时间：2023-06-25 16:23:43
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始) —>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。
1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识
人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。
在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义
第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成
道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①
1.学前儿童的人格养成
人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。
人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。
其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④
再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。
最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成
相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。
家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成
社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程
1.认识过程
学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。
学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。
经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。
学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。
2.情感过程
在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。
学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”
3.意志过程
意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。
自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。
道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程
审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。
学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。
四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术
德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法
传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维
学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。
思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。
学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。
学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。
学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法
实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。
道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复体验、练习和实践。
论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
参考文献
［1］杨鑫辉.新编心理学史［M］.广州：暨南大学出版社，2003.284.
［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［J］.基础教育，2004（12）：15.
［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［J］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.
［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［J］.教育研究，1998（4）：63.
［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［J］.宁夏社会科学，2000（5）：59.
关键词：皮亚杰；个体认识发生；儿童；数学学习
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0248-02
一、3～6岁儿童数学学习的发展概况
（一）3～6岁儿童数学学习的基本理念
1.新纲要背景下的理念概述
教育部2001年7月颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，新纲要的颁布明确指出幼儿园教育内容与要求，并对教学活动的组织与实践，教育的评价等都提出了明确要求。纲要指出科学领域的目标是“从生活和游戏中感受到事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”[1]。这可以说是当今幼儿园数学课程的新理念，而皮亚杰的认知发生论与数学的关系是十分密切的，下面我们将结合皮亚杰的认知发生论对3～6岁儿童的数学学习进行思考与认识。
2.3～6岁儿童数学学习内容
根据学龄前儿童的特质，数学学习内容必定不能晦涩难懂，而要符合他们的认知发展阶段特质（即前运算阶段）。当前我国幼儿园3～6岁儿童的数学学习内容大致包括：感知集合、数、形、量、时间和空间等几个方面；认识10以内的数；简单的几何形体知识：平面图形、立体图形、图形间的简单关系；量的初步知识；空间方位初步知识；时间初步知识等[2]。
（二）3～6岁儿童数学学习能力的发展概况
皮亚杰指出儿童对于数学学习是具有不同思维水平的，根据皮亚杰及当代一些教育研究者对儿童数学能力的试验，我们大致可概括出以下几点。
第一，具有明显年龄特征。如在数概念的发展中，3～6岁的儿童大致呈现出“口头数数”、点数、“按数取物”、掌握数概念几级水平明显不同的能力。3岁的儿童能够从1顺数至5，并可以用实物表现；而到了5岁左右，儿童就能数到10以上，且用实物表示，还可以做两个两个的配对；到了6岁儿童就能够数至20以上，还会做10以内的合成分解。
第二，存在关键期。如赵振国在3～6岁儿童数感发展研究中发现，数感各组成部分的发展并不同步，倒数、序数和数符号在中班到大班期间发展迅速，而顺数、基数概念、加减理解却在小班到中班期间发展较快[3] 。林崇德也发现2～3岁和5～6岁时儿童形成和发展数概念以及运算能力上的两个关键年龄阶段[4]。
第三，儿童个体差异显著。在同一认知发展阶段，儿童间存在较大的年龄差异；在同一年龄阶段，个体间认知水平也有很大差异。就个体的数学学习而言，不同儿童具有不同风格的认知方式，因此在数学学习过程中，应尽可能从生活和游戏中经历数学交流的活动，在活动中感受认知方式，促进全面发展，以达到儿童个性化的认知发展，感受到事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。
二、皮亚杰关于3～6岁儿童数学学习的观点
（一）皮亚杰采用的方法——微观发生法
微观发生法（microgenetic method）是近年来研究儿童认知发展的一种新的研究方法。主要是通过分析与儿童认知发展的详细资料，有效探讨儿童之变化的具体过程[5]。Siegler和Crowley认为，微观发生有三个主要特征：观察从变化到相对稳定的整个时期；在这段时间，观察的密度与想象的变化高度一致；对观察行为进行精细的分析，解释变化的过程[6] 。与传统的研究方法相比，微观发生法不再只对变化发生时进行直接观察，而更能近距离考察个体发展的过程，能关注到变化的整个过程及个体间的差异。皮亚杰强化了对思维机制的微观研究，克服了传统认知论只研究高级水平的认知，以结构——功能分析为基本特征的发生认识论是对思维机制进行微观研究的一个较成功的范例。
（二）儿童数学知识的建构
皮亚杰创立的发生认识论从本质上说就是一种知识建构论，包括结构的不断扩展和螺旋状的上升。首先，数学的结构与儿童心理的结构是相对应的。根据裘东尼为代表的布尔巴基数学派的观念，数学具有以下三种母结构：代数结构（群概念）、序结构、拓扑结构[7] 。而在皮亚杰的理论中，这三种结构都是在儿童的思维中存在的，代数结构在类的逻辑分类中很容易找到、序结构在“传递”关系中也有所体现、儿童更是很早就能够解决拓扑问题了，所以儿童具有建构数学知识的必要结构。其次，皮亚杰把“知识”分为逻辑数学知识和广义的物理知识。逻辑数学知识属于反省抽象，它是存在头脑之中的内源性知识，儿童掌握数学知识需要自身的建构，这种参与过程的方式即皮亚杰所说的“运算”。
（三）儿童数概念和数学思维的形成
1.在儿童活动时才能发展
皮亚杰所说的活动是指儿童“根据兴趣所进行的技能行为”，是“主客体之间的相互作用”，它既可以表现出外显的躯体协调动作，也可以表现出内隐的头脑思维运算[8]。皮亚杰把活动区分为两个方面：一是对物体本身直接进行的活动；二是显示出某些一般的相互协调。并认为“正是这两种活动构成了我们科学知识的起源”[9]。皮亚杰认为，数概念和数学思维不能直接用语言来教，只有当儿童通过自己努力建立关系之后，那些概念和思维方式才能被消化为真正有用的东西。皮亚杰一再指出，数学开始于对于物体的动作。
2.依赖自身的逻辑概念
对于数理逻辑知识的学习，皮亚杰指出儿童必须有一个准备阶段，即能够得到儿童已经具有的较简单的初步的逻辑数学结构的支持。比如前运算阶段的儿童是无法理解“传递性”：如果A>B且B>C，则A>C。
3.儿童的数学不是教会的，而是自己“发明”的
“发明”一词强调了主体主动进行性知识获得和构建的色彩，皮亚杰认为，幼儿对数学知识的理解是幼儿重新发明的过程，这种学习行为不是一种简单复制，而是认知结构主动建立、重组、改造的过程。儿童的数学学习开始于对物体的动作，动作是联系主客体的中介，儿童正是通过动作来重新“发明”数学知识，这些知识的获得基于儿童自身对数学经验的操作，而不是从成人身上直接迁移而来。
三、皮亚杰的发生认识论在儿童数学学习方面的思考
皮亚杰的发生认识论可以说是对儿童认知发展进行的一种微观机制研究，在具体的教学活动实施过程中借鉴这种微观发生法需要注意以下几点：设定好关键性的教学环节；关注儿童认知方面的变化；把握时机，为每个儿童提供及时的指导和反馈；设计迁移任务，巩固学习效果[10]。我们在组织儿童的数学学习活动时需要注意以下几点。
第一，儿童的数学能力依赖自身的逻辑概念，这强调基础知识更需注意儿童的年龄特征。皮亚杰曾说过：“只有当所教的东西可以引起儿童积极从事再造和再创的活动，才会有效地被儿童所同化。”如在幼儿园数学活动中，“实物—表象—抽象”是最常见的教学顺序，这种顺序就比较适合低幼年龄段的幼儿，因为3岁前儿童只有感知运动智力，因而要为他们提供多样化、吸引人的物体进行教学，到了中班段就比较需要强调语言的引导，到了大班就需要适当脱离实物，可以采取观察、测量、计算等活动培养他们的守恒能力，理解一些简单数概念：数的意义，顺序和组成等等。
第二，重视动作操作活动对数学的理解意义。皮亚杰创造出的临床法，要旨是让儿童主动探索外物，通过对实物的操作逐步形成、丰富自己的认知结构，他认为实物的运用一方面可以把数学活动具体化，另一方面也可使儿童思维外化[11] 。实践中就要求教师从现实世界出发组织数学活动，如通过“数苹果”来学习加法；通过“切吐司”来学习正方体、正方形的截面形状等。但需要注意重视操作活动不代表为了活动而活动，思维运算活动的主体地位要坚守，将操作活动作为幼儿园数学活动的重要方式。
第三，利用日常生活刺激幼儿的数学学习思维。在生活情境中常遇到各类与数学有关的问题，这些问题会刺激幼儿数学思维的形成，促进幼儿在与环境的交互作用中建构数学学习能力。利用日常生活情境作为刺激是对皮亚杰理论的一种演绎，在日常情境中，儿童的情绪往往是积极的，在情绪的感染下会主动建构数学知识，自己解决生活中的数学问题。而在实践中，它首先要求教师要创造适宜学习的环境与气氛，提供丰富多彩的活动材料，鼓励幼儿主动探索，尝试错误，那么幼儿就能自动在适合自己发展水平的活动上去获得逻辑数理经验，并在此基础上通过反省抽象建构数学知识。
参考文献：
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[9]周小山，雷开泉，严先元，新课程视野中的数学教育[M].成都：四川大学出版社，2003：205.
关键词：班级管理；儿童；教师；惩罚
一、惩罚与体罚的区别
惩罚从字面上简单地理解就是惩戒、责罚，处罚。从心理学的角度来看惩罚是在有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶的刺激或者是不愉快的刺激，来消除或者一直这类反应的过程。在小学班级管理中惩罚是指教师对儿童的错误行为给予严厉的批评和教导，主要通过言语让学生改正错误。体罚与惩罚不同，体罚是指教师通过暴力的手段对犯错误的学生进行处罚。小学班级管理中的惩罚具有不可替代的价值和意义。它不仅可以帮助儿童明辨自己的言语行为正确与否，得当与否，消除儿童不适当的想法，而且还可以帮助儿童改正言行，向好的方向发展，使儿童的人格，道德，行为符合社会和家长期望的标准。
二、小学生心理发展特点以及惩罚对小学生的影响
（一）认知发展
根据皮亚杰的认知发展阶段论，小学阶段的儿童在认知发展上处于具体运算阶段，思维获得可逆性，逐渐去自我中心化。因此逐渐有了集体的概念。在小学阶段，由于年幼，儿童难免有些不适当的想法，教师要正确看待。
（二）人格发展
小学生在人格发展上处于勤奋敢对自卑感的冲突中。教师对儿童行为的平价，对儿童的自我概念具有重要的影响。儿童的人格的形成需要教师的帮助，需要教师帮助形成学习的勤奋感。
（三）道德发展
凭借科尔伯格道德发展的三水平六阶段理论，我们不难看出，小学儿童处于前习俗水平到习俗水平的过度时期。对于小学阶段的儿童我们不能轻易断言存在着道德问题，有些儿童约束力不强，处于自我发展较为低级的阶段，存在着行为不良的问题，如将同学或者班级的零花钱或文具等物品私自据为己有。在班级管理中，班主任对这种行为是严厉打击，给予严重惩罚，教师也会通知家长并要求家长来到学校共同商讨对这名学生的教育对策。
（四）惩罚对小学生的影响
教师在充分认识到小学生心理发展的特点以外，还要认识到惩罚对儿童所造成的影响。适当的惩罚能消除和抑制儿童不适当的行为发生的概率和频率，使儿童从内心意识到自己的错误，并逐步改正错误和不适当的行为。而不恰当的惩罚则会让儿童产生负面的心理从而排斥教师。当不适当的惩罚让儿童感到自尊心受到伤害，则会情绪低落甚至产生自卑，有的时候也会产生抵触情绪，与班主任对立，甚至是攻击发生频率更多，与其他同学相处不融洽，从而影响整个班集体的风气。因此，在班级管理中，教师的惩罚方式方法十分重要，要不偏不倚，两端执其中，找到所为中庸的方法。
三、教师如何运用正确的惩罚方法进行班级管理
惩罚是小学班级管理中不可或缺的一部分，而有效的班级管理方法之一就是教师根据实际情况，具体问题具体分析，运用正确的惩罚方法。针对小学班级管理中惩罚的现象，教师是为了改正学生不适当行为和不良情绪，而惩罚对学生产生的影响我们应当慎重考虑，对于惩罚背后的原因也应当多方面思考。在此，以珲春市第一小学惩罚现象的研究，我认为教师正确运用惩罚进行班级管理应该从以下几个方面出发：
（一）惩罚策略的提高
如今对儿童体罚以及变相体罚的概念已经淡化，教师应该在充分了解儿童心理的基础上，使用有针对性的惩罚并且灵活变换成发策略。在对儿童进行惩罚时，首先要有针对性，犯了错误之后，使其知道受到惩罚的原因，知道这样做会造成怎样的后果。教师也要明确的来了解针对各种错误应该采取哪些方式，提高自身的素养。其次要有正面性，让儿童直面自己所犯下的错误，不要躲避，直达内心深处，并且接受惩罚时知道什么才是正确的行为，因为教师不仅要教会学生知识，更重要的是要教会如何做人，如何做好人。最后惩罚要有及时性，即在儿童做出不适当行为的时候马上呈现厌恶或不愉快的刺激，让其明确这样的行为是错误的，正确引导，将错误扼杀在摇篮中。
（二）建立良好的班集体和良好的师生关系
苏联教育家马卡连柯曾经提出“在集体中，通过集体，为了集体”强调集体教育的重要性。在小学班级管理中，建立一个积极向上、作风良好的班集体，发挥集体教育作用，能够代替教师的惩罚，更好的约束儿童的某些不良情绪和行为。师生关系在班级管理中的角色可谓是举足轻重。只有建立良好的师生关系，教师对学生的惩罚才会让学生信服，才会降低学生产生抵触情绪的可能。当然，良好的师生关系也会降低学生犯错误的概率。良好的师生关系要从教师努力提高人格修养开始，在儿童心中树立崇高的威信。
（三）德育对班级管理的影响
关键词： 道德灌输 主体性 合理性
“灌输”一词被引用到教育领域中由来已久，究其原因，可以概括为“灌输”的过程与教育过程有一定的相似性，“灌输”一词直观形象地描述了教育活动的重要特征，但二十世纪八九十年代以来，随着我国有关德育的研究逐渐深入，“灌输式教育”成为一个颇负争议的话题，其中对道德灌输的讨论尤为直接和激烈。
一、中西道德灌输概念的争议
对道德灌输的争议首先表现在对灌输概念的不同理解上。中西方对灌输概念的理解是不同的。相对来说，中国语境中的灌输含义是中性的，而西方语境中的灌输含义通常带有贬义。这样一来，支持和反对灌输都能从灌输内涵上找到最初根据。
根据《现代汉语词典》，“灌输”一词的基本释义为“注、溉、流入、浇（铸）”，“灌”类似“装入”；“灌”有时指“强行使其喝下”；“灌”还有“诚恳相告”之意。《汉语大词典》中对“灌输”的解释为：“输”即“输送、转运”；“交出、献纳”；“灌输、灌注”，又可引申为“报告、告诉”①。由此可见，“灌输”一词并无任何褒贬含义，是中性词，《韦氏词典》中，对“灌输”的解释则有“指导”和“教学”之意，从褒贬色彩来看，也是中性的。
而在现代英汉词典中，“灌输”对应的英文单词包括“instill”，“inculcate”，“indoctrinate”和“indoctrination”，而含有“灌输思想”意思的一词是“inculcate”。“inculcate”，来自拉丁文“inculcatus”，含义是用后脚跟把某物踩进或压进某处，还可引申为“通过强制劝告或不断重复向一个人的头脑中压印（某种东西）”，词典还特别强调，“灌输”一词还可表示强迫某人接受他人的观点②。可以看出西方对“灌输”一词的解释是明显带有贬义的。
西方学者对灌输的理解显然与“灌输”的英文含义相关。如美国教育家杜威明确指出，“灌输”的本质是强制性和封闭性，是通过某种外部力量强迫人接受某种观点或思想，从而达到排斥其他观点的目的；英国道德哲学家哈尔指出，如果教育者教授的内容会妨碍儿童进行独立的道德思维，便可以定义为灌输；英国哲学家威尔逊认为，教条式教学就是灌输，并且这种灌输式教学传授的内容是没有经过检验的；美国心理学家阿特金森认为灌输是教育者以强迫方式进行教学，这种教育方法根本不会关心学生提出的疑惑，也不在乎学生的意愿和选择。这些西方学者显然认为道德灌输是负面的，他们的理解建立在西方语境中灌输含义的基础上。
二、当前批判道德灌输的主要理由
目前我国学校德育中还存在大量灌输现象，这种灌输招致了很多批判。教育学界对“道德灌输”的批判主要源于以下理由：
1.灌输过于强调道德知识的传递，而这种知识很难转化为行为。一些学者认为灌输中的“灌”和“输”都是教师的单方面行为，是教师单向传递道德知识的过程。这种把德育过程看成道德知识传授的过程显然是受到主知主义的知性至上、重知轻行倾向的影响。但是，德育过程不只是传授道德知识的过程，还包含道德情感的培养、道德意志的锻炼，更重要的是道德行为的训练。那种通过灌输方式把既定的道德规则单方面传授给学生，往往使学生在接受一大堆道德知识时不知道如何践履它，换言之，这种通过灌输接受的道德知识很难转化为学生自觉的道德行为。
2.灌输容易导致漠视学生的主体性和尊严。鲁洁曾称“灌输式德育”为“一种僵化的教育形式”，认为这种“灌输式德育”把德育教条式地等同于知识教育，道德教育内容也不是现实生活中和学生息息相关的道德，而是书本上的道德，并且这种德育漠视学生的要求与兴趣，忽视学生的主体性，“‘人’在灌输中不见了”③。肖川也强调灌输式德育是禁锢人们思想的存在，是对学生尊严与需要的漠视，这与多元化社会是相悖的，而这种灌输式德育并不是真正的教育④。
3.灌输容易强化“大”德育的倾向。我国的德育是“大”德育，内容涵盖思想教育、政治教育、法纪教育等，在一段时期“对德育过程中产生的‘热点’问题，侧重抓好某一种品德教育，这与坚持德育的全方位是一致的”⑤。但是，我们所说的“道德”在某些情境下变相地成为政治教育。
4.灌输遏制了儿童的独立思考能力与创造力⑥。谢弗勒曾提出，道德教育需要批评性思维，学校教育需要批评性思维⑦。儿童的成长过程离不开独立思考和创造，而不是提供既定答案与一味地赞同，教师的权威主义导致某些教师以“上位者”的姿态向处于“下位”的学生进行“灌输”，向学生兜售固定的答案和内容，严重挫伤学生独立思考能力和创造力。
三、道德灌输有其存在的合理性
笔者认为，目前许多学者一味否定“灌输”，多少存在断章取义和矫枉过正之嫌。道德灌输在某种程度上还是有其存在的合理之处的。
1.道德灌输是充分发挥受教育者主观能动性的基本前提。马克思曾指出，“灌输的本身含义是受工人阶级自身局限性的影响，社会主义思想只有通过‘从外面灌进去’的方式，从其本义可以看出，它讲的是为什么的问题，而不是怎么办的问题，即不是方法问题”⑧。马克思认同的“灌输”并非强制，必须与工人的自觉性相结合。虽然马克思口中的“灌输”并不等同于道德教育中的“灌输”，但这种观点却为我们重新看待道德灌输提供了新思路。二十世纪初，西方哲学家强烈抨击灌输式德育，并尝试寻找一条新的出路――建立“无灌输道德教育”，@种道德教育主张以实践性、开放性、发展性为主要特征。哲学家们提倡的“无灌输道德”旨在彻底摆脱旧德育的束缚，尊重学生的尊严与自由，让学生充分发挥主体作用，成为道德的主人……然而，杜威等人对“灌输式德育”的否定，直接导致二十世纪六七十年代西方国家出现“无道德”危机，不守秩序、噪音扰民只是开端，到了后期，泛滥、人身伤害等令人发指的犯罪在许多西方国家接连上演，本应纯净的学校成了社会的毒瘤。七十年代后，学校逐渐意识到道德教育的重要性，“无灌输”道德教育计划最终难逃破产的命运。间接说明道德灌输并不意味着否定学生的主观能动性。恰恰相反，道德灌输是充分发挥学生主观能动性的基本前提。在灌输德育过程中传授学生最基本的道德规范与知识，学生才能主动地在已有知识结构和道德情感体验的基础上学习道德伦理规范。即使是反对强制灌输的夸美纽斯也认为“德行应该在邪恶尚未占住心理之前，及早就去叮咛”⑨。
2.灌输式德育培养的是真正的“社会人”。德育灌输是道德教育自身发展的需要。涂尔干认为，虽然对学生进行灌输式德育、强迫学生接受某种价值观并按之规范行为是一种不好的现象，但也是迫不得已的，这一过程是痛苦的，却是必要的⑩。因为我们是要成为未来社会所需求的人，儿童在学习和掌握道德事实时，必然有部分内容需要灌输，只有经过这一“痛苦”的洗礼，儿童才能顺利社会化，真正成为一个社会人。德育为一个群体中的人灌输一套价值观念与行为准则，使群体中的“自然人”逐渐成为一个“社会人”。真正的灌输德育给学生传送的是优秀的民族文化、普遍的伦理原则和社会核心价值观念，而不是那些没有事实依据的教条以培养学生的奴性人格。
3.儿童的道德发展水平和特点决定了必要的灌输是合理的。许多学者是“道德灌输”的忠实粉丝，有的学者从道德哲学角度和心理角度提出独到见解，认为德育方法与幼儿的道德发展水平是息息相关的，幼儿的道德发展水平比^低，决定了德育方法必然是灌输，是由幼儿的身心发展特征决定的{11}。有的学者认为，幼儿的道德水平还处于以惩罚和服从为定向阶段，对生活经验和社会规范缺乏基本了解，对道德实事更是缺乏判断能力，因此，为了让孩子更好地融入社会这个大家庭，不可避免地需要对他们灌输简单的社会规则，而灌输的内容与意义可在其长大后慢慢理解。笔者是赞同这种说法的，道德教育要注重知、情、意、行四个要素，这四个要素联系紧密又彼此区别，但是没有道德认知就谈不上道德情感、意志和行为培养。对此，笔者欲提出几点浅薄的看法：第一，我们不能以年龄判定道德觉悟层次的高低，根据皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，儿童的道德发展分为三水平六阶段，但是，根据实际操作结果来看，儿童的年龄并不是他所处的道德发展阶段的充要条件。因此，我们不能因为孩子年幼就断定他的道德觉悟必然很低；第二，孩子年幼，道德觉悟不高，所以这段时期就只能是孩子的“灌输期”吗？恰如皮亚杰关于认知发展理论的学说，通过灌输方式，把德育内容传授给儿童，形成儿童道德规则的认知图式，并且这一认知图式在儿童成长过程中不断同化与顺应，形成新的图式，而这种道德认知图式则成为儿童今后生活中的道德向导。但是这种幼时的道德教育是为了以后有了类似体验从而获得道德上的发展，对于这种“滞后”的道德教育，能否在传授简单必要的规则的同时便根据孩子的道德发展水平，努力创设具体情境，对孩子进行引导，在对儿童进行道德灌输的同时促进儿童道德发展；第三，从灌输时间跨度来说，笔者认为道德终生可教。德育的目的是促使受教育者向更高道德水平发展，受各种因素的影响，许多人究其一生也达不到较高的道德水平，这些人仍然有必要接受道德灌输。
但是我们必须看到，没有任何一种方法是十全十美的灵丹妙药，不管是灌输式德育还是无灌输道德教育，两者既存在合理性，又存在缺陷。灌输式道德和无灌输道德教育是既对立又互补的关系，德育的社会必然强调道德灌输，而德育的个体恰恰否定道德灌输。在德育实践中，我们应通过对教育方法的不断探索，找到一种合理的方式，对道德灌输与反灌输不断加以协调。
注释：
①罗竹风.汉语大词典（第九卷）[K].上海：汉语大词典出版社，1990：1302.
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⑨夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1957：178.
【关键词】情绪能力；情绪智力；情绪能力研究现状
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0072-03
1995年，随着戈尔曼（D．Goleman）的科普性著作《情绪智力》（Emotional Intelligence）在美国及全球各地的出版，情绪及其在人的发展过程中的重要价值问题正迅速被人们接受，情绪智力、情商、情绪能力等概念迅速流行，同时也极大地促进了人们对儿童情绪能力问题的研究。〔1-3〕
一、情绪能力概念
1990年，萨尼（Saarni，C．）在《社会情绪的发展》一书中首先运用了Emotional Competence（情绪能力，也译为情绪胜任力）概念。〔4〕后来萨尼又将情绪能力定义为：“当我们从一个情绪诱发事件中感觉到我们已经完成了所要做的事情时，我们便证明了情绪能力。”〔5〕
从历史沿革来看，情绪智力和情绪能力概念都是在对传统的建立在心理测量学基础上的智力概念的反思过程中出现的。虽然情绪智力也表现出智力的本质特征，比如认知和理解能力，甚至情绪智力的核心就是自我觉知，〔6〕但更多的研究表明情绪智力包含着许多非认知性特质。Bar-on（2000）的研究证实了情绪智力是一系列影响个体成功应对环境需求和压力的非认知能力、胜任力和技能。〔7〕而在发展和教育研究领域，使用情绪能力概念可能更符合情绪作为能力发展的特性及其教育作用。戈尔曼（1998）指出，情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力。〔8〕
二、儿童情绪能力构成要素
1999年萨尼将儿童情绪能力归结为八种亚能力（见图1）。〔9〕2003年S．A．Denham又将儿童情绪能力分解为情
绪表达、情绪知识、情绪调节等三方面能力。〔10〕陈英和等（2004）则将儿童情绪能力分解为情绪理解和情绪调节两部分。〔11〕
三、儿童情绪能力发展
在儿童情绪能力发展研究领域，陈英和等对我国3~5岁儿童情绪能力的发展趋势作了研究，得出了以下结论。〔12〕
（1）在情绪理解方面，儿童对积极情绪的理解能力要高于对消极情绪的理解能力，3岁是儿童获得情绪理解能力的关键时期，4岁儿童已经基本获得这种能力。在情绪调节方面，儿童已经能运用多种策略应对同伴间的冲突情境，使用最多的情绪调节策略是建构性策略，其次是回避和情绪释放策略，应用最少的是破坏策略。但在不同年龄阶段，儿童应用各种情绪调节策略的多少又有所不同，3岁儿童倾向于采用情绪释放策略，4岁儿童较多地采用建构性策略，5岁儿童则更喜欢使用回避策略。
（2）女孩识别他人情绪状态的能力要高于男孩，但在其他情绪能力方面女孩与男孩的发展不存在性别差异。
（3）总体来看，儿童的情绪理解能力各要素（如表情识别、观点采择、原因解释）之间的相互依赖性较强，但仅有观点采择这一项与情绪调节能力之间存在显著相关。由此可以认为，儿童的情绪观点采择能力会直接影响儿童情绪调节能力的发展。
情绪能力与社会能力是一对较易混淆的概念，但事实上两个概念之间既有重叠又有差别。〔13〕按照Rose-Krasnor的解释，从最为抽象的本质层面上理解，社会能力就是有效的交互作用能力，以便满足主体暂时或长期的需求；从具体层面上看，社会能力就是特殊的情绪和认知的能力、行为及动机。〔14〕关于儿童情绪能力发展研究的又一重要成就是论证了儿童情绪能力对其今后社会行为、社会能力的预测影响。邓赐平等对儿童情绪认知发展的研究发现，儿童的情绪认知存在显著的年龄差异，4岁儿童对情绪的认知得分显著高于3岁儿童；儿童的情绪认知发展与父母的情绪表露存在一定联系，但父母对儿童情绪认知发展的具体影响不尽相同。总的来说，情绪表露丰富的家庭经历会促进儿童情绪认知的发展；儿童的情绪认知与儿童的社会行为发展之间联系紧密，即使是排除性别和年龄差异的影响，儿童的情绪认知仍然能够独立地显著预测儿童在幼儿园的退缩行为和亲社会行为。〔15〕S．A．Denham等通过对相关研究成果的分析，更全面深刻地揭示出情绪能力是儿童社会能力中的一项关键能力。他们认为学前儿童情绪能力的每一个构成要素，包括情绪表达、情绪调节、情绪知识等，从3~4岁起就会对儿童今后社会能力的发展有所影响，其中最有影响价值的是情绪表达，其次是情绪调节。相比较而言，情绪知识的影响作用最微弱。〔16〕
四、儿童情绪能力研究的启示
儿童情绪能力研究的兴起，反映了研究者对自身发展的整体性理念的回归和超越，反映了现代社会对人的本质的深刻认识，即人是有理智的，同时又是有情绪性反应的生灵。
人类个体的整体性发展问题，早在亚里士多德时代就受到人们的重视。但随着现代文明的发展，理智德性，特别是理论智慧和科学知识的外延被不断扩大，人们普遍开始认同智力的重要价值，而对个体发展迫切需要的道德德性则集体失语。在智力研究过分强调量化数据的时代，智力测验的局限性逐渐暴露，人们逐渐认识到智商（IQ）不能完全代表个体的能力，于是情绪能力研究开始兴起，教育回归到助人成长、促人智慧的轨道。〔17〕人的发展是整体性的发展，那种把智慧仅理解为知识，甚至局限于偏重逻辑和语言的知识，忽视知识其他形态的观点是片面的、落后的。儿童情绪能力的良好发展是儿童生命完满的诉求和保证，不应被学前教育所忽视。
在培养完整人的理念支持下，儿童情绪能力研究的相关成果为教育者提供了培养儿童情绪能力的一些基本思路。
儿童的情绪理解能力在学前阶段发展迅速，是学前期情绪能力培养的重心。〔18〕教育者可以在丰富儿童情绪词汇的同时，帮助儿童利用表情、社会性参照、典型情境和个体经验等不同情绪线索，理解自我和他人的情绪，提高儿童的情绪自我觉知和移情能力。情绪表达调控也是情绪能力培养的重要内容。经典的延迟满足实验研究的结果已经表明，儿童的情绪调节表现出明显的个体差异。如何帮助儿童依据社会期望调控自我情绪，获取情绪表达规则，这是教育者必须重点考虑的问题。
目前国内外有关儿童情绪能力的研究发现，家庭情绪表露和交流情况、父母文化程度、父母个性及养育态度、儿童看电视时间等因素都可能影响儿童的情绪理解和自我情绪调控表达，儿童个体的生物性因素，如气质等，也会对儿童情绪能力的发展产生一定影响。〔19-21〕因此，在培养儿童情绪能力时，教育者要尊重儿童的个体差异，为儿童提供良好的榜样，并采取整合性的教育方法。当儿童遇到情绪问题时，教育者要耐心、细心，允许儿童充分宣泄自己的情绪。在儿童逐渐冷静之后，教育者再与儿童讨论有关情绪问题，多与儿童进行言语沟通，增强儿童的情绪理解和调控能力。
教育者要自觉将情绪能力作为儿童发展评价的重要组成部分，特别是把情绪的理解、表达、调控作为认知和行为的背景性心理因素加以考虑，以加强对儿童认知和行为的理解，促进儿童知性、灵性、人性的全面和谐发展。
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儿童道德教育 操作强化 认知强化
鉴于儿童道德思维的特征及其发展规律，儿童道德教育通常以行为规范教育作为开端。强化由于塑造行为的有效性而被作为儿童道德教育的常用手段。然而道德行为是非同寻常的行为，是包含理解与认同的理。这一特征促使教育者需对强化作为儿童道德教育的手段及其有效性进行深入的剖析，以把握发展的强化理论对于儿童道德教育的指导意义。
一、强化作为儿童道德教育手段的必要性
1.行为规范教育是儿童道德教育的开端
儿童道德教育应以良好行为习惯的养成作为起点，其理论依据一是科尔伯格的儿童道德发展阶段理论，二是涂尔干关于道德首要要素的论证。柯尔伯格的道德发展阶段理论揭示儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段，且儿童不能理解超出他们自身水平太多的那些阶段，更不可能自发地运用那些阶段。儿童道德思维发展的各阶段之间有必然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否定了以道德认识为起点的道德教育模式在儿童道德教育中的可行性。卢梭亦反对用理性去教育儿童，不过他的理由是对孩子们讲体力，对成年人讲道理，这才是自然的次序[1]。其道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的发展。这种设想基于两个前提：其一是事物的自然运转都会有一个儿童能够体验到并促进其道德发展的后果。而事实上，道德是如此复杂的社会规定，与它有关的行为的影响常常超出儿童的视野，超出儿童生活其中、感受也囿于其中的小世界[2]。儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。其二是，儿童能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的自然主义道德教育几乎放弃了教育，任由天性自然发展的自然主义道德教育将极有可能导致习得恶习的可怕后果。涂尔干在批评自然主义道德教育的基础上提出，道德的基本要素就是纪律精神，[3]因为是纪律将道德的常规性和权威性涵括在内，而纪律就是使行为符合规范。涂尔干对于道德首要要素的阐释，论证了行为规范教育作为儿童道德教育开端的正当性。
2.奖惩是必要的强化手段
行为规范教育通过教育者坚持性的要求帮助儿童形成良好的行为习惯。一方面，儿童具有受习惯支配和易受暗示影响的两个本性，行为规范教育得以顺利进行；另一方面，儿童所特有的年龄特征——不稳定性和自我中心，又常会使教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。针对后一种情形，奖惩就是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金纳明确指出惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强化的定义——积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导致的行为增强。此定义中有两个关键词——积极强化物和消极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义立场，刻意回避对两种强化物区分依据的深入分析。他强调强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以及由此推演的论断的不妥。关于奖励的必要性，无论在理论上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半——痛苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育者借助某种方式将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。因此，奖励与惩罚并不存在性质上的根本差异，都是操作强化理论在行为规范教育中的具体运用。
二、操作强化在儿童道德教育中的有效性及其缺陷
1.操作强化原理的有效性
大量实验和实践证明，斯金纳建立在S-R条件作用论下的操作强化确是对行为塑造可靠及有力的概括。操作强化是这样一个学习过程：如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加了。斯金纳指出，不仅有许多“自然”强化物可以强化行为，还有一些人为的主观强化物也可以强化行为。强化与反应之间的时间间隔和数量比例不同，强化的程序也就不同。与强化相对的一个概念是消退：当个体重复某种行为时，长时间受不到强化，这种行为发生概率就会变得越来越低，直至最后完全消失。在儿童道德教育中，教育者可以运用操作强化的上述原理控制和干预儿童的行为——塑造适宜的行为；消除不良行为。首先需明确儿童道德教育中的理想行为。道德教育中要塑造的行为主要指符合道德规范的行为，儿童道德教育中的理想行为多指亲社会行为，如尊重、谦让、分享、合作等。需要注意的是，教育者须避免将欲塑造行为的范围过于扩大化，因为行为规范的范围要远远大于道德规范，仅限于个人的行为一般而言并不具有道德教育价值；但同时也需关注某些个人行为的变化与发展，避免其转向道德上不适宜的方向；其次是选择有效的强化物。在道德领域中，使奖励获得价值的，是从物质的角度来看奖励的无意义性。因此，具有象征意义的奖励将比实物奖励更具有道德教育领域的强化价值，而对适宜行为的关注、教师真心的赞许与友谊则是更合适的一种奖励。再次要安排适宜的强化程序。增加对正确行为的强化次数、考虑适当的时间间隔、多样化的惩罚等级制度、利用消退都是教育者在儿童道德教育中可以参考的强化安排。
2.激进行为主义立场的非道德及反道德性
然而，操作强化在实践层面的有效性仍无法掩盖其激进行为主义理论假设的致命缺陷。激进行为主义的基本立场是心理学研究外部行为而且只研究外部行为的一门科学。斯金纳坚持一切内部因素，包括意识、动机、情感、态度等，都是观察不到的“假造的说明”，有机体内部所发生的事件也只是行为的一部分，它们都不过是具有同样的物理维度的一组操作，因而科学无须假定这些内部事件具有任何特殊性质而用任何特殊方法去认识，不需要考虑行为的内部机制。与此尖锐对立的是，道德学习在本质上不同于其他知识或技能的学习，道德是一种高度内化在一个人身心之中的社会态度，道德行为则是规则内化的一种特殊行为。激进行为主义立场完全不考虑道德行为的特殊性，实质上否认了道德行为的本质属性。建立在操作强化上的人类行为的塑造与低等动物的行为训练没有本质的区别，这样培养起来的个体行为习惯等同于机械的和外部的动作模式。如果习惯脱离了智力，那么就变成了呆板的行动方式；如果个体持续着这样的习惯，将丧失其全部的主动性和创造性，成为一个道德贫乏的人。仅仅借助操作强化，儿童道德教育就其塑造的行为性质而言是非道德的，因为作出适宜行为的儿童并没有理性的参与，没有理性的行为不是一种道德行为；而就其行为训练的方式而言则是反道德的，因为训练抹杀了儿童的自由，而自由是道德的存在，没有自由就没有道德自律的可能。
三、发展的强化理论对于儿童道德教育的启示
1.强化理论的发展脉络
当今的教育领域仍存在把斯金纳的操作强化在一个“有效”的基础上作为手段而简单、直接运用于道德教育实践的现象。而事实是，强化理论一直处在发展过程中，其实质已从S-R条件作用理论转向为认知交互作用理论。桑代克的联结主义心理学依据机能主义的观点，以刺激与反应之间的联结替代了赫尔巴特主义的观念的联结，从尝试与错误的动物学习实验中，桑代克得出了著名的快乐——痛苦原理效果律即一种反应如果伴随着快乐的体验，那么它就会被增加；如果伴随着痛苦，就会被减弱。斯金纳用强化这个概念鉴别出被桑代克称作效果律的事件。与桑代克的效果律作对比，斯金纳的强化理论与效果律的前半段同质，而用“消退”这个概念替换了效果律的后半段，且回避掉桑代克效果律中“快乐”与“痛苦”等字眼。作为新行为主义者的班杜拉尽管也主张心理学应主要研究外显行为，强调行为的结果对行为的影响，但其对人的本质的假定与斯金纳存在根本的不同。行为主义者认为人本质上是一台设计精良的机器，在斯金纳的强化理论中人是环境压力下的机械产物。班杜拉批评激进行为主义者“忽视了认知功能是引起人的行为的决定因素之一，认为人是有思想的有机体，具有给自己提供某种自我指导力量的潜能”。班杜拉重视观察学习、认知过程以及自我调节过程的作用，其社会学习理论主要是一个认知强化理论，应从属于认知交互作用理论范畴。班杜拉认为结果之所以能够强化行为，是因为这些结果具有信息和动机价值。在这一强化过程中，人是有着预见性期望的信息加工者和解释者。在班杜拉这里，强化因此而被赋予了特殊的含义。强化过程既不是环境中心的过程，也不是个体中心的过程，而是个体利用直接经验结果和观察到的经验结果，以认知期望为中介，人们自我激发的过程。班杜拉将强化分为三种形式：直接外部强化、替代强化和自我强化。直接外部强化类似于斯金纳的操作强化，二者的不同之处在于，班杜拉强调是因为奖赏具有信息和动机功能方使得强化效果产生；替代强化则表明榜样模仿是行为塑造的重要方式。同样，班杜拉亦强调替代强化中认知交互的重要意义。他指出：提供榜样也并不会使观察者自动地产生类似的行为，一种通过观察习得的行为是否表现出来还取决于当时个体的意向与动机过程。自我强化则是这样一种过程：个体以自己创设的结果标准为基础来调控自己的行为.“忽视这种隐蔽的自我强化所具有的作用就等同于忽视人类的独特能力”。
2.认知强化理论的重要意义
儿童道德教育必须重视班杜拉的认知强化理论，认识到其为强化所赋予的特殊含义的价值，并将这种强调认知和自主性的强化运用到儿童道德教育的实践中。以行为规范教育为起点的儿童道德教育在提出行为要求时应辅以解释。当儿童对要求提出质疑时，解释首先表明的是对儿童自主意识的肯定态度，强化过程中对个体认知和期望的关注亦可以促进自主性的生长；其次，解释努力帮助儿童理解应该遵守的规则的理由，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用。伴随着解释的强化，唤醒并维护了儿童最初的自主意识，避免了呆板的行动方式，行为规范教育因此才具有道德教育价值。然而解释即便能够让儿童理解规则，仍不能确保儿童作出规范行为。这里存在一个情感上的问题，即对规则的认同及内化。正是在这个意义上，卢梭反对抽象的说理。认知强化理论对社会因素重要性的强调促使我们将解决问题的思路集中在社会实践上。柯尔伯格已经认识到道德认知将与社会经验相结合，自身获得发展并趋向最终的结果，而社会因素在培养道德标准和道德行为方面所起的作用要比柯尔伯格注意到的大得多。班杜拉认为：道德发展是非常社会化的过程，成功的社会化要求以符号的和内部的控制来取代外部奖励与要求。儿童参与社会实践的价值不仅在于促进其道德认知的发展、还在于它为认同的产生提供了唯一的现实背景。只有当儿童投入到社会实践中，与其他社会成员真实地交往，才会产生对社会群体的依恋。这种依恋是一种相互的依赖，认同的产生需要个体拥有的是既获得又付出的社会生活。参与社会实践将促进儿童内部标准的发展，有助于儿童内化规则。在理解和认同的双重作用下，儿童完成对规则的内化，并依据这些内心准则对自己的行为作出评价，进而调节行为。可以看出，这正是认知强化理论中的自我强化，真正意义上的道德行为必然依据的是此种强化。认知强化理论给予儿童道德教育的重要启示亦在于此。
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家庭教育就是父母对子女的教育影响活动，也包括家庭中年长者对年少者的影响。因某些原因，致使家长未能达到有效教育孩子的目的，都可以叫做家庭教育缺失，如父母对孩子过分溺爱，再如父母不善于与孩子的沟通交流。我们这里所说的家庭教育缺失是指因孩子住校，与父母远离，造成双方长期不能接触，进而父母未能对孩子有效地进行家庭教育的情况。下面我们将从三个方面进行分析阐述。
（一）家庭德育功能缺失
家庭德育是指父母亲对子女进行的品德教育，它是学校和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的重要环节。虽然，在儿童和青少年品德发育过程中，学校教育起着主导的作用，但家庭教育作为一种独立的教育形式，在儿童道德发展中起着奠基作用，因此也具有不容忽视的地位和作用。
德育是全面发展教育的重要组成部分，对培养德才兼备的新世纪人才具有决定性的意义。孩子的儿童期是人生可塑性最强的时期，社会的道德规范、良好的行为准则总是通过父母的言行举止展示在子女面前，使他们耳濡目染，并加以模仿认同。父母则通过示范、矫正、强化等步骤，去浇铸孩子的道德面貌。孩子往往把这一时期养成的品德，有意无意地保持终生。
通过与多位家长的交谈我们知道，家长相信子女在学校会受到各方面的教育，包括学习与品德，父母所需要做的就是“验收”成果。这也得到任职教师的证实，孩子在校期间，家长通过电话联系老师时，关心的多是孩子的学业情况。即使在周末的相处时间里，家长给予孩子更多的也是学习上的督促，生活上的关心，而对于孩子的心理发展，在校表现，同学之间的交往等情况则少有关注。可以说，对于寄宿儿童的教育尤其是道德方面的教育，大多数家长处于无作为状态。
（二）家庭美育功能缺失
家庭美育是要求家长以自然之美、社会之美、艺术之美为内容，并借助形象感染的手段，去丰富孩子的精神世界，陶冶孩子的道德情操，充实孩子的气质个性，使孩子的心灵净化、语言文明、行为高雅，成为符合社会主义精神文明建设要求的高尚的人。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大源泉。美育的最重要的任务是：教给儿童能通过周围世界的美、人际关系美而看到精神的高尚、善良和诚挚，并在此基础上确定自己美的品质。”[3]他的话指明：家长要教育子女成为一个高尚的人，光靠讲大道理，靠约束子女的言行是难以达到目的的，还必须用美的形象去触动孩子全部感情世界中那一席美感的圣地；再用他获得的高尚情感去净化自己的心灵；然后推动自己高尚的善良的行动，也就是自我教育到自我完善。这就是人类独有的高级情感，是使人由动物性上升到人性所必须具备的条件，也是与德育相辅相成的教育措施。
家庭美育的主要任务就是培养子女感受美、鉴别美、欣赏美以及创造美的能力，通过具体可感知的美的事物的形象来感染子女，影响他的思想情感，陶冶他的个性情操，可以说美育与德育是紧密相连、相互依赖的。
（三）家庭劳动教育功能缺失
家务劳动是维持家庭生活，提高家庭生活质量，保证人类家庭生存必不可少的活动，是一种伦理道德范畴的劳动，是每个家庭成员对家庭尽义务的一种途径。孩子从小通过家庭劳动、可以养成他热爱劳动和尊重劳动人民的品德；形成艰苦朴素的作风和用于克服困难的意志；增强认真完成任务的纪律性、坚持性、责任心和主动精神；同时可以抵制好逸恶劳、贪图享受的懒汉思想。经常参加劳动，并养成劳动习惯的孩子，会对自己的劳动成果倍加珍惜，还会推己及人，尊重父母或他人的劳动果实，不浪费粮食，不乱花钱，爱惜教室的桌凳和校园的一草一木，同时还会形成较强的家庭责任感、义务感。这种良好的思想品质，能够净化孩子的心灵，惠及到儿童日后的学习、生活等方面，这对他们一生的成长发展都是有好处的。
总之，家庭教育必是德、智、体、美、劳全面发展的教育。德、美、劳更是这种教育结构的主体框架，只有三者协调发展，教育出的人才是理想的人。只重视其中一种教育，所培养出的是不完全的人，将来对社会都是无用的。因此，家长对寄宿儿童不能只持有片面的教育观而应综合考虑，尽量给予子女完整且内容丰富的家庭教育。
二、家庭教育的缺失对儿童道德成长的影响
（一）儿童道德认知方面的偏失
道德认知即对现实的道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成以及道德思维能力的发展。结合调查结果，总结出儿童道德认知的的偏失主要表现在三个方面：第一，学生寄宿在学校，和父母沟通时间很少，而老师们又不能及时给予指导，这就导致学生不能形成准确的道德判断；第二，对儿童的道德教育，学校主要是通过课堂教学来完成，很多老师并不能有效地完成这一任务，更多的是照本宣科，灌输一些价值取向，这样儿童的道德常识概念就无法得以正确掌握；第三，学生来自学校四周不同的地方，大家相隔远至数十里地，彼此之间的价值观不甚相同，却得不到正确而理智的价值引导，致使儿童的道德信念混乱。
（二）儿童道德情感方面的偏失
道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情。情感德育理论认为，道德情感是一个人道德发展的基石，道德情感在个体道德的大厦中，直接参与道德认识、行为、评价等活动，他本身就是个体道德主要存在方式，是全部道德现实化的根本环节。然而，儿童的道德情感形成却并不顺利，其作用难以显现。
（三）儿童道德行为方面的偏失
一切具有善恶价值并应承担道德责任的个人活动，即是道德行为。在理性的实践层面而言，认知与经验蕴含着知识与规范，知善与行善的相涉和相融。正如我们前面提到的儿童将他们所掌握的道德认知外化为行为。儿童因前面所分析的道德认知偏差以及一些其他因素，导致他们在日常生活中出现了一些道德行为方面的偏失现象。主要表现在三个方面：第一，儿童不能有效地进行道德实践；第二，通过调查，我们发现儿童中有许多越轨行为出现；第三，不健康的身心致使许多儿童出现问题行为。
综上所述，各种问题行为的产生都有各自的原因，但还是有一定的规律可循。首先，家庭教育、情感关怀的缺失是儿童产生问题行为的主要原因；其次，学校生活和学校教育中的一些不良因素是导致儿童产生问题行为的直接原因；最后，不能忽视儿童自身因素的在形成问题行为过程中的作用。
三、儿童家庭教育缺失的补救策略
（一）提升家庭的道德教育能力
日常生活中，家庭对孩子的道德教育显得力不从心，即使家长想把孩子培养成一个具有优秀道德品质的社会人，自己也力不能及。综合来说原因就是农村家长文化水平普遍较低，自身素质不高，无法给予子女正确的指导。因此，作为家长，作为儿童一周才能见几次的父母，有必要改变自己，改变家庭教育环境，为子女的健康成长，创造一个温馨家庭。基尔帕特里克指出，家庭比学校更需要形成良好的道德风气，因为家庭既是广大文化的一部分，同时也是一种文化，它是一个小联邦、小学校，一个充满希望的善良之校，因此促进品格形成“最实用的方法是形成家庭文化”。
良好家庭环境的建设首先需要通过良好家规来培养儿童的好习惯，其次是改善家庭成员关系，提高家长自身道德素质，建成和睦家庭。家长的文化修养、品德情操，潜移默化地影响着孩子的意识行为，如果每一位家长都能以高尚的人格魅力感染孩子，以积极的道德情操引导孩子，以传统的美德影响孩子，以科学的方法教育孩子，家庭教育与学校教育和社会教育结合起来，那么孩子才会成为会学习、会做人，有理想、有道德、有文化，全面发展的有用之人。
要做到这些，就要求家长能够自觉学习文化知识，培养自己的道德情操并体现在日常实践中。传统观念与现代观念相互冲突，相互渗透，导致家长教育观念出现错位现象，形成错误的人才观、亲子观、儿童观，从而导致畸形的儿童德育观。因此，改变家长的道德教育观念成为弥补寄宿儿童家庭教育缺失的重要一环。
（二）充分发挥学校的道德教育整体功能
儿童在校时间远远多于在家时间，学校不仅成为儿童吸收知识的地方，也成为他们身体发育，道德发展的主要场所。为此我们在探究发挥学校德育功能时可以从以下几点考虑：第一，在校期间与学生接触最多，能给予学生一些正确的指导的就是学校老师，所以有理由充分重视老师的德育作用；第二，为了弥补学生的家庭教育缺失，学校可以从多角度模仿家庭情境，构建出家的感觉；第三，丰富的课外活动对儿童道德发展有着很大裨益，所以应当适当开展；第四，学校应当从多方面着手，避免社会不利因素对儿童造成影响。
有些学生在住校期间，不能适应乏味的生活，会偷偷跑出去，在学校周边玩耍。虽然农村没有网吧、游戏厅、台球厅等游戏场所，但是学校附近环境复杂，社会闲杂人员不在少数，学生的人身安全不容忽视。这就要求学校能向我们上面提到的，提高学生在校积极性，同时还要加强学校的安全管理，做到学生位置心中有数。
学校也有很多走读生，他们除上课期间在校，其它时间都在家里度过，相比寄宿生，他们有更多的机会接触社会，也更易受到社会不良因素的影响。儿童并没有形成正确稳定的价值观，不善于支配自己，容易受到情绪、兴趣或外部事物的影响，模仿同伴的行为。儿童在接触过程中，一些不良的行为习惯容易就此互相传播开来，说脏话、打架的情况时有发生。老师应当密切注意学生的言语行为，发现不当行为立即纠正，在班里讨论学习，让儿童就此有一个统一的、正确的认识。而不能只是简单的呵斥，暂时的压制问题，长久发展下去，小恶发展为大恶，小过铸成大错，就为时晚矣。
（三）完善家庭与学校的互补促进制度
家庭是孩子校外生活的主要场所，家长的参与能够促进学校与家长产生互动，使家长感受到新的教育理念。学校可以通过其师资的专业素质支援家长的教育行为，促进家长理解和重视儿童的道德教育。第一，办好家长学校，提高家长对儿童德育工作的认识，增强家长的道德教育能力；第二，拓宽联系渠道，密切家长与学校的交流沟通，做到学生的情况彼此了解，心中有数；第三，个体差异化决定了寄宿儿童处于不同的道德发展阶段，因此不能采取单一的方法对他们进行教育，而需要学校根据不同情况，指导家长做出针对性的处理。
根据学生年级的不同，分层确定学生家长教育的计划和内容。随着年龄的增长，儿童的道德发展阶段也会逐步上升，不同年龄、不同阶段的儿童处于不同的道德发展阶段，并呈现出有序性发展。如果学校一概而论，对学生家长采取单一的教育指导，结果可能会适得其反，阻碍儿童的道德发展。因此，学校应当根据不同年龄学生的特点，有针对性地开展家长指导工作，做到有的放矢。
（四）发挥儿童主体性，促进其道德能力的成长
道德能力是指人能够认识各种道德现象，面临道德问题时可以鉴别是非善恶，做出正确的道德评判、道德选择并将之付诸行动的能力。这里强调了道德作为实践理性，不仅是一种意识形式，还是一种活动形式，不仅是思维的问题，还是行为问题，是一种将道德认知与道德行为，道德思维与道德实践相统一的特殊能力。在儿童道德成长出现偏差的工作中，我们还应当注重培养、提高儿童自身的道德成长能力，这是学校老师，学生家长都应尽到的义务，道德评定和道德选择是我们实际工作中需要注意的。
关键词：教育心理学化；心理学；教育学
收稿日期：2006―09―15
作者简介：徐立稳（1980-），男，汉族，河北唐山人，河北大学教育学院2004级硕士研究生，研究方向：外国教育史。
教育心理学化思潮形成于18世纪末，于19世纪前期达到高潮，从欧洲开始，影响整个世界。教育心理学化的核心是使教育（主要是教学）过程建立在心理学基础上，使教育与人的心理发展结合起来，表现在教育目的、教学原则、教学程序、课程设计上，都以心理学为依据。广义上讲，教育心理学化就是教育理论和实践要符合心理学的客观规律，也可以说是心理学知识在教育领域内的融合与渗透。教育心理学化是一个不断发展的过程。
一、哲学记述――对灵魂的关注
古代教育思想还在萌芽阶段，哲学心理学就已经被许多思想家应用于教育领域，教育心理学化倾向崭露头角。苏格拉底创立的“助产术"不仅是一种启发、导引的教学方法，而且与现代心理咨询的 “面谈法"一脉相承，是现代西方心理咨询的源头。在科学心理学产生之前，心理学理论被描述为哲学，心理的概念被描述为灵魂。柏拉图认为教育的最终目的是促使“灵魂转向”，即：灵魂在环境刺激下的演变，如其所言：“几何学大概能把灵魂引向真理，并且或许能使哲学家的灵魂转向上面"。①亚里士多德是古希腊文明的集大成者，有人认为他所著的《论灵魂》，是一本最古老的心理学论著。他把灵魂按照“自然等级”区分为三种水平，并实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，为了使肉体不断完善，应该进行体育锻炼；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，通过智育则可以达到真理的大门；再次，人有理性的灵魂，能够判断是非、区别善恶，进行德育可使其达到完善的境界。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据。这种由灵魂认识来引发的教育理论也可以称其为是“教育心理学化”的起源和萌芽。由此可见，在古代思想家们涉及教育的论述中，就已经有了心理学化的倾向，但只是停留在伟大人物的先知先觉。此时的心理学思想主要依附于哲学论断之中，是对人的灵魂的关注。心理学认识还很宽泛，只有一个大体轮廓，是零散的哲学记述，未形成明确的概念和系统的理论。
二、人文主义运动中的酝酿――对本性的尊重
世界历史在向近代化迈进的时刻，以“尊重人、注重人性”为核心的人文主义文化在启蒙运动中得以弘扬，教育也深深地带上人文主义色彩。18世纪的教育家们也开始关注人的本性，发展人的个性，形成近代自然主义教育思想，开始把视线放到学生的心理领域，主张在尊重自然法则的基础上，考虑儿童的心理特征，珍视儿童的心理发展规律，孕育了教育心理学化的思想。
夸美纽斯是人文主义教育运动中典型的代表，认为“教育是一种教起来使人感到愉快的艺术"。②在《大教学论》中他以儿童心理为依据提出教育遵循自然的原则，第一次从感觉论出发来论证直观教学，认为“一切知识都是从感官的感知开始的”；而且在科目的编排上，夸美纽斯也十分强调依据心理发展的年龄特征进行有序排列，以学生的整体发展为指向。这些思想为教育心理学化打开了思维空间。
18世纪，卢梭的自然主义教育思想诞生，推动了近代儿童观的巨大转变以及自然主义教育思潮的广泛兴起，使对人的自然本性的探讨进一步具体化为对儿童心理的认识。他把适应儿童的本性和心理特征描述为遵循“自然”，要求按照儿童身心的自然发展施教。在《爱弥儿》中他系统地叙述了儿童各时期心身发展的特点，以及与之相适应的教育任务、内容和方法，并提出许多具体的建议。后世教育家追随卢梭，重视研究儿童的身心特点，并以此作为教育的科学依据，为教育心理学化搭桥铺路。“从这个意义上讲，夸美纽斯的实在论、卢梭的自然主义都是教育心理学化思潮的早期表现形式，也可以说是教育心理学化思潮的直接先驱。”③
这时教育心理学化倾向初露头角，在教育目的、课程编排、教学原则等方面都有所论述。由于心理研究的缺乏，人文主义教育家对教学过程和教学方法的认识还停留在表面的“自然”现象，“自然”的概念较为模糊，不足以清晰、准确地表现儿童的心理状态、心理特征和心理发展。人文主义的巨浪掀翻了千百年来封建宗教神学观念对儿童天性的压抑，坚持人性教育代替了神性教育，使儿童的身心得到解放，加速了教育心理学化进程。教育家们在人文主义的大旗下，对儿童人性给予高度的尊重，开始关注儿童的兴趣、思维、年龄特征。正因为他们在轰轰烈烈的人文主义运动中大刀阔斧、旗帜鲜明地为尊重人性而倡导遵循心理学规律，才使教育心理学化的思想应时而动、呼之欲出。
三、思潮的兴起――对心理的提倡
在近代工业经济变革和人类知识急剧膨胀的形势下，教育事业何去何从的发展前景及其应对的机遇和挑战成为教育心理学化思想诞生的现实前提。以洛克为代表的英国经验主义哲学、以莱布尼茨为代表的理性主义哲学和以康德等人为代表的德国唯心主义哲学成为教育心理学化思想的重要资源。他们集中精力于研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程和认识界限，在此思想基础上，心理学倾向日益明朗，教育心理学化思想逐步明确。伴随着裴斯泰洛齐振臂高呼的“教育心理学化”口号，教育心理学化思想开始形成，众教育家纷纷响应，于19世纪前期达到高潮，由此唤起了人们对心理学概念的觉醒。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想主要是指教学方面：首先，教育目的和教育理论指导要以儿童本性发展的自然法则为基础，“道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为……智育的任务是激发儿童的各种天赋才能”；④其次，教育内容的选择与编制要适合儿童的学习规律；再次，教学原则和教学方法也要心理学化，如其所言“把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来"；最终使儿童成为自己的教育者。但“裴斯泰洛齐并没有形成系统的心理学理论，未能使丰富的教育实践经验上升到理论的高度，他的主张大体上还只是一种未经系统阐释的‘天才的预见’……正是这种预见，提示了近代教育发展和人类教育认识发展的客观趋势，激励着后代教育家们沿着他所开创的思想道路进行探索”。
直接接过教学心理学化大旗的是三位德国教育家：赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠，他们分别在各自研究领域进一步发展了斐斯泰洛齐的思想，从而使教育心理学化成为一种思潮和教育运动。赫尔巴特提出“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段”，“在他看来观念是全部心理活动的基本元素，统觉则是使这些元素相互联系的‘链’，……观念和统觉交织在一起，形成全部的心理活动”。他把统觉心理学直接运用到教育、教学之中，强调知、情、意、的内在联系，进而提出通过教学进行道德教育的主张，即：教育性教学原则。他还依据统觉理论提出教学形式阶段理论――明了、联想、系统、方法，每一环节都涉及用何种方法和材料来推进认知的发展，这是在严格按照心理过程的规律对教学中一切因素和活动进行高度抽象的基础上，建立一种明确和规范的教学程序模式的尝试。赫尔巴特通过自己的教育实践和理论探索，建了完整的理论体系，于1806年发表了《普通教育学》，将教育理论研究扎根在现实的“心理学"土壤中，“完成了教育学和心理学在理论上的结合"。
福禄培尔的贡献主要在幼儿教育领域，他进一步修正了裴斯泰洛齐机械论的心理学观点，更深入地揭示了儿童心理及其发展的本质规定性，从而在根本上推动了教育心理学化思想的发展。第斯多惠主要在师范教育领域，他提出教育适应文化的原则，把发展人所固有的自动性作为教育的重要任务，也就意味着把心理发展作为教育的直接目标和教学工作的首要目的。第斯多惠把“发展性教学”原则作为全部教学理论的核心，在此基础上进一步全面阐述了关于教学方法、教师素质等问题的主张。如其所言“一切学校教学的发展性的(锻炼性的)目的永远也不应忽视”。
这一时期教育心理学化发展成为一种思潮，并且逐步渗透到教育研究的各个领域，形成了教学内容、教学方法和教学程序心理学化的开端。教育心理学化思潮的兴起“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结，标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始”。
教育心理学化思潮的影响促成了教育学和心理学两门学科的确立，也正是在两门学科独立的基础上，教育心理学化才走上了科学研究的道路。
注释：
①〔古希腊〕柏拉图.郭斌和译.理想国〔M〕.北京：商务印书馆，1986，291.
②〔美〕S•E•佛罗斯特.吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础〔M〕.北京：华夏出版社，1987，77.
[论文摘要]教育的三大要素是培养人的想象力，真理感和责任感，以达到超越情感的洞察力和判断力。华德福教育的特殊理念，有其积极的一面，也有其不符合我国教育国情的一面。
一、什么是华德福教育
华德福教育也叫鲁道夫·史代纳教育，是由出生于奥地利的思想家、科学家、教育家鲁道夫·史代纳根据人智学的理论观点创建的。它主张要认识人的本质，认识人与宇宙世界的关系，以人为本，以爱为本，顺应人的生理和思想意识的发展，引导人寻找真正的自我，培养人对生活和自我的观察力和判断力，给予自己生命的意义和方向，寻找自我在世界中的定位。
1919年，德国的一家香烟厂请鲁道夫·史代纳根据人智学理论为工厂的子弟办一所学校，并以工厂的名字命名为自由华德福学校。后来，凡是实践这一教育理论的学校都被称为华德福学校。
华德福教育已在欧美发展了八十多年，它已成为全世界发展最快和规模最大的独立教育体系。目前，还没有足够的研究能证明华德福教育在总体上比其他的独立教育体系或公共教育好。但是，在某些方面却明显地体现出它的优长。有些父母把孩子送到华德福学校受教育，很大程度上是出于对华德福教育体系的信赖，相信人智学对人的理解。Www.133229.cOm这些父母看到了孩子接受华德福教育后在生理和心理方面表现出健康和快乐，生活态度积极乐观向上，社交和生活能力较强，具有创造力和艺术才能，因此，更加相信这一教育的正确性。华德福教育起源于德国，德国教育厅统计发现。在全国性abitur考试中，华德福学校的学生考取率是公立学校的三倍。尤其值得一提的是，在西方社会许多校园被色情、暴力、吸毒等问题困扰的今天，华德福校园里却是一片净土。
二、华德福教育理念
(一)配合人的整体发展进行“全人”的教育。全人的整体包括身、心、脑和灵性。人以七年为一个阶段进行整体发展。第一个阶段是从出生到七岁换牙之前;第二个阶段是七岁到青春期;第三个阶段是青春期到二十一岁。这三个阶段正是教育的重要时期。
在第一个阶段里，儿童的生命组织构成力主要用于建设健全和平衡的身体，周围的一切都影响着他们的生命组织构成力。在他们的意识中，他们和世界是一个统一体，一切对他们来说都是美好的，通过模仿来学习、成长。所以，华德福教育强调，此时必须给儿童一个温暖和谐而有节奏的生活环境，让儿童充分地融人大自然。老师的首要任务是尽最大的可能协调儿童身、心和灵性和谐发展，老师身教重于言传，同时寓教于童话、故事、儿歌、绘画、游戏、劳动之中，不主张过早的教授写字算数。认为过早的理性教育会削弱他们有限的生命构成力而影响整体的平衡发展。
在第二个阶段里，儿童的生命组织构成力主要活跃在感觉的发展。儿童的意识从环境中独立出来，开始用自己的眼睛观察，用心体会这个世界。艺术是感觉最好的教育者，艺术不但和感觉联结在一起，它需要技巧、造型和风格，借此来培养人的真正感觉，判断和审美能力。儿童同时更需要楷模和权威的引导，老师常常是儿童的榜样，这项工作由主课老师来完。在华德福学校的低年级里，从一年级到八年级都由同一位老师在每天早上两个半小时里上主课。这些课程包括语文、数学、科学、历史。其他课由专门课任老师上，如外语、音乐、美术、手工、韵律舞和园艺等。童话故事和历史中的英雄伟人是儿童崇敬的对象，此时应注重传统民族文化教育，让儿童融合在自己的民族魂里，学习道德和崇敬之心。知识的教育必须与生活密切联系。例如，三年级的学生通过动手修建房子来学习写计划、设主、测量和计算。
在第三个阶段里，人的生命组织构成在思想意识中发展，孩子的心智走向成熟，同时形成个人的判断力和独立的思想。他们会用挑剔的眼光看这个世界和周围的人，这个世界已不再如他们想象和艺术塑造的那样完美了，而是真实的。他们在寻找真理的过程中挑战老师和家长的权威，这是寻求自身价值的过程。此时，学校增加科学、宗教和哲学的教育，尊重他们的存在和价值，给他们充分表达其观点和内心世界的机会，并引导他们挖掘自身的潜力，鼓励他们参与学校事务，并施行民主和自治。
华德福教育把上述三个阶段归纳为:在出生的头七年里，孩子寻找世界是一个美好的地方，是通过模仿学习，主要是身教。第二个七年阶段，则在老师的引导下，通过美感学习，寻找世界是一个美丽的地方，主要是心的教育。在第三个七年阶段，他们在形成独立的思考和判断力，在寻找真理(人生价值)，通过思考学习，是头的教育。
(二)教育以培养想象力为核心。史代纳认为，教育的三大要素是培养人的想象力、真理感和责任感，以达到培养具有超越情感的洞察力和判断力，把与生俱来的智慧和本质达成自我。华德福教育在幼儿阶段是以培养想象力为核心，以引导意志的发展。史代纳认为，理性化教育是让孩子对事物概念化，过早地形成固定的概念，影响想象力的发展，从而压制了创造力。过早地发展理性教育会使孩子的生命力集中于大脑发展，造成身、心、灵的整体发展失去平衡，而影响将来的整体健康，是拔苗助长的行为。所以，华德福教育在儿童七岁之前，不主张展开识字和算术的训练，教学活动主要以讲故事、朗诵儿歌童谣、唱歌、满奏乐器、韵律舞、绘画、游戏、手工、园艺、家务劳动等形式进行，给予儿童一个真正快乐而纯真的童年。
(三)注重艺术的教育和教育的艺术性手段。艺术是华德福教育的重要部分，教师把教育当作一种艺术创造，学生通过艺术自由地表现他们独特的个性和丰富的创造力，对真、善、美的执着与追求。从学校的环境，教室布置，到学生制做的教科书和艺术作品无不突出美的意识。音乐、美术、造型、朗诵和戏剧等都是非常重要的课程，艺术和手工不是一般的辅助科，而是都被当做主科来修，因为这是全人教育的重要组成部分。艺术的教育和教育的艺术性手段是华德福教育的核心内容。华德福学校的八年级以下，以美为主题，让儿童充分感受世界的美，用来滋养他们的灵慧，并唤起儿童对人、社会和自然世界的热爱，为进一步培养独立思考能力和判断力提供成熟的感性基础。
(四)极力融科学、艺术和信仰为一体。史代纳认为，现代物质科学是化整为零的科学，把物质划分到分子和原子，人类科学把人划分到类、属、种去研究，这都是从总体中取出一部分，只能给予人们局部的真理。人的灵魂深处是复杂多样的，不能用物质科学中逻辑的概念来解析人，只能通过艺术性的方法来领悟，从精神科学中去探索。史代纳认为，精神科学应该是寻求知识、艺术创造和信仰奉献与内心的和谐。于是，他建立了融合科学、艺术和信仰为一体的华德福教育，帮助人类在这种和谐中全面平衡地发展。史代纳认为智力的开发并非多多益善，就如开发资源的同时也要保护自然环境那样，通过美术教育平衡地发展人的潜能和心智，达到身、心、灵的整体健康，并来加强学生对人与事物的感受和价值，把学到的知识深透到学生的灵魂深处。华德福教育的理念认为，学生不仅仅要追求合理的和科学的真理，更要追求符合人性的和永恒的真理，因为人不但要追求理想和真理，更要了解自己，把握自己和人群的关系。
(五)教育不应建立在抽象的理论上，而应建立在现实生活上。因为人是有灵魂和灵性的，人有物质躯体的本质、灵魂的本质和灵性的本质。现实就是这些本质要进人现实生活之中，只有灵性才能支持未来的教育艺术。教育不能脱离了人的现实生活而进人了学术的或神秘的理论里打转，需让孩子的灵魂和灵性进人他的物质世界亲身体验现实生活。现代人以物质生活为重，忽视灵魂的生活，视灵性为虚无，教育只是以物质为对象，片面地追求理性化与科学化，人们实际上被这种理性的学术所禁锢。华德福教育有机地结合躯体、灵魂和灵性整体，针对人的四维体即躯体、生命体、星芒体和自我意识，针对灵魂的三维生活(即思考、感觉和意志)进行教育，使得灵魂生活变得实实在在。
三、华德福教育利与弊
近年，教育改革遍及全球，我国大陆的素质教育，我国台湾、香港的学制改革、英国的德育改革、美国的家庭教育运动等等，改革冲击着传统的教育模式。那么，华德福教育理念对我国的素质教育有什么样的借鉴意义呢?作者不敢妄评。但有一点是肯定的，接受华德福教育的人在学校的成绩不一定好，但走出学校后，无论他身在何处，都能适应环境，生存能力强，奉献精神佳。华德福教育所侧重的培养学生动手能力、想象力和创造力，正是我们所追求的。华德福教育在中国的实践者—德国人卢安克认为:德国的钱花在多数问题少年身上，中国的钱花在培养少数精英身上;中国教育是培养人才，华德福教育是培养人。这是两国教育的根本区别。他对中国流行的“成功人士”一词持异议，成功人士的标准是什么、未达标的人就是失败人士吗?人才、非人才又是以什么为标准呢?而接受华德福教育的人无论做政府官员还是清洁工、服务生，在各自岗位上都心安理得。这与我们所提倡的“提高全民素质”是否共通呢?
我认为，华德福教育理念中有以下几点需要批判地吸收与借鉴。
其一，极力避免考试对学生的不良影响。华德福教育主张在八年级以下，不以考试、比赛和排名次等方法来衡量学生，而以展示学生自己做的教科书、绘画、手工等作品，和公开表演话剧、朗诵和演奏等活动，来展现学生的综合能力和深层意识。我们认为，适当的考试、测验、排名资助是必要的，有利于激发和调动学生学习兴趣和进取精神。
其二，主张培养合作意识重于竞争意识。华德福教育强调一个人在发展独立的自我的同时必须和周围的人、社会、自然保持和谐。这一点非常重要。尤其目前中国在加人wto的情况下，加强团队精神，加强合作意识，成为我们融人国际经济社会所必须的素质。
其三，把人的灵魂、灵性强调到非常重要的位置。强调人是万物之灵。人与动物最大的不同是人具有灵性，引导学生相信有超越物质的精神世界的存在，努力去寻找自己所相信的，并能支持和引导他们的“神”，在烦恼痛苦时会向自己的“神”倾诉，祈求平安和启发。对他所提出的有关人智学观点，我们应持慎重态度，不应采取“拿来主义”，全盘套用。对其所主张的灵魂、灵性、“神”之类的东西，我们更应德亮眼睛，辨明真伪。
关键词：“活教育”、设计教学法、整体化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）08-0062-03
陈鹤琴是我国现代著名的儿童心理学家和教育家。他的教育思想涉及到人生发展的各个阶段，形成了一个包括家庭教育、幼儿教育、小学教育、师范教育等的完整教育理论体系。
本文试图从陈鹤琴的成长背景出发梳理影响其教育思想体系构建的重要理论基础，分析两者之间的继承与批判关系，从而整理出其教育思想的典型特点。
一、中国传统教育思想
陈鹤琴的故乡浙江上虞，是一个传统教育基础十分深厚的地区。宋代以后，府州县学普遍设立，讲学风气很盛，诵读之声不绝，形成了颇具特色的民俗民习，具有深厚的儒学人文环境和中国传统农业社会结合的特点。陈鹤琴早年在家庭中接受的严父慈母的中国传统家庭教育，使其形成了一些关于家庭教育的初步认识，“相信‘爱’比‘严’来得好些。但‘爱’不要变成‘溺爱’、‘宠爱’，‘溺爱’比‘严’还要坏呢！［1］”这些早年的经验为其日后提出家庭教育思想起着重要的作用。
陈鹤琴8岁到14岁进入私塾读书，使他对中国传统的私塾教育有了比较客观的了解。他指出：“每天上午8时左右，走到书馆，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我们大家坐好之后，先生出来了，我们就一个一个的把书拿了去，放在先生的方桌上背诵给先生听。……旧书背完了，先生给我上新书。先生念一句，我们跟他念一句。”［2］陈鹤琴对私塾教育只是背书和念书的教法深恶痛绝。他认为在私塾里度过的六年最宝贵的时间，除了认识三四千字以外，其他知识学得很少。陈鹤琴后来热衷于“活教育”，应该说和这段亲身感受的“死教育”有着十分重要的内在联系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陈鹤琴指出：“简单地说一句，就是‘不是死的教育’。书本主义的教育就是死的教育。”［3］他从课程、教学、教师、儿童、行政、设备六个方面列举了活教育和死教育的十大区别，指出了中国传统教育的问题。
虽然陈鹤琴所追随和倡导的新教育本身就是“对于传统教育不满的产物”（杜威语），但是，从陈鹤琴长期的教育实践及创立教育的理论中都可以看出，他从未全盘否定中国传统教育。相反，他在批判传统教育的同时也十分注意从中摄取有益的营养。陈鹤琴善于运用传统私塾教育中的一些经验来解决现代教育问题。如，私塾教育注重因材施教，“聪明的学生，给他多学一点；愚笨的学生，给他少学一点。不举行划一的共同考试，引起无谓的竞争”；［4］采用“个别的指导，个别的考查，以资鼓励而促上进”［5］的个别教学；强调行重于学的特点和当时新教育改革所倡导的观点相吻合，符合现代教育的基本规律。除此以外，陈鹤琴的为人、为学都深受中国传统文化的浸染。在求学期间，陈鹤琴常抄录中国传统文化中的格言警句以激励自己；他注重教育，后天感化以及环境对人的影响，肯定“孟母三迁”、“染丝说”的合理性。总之，我国古代的教育经验和教育思想经过陈鹤琴的实践、过滤和升华，形成了他教育理论的重要基础。
二、西方实用主义教育思想
陈鹤琴教育思想与十九世纪末二十世纪初美国兴起的实用主义教育思潮有很深的渊源关系。正如陈鹤琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的学说配合的，因为活教育和杜威学说，其出发点如所走的路子、所用的方法有相似之处。”
实用主义教育思想主张教育适应儿童个性发展需要和教育适应社会发展需要，强调以儿童为中心，以儿童的社会生活为中心，以儿童的活动为中心。而以杜威为代表的实用主义教育思想能被人们广泛接受，很大程度上取决于这一思想的反传统精神，“在当前多种多样的进步学校中可以发现某些共同的原则：以表现个性、培养个性反对从上面灌输；以自由活动反对外部纪律；从经验中学习，反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备……”［6］
陈鹤琴1917年进入哥伦比亚大学，那里是美国新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陈鹤琴亲身感受到浓厚的学术氛围，触摸到进步教育的脉博。在学习期间，陈鹤琴师从克伯屈、孟禄等人。克伯屈是美国进步教育运动的代表人物之一，也是杜威的学生。他根据杜威“从做中学”的思想创立了一种新型的教学组织形式――设计教学法。这一方法重视儿童的主动性，由儿童或儿童与教师根据儿童的兴趣与需要，拟出预订的目的、活动的计划。在活动中，以问题为组织材料的中心，设计各种类型的活动单元。陈鹤琴将从杜威及其他美国老师那里学来的理论应用到幼儿教育阶段，形成了“活教育”理论。这一理论包括三大部分：目的论、课程论和方法论。在目的论中，他提出了“做现代中国人”的五个条件：健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的精神、服务的精神。从其内容分析，既反映了当时中国社会时代对人才培养的要求，又符合儿童自身个性发展的需要，体现出鲜明的反传统色彩以及对西方实用主义教育思想的继承。而纵观他的“活教育”的课程论和方法论思想，更是直接反映出对杜威实用主义教育理论的继承。“活教育的课程是指把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”，［7］“活教育的教学方法也有一个基本原则。什么原则呢？就是做中学、做中教，做中求进步”［8］。即强调以儿童的社会生活为中心，以儿童的直接经验的活动为中心。
三、机能主义心理学与西方测验理论
重视心理学研究是陈鹤琴理论的一个重要特色。他关注儿童期的意义、运用实证研究总结出儿童的心理特征、有关儿童人格发展等问题，并以此作为解释与解决有关家庭教育、幼稚教育、小学教育等问题的依据，为中国教育的科学化做出了一定的贡献。
早在美国留学期间，陈鹤琴就接触到桑代克的心理学理论，对心理学研究产生了兴趣。桑代克是美国机能主义心理学派、教育测验运动的代表人物。其基本观点是学习的实质就是有机体形成刺激（S）与反应（R）之间的联结。他明确地指出学习即联结，心即是一个人的联结系统。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。对于这一理论，陈鹤琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介绍，并提出了相应的教育原则。如：在《家庭教育》一书中陈鹤琴提出：“刺激来得优良，联念与反应大概也是优良的；刺激来得卑劣，联念与反应大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必须事事以身作则，一方面必须选择优良的环境使小孩子得到优良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育关于习惯的培养等方面，陈鹤琴同样运用了这一原理进行解释。
在儿童心理学研究方面，陈鹤琴除了借鉴已有的理论来分析现实教育问题外，在回国后还把西方的测验理论和方法引入我国，掀起了一场教育测验运动。对于原因，他曾这样写道：“在心理学家伍德沃斯的指导下，我曾选定自己的博士论文的题目为《各民族智力的比较研究》，准备去作一次广泛的智力测验，结果虽然没有成功，可是我对测验的兴趣实始于斯。”［11］除此以外，在留学美国期间，陈鹤琴亲身感受到西方科学和研究方法带给人们的好处，也让他对测验理论产生兴趣。他说：“算命看相的，规定一个人是适于学商，一个人是适于读书，这个岂能可靠？……唯今日所欲的心理测验才是科学的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］从1920年陈鹤琴到南京高等师范学校任教开始，他就开设了心理测验课程，并先后出版了多本关于测验理论的著作。从内容上看，这些著作大多来自于陈鹤琴亲身的实践，用我国的实例来说明问题，重视把国外的理论、经验、方法应用于本国实际，通俗易懂。
综上所述，陈鹤琴成功地借鉴了西方的心理学研究成果，并联系中国现实主动发展了自己的心理测验，改变了以往经验式的传统方法，推动了我国测验学理论与实践的发展。
四、德可乐利教学法
德可乐利是十九世纪末二十世纪初比利时心理学家及儿童教育家。他于1907年在布鲁塞尔创立命名为“生活学校”的新式学校，主要由幼儿园及小学组成，招收4－15岁的正常儿童。他以这所学校为基地，长期从事儿童心理学和教育学的实验研究，并取得了成功，成为当时许多学校所向往的范例，吸引了众多的参观者。陈鹤琴二十世纪30年代曾访问过比利时，亲自前往德可乐利学校参观，对德可乐利教学法倍加赞赏，回国后积极予以宣传和推广。不仅如此，在他的活教育思想以及关于幼稚园课程思想中也借鉴了德可乐利教学法的一些基本观点。
作为医生的德可乐利强调遗传和环境对儿童发展的影响，研究了有机体与环境“融合”的问题，提出了“整体化”的概念。他认为儿童是以他的整体（记忆、思维、推理、表达等）对外界作出反应的，并且在兴趣的支配下优先选择某一事物。依据这一基本观点，德可乐利提出了他的教学理论。他要求打破传统的分科体系，把课程的知识分为个人的知识及环境的知识两大类，再组成教学的单元，并按照单元进行学习。由此可见，陈鹤琴所创立的幼儿园课程的“整个教学法”的基本观点与德可乐利教学法有相似之处。他明确指出：“整个教学法就是把儿童所应该学的东西整个地、系统地去教儿童学。”［13］以他的“认识龟兔”为中心的主题为例，基本要求是各门学科围绕“龟兔”而展开活动：先是以真实的龟兔引起兴趣，继以研究龟兔的生理特点、讲述“龟兔赛跑”的故事、剪贴龟兔的挂图等。
如果说，整体性观念是陈鹤琴对德可乐利思想的间接继承的话，那么，陈鹤琴在《参观德可乐利学校报告》一文中详细介绍的关于德可乐利学校实施教学的三步骤，直接导致了他的“活教育”的四个学习步骤的产生。
德可乐利认为儿童认识一种事物须经过三种步骤：直接观察、间接联想、自己发表。陈鹤琴继承了德可乐利的这一思想，提出了“单元教学”的四个步骤：即观察实验、参考阅读、发表创造、批评研讨。首先，实验观察是指教学从直接感知入手，通过动手、动眼、动嘴、动耳、动脑，认真观察学习对象，并在观察中发现问题；其次，参考阅读是教师指导儿童带着观察中所发现的问题，认真阅读教科书参考书，鼓励儿童动脑筋想问题、解决问题；第三，发表创作是教师指导儿童将第一阶段和第二阶段中学得的知识，通过活动表现出来；最后的批评研讨是让儿童自己总结，自己评估，自己检查前三个阶段的学习。
总之，在中国近现代教育史上，真正像陈鹤琴这样能建立起系统教育理论的中国教育家并不多见，但是我们不能忽视的是前人包括当代人的思想在中国现代教育家建立自己的教育理论体系时所产生的重要作用。
参考文献：
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Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy
LI Yu
（School of Education Nanjing Xiaozhuang College， Nanjing 210001， China）
