在实际操作中，可以先在农村留守儿童犯罪率较高或受侵害事件多发区的中小学实行，由省级人民政府报国家教育体制改革领导小组备案后实施，并及时总结实践中的经验、方法、效果，组织交流，若可行，则在全国范围内加以推广。
其次，法制教育要理论结合实际，以案说法，增强法制教育的实效性。除了书本的法律理论学习，学校还要充分利用书本外的各种灵活多样的法制教育手段，寓法制教育于丰富多彩的活动中：可以聘请法律界人士定期给孩子们上课，以案说法，增强学校法制教育的效果；与公安、监狱、法院、看守所、少管所等部门合作建立青少年法制教育基地；利用黑板报、手抄报、校园广播等方式，宣传法律知识；组织学生开展“法律知识竞赛”；还可以通过利用互联网、影视资料、图书馆、普法教育机构等多种方式，开辟法制教育的新途径，丰富法制教育内容，学生逐步养成学法、懂法、守法、用法的好习惯。中小学的法制教育通过理论联系实践的途径，既能加深了学生对法律知识的理解，提高法律素养，强化是非观，不仅有利于降低农村留守儿童的犯罪率，同时又能增强他们的自我保护能力和维权意识，减少自身受侵害事件的发生。最后，法制教育还要与道德教育相结合，实现优势互补。法制教育、道德教育二者相辅相成，互为补充，相互衔接，关系密切。
法制不能取代道德，道德也不能取代法制。不能仅重视法制教育而摒弃道德教育。法律与道德是两种性质不同而又关系密切的社会现象，中国古代社会的“出礼入刑”产生了双重结果：一方面，道德训诫具有了法律的威势，另一方面，法律规范同时要行道德的职能。所谓法律的道德化，主要侧重于守法的过程，指的是法律主体把守法内化为一种道德义务，以道德义务对待法律义务。因此，针对当前我国农村留守儿童家庭教育严重缺失的状况，各中小学对留守儿童要担当起引导、监督、管理的责任，建立和完善法制教育与道德教育相结合的教育机制。对儿童来说，辨是非、明事理的能力较弱，所以先进行法制教育后提升道德素养的方式，在实践操作上更为可行。先规定哪些是法律禁止的，再从道德层面对儿童展开渐进教育，逐渐地把法律的禁止上升为个人的行为准则，最后内化为个人思想道德素养。由此可见，充分利用学校法制教育这一主阵地、主渠道，发挥其应有作用，不仅对降低目前正在增长的农村留守儿童的犯罪率效果明显，而且对留守儿童自我保护能力的提高、危险防范意识的增强以及主动运用法律手段维护自身权益的行动也有积极作用。更进一步来讲，加强学校法制教育建设，不仅对解决当下农村留守儿童所面临的问题作用重大，而且对于所有的儿童也具有深远的意义，邓小平更是在1986年指出：加强法制重要是进行教育，根本问题是教育人，法制教育要从娃娃抓起，小学、中学都要进行法制教育。
（二）整合家庭、政府、社会等各种法制教育资源为重要补充家庭是儿童社会化的第一个场所，农村留守儿童家庭教育的缺失，在一定程度上会影响儿童社会化，但农村留守儿童家庭教育的功能并没有完全丧失，因此留守儿童父母及其监管人要提高对家庭法制教育重要性的认识。留守儿童的父母也要主动学习一些法制教育知识，要主动创造机会增加与子女面对面的互动，至少也要通过电话、互联网等方式进行沟通，关心他们的学习、生活情况，在交流中灌输一些基本遵纪守法的观念和自我保护的常识；留守儿童的监管人也要承担起相应的职责，通过学习或培训，不断提高认识，成为合格的家长，以弥补留守儿童家庭法制教育缺失。政府各相关部门，如法院、检察院、少管所、公安局等，要积极配合中小学的法制教育，为学校提供法制教育实践基地，并配备专职或兼职的宣讲员；同时，还要做好农村留守儿童违法、犯罪的数据以及受侵害的数据统计分析工作，与学校、研究单位、政策制定机构共享，研究分析农村留守儿童违法犯罪及其受侵害案件的特点、行为动机、犯罪方式、采取手段、诱发因素等，寻求预防和减少该类事件的思路和对策；条件允许的话，可在政府相应部门设立农村留守儿童“维权”举报电话、维权热线、法律援助部门、维权服务中心等，让农村留守儿童积极参与“维权”行动，有利于他们促进自身发展和自我保护，通过参与明确自己的法律地位，树立法律意识，正如派翠西亚•莫恰所讲：“仅仅通过一部法律并不足够，还必须持续开展教育活动和提高社会意识，开展能力建设，征集足够的资源，建立合作伙伴关系，包括让儿童全面参与。这尤其适用于保护儿童免受暴力、虐待和剥削”。动员各种社会力量关爱留守儿童，为他们的健康成长创造良好的氛围。尤其要重视当前大众传媒，如电视、广播、书籍、互联网等对农村留守儿童的法制教育的影响。现代大众传媒对留守儿童来说是一把双刃剑，既有正功能，也有负功能。特别是互联网产生的负面“示范作用”，如一些暴力、色情和不健康的内容，对那些自控力较差，缺少监管和约束的农村留守儿童有很强的模仿效应，这也在无形中增加了法制教育工作的难度。因此，各种大众传媒有责任将不良内容和信息控制在最小范围内，加强自律，提高自身职业素质；在强调传媒社会责任感同时，应该建立专门防止传媒暴力扩散的审查机制，加强监管和审查，大众传媒主管部门要坚持不懈地开展扫黄打非活动，加强对文化市场、娱乐市场的监管。另外，还要充分发挥工、青、妇、村委会、社工组织等单位的作用，丰富农村留守儿童的业余生活，开展各种比赛项目、娱乐活动，益智竞赛等，使他们在这种积极向上的活动中远离不良因素的影响。
三、结语
【关键词】乡村中学留守儿童学校教育德育发展
一、“留守儿童”问题的社会现状
处于青春敏感期的留守儿童们长期与父母分开，缺乏亲情和关爱，容易出现孤僻和自闭等心理问题。为了深入了解留守儿童生活的具体情况，我们对陆丰市、陆河县等多个乡村的47名留守儿童进行调研，分别采取调查问卷、电访、走访等多种方式与孩子们进行更深入的沟通与交流。通过多次走访、谈心，我们发现父母的缺位对留守儿童的负面影响非常大，主要表现在：一是性格比较冷淡、孤僻；二是情绪不稳定，容易烦躁，自控能力较差；三是两个极端，部分留守儿童自卑，害怕与人交流，部分则比较圆滑世故，少年老成；四是情绪压抑，紧张焦虑，心神不定，易走极端。社会上，关于农村留守儿童因太过孤独而自残、自杀等事件也多有报道。这些都充分说明由于父母双方或一方的缺席，留守儿童缺少有效的监护，对其心灵缺乏关爱和呵护从而导致了一系列悲剧的发生。同时，由于留守儿童心理上还未成熟，是非明辨能力不强，自控能力相对较弱，在缺失父母监管的情况下，留守儿童更容易养成不良的行为习惯，如沉迷网吧、嗜好吸烟、喝酒等，严重时甚至走上犯罪的道路。[1]
二、“留守儿童”问题产生的根源
农村“留守儿童”问题是我国社会主义市场经济发展到一定程度的产物，是经济高速发展后由于城乡二元体制等众多因素导致的一种客观的社会问题。正是这种二元结构的存在，使得城乡差距不断拉大，广大农民为了追求更好的生活，纷纷从农村来到城市打工。虽然现在有关专家学者们已经意识到留守儿童问题的严重性，一些民间组织、社会团体组织也纷纷建立了一些基金会、专用资金等，但是这些措施仅局限于物质帮助，没有上升到精神智力的层面。从整体上讲，社会大众对留守儿童问题还没有清楚的认识，对留守儿童关心程度也不高。
三、学校教育存在的问题及解决方案
农村留守儿童问题的解决需要家庭、学校、政府、社会等方面的通力协作。现实中，由于留守儿童的家庭教育已经接近缺失，所以学校教育就显得尤为迫切！当前，农村留守儿童的学校教育存在哪些不足？如何有效发挥学校教育对留守儿童的积极影响？所以，我们努力探索乡村中学留守儿童在学校教育中的诸多问题，并努力探寻有关的解决方案。
（一）学校教育主要存在的问题
1.学校重视智教，轻视德育。杜威曾经讲过：学校教育的目的是培养“有用的好人”，即培养出“能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡”。很明显，教育的真正目的是促进学生的全面发展，教育学生寻求社会价值和自我价值的平衡。我们一直强调要教育改革，要素质教育，然而事实却是：无论是教育资源还是教育理念，我们乡村的教育一直是落伍的。在陆河农村地区，大多数学校均以简单的学习成绩为评价指标，以应付升学考试的要求，从而忽视了提高受教育者的综合素质。这种功利化的教育模式，使得教育者放弃或牺牲其它一切课外活动，取消或削减一切与升学无关的教学课程，不顾学生的全面发展和综合素质的提高。从而导致学生学习目的功利化，德育严重落后于智育，厌学情绪随着高涨等不良后果。结果是农村留守儿童不仅学业成绩相对较低，而且思想道德也出现问题。综合而言，轻视德育势必会影响农村教育的长足发展。
2.师资队伍不够完善，德育工作难以落实。当前，我国许多偏远的农村地区，师资落伍已成为困扰学校工作正常开展的顽疾，陆河也不例外。一方面，许多乡村学校学科专任老师相对不足，哪一门课程缺乏老师，其它学科多出来的老师就替补上。非专业老师不仅对教学内容欠深刻理解，教学方法也缺乏针对性，教学效果自然也难以保证，更别说兼顾学生的德育发展了。另一方面，由于条件的不足，乡村学校教师的教学方式与现代教学的要求有着较大的差距，其对学生全面发展的影响是巨大的。另外，学校相关教育活动只限于清晨升旗后的爱国主义教育及班会课，德育工作的责任基本上就落在班主任一人身上。况且，大部分学校几乎没有相应的心理辅导员，更没有安排相应的心理辅导课程，使得留守儿童出现心理疾病时得不到及时的疏导。鉴于此，师资不配套，队伍水平不高，活动方式单一，德育工作不到位，是目前困扰农村学校教育发展及学生综合素质滞后的根本原因。[2]
3.校园文化环境建设滞后。根据定义，“校园文化”是以学生为主体，以校园为空间背景，以课外文化活动为客体，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神与文明为主要特征的一种群体式文化。校园文化对于提高师生的凝聚力，培养良好的校风，培育“四有”新人皆具有重要的意义。[3]古人云，“近朱者赤，近墨者黑。”一个人的健康成长与发展离不开良好的环境，可见，校园文化的建设是留守儿童德育教育的重要方式。然而，以陆河为例的广大乡村中学中，校园文化建设普遍不理想。一是教学硬件设施虽在不断完善，但不注重学校的精神文明建设。认为校园文化建设是高层次学校的事情，与农村学校无关。像校园的黑板报、宣传栏，主题内容不明并落后，经常与学生需求的文化、道德、情感等方面脱节，不能有效地提升学生的综合素养。二是育人理念、管理模式、施教方式陈旧，校园文化建设缺乏创新意识。目前，许多学校的文化建设都处于跟风状态，没有充分了解学生主体在精神需求上的变化，学校文化教育没有针对性。三是对学校文化长期积淀重视不够。校园文化建设应该是一个长期性、渐进式的过程。乡村中学在校园文化建设上基本存在短视行为，搞相关主题活动往往只注重形式，应付上级的检查，没有使之成为常态化的校园文化建设。
（二）农村留守儿童的学校德育发展路径探索
学校作为社会的教育部门，直接承担着对留守儿童的教育工作，对留守儿童的教育能否有质量的进行，对解决留守儿童的问题将产生最直接的影响，而在学校的各项教育工作中，德育工作能否做好又是留守儿童教育的重中之重。[4]通过问卷调查和对象访谈，我们发现目前乡村中学留守儿童最突出的问题是思想上的问题。要帮助他们形成正确的人生观和世界观，学校就必须通过有效的德育工作帮助留守儿童形成良好道德规范。为此，我们针对学校德育工作如何有效开展进行了积极的探索，主要有以下几点：
1.改变传统的教育理念，重视德育教育。改革开放以来，党和国家始终把提高全民族的素质作为关系社会主义现代化建设的一项根本任务。对此，教育部于2017年特地印发了《中小学德育工作指南》文件，要求全国各级政府和相关部门，特别是中小学要努力构建全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局，大力培育和践行社会主义核心价值观，以培养学生良好思想品德和健全人格。新时代的教育背景下，学校教育应真正地摆脱应试教育的思想禁锢，把提高学生综合素质作为学校的教学目的，把德育内容渗透到学科教学里面。楹联是中华优秀的传统文化，它涉及面广，内容积极健康，也是乡村人们茶余饭后常议的话题，学校语文组的老师可以成立“楹联兴趣小组”，学员要有计划地倾斜留守学生，借以提高他们的知识和修养，从而促进留守学生与周围社会的交流，减少与长辈的代沟，同时这也是创新践行了构建全员育人、全方位育人的德育要求。为了更好地贯彻文件要求，各地还可以因地制宜，根据不同学科的特点，增加乡土成分的教学来丰富学生德育教育的方式和手段。例如，陆河县是革命老区，在历史课堂上可以增加本地有代表性的革命英雄，从英雄们自小远离家乡、自立自强、不畏艰难险阻的历史事迹中，真实性和贴切性的特点能更好地培养学生的爱国情怀和坚韧不拔的精神；再如，在地理课上，在介绍区域地理环境与文化形成专题中可以融入本地客家文化的内涵及其形成的内容，让学生学习客家人勤劳勇敢和自强不息的精神。
2.健全留守儿童管理制度，加强留守儿童教育工作的考核。首先，做好留守儿童调查和统计，建立留守儿童档案，安排档案管理的专职人员，根据学生的思想行为变化情况，及时补充和更改档案内容。其次，组织学校教师，对留守儿童实施一对一帮扶制度，要求帮扶教师与留守学生经常保持联系，关注他们的表现和思想动态，及时与家长沟通，引导留守儿童健康发展。帮扶教师可以每月写一次工作总结，及时反馈问题，制定德育教育的管理方案。最后，健全对留守儿童教育管理的考核机制，实施奖惩制度，定期对班级和教师进行考评，真正让相关责任人员明确职责，并组织优秀的德育教育者向其他老师传授经验，不断提高学校留守儿童德育教育的管理水平。
3.加强师资建设，开设心理辅导课程。留守儿童大多存在心理问题，积极开展心理健康教育课程，其中心理疏导是很重要的环节。广东省“教育创强”要求全部学校均要设立心理咨询室。然而，相当部分的乡村中学仍缺少专业的心理教师，主管部门对此还缺乏相应的解决措施。对此，建议学校组织条件好的教师和校医进行心理疏导方面的培训，使其具备并提高必要的心理健康教育和疏导能力。学校要加快落实省教育厅关于建设心理咨询室的要求，配备相关人员，配备阅览室和图书馆，设立心理咨询信箱，配备专门的心理老师为投信的留守儿童排忧解难，帮助留守儿童在出现心理困惑和压力时能够找到倾诉和解决问题的渠道和方法。
关键词：幼儿；道德启蒙；问题；反思
一、引言
情境一：小班的明明出去玩游戏时，因为很兴奋，没有按照老师的要求排队行走，老师批评他，他不听。参加集体活动时，又和小朋友发生了冲突，于是老师禁止他玩游戏，还鼓动其他幼儿也不要理他，说他是个不听话的“坏孩子”。老师的行为和语言诱导使明明陷入被边缘化的处境，情绪低落。
情境二：幼儿园某班，老师发现有一部分幼儿喜欢争抢玩具，不遵守规则，很自私，就为幼儿开展了故事教学《孔融让梨》。首先教师为幼儿绘声绘色地讲解故事，并简单地提问了几个关于故事情节的问题，然后教师又结合图片为幼儿讲了一遍故事，教师问：你认为故事中的孔融是不是个好孩子？我们是不是应该向孔融学习？幼儿回答完后，教师结合班内出现的具体问题进行了小结，教育幼儿要向孔融学习，小朋友之间要谦让，做个好孩子。教育活动结束后，教师发现收效甚微，部分幼儿在教师面前表现得很好，但是离开老师的视线，一切照常。
情境三：班里的小明妈妈找老师反映：小明的图画本两天就要买一本，不知怎么回事？老师了解后发现，是班里很多小朋友本子用完了，忘记买，就找小明借，小明则每次都很大方的分享。老师于是对小明说：“以后不要再借给小朋友画纸了，让他们自己买”。小明似懂非懂的点了点头，似乎有些不解……
情境四：中班区角里，方方和亮亮因为争抢玩具发生了冲突，方方哭的很厉害，老师了解到是亮亮先拿到玩具的，就想让亮亮玩，可方方哭得更凶了，老师怕事情闹大，就跟亮亮商量，让亮亮把玩具让给方方，老师奖励他一个小粘贴，亮亮怯怯的同意了。方方不哭了，问题似乎解决了。
……
这些情境经常在幼儿园出现，每每看到处在情境中的老师和孩子们，让人禁不住去想：孩子到底从每次事件中学习到了什么？他们在经历着怎样的道德启蒙教育？老师能够预知这些行为的后果么？众所周知，幼儿的品德发展一定与其日常的生活体验联系在一起，有序、公正、平等的环境更有利于孩子内在秩序和道德感的建立，给予孩子心灵的陶冶和美好精神的启迪，方能利于孩子完整人格的培养，否则，又谈何儿童道德的发展呢？
二、幼儿道德教育中存在的主要问题及危害
仔细分析上述情境可以窥见，目前我国幼儿道德教育中依然缺乏对幼儿主体性的尊重和日常生活经验的关注，很多道德理念不能得到落实，很多教育行为缺乏理性的思考和审慎的分析，教师缺乏有效的技巧和方法，反而给孩子带去更多的困惑、束缚甚至伤害。概括起来，可以归为以下几点：
（1）儿童的道德主体地位得不到落实
尊重儿童的主体性，让儿童成为自己生活的主人、游戏的主人、学习的主人、道德的主人。这些话语尽管被广大幼儿园教师熟知，但是由口号和理念落实到具体的教育教学行为，显然还有很长的路要走。上述情境中，教师在面对孩子的具体行为时，往往忽略了孩子自身的独特性道德需要和内在情感，一味的把孩子当成了道德灌输的容器，或通过简单粗暴的训斥干预，或通过知识的说教，或通过所谓的“奖励”等方法，把孩子置于被动、尴尬，甚至道德的对立面，驱使孩子做出符合老师要求的行为。这样的道德教育违背了道德教育主体性的原则，还把儿童置于“被压制”“被束缚”的境地，成人好像永远是对的，儿童只能听话和顺从，这种不平等的教育关系，实质是对儿童心灵和精神的摧残。他们在所谓道德教育中学会的是“隐藏自己的真实想法，屈从老师的要求”，“迎合大家的看法，获得暂时的安宁”，这种道德体验不仅没有快乐可言，甚至夹杂着不满、愤懑和疑惑，不仅破坏了孩子内在的自然道德的生长，还有可能损坏孩子健康人格，带来心灵的异化和扭曲。
（2）道德评价标准依然是传统的、单一的
“好孩子”“有道德的行为”这些标签化的言语对于处在道德启蒙阶段的幼儿来说有着生命的不能承受之重。他们还不能从理性上去辨别善恶好坏，他们只是单纯的依据成人的引导和评价在积极的努力的去践行一个“好孩子”。但是他们毕竟正处于“自我中心化、直觉推理，动作反应多于语言表达”的心理发展水平上，所以常常违背规则，破坏环境、控制不了自己内在欲望的事情常有发生。如果老师和成年人不能理解他们内心愿望和处境，单纯的以“不遵守规则”“不道德”“坏”等理由批评他们、训斥他们甚至给他们贴上不道德的标签，这对孩子来说是不公平的。如果老师肯蹲下来，仔细倾听他们，往往会发现在孩子不当行为的背后隐藏的可能是善的动机和信念。可惜大多数老师和成年人面对孩子的失范往往缺乏足够的关心和耐心，传统观念里“好孩子“的标准和印象根深蒂固，“听话”的需求依然是老师和成年人面对孩子的不自觉需要。如上述情境中的老师们，因着孩子的“不听话”，武断的批评；因着孩子的“争执和冲突”，和稀泥般的解决问题，以应付眼下棘手问题，摆脱受困情境，维持环境秩序为工作的出发点，这种不肯走心、寻求表面无冲突的简单教育方式，从根本上说与学校的道德评价机制有关，也和教师自身的道德观念有关。但却给正处在道德启蒙阶段，迫切需要从周边环境吸收经验和信息，形成健康人格的孩子带来困惑、伤害甚至是心灵的窒息。
（3）德育缺乏对儿童内在生命秩序和完整生活的关照
受传统教学的影响，幼儿园依然存在着重知识与结果，轻过程和体验的教育倾向。道德教育习惯把知识与标准告诉孩子，追求教育的即时效应和短期结果，很少关注儿童内在的生命体验和情感变化，忽略了儿童内在生命秩序的建构。如上述情境中，老师要么以简单的集体规则和命令要求孩子，要么以口头的宣讲和说教想要达到规训的目的，不考虑孩子个体的动机和需求，也不能关照孩子真实的生活感受和体验，致使道德和儿童的生活实际相脱节。道德知识是道德知识，生活是生活，儿童无法把道德和生活融为一体，甚至在教师的牵引下，道德更多的沦为口头上的表演，孩子很难做到言行一致。正如伟大人民教育家陶行知所言，“童过什么样的生活，就是在接受什么样的教育”，既然实际生活体验中没有道德的体验，自然也谈不上德育。
（4）教师自身德育经验和方法的匮乏
当前幼儿园教师的质量参差不齐，是一个不容回避的话题。很多幼儿教师自身文化素质不高，缺乏足够的德育经验，而后续的幼儿师资培训也大多侧重于教学方法和技能层面的提升，很少深入到深层次的对幼儿内在生命秩序的关照。因此在道德启蒙教育中，许多幼儿教师缺乏足够的教育视野和对儿童生命规律的尊重，习惯以成人的观点、方式与角度看问题，不注意儿童道德主体性的激发，更不关注儿童的主观感受和内心体验，一味说教、规训和限制，抱着急功近利的心态，错误地认为儿童分辨是非、善恶、美丑的能力差，因而灌输道德规则、约束其行为等手段是快速、高效培养孩子良好道德品行的惟一有效途径。如上述情境中所示：老师的惩罚、讲解、命令、“奖励”，不仅起不到培养孩子合作、谦让、友好、关心他人等良好的道德品质，反而可能使孩子“口服心不服”，“面和心不合”，学会说谎、不诚实、虚伪等不良道德行为。
三、幼儿道德启蒙教育的反思
幼儿德育是道德教育的起始阶段，是根据幼儿身心发展的特点和实际情况，对儿童实施的品德教育。因此幼儿道德启蒙教育不能脱离儿童的年龄特点和其生活经验，需要从幼儿实际出发，为儿童营造一个有道德的生活环境。
（1）德育要从关爱孩子的心开始，顺愿而教
伟大的哲学家马克思认为，“道德的主体是人类精神的自律。”意大利幼儿教育家蒙台梭利也曾指出，“当儿童意识到需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为”。可见，每个儿童在道德上都是最为纯洁、自然和真挚的，他们向往美好，渴望得到成人的肯定和表扬；他们希望得到尊重和认同，是真理和原则的追随者，是良好秩序的维护者。所以每个儿童的成长究其根本是人类生命力的一个展示过程，生命中所固有的秩序感、存在感是人们形成纪律、养成道德的内在动力。
（2）德育应从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界
德育的学习不同于知识技能的学习，道德教育具有弥散性，道德的发展具有迟缓性，不可能通过某个专门的教学活动即时解决，它是通过长期生活的践履获得的。道德只有在儿童的生活中孕育和生长，因此，幼儿的道德启蒙教育必须从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界，让他积极的参与道德活动，为自己和他人服务，进行道德判断，才可能实现儿童的道德成长。幼儿因其年龄阶段特点所决定的认知和思维方式局限，做事往往受情绪支配，不能进行有效的判断和推理，无法预知行动的后果，常常做出违反规则或危害环境的行为，针对这种情况，幼儿教师或成年人应包容和理解孩子的不当行为，须知，孩子往往是在不断犯错中成长的，给予孩子纠错的机会，等待他的成长，不盲目训斥和恐吓，而是提前和孩子商量和制定规则，讨论可能出现的意外，鼓励孩子想办法弥补自己的过失。
（3）幼儿教师要提升自己的德育素养，堪为榜样
在幼儿的眼里，教师的一言一行，一举一动都可能成为孩子模仿的榜样。因此，德育教育中，榜样的作用不容轻视。教师的榜样作用体现在日常生活的方方面面：首先是对待儿童的态度，教师能否做到关爱和尊重儿童，这是儿童直接感知爱和信任的通道，来自老师的爱和尊重是儿童安全感和道德感建构的基础，也是儿童学会尊重的基础。
（4）幼儿园德育生活环境的创建
幼儿园德育生活环境的创建，主要源于规章制度和良好心理环境、人际氛围的创设。首先，从有序、规范的一日生活开始。生活常规的教育、文明礼仪、自我服务、利他行为等尽可能的转化为孩子可触可摸的德育行为落实到孩子的生活环节中，耳濡目染，形成习惯。其次，从管理方式上，变限制约束为积极调动，尽量给孩子提供宽松、积极的环境和适度的自由，引导孩子参与规则的制定，共同商讨对规则的维护，调动儿童做事的积极性。再次，从人际互动上，尽可能丰富幼儿协调人际冲突的技巧、在游戏和学习中提高他们合作和解决矛盾的能力，引导其对人际行为秩序的追求与维护。最后，从家园合作上，定期开展家长课堂，提高家长的育儿智慧，针对一些德育焦点问题开展案例分析，澄清家长的道德教育盲区，实现良好的德育互动环境。
参考文献：
[1]冯建军.让儿童过有道德的生活[J].学前教育研究，2004（11）.
一、音乐艺术教育德育功能的历史渊源
早在18世纪，德国哲学家席勒便在《美育书简》中阐述了艺术与道德的密切关系。另外，柏拉图也创立了乐教的思想，认为“整个教育应基于音乐”，音乐对人，尤其是儿童及青少年，具有道德教化的功能。同样，亚里士多德也认为：“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是教育、净化、精神享受”。由此可见，西方的教育家认为音乐艺术具有道德教化的作用，能够塑造人的心灵，陶冶人的情操。在中国，早在两千多年前，孔子便将音乐艺术教育作为道德教育的重要方式。他认为，礼可以安上治民，乐可以移风易俗，道德品质培养的最高境界就是通过音乐艺术教育来推动人的道德观念的发展，最终培养完美人格和道德修养。中国近代教育家蔡元培也非常重视音乐艺术教育的德育功能，他认为，艺术能够使人的道德品质更加高尚，能够使一个民族的整体素质得到普遍提高。
二、音乐艺术教育在儿童德育中的独特优势
音乐艺术教育能够引起儿童情感的共鸣，从而促进其道德认知的内化。长期以来，儿童的德育工作主要以专门化的思想品德课的方式进行，课程内容主要是让儿童能够对社会中的是非、善恶、美丑进行认识、判断和评价，形成道德辨识能力。然而，良好的道德认知并不一定能够促使道德行为的发生，只有当这些认知激发起儿童积极的情感，才能内化为其固有的品质。而音乐艺术教育不像专门的道德教育一样具有外在灌输性，音乐能够引导人们产生对美的感受、鉴赏，儿童在音乐艺术教育中能够自始至终的伴随着情感体验，从而帮助其提高觉悟，形成崇高的道德品质。音乐艺术教育能够从儿童的兴趣、爱好出发，在寓教于乐中提高其道德品质。兴趣是个体行为产生的原动力，能够激发儿童道德行为的产生。然而，以往的道德教育具有强制性、刻板性的特点，无论在内容上还是形式上都比较单一封闭，停留在传统说教的层面。这种教育内容及形式显然和当代儿童的身心发展规律格格不入，以至于教育效果不明显，甚至可能会让儿童产生抵触和逆反的心理。而音乐艺术教育的内容丰富多彩，形式多种多样，能够最大程度的吸引儿童对教育内容的兴趣。运用音乐潜移默化的影响特点，能够对儿童的精神世界进行熏陶与感染，使道德规范在不知不觉中融入其心灵的深处。音乐艺术教育对儿童道德品质的培养是一个逐渐渗透的过程，能够在潜移默化的过程中净化儿童的心灵。现阶段，受应试教育的影响，教师和家长都难以摆脱“分数论”的观念，认为对儿童进行道德培养就是上一堂好的思想品德课，而进行道德培养的基本方式就是课堂灌输的方式，企图在短时间内通过提高其道德认知的方式促进其道德行为的发生。而音乐艺术教育能够在不知不觉中引发儿童感情的激荡，形成共鸣，能够用情感和道德的力量征服人心，深入到儿童的心灵深处，从而引导其树立健康的审美情趣和正确的道德观念，塑造完美的人格，最终影响儿童整个人的精神面貌，这比理论说教更容易深入人心。
三、运用音乐艺术教育培养儿童道德品质过程中存在的误区
道德培养并非音乐艺术教育的主要功能。音乐艺术教育虽然具有德育的功能，能够在一定程度上促进儿童道德水平的提高。然而，审美功能才是是音乐艺术教育的主要功能，德育功能只能通过审美这一环节才能实现。因此，我们不能过分的强调音乐艺术教育的德育功能而忽视其本质的功能。在实践中，只能通过间接的，潜移默化的方式作用于儿童的心灵，提高其思想道德修养。并非所有的音乐艺术作品均能够发挥德育的功能。虽然音乐艺术教育中的“美”与道德教育中的“善”具有紧密的联系，但二者并非完全等同。音乐艺术教育中的审美情感也不直接等同于道德情感，单纯的乐音能够唤起儿童的审美情感，但并不能直接激发个体的道德情感。另外，健康的音乐艺术素材才能够起到德育的功能，而如果音乐艺术素材的选取违背了思想道德教育的方向，则不可能发挥德育的功能，甚至会对儿童的思想道德品质产生消极影响。
作者：林庆楠 李晓静 张冉冉 党安收 单位：菏泽学院
关键词：王守仁；童蒙教育；价值
在经济迅速发展的当今社会，人们随着物质的富裕，精神生活的丰富，过上了以前任何时代都向往的幸福生活。当国泰民安时，人口猛增，为了可持续发展，国家颁布了计划生育。在城市，人们生一个小孩，在农村也最多生两个小孩，全国上下对孩子的教育就显得特别重要，教育就成了国民最关心和重视的问题。也就是在这种特殊时期，很多家长和学校，也许包括社会，重视了孩子的科学文化教育，而忽视了德行指导。相继出现了好多学校里的黄赌毒，经常会曝出一些未成年人施暴的情况，更有胜者，出现孩子把大人杀害的情况。青少年犯罪和自杀也成了最高比例的人群。这些现象不得不使我想到了是不是我们的教育出现了问题，教育理念或者指向有偏差。如果我们继承一些优良的思想并加以发展是不会改变一些现状。我们来分析下王守仁的教育思想，特别是童蒙道德教育的思想，可能对当下的基础教育特别是学前教育具有极其可贵的借鉴价值和启示意义。
1王守仁童蒙教育思想的渊源
1.1家庭背景提供了思想火花
王守仁（1472-1528年），字伯安，浙江余姚人，明代中期著名哲学家、思想家、教育家、政治家。因曾在绍兴城外的阳明洞读书讲学，故自号阳明子，世称阳明先生。他出生于诗书世家，宽松殷实的家庭背景奠定了王阳明儒者的品格，自由开放的家庭教育方式成就了他突破传统、批判求新的精神基础。
1.2生活经历奠定了理论基础
王守仁曾细致研究过朱熹的学说，并十分深信其“格物致知”的思想，但却在将这一理论践行于实际的过程中遭遇了极大的挫折和失败，这使他开始对朱熹的学说产生了怀疑。在这之后，他又因得罪当朝宦官刘瑾被贬至贵州龙场，而正是这一经历使得王守仁的思想在路径上发生了根本性的转变。龙场悟道后，他和朱熹学说正式分道扬镳并开始继承和发展陆九渊的思想，形成了与朱学全然不同的“心学”理论体系。生活和家庭教育使得王守仁思想体系中童蒙教育的思想占重要地位。他继承了儒家传统，十分重视道德教育，极大地肯定了教育对于个人道德品质以及个人修养的作用。特别强调培养儿童德行作为童蒙教育的主要任务，确立了以“致良知”为核心、“明人伦”为目的的童蒙教育思想体系。
2王守仁童蒙教育思想体系
2.1王守仁的童蒙教育观
“心即理”是王守仁哲学思想的第一命题，所谓的“心即理”，即“理”“心”合一，“外物”亦皆归于“心物”，故“理”自格“心物”出而非格“外物”而出。这一理论在“格物”中更重视内心涵养的价值，强调了内心在“求理”中的根源性作用和意义。王守仁在谪居龙场目睹了当地人民愚昧无知的现状后，深感教育普及的重要性，开始从事讲学活动。经过其不断的体悟和反思，最终提出来“知行合一”。就是倡导亲自实践，亲身感悟和体会，在实践中获得知识而反对“盲目空谈”或“只知不行”的做法。在《答欧阳崇一》中，王守仁曾说：“良知是天理之昭昭灵觉处，固良知即是天理。”①在王守仁看来，天理与良知是同一回事。王守仁在其“心学”三大命题的基础上，形成了自己独特而鲜明的儿童观及教育观。
2.1.1教以人伦，注重德育
德育思想是王守仁童蒙教育思想的核心，他十分重视道德教育在童蒙教育中的作用。在当时“士风之衰薄”“学术之不明”的社会背景下，他继承了儒家注重道德教育的传统，极力主张通过教育使儿童“明人伦”“致良知”，提高个人修养，形成良好的道德品质。同时，在培养儿童道德精神的过程中，王守仁主张通过培养学生的道德自觉性和主动性使道德在儿童心中内化为一种驱动力，这样一来，不需外在力量的干涉，学生便能够在生活实际去中主动践行道德，养成良好道德习惯，从而带动社会的向善风尚。
2.1.2因材施教，随人分限所及
“圣人教人，不是个束缚他通做一般，只是狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气如何同得？”②在王守仁看来，每个人都是独具特点的，有着自身特殊的个性，能力程度上也存在差异。所以在施教过程中，应根据不同个体的身心发展特点、能力兴趣来进行个别施教，这样才能提高教育质量，取得较好的教育效果。
2.1.3促进儿童全面发展
王守仁虽然在其童蒙教育思想别重视德育的地位，但同时也将目光投向了“智”“体”“美”等其他领域。他主张通过“考之以德”培养儿童良好的道德品质，通过“讽之读书”促进儿童智力开发，通过“导之习礼”强健儿童体魄，通过“诱之诗歌”培养儿童对美的感知。这四大方面相济相滋，共同促进儿童的全面发展。
2.1.4顺其自然，激发兴趣
他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦。”③可以看出，王守仁反对中国传统文化中将儿童视为“小大人”的看法，发现了儿童期的特殊性，肯定了儿童期的价值及存在意义，使儿童作为主体出现在教育视野中，主张从其“乐嬉游而惮拘检”等特点出发，激发其独特的兴趣。他的这一观点体现了自然主义教育思想，具有先进性和科学性。
2.1.5以身作则，庄敬自持
他认为“师严道尊，教乃可施。”主张教师首先应该严格要求自己，“庄敬自持，外内若一”，形成好的典范，为学生树立好的榜样，才能潜移默化地影响学生，对学生产生积极影响。
2.2童蒙教育内容
王守仁把童蒙教育内容分为四部分，分别是“考德”“习礼”“歌诗”和“读书”。所谓“考德”，即考查学生在日常生活中的行为表现是否符合道德规范，这一内容主张是其“知行合一”思想的典型体现，有利于学生养成符合道德规范的良好行为习惯；所谓“习礼”即学习各种礼仪知识，在王守仁看来，“习礼”既可以使儿童具有较好的仪容仪表，还能通过“拜起屈伸”等动作“动荡其血脉”，在一定程度上达到锻炼身体的效果；所谓“歌诗”是指儿童诵读诗歌，这是陶冶儿童情操，宣泄儿童内心情感的良好方式；“读书”是指学习课堂理论知识，通过读书，可以激发儿童潜力，开发儿童智力，促进儿童的发展。王守仁的这四大教育内容包括了“德智体美”四大方面，体现了他希望通过教育能够促进学生各方面全面发展的美好愿望。
2.3童蒙教育方法
王守仁主张采用“诱”“导”“讽”的教育方法进行教育，同时，不同的教育内容所用的教育方法也是不一样的。根据儿童身心发展特点和不同知识自身的特殊性，王守仁将不同教育方法与不同教育内容相匹配，形成了“导之习礼”“诱之诗歌”“讽之读书”这三大主张。这一点将课程内容与教学方法独特化，对我们当今课程与教学改革具有极大的借鉴价值。除了“诱”“导”“讽”这三种教育方法，王守仁还主张通过“分班教学、互相观摩”的方式来提高教学效率，调动儿童学习的积极性和主动性，从而取得良好的教学效果。
3王守仁童蒙教育思想的当代价值及启示
虽然王守仁的时代相去当今已有五百多年，当今社会已发生了许多不同于昨时的变化，形势与往昔已大不相同，但王守仁的童蒙教育思想特别是童蒙德育思想却越来越被重视，教育的作用越来越被认可，对于促进我国教育发展与变革具有极其重要的借鉴价值和启示意义。
3.1注重德育，构建健全人格
王守仁思想体系的四部分之首就是“考德”，即考察学生在日常生活中的行为表现是否符合道德规范。那么现在的学校是怎样考查学生的日常生活行为的呢？学生的日常行为是否符合道德规范呢？现在时常报道出校园里的黄赌毒，这些行为是一蹴而就地形成的吗？不是，是学前时期没有养成良好的行为习惯，现在是不是好多家长背小孩去上学？用车接送小孩？这样能让小孩养成爱运动、爱活动的行为吗？现在小孩吃饭要大人喂，这样能让小孩养成自己动手的好习惯吗？在世界形势急剧变化，物质财富迅速增长，科学技术迅猛发展的当代，人们逐渐发现社会的道德水平直线下降，为了改变现状，必须借鉴王守仁的思想，以“考德”为实现教育目标的手段，促进学生形成良好的品德，建构健全的人格。因此学校要把“考德”标准和考核体系建立起来，要切实可行，坚持执行。以品德现行的教育理念，以加强德育成为学校一个重要的教育任务，促进国家的繁荣进步，实现和谐社会。
3.2尊重差异，因材施教
王守仁主张采用“诱”“导”“讽”的教育方法进行教育，根据儿童身心发展特点和不同知识自身的特殊性，采用不同的教育方法，也就是因材施教。但是现实之中，特别是现在独生子女时代，孩子看似幸福，吃的、穿的、玩的样样有，实际上，现在的孩子缺少童年的本真，缺少儿童应有的快乐，为啥这样讲呢？我有几个同伴的孩子4岁到5岁的生活是这样的：每天八点半去幼儿园，下午四点半从幼儿园出来去学钢琴，晚上去学画画，晚上8点回到家，家长还要求背儿歌。周末还得学习外语、体育项目，学习时间安排得满满的。有的家长还样样陪学，家长觉得为了孩子好，累，孩子觉得没自由空间，累。这样见啥学啥，能体现孩子的个性吗？孩子是真心喜欢吗？我小时候就什么都没学，小学四年级喜欢武术，几个月练得特别标准，初中喜欢古筝，初三毕业就考了7级。我不是一样能展现我的优势吗？但是小时候，我不被看好，因为我没有他们会的多，我只会玩，学习不拔尖，特别是过年过节，亲戚家的人最爱问的是考试得了好多分，双百分是标准。而要改变这种现状，必须践行王守仁的“诱”“导”“讽”的教育方法，挖掘孩子的特长和禀赋，让每人体现自身存在的独特价值。
3.3肯定儿童期价值，让儿童成为教育主体
王守仁说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦。”可以看出，王守仁反对中国传统文化中将儿童视为“小大人”的看法，发现了儿童期的特殊性儿童并非“小大人”，他们具有自己的思想和年龄特点，儿童期是有价值的，它孕育着孩子的成长，帮助孩子更好的成熟。儿童具有自己的主见和尊严，他们是教育的主体。教育应尊重儿童，尊重儿童的一切，激发儿童主体性，培养儿童独立性，让儿童去获得成长的权利。现在是用外部功利目的规范教育，无视成长本身的价值，这是最直接、最有害的。把儿童看作一个尚未长成的大人，而教育的唯一目标是使儿童为未来的成人生活做好准备，这种错误观念由来已久，流传极广。成人纷纷把自己功利目标强加给孩子，驱使他们到功利战场上奋斗拼搏。现在校园里的打架斗殴场面不堪入目，这难道不是童年价值被野蛮剥夺的恶果？在孩子们未来的人生中，在若干年后的社会上，不知还会以怎样可怕的方式暴露出来。让我们借鉴践行王守仁的儿童价值观，他认为人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。尤其儿童期，原是身心生长最重要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大功德是给孩子一个幸福而又有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的一生创造良好的基础。
3.4管束自我，以身作则
王守仁主张“师严道尊，教乃可施”。主张教师首先应该严格要求自己，“庄敬自持，外内若一”，教师应以身作则，成为儿童的典范。在当代教育中，教师同样应该做到这一点。如若教师能够以身作则，必然能够潜移默化地影响孩子的思维方式和态度，促进孩子养成良好的德行和习惯，同时，除了教师应当以身作则，父母同样应该在日常生活中注意自身言行。比如，随着现在科技的发展，越来越多的家长变成了“埋头族”，孩子受家长的影响，从小在心里就将手机视为一种休闲娱乐的工具，也就慢慢地变成了“低头党”，这对孩子的身心发展是极为不利的。可见，家长和教师都应以身作则，才能更好地促进儿童发展。
注释
①王守仁.王阳明全集•卷二[A]//传习录[M].上海:古籍出版社,1992:43.
②传习录[M].张怀承,译注.长沙:岳麓书社,2004.
③训蒙大意示教读刘伯颂等[A]//传习录[M].张怀承,译注.长沙:岳麓书社,2004.
参考文献
[1]王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992.
[2]王阳明.传习录[M].张怀承,译注.长沙:岳麓书社,2004.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2009.
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随着课程改革的深入发展，作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式，叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展，尤其在小学德育实践中，越来越受到教师的重视，并广为应用。但无可否认的是，由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估，叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题，使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。 一、叙事素材在叙事德育中的重要性 人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点——素材——开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？ 第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。 第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事——例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。 第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者——教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。 二、目前叙事素材选择中存在的问题 在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。 第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e# 第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。 第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。 第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。 三、激发儿童想象力——叙事德育素材选择的重要原则 眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点——激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e# 四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？ 基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。 1.放飞童心 童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？ 2.立足美学 叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。 3.与儿童文学结缘 德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。 当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。 叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。
结合当前先进的教育理念和小学生品德发展的需要，笔者以为最合实际的视角还是儿童。从儿童的视角出发，就可以发现当前小学思想品德教材其实是非常有趣的，是非常值得研究的。下面笔者就以江苏教育出版社的思想品德教材为例，谈谈自己的一些发现。
一、小学思想品德教材中的儿童逻辑
对小学生进行思想教育的教材必须放弃说教的思路，真正从儿童的逻辑出发。可喜的是从手边的这套教材中我们看到了这样的特色。所谓儿童逻辑，即思想品德课的教学不是从成人的教学目标出发，不是从设定好的教学目标倒推，让学生按照设计好的教学路线去学习。真正从儿童逻辑出发的教学设计，是以儿童的实际为教学出发点的，是教师在教学过程中尊重儿童的思路与逻辑，有效且适时地发挥“教”的作用，将学生的认识逐步引导到教学目标上来的。显然，儿童视角更尊重学生发展的自主性，其构建起来的教学过程也就更适合小学生的认知发展规律，从而也就会有更好的教学效果。
强调从教材中发现儿童逻辑，实际上是为了让“以人为本”的教学理念在小学思想品德的教学中能够落到实处。其实，除思想品德课外，儿童早已受到家庭、学校、社会多重思想的影响，已经对身边的人与事物形成了一定的认识。从这个角度讲，思想品德教学所要做的不是将教学目标灌输到学生的思维当中，而是让学生通过对一系列事物的认识，去发现生活、社会中的品德取向。这样达成教学目标，其过程是符合儿童认知需要的，是真正从儿童逻辑出发的。例如在教学三年级下册第七课《我的劳动感受》时，有过教学经验的教师都知道，在学生进行擦玻璃等劳动的时候，他们的内心确实有很多有趣的想法：有的学生任务轻松，因此有种自豪感；有的学生任务重要，因此有种成就感；也有的学生任务繁重，因此有种无助感。这些都是学生的真实想法与感受，因此，笔者认为这个标题是符合小学生特点的，是真正地从儿童的视角来设计的。而在实际教学中，学生所提出的感受远远超过教材上的只言片语，需要注意的是，教材此处本来就没有试图囊括学生所有的认识，只要教师感知到教材如此编写的儿童逻辑，那良好的教学过程就有可能发生。
儿童逻辑在小学思想品德课的教学中非常重要，因为它一头连着儿童的过去，一头连着儿童的未来。思想品德课的教学只有高度重视儿童逻辑，才会真正顺利与科学。儿童逻辑来自儿童世界的真实事件，从这个角度来看，要想达到“用教材教”的目的就很简单：基于儿童逻辑，结合教材内容，向儿童的世界拓展就行了。
二、小学思想品德教材中的儿童世界
儿童世界是一个丰富多彩的世界，儿童世界的很多素材其实就是教育的素材，对于小学思想品德课的教学来说，这种感觉应当比其他任何学科都要强烈。教材在体现儿童世界的时候其实是很用心的，但教师要能看出其中的用心，还是需要有儿童视角的。
例如以前教材上的人物名字都是诸如“小明”“小华”之类的，学生一看就知道是假的，而且从一年级到六年级年年都会遇到他们。在新教材当中，就避免了这一虚构的世界，而是走进了学生真实的世界（真实的儿童世界中才会存在真实的儿童逻辑）。以三年级下册的教材为例，在第一课《邻居家的小伙伴》中有这样的设计：两幅分别为儿童一起跳皮筯、打乒乓球的图片，一段让学生介绍邻居中好伙伴的文字，一个“我的好伙伴”的介绍卡片。这样的设计让教师感觉特别新鲜，从中可以直接感知到教材编写者的良苦用心：邻居是儿童的真实世界，与邻居的小伙伴相处，则是儿童所希望的生活。教材还有意让学生介绍“我的好伙伴”，这其实是对儿童世界的探索。因为有最要好的小伙伴，那就意味着有关系一般的小伙伴，甚至还会有存在矛盾的小伙伴，而这就涉及学生的认知与价值判断的问题。教师可以从学生的回答中了解他们的内心世界，从而判断他们的思想动态。这一设计也很好地连接了下一个教学内容——“他不理我了，该怎么办”。笔者认为，如果发现不了“我的好伙伴”的教材设计意图，那么此处教学内容的上下衔接就可能会出现问题。
儿童世界是小学思想品德教学赖以存在的基础，脱离了儿童世界的思想品德课的教学就必然是生硬、机械和僵化的，教学就必然只能以灌输的形式让学生死记硬背。因此，这是值得每一个思想品德教师高度重视的问题。
三、小学思想品德教材中的儿童文化
尊重儿童的逻辑，选择儿童的世界，实际上是对儿童文化的尊重与接纳。思想品德的教学是指向学生思想与品德的教学，而思想与品德都是存在于学生内心的，存在于学生感知与思维当中的。这就意味着思想品德的教学更多的是一种感化，而感化需要以文化为基础。
什么是文化，可能学术界还有争议，有学者统计，关于文化的理解有几百种。由此，关于儿童文化的认识也有很多种，但只要取其最根本的理解，即影响学生思维与行动的、内存于学生大脑中的认识，即可以有效地滋润[dYlW.NeT专业提供论文写作的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]小学的思想品德教学。在笔者看来，小学思想品德教学中尊重儿童文化，意味着要接纳并分析儿童的言行与认识。小学生的世界是单纯的，对许多事情的认识不可能像成人那样完整或完美，在面对学生与主流价值观不一致的判断时，要认识到这种情形是正常的，学生这样不一致的判断正彰显了思想品德教学存在的价值。
尊重儿童文化，还意味着小学思想品德的教学一定要走出应试教育的约束，真正将教学 的重心落到研究儿童文化和充盈儿童文化上来，要认识到练习与考试评价往往并不能真正改变学生的内心世界，也并不能真正改变儿童的文化，那只是对教学结果评价的一种方法而已。小学思想品德教学的最大价值不在于应试，而在于跟儿童一起，沿着儿童的逻辑，构建一个真正属于儿童的文化世界。
参考文献：
康海宁，李化树.小学思想品德课教学的反思.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007（2）.
关键词：新教材；特色；课堂教学
从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。
一、新教材的特色
新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。
教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。
（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本
以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。
（三）教材呈现的文化是儿童的文化
手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。
（四）教材是儿童的成长记录册
教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。
二、新课堂教学
当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。
（一）应树立什么样的课堂教学价值观
教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。
1．新基础教育主张今日
中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。
2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。
3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。
4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。
在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。
（二）如何实现主体性与主体间性的统一
在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。
主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。
1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。
2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。
3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。
（三）如何使用教科书
“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。
1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。
2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有
必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。
3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。
主要参考资料：
1．鲁洁．关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J]．教育研究．2002，（1）．
现在越来越多的家长已经认识到，一个没有道德感的人，就是有再多的知识学问，也难以成材。家庭教育的首要任务，是要对孩子进行思想品德教育，教子做人。这里我们和广大家长一起来讨论一下：道德教育在孩子不同的年龄阶段应该怎样进行？家庭德育主要内容和方法？
一、家庭德育的不同要求
1.对婴幼儿说“好”或“不好”
任何儿童在1岁以前，还不可能有道德判断，也不可能做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童的交往中（游戏是最主要形式），就可观察到各种积极和消极的关系。如为抢夺玩具而呈现的攻击性动作，因失去玩具而放声大哭等，这可算是儿童道德行为的最初形态。随着儿童依呀学语，逐渐掌握语言后，道德行为就同时在成人的影响下，开始逐渐强化。如当儿童做出合乎道德要求的行为时，成人投以愉快的表情，并用“好”、“乖”等词语给予正刺激，或负刺激。这个过程，就可促使儿童不断做出合乎道德要求的行为，会十分有利于儿童养成良好的道德习惯。与此同时，儿童很自然地会认定成人赞许并说“好”、“乖”的行为是好的行为，而被成人斥责并说“不好”、“不乖”的行为是不好的行为，这就是婴幼儿的最初的道德判断。只是这种最初的道德判断，仅仅只有“好”、“不好”两大类而已。从儿童很小的时候起，就用合乎年龄特征的方法来培养儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成，有非常巨大的意义。
2.对学龄前孩子明确提出要求
学龄前儿童的自我意识有了进一步发展，对事物已开始有了自己独立的评价，在道德行为方面，有了各种道德感的明显表现，如：大些的孩子乐于照顾小孩子，同情被欺侮的小朋友，互相谦让玩具等。然而，学前儿童的道德感以及被这些情感激发出来的行为虽然多是真诚的，但道德行为的动机往往受当时刺激所制约，需要成人对其提出明确的要求。而且，学前儿童在道德判断方面，还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。有实验证明，学前儿童对于道德观念的理解还是很空洞、模糊，最典型的例子莫过于大多数学前儿童常把英雄与混为一谈。还不能将“英雄”提高到道德原则上来加以评价。因此在对学龄前儿童进行道德教育中一定要注意，让孩子有实际的道德体验。对良好行为进行练习是这个时期道德教育的主要方法，而空洞的道德说教绝难奏效。同时，鉴于学龄前儿童具有较强的模仿能力的特点，家长的示范作用很重要。要孩子做到的，家长一定要以身作则，为孩子树立榜样。
3.对学龄期孩子要规范其行为，强化道德意识
学龄初期是儿童心理发展的一个重要转折时期，也是加强道德教育的一个重要时期。因为，从这个时期开始，儿童正式有意识地参加集体活动，学习成了他们负有责任的主导活动，并且是逐步掌握书面语言和抽象逻辑思维过渡的真正开端。有研究确认：自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力是从小学时期才逐步开始形成的。
学龄初期儿童道德意识形成的发展具有如下特点：1.从比较肤浅的表面的对道德知识的理解，逐步过渡到比较精确、本质的理解；2.从只注意道德行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系；3.道德判断从受外部情境制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。需说明的是，学龄初期儿童虽然形成和发展了道德意识、道德判断，但并不能因此绝对保证他们一定会有良好的道德行为，因为，这一时期儿童言与行，认识与行动脱节的现象时有所见。因此学龄初期儿童道德教育的一个重要问题就是帮助他们把道德意识转化为道德行动，还应注意的是，作为一个人的道德观点、道德原则、道德感情相联系的道德意识的高级形态——道德信念，也是这一时期儿童在已有的道德认识基础上产生的，它是道德行为的推动力量。通过教育，可望使小学生（尤其是高年级小学生）明确学习动机，从而表现出认真完成作业，用心听课，遵守纪律等良好道德行为。
二、家庭德育的主要内容
1.爱心教育
具体讲，爱心教育包括：爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱集体、尊老爱幼等。
对孩子来讲，进行这方面教育，应体现在日常生活和学习之中，通过具体的人和事，培养他们的爱心。爱心教育要从孩子生活的环境开始，由近到远、由浅入深、逐步升华。比如，先引导孩子爱家庭，爱父母，爱自己周围亲近的人，进而开阔他们的眼界，引导他们爱自己的家乡、居住的街道和村庄，爱名胜古迹、壮丽山河，最后升华到爱祖国爱人民。
如今的孩子，大多独生，得到了太多的关注与爱，可是很多家长却常忽视孩子的爱心教育。不少家长认为：现在我们疼爱孩子，孩子长大后一定会回报的。其实不然，你从不教孩子爱父母，孩子从哪里学会爱你们？
爱心是要父母精心培育的。
2.文明礼貌教育
文明礼貌是一个人有修养、有道德的反映，许多国家把文明礼貌看作是国民教育的头等大事。如果人人都很文明礼貌，生活就会很愉快、健康，社会秩序也会更有保障，国家建设就能更顺利进行。
文明礼貌教育具体有以下一些内容：1.礼貌用语。2.待人接物的礼节，如大人讲话时，小孩不能随便插嘴；不经允许不能随便拿他人东西；到他人家中要先敲门。3.文明行为规则，如讲究个人卫生，不随地吐痰、乱扔纸屑果壳；公共场合不大声喧哗，不破坏公物等。
3.劳动教育
劳动教育之所以重要，是因为只有通过劳动，才能让孩子理解劳动的意义，懂得劳动的艰辛，知道劳动成果的来之不易，从中磨炼孩子意志，培养孩子的责任心，学会勤俭节约等。
劳动教育内容主要有：1.生活自理，劳动教育要先从自我服务开始，让孩子学会基本的生活自理。2.家务劳动，这是要求孩子逐渐懂得自己是家庭的一员，应该主动去干点家务，培养孩子责任感。3.集体公益劳动，孩子入学后，应积极鼓励孩子参加学校社会上组织的劳动，培养孩子的集体主义精神及社会责任感。
4.良好品格教育
诚实、正直、勇敢、毅力、进取心、自尊心等等，这些都是做人的一些不可缺少的品格。一生对电学做出杰出贡献的富兰克林，从青年时代起就为自己制定了一个“达到道德圆满的勇敢而艰苦的计划”，他为此特地做了一本小册子，将“节制”、“诚恳”、“俭朴”、“正直”、“谦虚”等十三项美德记录在册，每项占一页，并用红笔画成空格，每天晚上都要做一番反省。如果日间犯了某一项过失，就做一个黑点，记录在相应的空格里，一星期换一本小册子，他这一计划一直坚持了五十多年，始终严格躬行。因而，富兰克林的美德和他在事业上所取得的成就一样，永载史册，留芳百世。
三、家庭德育的主要方法
1.以身作则、做孩子的榜样
父母自己德行如何，会直接影响孩子的品行。一个老是对亲人、同事、朋友说谎的父亲想要教育孩子“做人要老实，不能说谎”是绝不会取得相应的教育效果的。因为他自己的行为起了恰恰相反的作用。
父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子第一所启蒙学校，要让孩子品行端庄，父母要做出榜样，以身作则。
2.寓教育于故事游戏中
儿童心理，具有容易接受暗示和容易接受具体形象的特征，而且，儿童对道德的认识也是从无到有，由浅到深，从简单到复杂，由零碎到系统发展起来的。因此在对孩子进行道德教育时，要注意形象性、榜样性、渐进性和针对性，而游戏、故事是儿童最容易接受的形式。
3.教导结合，启发思考，培养孩子言行一致
教导结合，即正面教育和引导行动相结合，使孩子切实达到言行一致。
有些家长，虽然也给孩子讲故事，带孩子看电影、电视、录像，但往往不考虑孩子能否辨别其中的是非、恶善，不明确怎样引导，让孩子从中学到一些什么，而是听其自然。这样即使是有教育意义的文艺材料，也往往达不到好的教育效果。尤其是现在家家有电视，家长常管不住孩子看电视，这就更需要家长的引导教育。如5—6岁的孩子看了武打片，如果不加分析，孩子只会对武打姿势感兴趣，容易产生一些副作用。
4.道德教育必须从小抓起
