时间：2023-06-25 16:22:17
1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识
人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。
在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义
第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成
道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①
1.学前儿童的人格养成
人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。
人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。
其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④
再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。
最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成
相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。
家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成
社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程
1.认识过程
学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。
学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。
经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。
学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。
2.情感过程
在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。
学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”
3.意志过程
意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。
自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。
道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程
审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。
学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。
四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术
德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法
传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维
学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。
思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。
学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。
学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。
学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法
实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。
道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复体验、练习和实践。
关键词： 儿童道德发展理论 他律 自律
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论概述
皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。
前道德阶段（0―2岁），属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段（2―7、8岁），属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，［1］而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段（9―13、14岁），属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德（即协作道德）所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。
皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。
二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差
1.现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。
2.忽视了集体协作的道德教育方式。皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。［2］皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。［3］他倡导“小组工作”（即集体活动），认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚。［4］
3.过分强调了成人权威。皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”［5］
三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索
1.以游戏促进幼儿道德发展。在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。
2.鼓励同伴交往，创造集体协作。只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。
3.建立和睦、亲切、民主的师生关系。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流（不是表面的服从和高压手段的强制）也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。
4.与儿童开展对话。成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。
5.注重道德知识的传递。教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。
参考文献：
［1］Daniel K.Lapsley.Moral Psychology［M］.WestviewPress，1996.1.
［2］［美］B.J.沃滋沃思著.周镐等译.皮亚杰认知发展理论［M］.武汉：华中师范大学出版社，1986.
【关键词】彼得斯 道德教育 规则 原则 美德
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英国著名的教育哲学家和道德哲学家，他因在教育理论研究中运用哲学的分析方法而成为分析教育哲学流派的倡导者和主要代表之一。彼得斯对道德教育与道德发展有很多独到的见解，正如凯尔（Carr）和斯蒂特（Steutel）所说的：“在把亚里士多德的美德理论转向道德教育的目标方面所做的努力，也许最有影响的就是彼得斯。”①但是长期以来，彼得斯的道德教育思想一直没有引起足够的重视。
培养能自觉遵循规则的具有理性道德的个体
道德教育的目标是什么？这是每一个从事道德教育的理论者和实践者所必须首先明确的问题。经典的亚里士多德理论认为道德教育应着眼于对个体美德的培养，而康德认为培养遵循规则的理性个体则更能体现现代契约社会的现实要求。而要清楚这个问题，显然需要了解社会的需要，这样，道德教育的目标问题就转化为美德与规则在社会中的现实需要问题。
在麦金太尔看来，亚里士多德的美德思想显然没有给予规则以应有的关注，他认为道德哲学所具有的社会意义就在于规则应该在社会上占有一席之地。同时，他也指出当代道德哲学对规则的过度关注也反映了启蒙以来的错误转向。麦金太尔认为，在任何社会中，美德都需要规则的补充。对规则的承认和遵循，不仅体现了社会的要求，也是个体在社会交往中建立起与他人相互信任关系的基础。
彼得斯基本上认同麦金太尔的观点，而且，他对美德、规则以及它们在社会中的相互关系又有自己独到的理解。彼得斯先是明确了品格的含义，认为“品格与对规则的服从是密不可分地联系在一起的”②。接着，他对人们通常所理解的品格的三种意义做了区分。品格在第一种意义上，通常被用来表示一个人的品格特征的总和；品格在第二种意义上常用来指一个人具有某一类型的品格；品格在第三种意义上用来指具有品格的人，他们能不受自己情绪和意向的控制，习惯性地坚持自己的立场，尤其是在面临诱惑、恐吓或其他社会压力的情况下也能始终如一。③
彼得斯认为第一种意义上的品格特征“可能仅仅是社会准则在人身上的印记”④，也就是说，这些品格特征由于是在特定环境中形成的，一旦脱离了那种环境，它们就很可能不复存在甚至向坏的方面转化。在第二种意义上的品格可分为自律型的、无目的型的、传统导向型的、他人导向型的品格等多种类型。在第三种意义上来说，“具备品格的人将发展自己服从规则的独特方式”。尽管品格特征是具有品格的人的必要条件，但具有品格的人，……无论他展示了什么特征，都将存在一些他在展示它们的方式上的控制与一致性。⑤
在对品格的意义进行澄清的基础上，彼得斯进一步根据不同的品格特征，对美德进行了分类。他指出，归纳起来，第一类：十分特殊的美德，比如守时、整齐也许还有诚实，它们与特殊类型的行为相联系，缺乏任何固有的、说明以一种既定方式行动的理由，不是动机，不像第二类美德，如同情心，也是行为的动机。第三类：更为人为的美德，如正义和忍耐，其中包含了与权利和制度有关的更普遍的原因。最后，第四类：更高层次的美德，如勇敢、正直、坚持不懈等，它们必须在面临相反倾向时得到运用。⑥
彼得斯认为，第一类美德，是可以被称为习惯的美德类型，它们可能缺乏任何内在固有的按规则方式行事的理由。而第二类美德是一种自然的美德，这些美德（比如同情）的价值就在于它们可以“成为行为的内在动机”⑦，能够唤起人们的感情，激起人们与他人情感的共鸣，这种内在的行为气质使得人们遵循着理性正当原则去行动。第三类美德，就是休谟所说的人为的美德，它们不包含内在的动机，但是因为其包含了与权利和制度有关的更普遍的原因，所以就像原则一样对社会生活的调控是非常重要的。而第四类美德，它们的价值在于能够使得人们在面临相反倾向的时候同样能遵循原则。
根据彼得斯的说法，有品格的人基本上具有坚持、决心、一致和勇气，他把这些品质看成是更高一级的美德，在他看来，诚实、礼貌、热情等，这些都是属于低一级的美德，这些美德更多地诉诸于对规则的遵守，或者追求特定的目标或目的。而更高一级的美德则更多地关注于遵循规则或追求目的的方式：持之以恒地、英勇无畏地、不屈不挠地等等。
应该说，彼得斯对美德的分类应该是“一种系统的、有条理的关于美德的阐述”⑧，但对于彼得斯来说，他所做的这些努力显然是为规则和原则服务的，在他看来，美德发展的重要性就在于它们能有助于人们更为理性地遵循规则，这也是他被认为是一个理性主义者的原因，而且他自己也声称：“我是一个坚定地支持理智地掌握并且明确地运用道德准则的人”⑨。
正因为如此，他把社会看成是“一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”，是一个“基础规则的体系”⑩，对基础规则的遵守应该服从更高一级的原则。他对规则与原则做了区分，认为从具体程度方面来说，规则更为具体，而原则更为普遍。“但规则和原则更为重要的不同在于它们在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即规则是告诉一个人做什么或不做什么，而原则使得一个人能够判断规则是否合理”。对于规则来说，光有理由还不够，它们还必须是好的理由，而原则通过展示是否一定的理由有价值来使得一个人区分出好的理由和坏的理由，原则是“使所考虑之事变得恰当的东西”，“它们规定了什么样的原因可以作为理由”。一个理性的个体，他能够根据更高层次的原则，在变化的环境中对规则做出适当的调整。他说：“为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则”。
而原则或规则一旦内化，就会“被个人化为品格特征”，这就意味着规则不再需要外在的力量而能被自觉地遵守，而一旦我们认识到这种内化的因素，那么“社会是一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”这种说法也就毫不奇怪了。在彼得斯看来，一个自由的社会，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在实践中却需要把社会作为一个整体而凝结起来的对行为规则的认同和一致。
正是着眼于美德和规则在社会中的作用以及它们之间的相互关系，彼得斯把培养“具有理智的、明智地并且十分自觉地引导自己的人”作为道德教育的首要目标。
对基础规则的传递和对原则的灵活运用
个体是生活在社会中的，要实现成为理性个体的道德教育目标，道德生活就应该凸显原则的地位，而道德生活又是复杂的，要让儿童进入道德生活，必须首先了解道德生活的复杂性，这种复杂性主要体现在以下五个方面：第一，是那些十分重要的以致必须劳心费时让儿童加入其中的活动。这些活动都归属于诸如“好的”、“可取的”及“值得的”之类概念之下。这些活动能够给个体提供追求自己的爱好、实现自己的生活理想的机会。第二，与社会角色相关的义务；第三，则是与一些基本社会规则相关的责任；第四，则是以动机的形式被个人化的广泛的生活目标；第五，则是一些非常普遍的与遵从或追求他们的目的的方式密切相关的品格特征。
在彼得斯看来，对道德生活的复杂性进行分析，有助于摆脱通常人们简单地把道德教育认为是“‘使儿童具备良好的人际关系’或使他们观察人际关系的规则的看法”。道德生活的这几个方面是层层递进的，让儿童从事有价值的活动，并将其作为道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而让他履行其所承担的社会责任，也是在培养其责任意识，而这种责任意识的形成与尊重他人等原则密切相关，并随着儿童理解力的提高而逐渐加深。
道德生活的过程也是原则和规则逐渐在个人思想中内化的过程。彼得斯把个人思想“理解为社会规则以及与这些规则相关的功能的焦点”。在彼得斯看来，儿童最初就有各种各样的包括愿望在内的心理活动，这些心理过程与外界的目标以及实现目标的方法结合在一起，就转变成为欲望，而这些欲望，“借助于审慎小心和社会适应而得到控制、定型及改造”。这样，“儿童的品格就呈现为他自己发展起来的特殊类型的规则服从。而且也发展了与这些规则有关的其他功能。”也就是说，“不仅存在着调节个人行为的规则，而且也存在着关于这些规则的‘缩小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依据原则对规则进行修订；司法功能则是学会运用规则，或者发展辨别与判断；而最后的行政功能则是要使儿童发展其服从规则的独特方式，也就是第三种意义上的品格。因此，道德教育的过程也就是通过原则和规则的内化逐渐在个体思想中建立起对原则和规则的理解和灵活运用的过程，同时也是品格形成的过程。
道德教育的渐进过程也表明了对梯级原则理解的渐进过程。彼得斯认为，原则“它可以而且必须被理解为以一种完全具体的方式构成道德生活的一部分，而不使它们完全受文化的局限。”而他所说的这些适用于任何文化中的普遍原则，就是在原则的梯级上处于更高层次的、可以成为较低层次的原则的理由的原则。他说：“为了坚持一个理性的原则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑”。这些高层次原则要发挥其作用，必须要建立在对基础规则的了解和认识的基础上，这样，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引导儿童了解和掌握社会的基础规则。
由此，道德教育的首要任务就是对一些基础规则的传递。彼得斯认为：“教育者必须决定哪些是基础规则，并且坚定地在儿童的每一个早期年龄阶段传递这些规则。”而儿童的早期年龄阶段，正如彼得斯所说，是“理性苏醒”之前的阶段，这个阶段的儿童可能会做一些伤害自己和他人的事情，而这些基础性规则，必须是儿童从很小的时候就必须要遵守的。应该说，对基础规则的传递阶段，也是保证儿童向高一级规则理解阶段即第二级序阶段发展的基础。在这一阶段，儿童逐渐了解基础规则以及它们存在的理由，并能对自己的冲动进行控制，然后“发展一种根据这些理由评价规则和创立自己的准则的第二级序的习惯”。这样，随着儿童认知能力的提高，他们就会逐渐发展到对原则的灵活运用阶段，建立起其自身的行为功能。
培养习惯并发展理性
为了实现道德教育目标，实施道德教育内容，道德教育究竟该采用何种方式，是通过习惯养成的方式，还是通过发展理性的方式？
在彼得斯看来，“亚里士多德试图把两者联合起来，但却陷入了一种关于道德教育的矛盾之中，这源于他同时强调理性与习惯的地位的尝试。”彼得斯所说的亚里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾无疑具有客观性的一面。因为亚里士多德的确强调了习惯在道德德性发展中所具有的重要作用。亚里士多德把德性分为两种：理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，而道德德性则通过习惯而养成。为了说明道德德性的养成来自于习惯，他还运用了一些类比：“德性的获得，是我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样……我们通过做公正的事而成为公正的人，通过节制而成为节制的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”然而，亚里士多德也看到了这种类比在有一些方面会被打破。技艺的产品，其善在于自身。只要具有某种性质，便具有了这种善。但是，合乎德性的行为并不因为它们具有某种性质就是，譬如说，公正的或节制的。除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。也就是说，首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。最后，他必须是出于一种稳定的品质而那样选择的。也就是说，一个具有美德的人并不只是单纯地、以一种未加思考的方式去做正确的事情，而是能够意识到、自觉地选择并且具有稳定的行为倾向。
这样，就出现了彼得斯所说的亚里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是说，如果道德教育的方式是对儿童进行习惯的养成，而所要达到的结果是培养有理性的、自主的、正直的个体，那么可能在方式与目标之间存在着冲突，这种对儿童进行习惯养成的方式势必会使儿童形成习惯，而习惯又与所希望的结果不相容。一些心理学家的研究成果与一些行为分析者的论证也表明了培养习惯与发展理性之间存在的矛盾。
皮亚杰和科尔伯格等心理学家着重于从认知的角度对儿童的道德发展进行研究。皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展始于处于道德他律阶段的活动，在这个阶段，由于儿童认知能力的局限性，以及成人与儿童之间的自然的权威关系，儿童表现为对规则的严格遵守和对权威的完全服从，而随着儿童认知能力的逐渐提高，儿童会逐渐以批判的眼光看待规则，并试图在协商一致的基础上对规则进行修正，这样，学校就应该重视和培养儿童在团体中的合作性，通过让儿童在公平的基础上制定出共同的规则来促进道德发展。而柯尔伯格也认为儿童也是在逐渐的经验积累中形成他们的思考方式的，这些经验积累包含着对一些像正义、权利、平等和人类的福利等概念的理解，他在皮亚杰理论的基础上，区分了道德判断发展的三个水平和六个阶段，形成了比较系统的道德教育的认知阶段发展理论，并把道德教育看成一个促使儿童道德推理和判断能力由低级向高级阶段发展的过程。
而对一些行为分析研究者来说，他们认为道德发展主要是由道德行为的获得或习得。在儿童很小的时候，道德教育就已经开始了，父母会通过奖励或惩罚的方式对儿童的行为进行引导，并且通过自身榜样的力量影响和塑造儿童的行为，使他们逐渐形成关怀、诚实等品质。道德行为也可能是间接地由父母来根据道德准则塑造的，但这种道德训练或习惯养成的道德教育方法在本质上也多是非理性的。由此，儿童的道德教育就在于训练他们养成良好的行为习惯，并且在这个过程中理性是不参与其中的。那么，在道德教育中，是采用习惯养成的方式，在儿童的道德理性尚未建立起来的时候，对他们进行习惯的培养和训练，还是如认识论者所提倡的根据儿童理性的发展逐渐进行，这确实看起来是一个矛盾。
彼得斯试图解决道德教育方式上存在的矛盾，把习惯养成和理性发展统合起来。他认为：理性道德的发展是道德教育的一个主要目标，但这种理性道德不能直接通过诉诸于理性教给孩子们，而只能通过一些间接的方式，在这些方式中，习惯形成是主要的方式：孩子们“能够并且必须穿越习惯与传统的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看来，对规则进行由低级到高级的分类恰恰体现了儿童认知和理性的逐渐发展的过程，儿童最初的认知结构决定了他还不能对规则进行深入的思考，而只能严格遵循规则，因此，在规则的第一级序的阶段，所进行的对儿童基础规则的传递，是通过行为习惯的训练来进行，“例如：在控制排便训练阶段，儿童也许会染上非常普遍而且常常是笨拙的习惯—如呆板地服从规则，不情愿放弃他们自己的任何东西……因此，我们来到托儿所的门口，这是通向道德教育的入口处。因为，很可能在这里，品格特征的类型和练习它们的方式被确定下来。”而父母对儿童所进行的行为训练，意在教给儿童保持整洁这一较为抽象的原则，随着儿童认知能力的发展，他们会逐渐理解并灵活地运用这个原则。这样，道德教育中的习惯培养与理性发展的矛盾似乎就消解了，而人们之所以会认为在理性的运用和习惯的形成之间存在矛盾，完全是出于对“出于习惯”的解释的不同。
通常人们对“出于习惯”的解释往往是指这种行为的自动性、刻板性的反映，而不是行为主体出于对行为的关注和自动性。尽管我们通常会错误地认为习惯是以一种未加思索的方式表现出来，因此得出一种错误的结论，那就是习惯与理性之间并不相容。但彼得斯认为“习惯无需由于习惯的力量而得到运作。”习惯不仅仅表示对之前所做的事情的重复的假设，它还“伴有‘自动’地完成这一行为的能力的假设。”而“自动地”或自发地完成一种行为，在彼得斯看来，是指出于一种乐趣来完成的，这与单纯地“出于习惯”或“出于习惯的力量”所完成的行为是完全不同的，因为这些行为有其内在的动机。而且，自发地或自动地完成一件事情，也有着外在的目标，也正是这些目标，使得这些行为成为明智的行为。这样，彼得斯所说的习惯，不仅是出自内在的乐趣的行为，而且也有着外在目标的行为，也就是说，习惯是伴随着理性的存在的而发生的。这也是他为什么认为儿童“被训练成或被迫根据规则行事”，与“学会依规则行事”是大相径庭的根本原因。
而在道德教育实践中习惯究竟该如何培养？Ryle曾做了一个经典的讨论，他把习惯分为两类：一类具有单向度气质，另一类具有多向度气质。单向度气质是在特定条件下按一定的方式去行动的倾向。而多向度气质则是在变化环境中仍然能恰当地遵循相应的规则。单向度的习惯可以被称为是一成不变的习惯或日常活动，它们一旦被获得，这些行为往往是无需要反思的。这些行为的塑造，大体上等同于技能的训练。对这两种类型的习惯的区分并不能排除它们在实践上的连续性，最初，儿童可能被训练养成饭前洗手的习惯，然而这种单向度的习惯在他进一步理解了保持卫生这个原则后可能会成为多向度的习惯，他会逐渐认识到这些原则的例外情况。在这些例外的情况下，这些一成不变的习惯可能被打破。但总体上来说，单向度习惯的获得有助于儿童参与日常生活，被认为是道德发展和教育的条件。
多向度习惯在早期道德教育中起着非常重要的作用，这些习惯是早期道德品质或品格特征的表现，是正确的行为和恰当的情感的表达。一个小孩子可能被父母训练不要伤害别人，安慰处于困境中的人，归还玩具，适当地表达关怀、遗憾等情感。在这些情境中，父母的训练旨在产生Oakeshott所说的“情感或行为的道德习惯”。这些习惯所遵循的规则和原则都是社会成员所应该遵守的基本的规则和原则（不伤害、尊重财产、遵守诺言等），实际上，儿童最终都能够认识到这些规则的相互关系。
在彼得斯看来，关注他人的痛苦的习惯，并不是美德，但它有助于在一些具体情境中产生怜悯之心，这些习惯，可能被认为是多向度气质：不同的情感和行为反应被一种相同的基本原则所支撑。通过这些社会化的彼此牵连的道德习惯，儿童最终能达到我们的道德教育的目标。这样看来，儿童道德教育的方式是通过习惯的培养而逐渐发展理性，获得多向度气质习惯也成为道德教育的一个关键阶段。
（作者单位：徐州医学院社会科学部，泰山学院思想政治教育学院）
【注释】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德发展与道德教育》，邬冬星译，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20页，第21页，第24页，第23页，第100页，第104页，第46页，第28页，第67页，第66页，第28页，第72页，第29页，第51页，第71页，第72页，第27页，第27页，第73页，第28页，第29页，第31页，第43页，第51页，第57～59页，第59页。
Graham Haydon： Reason and Virtue： The Paradox of R.S.Peters on Moral Education， Journal of Philosophy of Education， 2010，S1， pp173-188.
Peters.R.S.： Ethics and Education， London： Allen&Unwin， 1966， pp73-74.
（古希腊）亚里士多德：《尼各马可伦理学》，北京：商务印书馆，廖申白译注，2011年，第36页，第42页。
Ryle，G.： The Concept of Mind， London： Hutchinson， 1963， p43.
【关键词】农村 留守儿童 德育
【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0058-02
学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。[1]缺少父母的教育与引导，留守儿童德育情况令人堪忧。我们需要加大对留守儿童的德育情况进行分析，做好留守儿童的德育。“德”的基本含义是指人们合乎客观事物发展规律或规则的内在思想意识与外在行为的有机统一;“育”的基本内涵则是指人的品德的培养。[2]
一、农村留守儿童德育存在的问题
1.缺乏正确的道德认识
道德认识是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念、信念、评价能力，是儿童道德行为的基础。很多留守儿童对道德没有正确的认识，在自己的要求得不到满足时不是思考自己提出的要求是否合理而是只顾委屈、哭闹。同样在价值观存在偏差，认为父母离开自己是因为金钱的原因，没有形成正确的价值观。
2.缺乏道德情感
所谓道德情感“是基于一定的道德认识，对现实道德关系和道德行为的一种爱憎或好恶的情绪态度体验，它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动”。由于缺乏父母的关心照顾，大部分留守儿童不懂得感恩，只是一味的索取，生活中随性散漫，诚信缺失，只考虑个人自身利益而对身边的人都感情淡漠，没有社会责任感，道德情感冷漠。
3.缺乏道德意志
道德意志是为实现道德行为所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。儿童身心尚未发育完全，缺乏自制力，由于父母不能面对面的进行管教，加之监护人不加要求，留守儿童吃不得苦，只顾贪图享乐，努力学习、艰苦朴素的意志得不到磨练，学习上缺乏学习的主动性。生活中不懂勤俭节约，只顾自己吃好、喝好、玩好。
4.道德行为失范
思想品德表现出来就是道德行为，他反映一个人的道德水平。父母外出，留守儿童留给监护人看管，但由于监护人责任意识淡薄，留守儿童存在小偷小摸、违反校规校纪、抽烟、酗酒等行为失范，他们漠视监护人和学校的管教，旷课、打架是常有的行为。
二、农村留守儿童德育存在问题的原因分析
（一）家庭教育缺失
留守儿童的父母常年在外，儿童则由隔辈亲人或其它亲戚照顾，存在家庭教育的不完整。亲子教育对培养儿童基本的情感、健全人格和身心健康有不可替代的作用。留守儿童正处于身心发展的时期，也是形成德性的关键时期，缺少正常的父母的关心不利于低龄儿童德性的养成。与父母长期见不到面，只能与父母电话或网络沟通，留守儿童大多安全感不足，人际关系冷谈。父母的行为在潜移默化中影响着儿童的行为，外出务工的家长不能在生活中给予儿童行为的指引，监护人则忽视自身的模范作用，只限于给儿童提供吃穿，却不会特别给予儿童道德上的教育与引导，处在身心发展的儿童遇到问题时得不到的解决，不利于身心的发展。
（二）农村学校德育不到位
德育的主要阵地是学校，教学观念落后、教师自身素质不高，农村学校的德育状况堪忧，学校的德育不断被弱化。首先，学校一味追求升学率，将德育弃置一边，学校只关注学生的成绩而忽视品德教育，尤其是在农村中，很多人认为儿童上学只要学会写字、会算算数就可以了。即使学校会进行品德教育，由于学校教师知识结构老化，除了智育老师，没有专业的德育教师来给留守儿童进行心理的疏导与引导。同时德育的内容只是空有理论的，不符合留守儿童身心发展，只有概念上的道德，却不知道生活中的道德。
（三）社会德育教育不完善
所处生活环境的范围较小，电视、网络以及人们街头巷尾的谈论是儿童信息的主要来源。随着城乡文化的不断融合，传统的民俗乡风逐渐消失，取而代之的是外出打工的人们通过自身的言谈举止带回的错误观念。父母不在身边但给予比较充足的零用钱，容易形成儿童错误的价值观。同时网络、电视作品中不断宣扬着暴力、色情等不健康的内容，缺乏自控力的儿童没有父母的悉心照顾与开导，容易陷入网络的虚拟环境中。社会教育是家庭教育和学校教育之外不可缺少的环节，在德育形成的过程中起着不可替代的作用。
德育是农村留守儿童不可缺少的，探究其存在的问题及原因，才能更好的发展农村留守儿童的德育。
参考文献：
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我们重温此纲要，以期教育工作者和广大读者深入学习，更好地为儿童发展工作作出自我应有的贡献。
进入新世纪后，受社会经济、文化、区域发展等因素的影响，我国儿童发展及权利保护仍然面临着诸多问题与挑战。全社会儿童优先意识有待进一步加强，儿童工作机制有待进一步完善。城乡区域间儿童发展不平衡，贫困地区儿童整体发展水平较低；学前教育公共资源不足，普及率偏低；义务教育发展不均衡，校际、城乡、区域间存在较大差距；人口流动带来的儿童问题尚未得到有效解决；社会文化环境中仍然存在不利于儿童健康成长的消极因素，等等。党和政府意识到以上问题，一直致力于儿童工作。2001年，国务院颁布了《中国儿童发展纲要（2001—2010年）》，这10年，儿童发展取得了巨大成就。2011年，国务院又颁布了《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》（以下简称“《纲要》”）。这是我国第三部儿童发展规划纲要。今天，我们重温此纲要，以期教育工作者和广大读者深入学习，更好地为儿童发展工作作出自我应有的贡献。
一、《纲要》出台的意义和背景
儿童时期是人生发展的关键时期。为儿童提供必要的生存、发展、受保护和参与的机会和条件，最大限度地满足儿童的发展需要，发挥儿童潜能，将为儿童一生的发展奠定重要基础。
儿童是人类的未来，是社会可持续发展的重要资源。儿童发展是国家经济社会发展与文明进步的重要组成部分，促进儿童发展，对于全面提高中华民族素质，建设人力资源强国具有重要战略意义。
2001年，国务院颁布了《中国儿童发展纲要（2001—2010年）》，从儿童健康、教育、法律保护和环境四个领域提出了儿童发展的主要目标和策略措施。截至2010年，基本实现主要目标。教育领域实现了儿童教育普及程度持续提高，学前教育毛入园（班）率从2000年的35.0%上升到56.6%，小学学龄儿童净入学率达到99.7%，初中阶段和高中阶段毛入学率分别达到100.1%和82.5%。
2011—2020年，是我国全面建设小康社会的关键时期，儿童发展面临前所未有的机遇。贯彻落实科学发展观，将为儿童健康成长创造更加有利的社会环境。于是，党和国家制定新《纲要》。
二、《纲要》的指导思想和基本原则
1.指导思想
高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持儿童优先原则，保障儿童生存、发展、受保护和参与的权利，缩小儿童发展的城乡区域差距，提升儿童福利水平，提高儿童整体素质，促进儿童健康、全面发展。
2.基本原则
（1）依法保护原则。在儿童身心发展的全过程，依法保障儿童合法权利，促进儿童全面健康成长。
（2）儿童优先原则。在制定法律法规、政策规划和配置公共资源等方面优先考虑儿童的利益和需求。
（3）儿童最大利益原则。从儿童身心发展特点和利益出发处理与儿童相关的具体事务，保障儿童利益最大化。
（4）儿童平等发展原则。创造公平社会环境，确保儿童不因户籍、地域、性别、民族、信仰、受教育状况、身体状况和家庭财产状况受到任何歧视，所有儿童享有平等的权利与机会。
（5）儿童参与原则。鼓励并支持儿童参与家庭、文化和社会生活，创造有利于儿童参与的社会环境，畅通儿童意见表达渠道，重视、吸收儿童意见。
三、《纲要》教育领域的主要目标和策略措施
（一）主要目标
（1） 促进0～3岁儿童早期综合发展。
（2）基本普及学前教育。学前三年毛入园率达到70%，学前一年毛入园率达到95%；增加城市公办幼儿园数量，农村每个乡镇建立并办好公办中心幼儿园和村幼儿园。
（3）九年义务教育巩固率达到95%。确保流动儿童平等接受义务教育，保障残疾儿童接受义务教育。
（4）普及高中阶段教育，毛入学率达到90%。
（5）中等职业教育规模扩大，办学质量提高。
（6）保障所有儿童享有公平教育，均衡配置教育资源，缩小城乡差距、区域差距、校际差距。
（7）学校标准化建设水平提高，薄弱学校数量减少。
（8）教育质量和效益不断提高，学生综合素质和能力全面提升。
（二）策略措施
1.落实教育优先发展战略
切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育的投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。完善体制和政策，鼓励社会力量兴办教育，不断扩大社会资源对教育的投入。
2.依法保障儿童受教育的权利
各级政府要组织和督促适龄儿童入学接受义务教育，帮助解决适龄儿童接受义务教育的困难，采取措施防止其辍学。父母或其他监护人要保障适龄儿童依法接受并完成义务教育。学校要耐心教育、帮助品行有缺点、学习有困难的学生，不得违反法律和国家规定开除或变相开除学生。
3.促进基本公共教育服务均等化
坚持基本公共教育的公益性和普惠性，加快建立城乡一体化的教育发展保障机制和基本公共教育服务体系，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源，加快推进义务教育学校标准化建设，完善教师交流制度，缩小办学条件、师资水平、教育质量上的差距。
4.加快发展少数民族和民族地区儿童教育事业
加大对民族教育的支持力度，积极推进民族地区、农村牧区、偏远山区、边境地区改善中小学办学条件，巩固提高九年义务教育水平，促进女童接受学前和高中阶段教育。大力推进双语教学，全面推广国家通用语言文字，尊重和保障少数民族儿童使用本民族语言接受教育的权利，重视加强学前双语教育。加大民族地区师资培养培训力度。进一步完善发达地区、大中城市对民族地区的教育支援工作。
5.积极开展0～3岁儿童科学育儿指导
积极发展公益性普惠性的儿童综合发展指导机构，以幼儿园和社区为依托，为0～3岁儿童及其家庭提供早期保育和教育指导。加快培养0～3岁儿童早期教育专业化人才。
6.加快发展3～6岁儿童学前教育
落实各级政府发展学前教育的责任，将学前教育发展纳入城镇建设规划和社会主义新农村建设规划；建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制，大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务；鼓励社会力量以多种形式举办幼儿园，引导和支持民办幼儿园提供普惠。
7.确保受人口流动影响儿童平等接受义务教育
坚持以流入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主解决流动儿童就学问题。制定实施流动儿童义务教育后在流入地参加升学考试的办法。加快农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童住宿需求。
8.保障特殊困难儿童接受义务教育权利
落实孤儿、残疾儿童、贫困儿童就学资助政策。加快发展特殊教育，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童较多的县（市）建立1所特殊教育学校；扩大残疾儿童随班就读、普通学校特教班和寄宿制残疾学生的规模，提
高残疾儿童受教育水平。为流浪儿童、有严重不良行为和违法犯罪行为的儿童平等接受义务教育创造条件。
9.加快发展高中阶段教育
逐步提高高中阶段教育财政投入水平，加大对中西部贫困地区高中阶段教育的扶持力度。推动普通高中多样化发展，满足不同儿童发展需求。
10.大力发展职业教育
以服务为宗旨，以就业为导向，以提高质量为重点，深化职业教育改革，促进职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。增强职业教育吸引力，逐步推行中等职业教育免费政策。
11.全面推进素质教育
树立科学的教育观，全面贯彻教育方针，坚持面向全体学生、促进学生德智体美全面发展，提高学生的学习能力、实践能力、创新能力、社会适应能力和思想道德素质、科学文化素质、健康素质。
12.加强和改进学校思想道德教育
坚持育人为本、德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。把德育渗透于教育教学各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育各个方面。创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。充分发挥共青团和少先队在学校德育工作中的作用。
13.提高儿童科学素养水平
开展多种形式的科普和社会实践活动，增强儿童对科学技术的兴趣和爱好，培养儿童科学探究能力和综合运用知识解决问题的能力。利用科技类博物馆、科研院所等科普教育基地和青少年科技教育基地等资源，为儿童提供科学实践的场所和机会。建立校外科学实践活动与学校课程相衔接的机制。加强校内外结合的儿童科普网络建设，建立和巩固一支专兼职相结合的儿童科普队伍。
14.加快推进教育教学改革
积极推进课程体系、教学内容、教学方法、考试招生制度改革，建立教育质量标准和监测评价制度体系，完善学生综合素质和学业评价体系。完善和全面实施义务教育就近免试入学制度，解决学生择校问题。建立学生课业负担监测和公告制度，减少作业量和考试次数，减轻学生课业负担。
15.提高教师队伍素质和能力
加强教师职业理想和职业道德教育，提高教师师德修养水平。将师德作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容。继续提高教师学历合格率和学历层次，完善教师培训制度，提高教师业务水平和教学能力。
16.全面推进教育现代化和信息化
把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，提高农村中小学校接入互联网的比例，扩大农村现代远程教育网络覆盖面，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系。
17.建设民主、文明、和谐、平等、安全的友好型学校
建立尊师爱生的师生关系。保障学生参与学校事务的权利。创造有利于学生身体健康的学习、生活条件，提供安全饮用水和卫生厕所，改善寄宿制学校学生食堂和住宿条件。
18.完善学校收费管理与监督机制
完善学校收费管理办法，规范学校收费行为和收费资金使用管理。
四、《纲要》福利领域的主要目标和策略措施
根据中国社科院、国务院妇儿工委前几年的联合统计，生活在低保线的18岁以下儿童有700多万人。北京师范大学曾统计过陕西等5省的18岁以下贫困儿童，如果按农村儿童人口比例推算，全国农村贫困儿童人数在900万上下。相对于旧《纲要》，新《纲要》首提儿童福利，这是一个重大进展，它把国际上的许多指标写进《纲要》，并具体部署。
（一）主要目标
（1）扩大儿童福利范围，推动儿童福利由补缺型向适度普惠型的转变。
（2）保障儿童享有基本医疗卫生服务，提高儿童基本医疗保障覆盖率和保障水平，为贫困和大病儿童提供医疗救助。
（3）基本满足流动和留守儿童基本公共服务需求。
（4）满足孤儿生活、教育、医疗和公平就业等基本需求，提高孤儿家庭寄养率和收养率。
（5）提高0～6岁残疾儿童抢救性康复率。
（6）减少流浪儿童数量和反复性流浪。
（7）增加孤儿养护、流浪儿童保护和残疾儿童康复的专业服务机构数量。全国地级以上城市和重点县（市）建立1所具有养护、医疗康复、教育、技能培训等综合功能的儿童福利机构和1所流浪儿童救助保护机构。
（8）保障受艾滋病影响儿童和服刑人员未满18周岁子女的生活、教育、医疗、公平就业等权利。
（二）策略措施
（1）提高面向儿童的公共服务供给能力和水平。完善基本公共服务体系，增加财政对儿童福利的投入，逐步实现儿童基本公共服务均等化。
（2）保障儿童基本医疗。在城镇居民基本医疗保险和新型农村合作医疗制度框架内完善儿童基本医疗保障，逐步提高儿童医疗保障水平，减轻患病儿童家庭医疗费用负担。
（3）提高儿童医疗救助水平。加大对大病儿童和贫困家庭儿童的医疗救助。对贫困家庭儿童、孤儿、残疾儿童参加城镇居民基本医疗保险及新型农村合作医疗个人缴纳部分按规定予以补贴。
（4）扩大儿童福利范围。完善城乡居民最低生活保障制度，通过分类施保提高贫困家庭儿童生活水平。探索对儿童实施营养干预和补助的方法，改善儿童营养状况。逐步提高农村义务教育寄宿制学校家庭经济困难学生生活补助标准，扩大补助范围。
（5）建立健全孤儿保障制度。落实孤儿社会保障政策，满足孤儿生活、教育、医疗康复、住房等方面的需求。帮助有劳动能力的适龄孤儿就业。建立受艾滋病影响儿童和服刑人员未成年子女的替代养护制度，为受艾滋病影响儿童和服刑人员未成年子女的生活、教育、医疗、公平就业提供制度保障。
（6）完善孤儿养育和服务模式。加强儿童福利机构建设，全面提高儿童福利机构的管理服务水平。探索适合孤儿身心发育的养育模式。完善孤儿收养制度，规范家庭寄养，鼓励社会助养。建立和完善家庭寄养和亲属监护养育的监督、支持和评估体系，提高家庭寄养孤儿和亲属监护养育孤儿的养育质量。
（7）建立完善残疾儿童康复救助制度和服务体系。建立0～6岁残疾儿童登记制度，对贫困家庭残疾儿童基本康复需求按规定给予补贴。优先开展残疾儿童抢救性治疗和康复，提高残疾儿童康复机构服务专业化水平。
【关键词】:青少年儿童诚信 社会 家庭 学校 诚信教育 说谎
诚信自古被奉为中华民族做人之根本。在诚信已经成为顽疾的今天,加强青少年儿童的诚信教育意义深远。学校、家庭这两个青少年儿童生活和学习的重要场所,做好诚信教育责无旁贷。道德是和谐社会调整人与人之间关系的一种行为规范和准则;它源于人们的物质生活中的社会交际活动,是人们在和谐社会生活中自发形成的。诚信则是基础的道德规范。[1]为了让学生成为社会德才兼备的人才,我们就必须从小教育学生诚信,而现今的诚信教育存在很多问题,学校教师不能以身作则;家长素质还有待提高;家长和教师缺乏沟通,不能使教育达到最佳效果,等等。面对孩子的说谎行为,我们应反思,分析其说谎原因,采取针对性措施,矫正其说谎与行为,强化其诚实信行为。
一、 环境对青少年儿童诚信的影响
任何优良品德和行为的养成,或者不良道德品质、行为习惯的形成,都受到环境的熏陶与感染。青少年儿童也是社会的人,其诚信方面出现的不良现象,必然是社会综合影响的产物。下面从三方面进行分析。
(一)社会对青少年儿童诚信的影响
在我国的基础教育中,一直存在重学校、家庭而轻社会的误区,不少人固执地认为,教育孩子,应该是老师和父母的事。但是,现在困扰未成年人思想道德建设的诸多问题,例如孩子们在学校思想道德建设不能在假期中得到有效延续、甚至被破坏的现象,恰恰不是学校和家庭的教育能够解决的。学校5个月的优质教育积累,如果在暑假2个月碰到不良社会环境,顿如春雪消融,转眼即逝,令老师、家长痛惜不已。
我国自开始建立社会主义时常经济体制以来,经济发展驶入了快车道。成就巨大,世所瞩目。但是,由于搞社会主义经济体制是前所未有的创举,遇到的困难之大是可想而知的。在经济领域,当前的一个严重问题,是假冒伪劣和欺诈行为十分猖獗。甚至连统计、审计、财会和合同,也出现了严重的欺诈现象。可以说,假冒伪劣和欺诈以遍及当今经济领域的各个角落。
社会上的不良风气与现象严重影响了社会的信誉,假冒伪劣产品也大大危害了人们的利益,这也为青少年儿童接触不良风气提供契机,使其形成不良的行为习惯和道德规范,影响其良好人格的形成。
(二)家庭教育的影响
教育学上有个“5+2=0”的理论,大意是说周末2天家庭教育的失败,足以抵消学生在校5天学习所得。比如,孩子在学校听老师的话刻苦学习,回到家来,父母却在麻将桌上喷着酒气说:“读书有个屁用!” 当然,这样的父母现在越来越少了,家庭教育越来越多地成为学校教育的有效延续。
家庭是青少年儿童最早接受教育的环境,因此它对青少年儿童的成长至关重要。一般,家长只重视孩子的智商,而忽视了其做人这一根本问题。父母是孩子的第一任教师,榜样的力量是无穷的,也是潜移默化的。父母良好的言谈举止将帮助孩子建立良好的道德规范和行为准则。父母的言谈举止总是深深地烙在孩子的头脑中,有意无意地在孩子的行为中表现出来。尤其是,父母不要随意许诺,对孩子的承诺要兑现;对孩子的要求要实事求是,符合孩子自身的实际能力。
(三)学校教育的不良影响
由于受到社会不良风气的影响,青少年儿童的“诚信”意识正受到冲击和挑战。在现实生活中学生撒谎、抄袭作业、考试作弊等等不诚实的现象,虽然问题表现在学生身上,根源却在教育上。学校教育是要培养德智体全面发展,具有良好道德品质的社会主义接班人,但如果某些学校和教师在进行诚信教育的同时,违反诚信这一原则:上级来检查,学校会交代好学生该如何做,说是为了学校的荣誉着想;某些教师开公开课前要把课堂演习几遍,说是为了班级能给听课老师留下个好印象等等。
这种教育脱离了教育的目标与宗旨,能把诚信教育开展得很好么?教育教的不仅是知识,还要帮助学生实现思想上的转变,从不良到规范,从不成熟到完善。学生接受的只不过是诚信的理论教育,并不能把诚信表现在日常行为中。
教育不仅要教给学生诚信的理论知识,而且要培养学生将认知转化为行为的能力。认知和行为是两种水平。因此,诚信教育不能是空喊口号。如果我们希望学生真心对待诚信,接受诚信的道德价值取向,那么学校教育本身就应当是诚信的。身教重于言教,教师要做诚信的表率,学校和教师只有从自身做起,以自己的一言一行履行诚信,给学生营造一种诚信的氛围,为学生树立一个诚信的榜样。
另外,诚信作为一种道德价值取向,是引导学生完成接受诚信的道德价值过程,前提是满足学生内在的道德需要。只有充分发挥、调动学生参与活动的积极性,通过学生主动参与、认同和体验诚信教育的全过程,才能达到从知到行的德育目标。诚信教育从知到行的过程是一个复杂的知、情、意、行的德育过程,教师要恪守诚信的最低道德原则,以自身行为传递给学生正当的认识,也要善于捕捉学生日常生活中的细节每个和两难问题随机进行教育。
环境的不良影响则导致青少年儿童产生说谎行为;当然,环境对青少年儿童诚信的养成也有正面影响,规范青少年儿童的道德准则和行为习惯,引导青少年儿童形成良好的道德品质和行为习惯。环境的影响要通过青少年儿童的内心起作用,通过行为表现出来。下面我们对青少年儿童说谎心理进行分析。
二、 青少年儿童说谎心理分析
卢梭认为,一旦青少年儿童进入成人的道德世界,就等于向他们打开了罪恶的大门。欺骗和撒谎的行为将随着社会习俗和义务而同时产生。可见,说谎并非青少年儿童的天性,当他们为他们应该承担的事感到痛苦时,他们不得不说谎来逃避和掩饰。[2]青少年
儿童说谎大多都出于以下几种原因: 还是有必要的。
5. 给孩子的错误处罚要适当
当发现孩子说了谎,父母和教师要冷静地考虑孩子为何说谎,然后再教育孩子,。在气头上教育孩子,父母往往脾气暴躁,引起孩子的抵触情绪,教育效果甚低,甚至是相反的。不要对孩子太严厉,要耐心地向孩子指明错在何处,如何改正错误。对于主动承认错误的孩子,要减轻惩罚,告诉他这是他主动承认错误的结果;对于不主动承认错误的孩子,要加重惩罚,并告诉他,他还多犯了一个错误——说谎。
6. 学校教育、家庭教育和社会教育相结合。
家庭是孩子接受教育最早的地方,社会是进行公民道德教育的大课堂。当前,对学生进行诚信教育,家长必须提高自己的素质。家庭作为直接影响孩子的一个庞大群体,对孩子各方面的素质起至关重要的作用;学生在学校受系统的教育;社会是个大染缸。教师和家长要经常联系,及时了解孩子在家里的情况,这样有利于教师即使地判断学生的表现是否诚实,减少给孩子说谎的机会;教师要教育学生正确认知目前社会存在的不良现象,自觉抵制社会的不良影响。
家庭、学校、社会在公民道德教育方面各有侧重,各有特点,但又相互衔接,是密不可分的统一体,只有三者紧密结合起来,互相配合,相互促进,诚信教育才能得到实效。
我国教育家陶行知说:“千教万教教人人求真,千学万学学做真人。”真善美是做人的至高境界,诚信是公民道德教育的基本内容。一切良好道德品质都必然建立在诚信基础之上。诚信是孩子成长的路标,是道德之基石,立人之根本。
教师和家长一定要有敏锐的洞察力,及时判断掌握青少年儿童的说谎动态,并运用好的疏导技术对青少年儿童进行教育,在青少年儿童不诚实行为处于萌芽状态时进行诚实心理的培养,促使青少年儿童逐步养成表里如意,言行一致的良好品质,为未来输送具有健康人格的合格公民打下坚实基础,让每个孩子拥有人生道路上必须的“诚实”这张通行证。
1. 青少年儿童因想象而说谎
曾经有人指出,早在青少年儿童十九个月大的时候,大人们就开始在他们身上发现言语性欺骗行为。而心理学研究表明,1-3岁的青少年儿童往往分不清想象与现实的差别,说话时不假思索地脱口而出,甚至夸大其词。这段期间,青少年儿童的言语性欺骗行为是青少年儿童对现实的想象或者遗忘。[3]对此父母可不必过于在意,只要指明其不对,在青少年儿童能够理解的前提下,尽可能帮助他们把希望、想象和现实分开,这样有助于孩子认知能力的发展,切不可粗暴的训斥,或把它归结为道德问题,否则会使孩子感到惊慌失措。
2. 青少年儿童因害怕训斥、打骂,逃避责任、推卸责任而说谎
青少年儿童对周围的一切事物都感觉很好奇,尤其是家里买回的东西,非要亲自动手拿一拿,仔细看一看,往往不小心就会摔坏东西。这时由于青少年儿童内心紧张而产生恐惧心理,害怕受到父母的训斥和打骂,而不知不觉地开始说谎。父母发现其说谎后,要搞清基本事实,给孩子说话的机会,严肃并耐心地对待孩子进行批评教育,指出说谎是一种恶劣的行为,让其知道说谎的危害。
3. 青少年儿童为了满足虚荣心而说谎
学校中青少年儿童攀比现象比较严重,学生们相互吹嘘自己的东西如何如何好。有学生捡了东西交公,受到老师的表扬,有的学生也想得到老师的表扬,就把自己的东西交给老师谎称是捡到的。对于此,教师和家长要谨慎、耐心地教育孩子,告诉他们做人要实事求是,得到老师表扬的方式有很多,比如同学有困难的时候主动帮助别人;爱护公物;讲究礼貌等等。让学生明白,只有真诚才能得到别人的夸奖。
1他律道德的发展特征
伴随心理学成为一门独立学科后的蓬勃发展,幼儿的道德他律现象被引入道德心理的研究中。杜威把道德发展具体划分为三个水平,即前因循水平、因循水平和后因循水平。其中前因循水平指“行为由生物的或社会的冲动驱使而产生道德”,因循水平指“个人不加批判地接受他的团体的标准”。[1]麦独孤和杜威从现象和经验层面总结了道德发展的规律,反映了幼儿阶段道德他律的基本特征,即幼儿在成人和社会的影响下产生道德,并受权威的支配。
1.1他律道德的情感及其原因
幼儿他律道德产生的原因是多方面的。从人类生存的社会环境来看,幼儿的道德他律是社会和儿童自身发展的必然趋势。社会要维持稳定需要通过一组稳定的、培养其成员间有秩序和可预测的社会行动标准和价值观来组织。[2]这种行动标准和价值观是一种权威,并约束着每个人的行为。幼儿作为一个脆弱的自我中心的个体,父母和老师的权威成为其寻找独立的典范。“在个体发展不足的情况下,他律道德倾向于维持一种无需决心和结果的平衡”,由于对外界环境缺乏了解,幼儿通过他律来实现自身与环境的平衡。幼儿道德上的他律是社会与个体发展的趋势,也是幼儿寻求发展和社会化的重要一步。
1.2他律道德的认知及其表现
皮亚杰认为,幼儿的是非标准取决于是否服从成人的规则。3~7岁的儿童大多意识到了规则的存在,认为规则是“由于父亲的权威,绅士的权威,甚至可能是上帝的权威而确立的”,它神圣不可侵犯,必须无条件遵守。科尔伯格深化了皮亚杰的他律道德理论。科尔伯格认为他律道德即:“所谓的对:避免破坏规则而受惩罚,完全服从,避免对人和物造成物理伤害。做得对的理由:避免惩罚和权威的强力。“”社会观点:本阶段的人采纳的是自我中心的观点。处于这一阶段的个体不考虑他人利益或认识他们与行为者的利益之间的区别,更不能把这两种观点联系起来,依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣裁判其行动。把自己观点和权威观点相混淆。”[3]
1.3他律道德的行为及其发展
他律道德行为是由内外因共同决定的。幼儿的他律道德情感和他律道德认知是他律道德行为的内在动力。幼儿对权威的敬畏以及对社会认同的渴望使幼儿产生他律道德认知,即规则是神圣不可改变的,必须去遵守。他律道德行为的外因包括奖励、惩罚和各种环境变量等。内因和外因相互作用,导致幼儿他律道德行为的产生,同时行为也会影响内因和外因。
2他律道德理论对学前家庭教育的启示与借鉴
他律道德阶段是个体一生道德发展的起始阶段和必经阶段。理解幼儿他律道德的实质和表现,有助于我们在学前家庭教育中把握幼儿道德发展的规律,通过营造和谐的亲子关系和德育氛围,采取正确的德育措施来推动幼儿道德素质的提高以及身心各方面的健康发展。
2.1从他律走向自律:儿童道德教育的前提和基础
了解和遵守规则是他律道德的基本表现,也是道德发展从他律走向自律的前提和基础。但是对幼儿的说教也要注意符合幼儿心理发展的规律和特征。首先,向幼儿传授的道德规范应该在幼儿能够理解的范围内。例如告知幼儿爱护花草,友善地对待其他小朋友是幼儿能切身体会并去遵守的,若告诉幼儿热爱祖国和社会,显然是不能为其所理解和接受的。对幼儿的说教应该循序渐进,有的放矢。其次,以说教为主的道德教育应该在民主、和谐的氛围中进行。家长应该以平和的语气和耐心的演示来告知幼儿道德规范,而不是训斥的语气或简单粗暴的命令。惩罚或许更容易使幼儿遵守规则,但也会使幼儿对规则产生盲从,不利于将来更好地理解道德规范的本质。
2.2奖赏和榜样的示范:幼儿道德教育的重要手段
责任感、自律意识的获得是不能通过权威来强迫传递的,而是通过幼儿自身在适宜的环境中通过同化、顺应等方式来建构的。“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时,试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以,从道德和理性的双重观点看,成人必须是合作者而不是主人。”[4]恰当的做法是通过奖赏和榜样作用而不是惩罚来推动儿童道德的发展。“儿童极可能效仿的榜样是能提供奖赏,能控制行为结果的人,是拥有很高地位的人,而不是父母。”[5]父母的惩罚往往只会让儿童理解“不应该做什么”,却不能理解“应该做什么”。父母和教师一方面应对幼儿的正确行为进行及时的强化,另一方面应该充分发挥榜样作用,以身作则。对儿童正确行为的奖赏有助于培养儿童自豪、自信等积极健康的道德情感,榜样行为则能创设和谐、轻松的学习氛围,因而奖赏和榜样示范能极大地推动幼儿心理素质的提高。
论文关键词:洛克 未成年人 道德养成 教育思想
约翰·洛克(1632-1704)是17世纪英国著名的哲学家和教育思想家，他提出了著名的绅士教育理论体系。在其体系中，他把未成人的道德养成教育摆在了十分重要的位置上。提出未成年人道德养成教育是绅士教育的灵魂，其他教育都是围绕着未成人道德养成教育这个核心并为之服务的。他说，把儿童的“幸福莫定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠和保险的办法。
洛克的未成年人道德养成教育思想非常精辟而深刻，对我们今天仍具有很大的启发意义。
第一，道德养成教育要及早实施。
洛克认为早期的道德养成教育对形成幼儿良好的道德品质和行为习惯，对形成健全的人格非常重要。他主张应该在儿童二精神最纤弱最容易支配的时候’就早早加以管教.让他们习惯于遵循约束，服从理智，免得以后难以纠正。他说:“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。这是因为儿童幼小之时，心智未开，可塑性极强，及早教育能收到显著的成效。“我们幼小时候得到的印象，哪怕极其微小、几乎觉察不到，都会对一生产生长久而深远的影响，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一点人力就能将它引向别处，使河流的方向发生根本的改变’。闭所以，对儿童的道德养成教育宜早不宜迟，这对儿童积极性格的培养、良好习惯的养成都是大有好处的。
第二，通过道德行为的反盆训练培养儿童的德行.使其养成良好道德习惯。
洛克非常注重道德习惯的培养，他说:“习惯的力量是难以想象的。” “教育上应该注意的一件大事就是培养什么样的习惯。^那么如何培养孩子的良好道德习惯呢，洛克给我们的告诫是，不能让儿童死记规则，而是要通过道德行为的反复练习.使习惯成自然。
洛克认为儿童不是仅凭规则和说教就能教育得好的，“这一切告诫与规则，无论如何反复叮泞，除非实行成了习惯。全是不中用的。
他主张应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让孩子们反复训练，直到做好为止。一种动作经过多次练习，就可以在儿童身上变成习惯，它便不再依靠记忆与回想，就能很容易地、自然而然地做出来了，习惯得“与呼吸空气一样自然。
当然，他也提出，对儿童同时培养的习惯不能太多，否则会把他们搞得晕头转向，反而不利于习惯的培养，“还应该注意的一件事是.不要试图一下子培养过多的习惯，否则花样太多，把他们搞得头昏脑胀，反而一种都培养不成。要等某一件事情经过经常的练习、变得容易自然、他们能够不加思索地做出来之后，才可以再去培养另外一种习惯”。
洛克主张少定规则、多练习来培养儿童的道德习惯的教育原则与现代德育论提出的品德形成规律是相符的，是一种益处颇多、值得倡导的做法。英国诗人德莱教也说:“首先我们养出了习惯，随后习惯养出了我们。“道德行为习惯对我们的作用实在太大了，从小养成的道德习惯会伴随人的一生，时时处处都在起作用. 良好的道德行为习惯一旦形成，就如同存入银行的资产，可使人终身受用无穷。
第三，充分利用榜样的教育力。
洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的所以，榜样在未成年人道德养成教育中起着十分重要的作用。他说:“榜样比任何事物都更能温和而深刻地渗入人们的内心。在各种教导儿童以及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前。”叫洛克特别强调师、长的榜样作用，要求父母和导师应该以身作则，加倍注惫自己的言行对孩子的影响，万万不可忽视自身的榜样作用。他提出:“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。“倘若某件事情，你认为他做了是一件过错，你自己却不当心做了，那么，他便一定会以你的榜样为护身符，那时你再想用正当的方法去改正他的错误就不容易了。“叫对于不希望孩子身上具有的德行，要先保证自己身上没有;对子希望孩子身上具有的品德，则应努力在家庭中先给孩子做个榜样。同时还应该精心为儿童选择好“伴侣”，让儿童与有德行的人交往，因为伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大。”
洛克对榜样在未成年人道德养成教育中的作用的深刻认识对我们具有很大的启发性。儿童尚处于习得阶段，最容易受到周围人尤其是父母、教师的影响，这种影响潜移默化、润物无声.但其效果却是惊人的。我们一定要注惫榜样的影响力，努力为儿童营造一种良好的道德环境氛围，以发挥教育的积极作用，从而使其形成良好的道德习惯。
第四，对儿童的道德养成教育应宽严适时、得当。
洛克主张对儿童的道德养成教育应合乎理智。宽严适时、得当。首先要宽严适时。对于年少无知的幼儿.管教要严;长大知理管束要渐渐放宽。不可幼时放纵亲押，长大后又声色俱厉。其次要宽严得当。管教太严，则孩子胆小、沮丧、畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业;管教太松，又会使人放荡不羁、集，不驯。他认为，如能做到合理要求、宽严得当，一个人就懂得教育的真正秘诀了。
第五.辩证地运用奖励和惩罚进行教育的原则。
奖励与惩罚是洛克论述颇多的一个原则。他主张在未成年人道德养成教育中应辩证地运用奖励和惩罚，否则不仅收不到预期的效果，反而还会把儿童推向坏的方面。对于奖励洛克反对一味地用儿童心爱的事物去奖励儿童去讨取儿童的欢心，以免使其养成奢侈、骄傲、贪婪的心理。在他看来，“尊重“、.自由”、“称誉”、“赞扬”等才是对儿童的奖励。对于惩罚，洛克主张要合理.不能简单体罚。洛克认为鞭挞儿童是教育上最不适用的一种方法，是以后发生一切邪恶与罪过的根源。他说:“我们想使儿童变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的体罚去管教他们是不合适的。只有万不得已的时候和到了极端的情形之下，才能偶尔用之。心理学研究表明，一个孩子挨打的次数越多、越重。这个孩子就越容易具有攻击性，越容易产生心理问题。洛克认为合理的奖惩方式应该是从精神上着手，“惟一真正合乎德性的约束是因为做错了事受惩罚而感到羞耻’，人们一旦领略到尊重与耻辱的含义，尊重与耻辱对于他们的心灵便是最有力量的一种刺激。这对那些相信。棍棒底下出孝子”或者动辄以物质对孩子进行奖励的父母应该有一些启发。
第六，自主性教育原则。
论文关键词：儿童,攻击性行为,家庭教育
近年来关于学龄期儿童由攻击性行为引起的暴力事件在我们的新闻报道中开始闪现，学龄期儿童的这种行为让我们感到惊讶与担心。为什么这些孩子爆发出这样的与其年龄不相适宜的行为？儿童的攻击性行为严重地危害了儿童的健康成长，具有启蒙性与终生性的家庭教育该怎样来预防与制止这种行为发生，最终实现儿童的健康成长。
一、攻击性行为的定义及其特点
儿童的攻击性行为阻碍了儿童个体的健康成长，那么什么是儿童攻击性行为？攻击性行为是指以直接或间接的方式有意通过攻击、威胁、辱骂等行为伤害他人的心理、肌体，引起他人痛苦、厌恶等反应的任何行为。它的表现形式通常是打、抓、撞、骂、责备、威胁等。其次儿童的攻击性行为有其独特的特点。第一，儿童的攻击性行为是一个不断变化的过程，婴儿时期儿童的攻击性行为主要是由物品或空间争夺引起，进入学龄期，由具有社会意义的事件（如游戏规则、行为方式等）引起儿童间的攻击逐渐增多。从攻击的表现形式来看，儿童倾向于使用身体上的攻击，随着年龄的增长，他们更多的使用言语攻击而非身体上的攻击。第二，攻击性行为存在稳定性。在童年时期被同伴评定为攻击性的孩子到成年期倾向于有更多的犯罪记录。第三，攻击性行为还存在性别差异。与女孩相比，男孩具有较强的攻击性。
二、攻击性行为对儿童成长的危害
攻击性行为对个体的健康发展很不利，阻碍儿童社会性、个性和认知的发展，而且对他人或集体造成危害。每一个人在其发展过程中都必须学会掌握和遵守社会规范，才能适应社会的需要，被社会所接纳。有西方学者指出，对于儿童来讲，大部分知识和交往技能，都源于同伴。同伴关系不仅促进了儿童认知的发展，同时也使他们在同伴关系中获得相应的社会角色和性别角色，充分发挥他们的能力。具有攻击性行为的孩子，同伴关系较差，不能融入到正常的儿童生活中并导致人格倒退。在一定的条件下容易发生反社会行为，这严重的阻碍一个人的健康发展。据资料表明，在青少年暴力犯罪行为当中，很多的暴力少年犯在其早年的儿童期被认定为有攻击性行为。
三、针对儿童攻击性行为的家庭教育对策
卢梭在爱弥儿中说过“教育，我们或受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，在一个人的教育中人的作用是非常显著的。在家庭中儿童的教育主要来自于其父母亲，父母在儿童的成长中扮演着重要的角色，且这种角色是多重的。家庭教育该怎么来预防和制止儿童攻击性行为发生？
1、成人的榜样作用
家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期的行为塑造起了关键性的作用。自20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣并由班杜拉提出一套社会学习理论。班杜拉认为儿童通过观察他们生活中的重要人物的行为而习得社会行为。有专家认为，儿童攻击性行为的发生主要是由于接受了不良的家庭教育。如果儿童长期生长在暴力专制的家庭，其发生攻击性行为的几率很高。儿童的模仿能力很强，家长对儿童实施暴力，无形中是在教儿童使用暴力，让孩子觉得“暴力能够解决问题”，所以儿童在遇到不能解决的问题时，就会采用简单的反射形式--攻击性行为来对付。常靠体罚来教育孩子的父母，他们的孩子在家庭外往往也是强侵犯性的，而且这样的孩子认为打斗是合法化的。
中国的教育受儒家文化、传统礼教的影响，中国的家庭教育也不例外。在一些家庭教育理念中许多的父母总是站在统治者的位置，一贯用压制、惩罚的方式来教育孩子，是他们向儿童提供了攻击性行为的模仿原型。其后果是，不但达不到教育儿童的目的，反而变相的暗示了孩子，“当别人使你不满意时你就这样对待他”。
犹太哲学家马丁·布伯将人与人的关系分为两种：“我与你”、“我与他”。前者的特征是，我将对方视为和我完全平等的一个人，而后者的特征是，我将另外一个人当成了自己实现的目标和对象或工具。无论目标时多么的伟大，当一个人将另外一个人视为工具时，这种关系都是“我与它”的关系。教育的基本准则就是尊重儿童，将他置于一个平等的位置上。
2、提高儿童道德水平
儿童的攻击性行为与其自我控制水平有关，儿童的道德发展水平又与自我控制水平息息相关，所以儿童的道德发展水平与其行为方式有密切的联系。有研究表明，个人的道德水平越低，就越倾向于忽视他人的痛苦、利益和幸福；而道德水平越高，儿童就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击性相反的亲社会方向。由此看来，提高儿童的道德发展水平，让他们真正认识到人生命、幸福与人际和谐的可贵，能有效的减少攻击性行为的发生。
儿童的道德培养可通过其特殊的方式，如游戏和故事。皮亚杰的游戏理论阐明了游戏之德性养成功能。他认为游戏是儿童认知机能、解决情感冲突、补偿未满足需要、最终发展社会性、形成优良个性品质的重要途径。在游戏中儿童被要求遵守游戏规则，遵守游戏规则的人才是能享受游戏快乐的人。在游戏中儿童懂得了，什么是该做的，什么是不该做的。通过游戏儿童也明白了，什么是道德的，什么是不道德的；学习了判断善恶、美丑、是非、好坏等道德行为规则，提高道德得认知水平。故事也是提高儿童道德水平的另一种方式。故事以象征和隐喻的方式把人类生活中的宝贵价值告诉儿童，儿童在听故事或读故事时会在无意识层面获得这些教益，这些教益将深深地埋藏在儿童的心灵深处。这些无意识层面的教益很可能是在意识层面上产生自觉的价值判断和道德认识的前提。儿童总是无比热情的重复体验这些故事，将他们自己的愿望投射和融合在故事的主人公身上。故事帮助他们宣泄情感，帮助他们习得美德，也帮助他们看到希望。
儿童攻击性行为产生的原因是多方面的，面对儿童的攻击性行为家长不能以简单粗暴的方式来压制这种行为，正确认识儿童的攻击性行为并理解儿童、尊重儿童，引领儿童的成长儿才能促进儿童的健康成长。
参考文献：
[1]周宗奎.现代儿童发展心理学[M].合肥：安徽人民出版社, 1999.
[2]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京：比较师范大学出版社, 2007.3.
[3]王振宇.儿童社会化与教育[M].北京：人民教育出版社, 1993.
[4]蒋红斌.重视游戏尊重儿童的天性—关于儿童道德教育方式的思考[J].学前教育研究,2006/11.
关键词 《教育漫画》 书评 约翰洛克
中图分类号：G64 文献标识码：A
约翰洛克是17世纪英国著名资产阶级教育家。1632年洛克出生于英国灵顿。他就读于牛津大学，1656年获得学士学位，1658年获硕士学位。他在近代教育史上，第一次从新兴资产阶级的阶级立场出发，提出了德、智、体和谐发展的新教育体系，写下了世界教育史上的新篇章。约翰洛克的主要代表作有《论宽容》，《政府论》，《人类理解论》和《为基督教合理辩护》等。《教育漫话》也是他众多著作中的一部。
《教育漫话》是他流亡荷兰期间（1683～1689）写给友人E.克拉克讨论其子女的教育问题的几封信整理而成。1693年出版。《教育漫话》集中反映了欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级的教育观。本书以“绅士教育”为主题，分为体育保健、道德教育、智育（包括学问、知识和技能）三个部分，一共217小节，阐明了如何才能培养出符合时代需要的有理性、有德行、有才干的绅士或者有开拓精神的事业家。
在这本书的前言中，也就是是洛克写给致奇布勒地方的爱德华.葛拉克先生的一封信中，有这样一句话：“因为教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错正和错配了的药一样，第一次弄错了，绝不可能第二次和第三次去补救，他们的影响是终生洗刷不掉的。”从这句话中足以看出洛克对教育的重视以及他对教育严谨的态度。众所周知，教育是影响儿童发展的关键因素之一，在儿童教育问题上犯错误代价是很高的，这种错误既有可能对儿童今后的发展产生巨大的影响。
这本书的第一部分内容是关于儿童身体健康的讨论。洛克认为：人们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须要有健康的体格。用我们今天的一句话说就是身体是革命的本钱。简单来说，洛克关于身体及健康的有关事项可以简单地归纳为以下几条规则：多吸新鲜空气，多运动，多睡眠；食物要清淡，酒类或烈性的饮料不可喝，药物要用得极少，最好是不用；衣服不可过暖过紧，尤其是头部和足部要凉爽，脚应习惯冷水，应与水接触。洛克对于健康的某些观点我是赞同的。但笔者认为他的有些保持儿童健康的方法未免过于苛刻和不近人情。
洛克认为，教育上难于做到而又具有价值的一部分目标是德行，其余的一切的考虑与成就都应该退避，唯有德行才是真实的善。德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。由此可以看出洛克对德育的重视。洛克认为要培养儿童良好的德行就应该遵循以下几点原则：
1使儿童学会克制自己的欲望
在洛克看来，一切德行与价值的重要原则及基础在于一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性所认为最好的指导，虽则欲望是在指向另外一个方向。
2让儿童尽早养成良好的习惯
洛克认为，应在儿童精神最纤弱、最容易支配的时候尽早培养儿童遵守约束，服从理智的习惯。一切德行与美善的原则在于具有去克制理智所不容许的欲望的能力。这种能力的获得和增进靠习惯，而使这种能力发挥得容易熟练则靠及早练习。儿童应该从摇篮的时候就应该习惯于克制自己的欲望，不可怀有殷切的想望。他们第一件应该懂得的事情就是，他们之所以获得某件东西，不是因为那些东西能得到他们的喜爱，而是因为那件东西适于他们去获得。
3树立父母在儿童心中的权威
洛克认为一些父母教导子女的方法很有问题。在子女幼小的时候，他们一味放纵子女的言行，没有在子女心中树立起权威。而在子女长大成人时，父母又想树立自己的权威，对子女声色俱厉，不去亲近他们。这样的方法反而适得其反。尽早在儿童心中的权威是很有必要的。因为自由与放纵对于儿童是没有什么好处的，他们遇事没有判断力，需要有人管；反之，当儿童长大成人，已经可以依靠自己的理智行事，专制于严厉确是对待他们的一种不好的方法。所以，应在儿童极小的时候就加以管教，是儿童绝对服从父母的意志。父母在孩子的婴儿时期使他畏惧你，孩子年岁愈长，父母便愈当多多假以辞色。儿童在小时候便是父母的一个顺从的臣仆，长大了又是父母的以为贴心朋友了。子女幼小的时候，应该视父母如君父，要有畏惧父母之心；一旦年岁较大，则当视父母为最好的、唯一可靠的朋友，这样去敬爱父母。父母应该首先凭借畏惧，取得支配他们的精神的力量，到了子女年岁稍长以后，就要用友爱去维系这种力量。
4用正确的方法惩罚和奖励儿童
【关键词】建构主义；规训；纪律教育；儿童
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0003-04
脑科学研究表明，生命头几年是儿童学习有复杂机能（如逻辑思维和情感调节）行为的关键期。〔1〕人性论者与人类发展研究者都认为，如果儿童没有学会关心他人、做事有原则和责任心等，那么他们其他内容的学习再好，他们的生活也仍会布满荆棘。可见，对幼儿进行规训是何等的重要。的确，教育者的职责就是规训儿童，将儿童培养成友善的、有责任心的和有积极价值观的社会公民，但规训并不意味着要强迫儿童按照成人的意愿去做他们不喜欢的事情。作为规训的重要内容，儿童的纪律教育旨在帮助儿童在日常活动中逐步体验、感受哪些做法是错误的，哪些做法是正确的，并能改正自己的错误做法，从而形成良好的行为习惯。
一、规训与建构主义的规训观
1.规训
“规训”的英文是“discipline”，源于“门徒”（disciple）一词。〔2〕福柯将规训视为一种规范、训练、监视人的技术，在其著作《规训与惩罚》中，他首次对规训作出了解释。他认为，规训的目的是通过规范化的训练造就“驯顺的肉体”。〔3〕在研究了学校教育中的规训现象后，福柯指出，规训实际上已经成为现代教育的一个显著特征，渗透于教育的各个环节之中。康德在《论教育学》中也提出，规训就是对野性的单纯抑制，是教育不可或缺的一个部分。〔4〕他指出，幼时被放任的孩子具有野性，应该及早通过强制和惩罚等手段对孩子实施规训，将其置于人性的法则之下，使其在受教育的初始阶段就能习得一种谦恭和被动的服从，从而能够遵守规定，以免将来任性而为。康德反对对儿童的放任不管，强调应通过规训使儿童能够更好地适应社会。赫尔巴特则认为，规训的目的是为了创造良好的教学秩序。〔5〕因此，他提出的规训方法多为消极性的和有一定保守性的，但是对于规训的弊端，他有着清醒的认识，因此，他又提出，教师要爱学生，要与孩子进行情感连接，建立良好的师生关系，以利于规训的进行。赫尔巴特的规训观有一定进步意义。
上述规训观更多的是消极意义上的规训观。与之不同的是，美国教育家费尔兹在《儿童纪律教育――建构性指导与规训》一书中将“规训”定义为“帮助儿童学习对自己的行为负责，并能自己判断正误”。〔6〕费尔兹强调的是，要帮助儿童学会承担行为的责任，而不只是阻止儿童的破坏；要帮助儿童理解为何某些行为比其他行为好；要帮助儿童即使成人不在场，也能自行选择令人满意的行为方式。本研究认同费尔兹对规训的概念界定。
2.建构主义的规训观
建构主义思潮对当今教育理论与实践产生了广泛的影响。它是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被认为是“当代教育心理学中的一场革命”。〔7〕建构主义重视人的主观能动性，强调学习者主动建构的意义。建构主义者对规训有着与传统规训观不同的理解。
规训是建构主义的核心概念之一。在建构主义者看来，规训是规制和训诫的组合。规训既是一个展示规则要求的过程，也是一个形成规则秩序的过程。规训既是处理复杂社会关系和学校人际交往（包括师生交往）关系的常见手段，也是儿童学会自我约束和自然建构规则的有效工具。教师不是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，〔8〕对于儿童规则的形成亦是如此。也即，教师的职责不是“给予”儿童规则，也不是强制训诫儿童形成某种行为规范，而是儿童对于规制和训诫意义进行自我建构过程中的帮助者和促进者。换言之，教师是儿童理解和形成规则的辅导者。教师可以通过创设学习环境，帮助儿童学习规则，进而影响儿童规则意识和行为的建构进程。儿童是基于与教师和同伴的协作与会话而逐渐建构自身的规则并形成良好的行为规范的。
总而言之，建构主义的规训观强调，成人与儿童的相互尊重是儿童道德自律发展的基础，教师应尽力帮助儿童理解为什么某种行为是可取的或不可取的，当儿童发生不可取的行为时，规训必须尽量针对行为产生的具体原因，因为只有这样的教导才是有效的。建构主义的规训观还强调，教师应充分发挥儿童的自主性，从儿童发展的角度理解儿童的行为问题。
二、建构主义规训观下的纪律
1.规训与纪律
纪律是一种群体特征。马卡连柯认为，纪律是集体的外貌、集体的声音、集体的灵魂和集体的信念。〔9〕在我们看来，纪律是为维护集体利益并保证工作顺利开展而要求全体成员必须遵守的规章，它对个体的活动有约束性、外在性和强制性。规训与纪律的英文都是“discipline”，都具有戒律和约束、惩戒之意，即要求全体成员遵守的规章制度或为了维护集体利益而对个体进行约束与惩戒。在实际使用中，两者的含义逐渐在发生改变，纪律常被用作名词，指那些用以约束个体违规行为的规则；而规训则常被用作动词，意指对具有不良行为的个体进行惩戒。我们认为，就儿童而言，纪律是儿童必须遵守的日常行为规范。规训则可以理解为对儿童进行纪律教育，意在帮助儿童学会对自己的行为负责，并能自己判断正误。对儿童进行的纪律教育是社会对儿童进行的有关社会规范的教育，是一种规训式教育，它要求引导儿童变被动为主动，即让儿童主动意识到自己的错误行为并加以改正。
2.建构主义规训观下的纪律
建构主义认为教育既要接受儿童当下不成熟的思维，也要引导儿童走向成熟，并为之搭建桥梁，从而帮助其向更高的发展水平发展。在集体生活中，儿童的各项活动都需要有一个有秩序的环境才能正常进行，因此离不开纪律的约束，从这点来看，纪律是教育的手段。儿童的社会性发展也要求儿童从小养成一定的纪律性，有一定的规则意识，从这点来看，纪律又是教育的目的。因此，建构主义认为，纪律既是教育的手段，又是教育的目的。然而，在教育实践中，人们往往把纪律和规则当成外部的规训手段，不仅忽视了儿童规则意识的养成，还对儿童造成了不良影响。如有些幼儿园教师常采用高控手段防范儿童犯错误，以求表面安静的秩序。殊不知，这会严重妨碍儿童自主性和规则意识的形成，也会导致儿童丧失自我管理的意识和能力。〔10〕又如，有些幼儿园教师很少顾及儿童的生理与心理需要，发现儿童出现违纪行为，只一味制止而不分析原因，有时甚至会对儿童进行恐吓、挖苦（刘玉红、刘晶波，2011）。还有些幼儿园教师会把纪律教育搞成“听话教育”，以成人为中心、以控制为中心、以管理为中心，强调说教和强化，其目的只是为了让成人满意。〔11〕凡此种种，严重限制了儿童自主性的发展。
纪律教育的目的是提高儿童的自我控制能力并促使其内化一定的社会行为规范，而非儿童对成人社会的简单服从。实践中，人们大多将纪律教育看作是对儿童的规约与控制，因此，会自觉不自觉地通过压制，束缚儿童的个性，泯灭儿童的好奇心。这样的纪律教育强调的是成人的权威和儿童的被动服从，忽视儿童的需要和主体性。建构主义规训观下的儿童纪律教育强调，要以儿童为主体，在尊重儿童身心发展水平的基础上理解儿童的行为，充分发挥儿童的自主性与主体性，给予儿童充足的时间让其在不断尝试与实践中了解自己的行为问题，并帮助儿童正确处理自身的行为问题。
三、建构主义规训观对儿童纪律教育的启示
建构主义规训观认为，教育是成人与儿童对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。〔12〕因此建构主义规训观下的儿童纪律教育不同于传统的纪律教育。建构主义的规训观启示我们，对儿童的纪律教育应遵循以下原则。
1.互相尊重
互相尊重是有效规训的前提。生活中，成人总是期望儿童听话，但从不思考儿童当时的心情、想法和状态是否能听得进成人说的话。除非儿童知道你关心他或者他希望与你保持紧密关系，否则儿童没有任何理由去注意你问了什么。要想与儿童建立良好的关系，成人需要投入时间来了解作为独立个体的儿童，并努力去理解他们，这样才能在儿童行为发生问题时发挥作用。倾听儿童，不仅能帮助成人了解儿童，还能让儿童体味出成人对他们的尊重。尊重儿童及其观点有助于儿童尊重成人以及成人的观点。如果总伴以奚落，那么任何规训都可能变成惩罚，这本质上也是不尊重儿童的表现。例如，看到儿童把东西弄洒了，就说他们“粗心、马虎”；看到儿童将积木撞到了，就说他们是“故意的”，这些都有悖于纪律教育的价值追求。
在获得成人尊重的基础上，儿童才会懂得尊重成人并学会感恩。与儿童相处中，我们会发现儿童世界的纯洁与友善。当看到儿童把东西弄洒了，如果你能微笑着对他说：“没关系，自己把它处理好，好吗？”他们听到后，就会认真地去处理。当看到儿童把积木撞到了，如果你能微笑着站在旁边什么也不说，你将看到和会捡起洒落在地的积木，重新搭建起各种各样的造型来。
2.发展自主性
皮亚杰认为，道德自律是儿童从内部建构起来的。道德的他律性是以服从和遵守外界规则或他人的愿望为特征的，道德的自主性则是以主体自己构建的价值和规则为特征的。在儿童早期，儿童是会一直保持他律性还是会逐渐增强自主性，取决于他与成人之间的关系以及成人影响他的方式。如果儿童的行为主要受外部调节和制约，他就没有机会通过管理自己而建构自己内部的规则。强制、惩罚、行为修正都是阻碍儿童自主性发展的做法。只有给予儿童机会去探索规则，或者以自己的意愿去建构规则，外部的规则才有可能成为儿童自己的规则。没有自主性的儿童出于害怕教师的惩罚，会希望以某种方式受到奖励而服从教师。有较强自主性的儿童则会服从他所认为的合理要求，他们会坚持自己的理由，主动提出自己的要求，并询问：“我为什么必须那么做？”
建构主义者认为，培养儿童的自主性是儿童纪律教育的重要目标之一。皮亚杰指出，没有智慧上的自主，也就没有道德上的自主，更谈不上纪律上的规范，反之亦然。因此，如果只是给予儿童一些事先准备好的道德规则，不允许儿童向成人提出质疑，那么儿童的经验就不足以提供给他充分的机会去发展一种批评性评价的态度。这样，道德行为上的强制就会成为智慧发展上的障碍，压迫式的纪律教育就会扼杀儿童的好奇心。同样，如果儿童只是被给予正确答案，成为知识的容器，而不能质疑，这样也会束缚儿童智力的发展，儿童也不可能发展自主性。纪律教育如果阻碍了儿童形成去问一个“为什么”的思维，就不可能期待儿童在其他领域会去使用这种思维，这样的纪律教育对儿童的天性只能是一种泯灭。因此，在纪律教育中要发展儿童的自主天性。
3.相互合作
对儿童的纪律教育更多的是对儿童之间矛盾的和解教育。同伴关系对儿童在纪律、道德和智慧领域的自我建构具有至关重要的作用。例如，在与同伴争夺玩具的过程中，儿童明白了妥协的好处，于是产生了与他人分享玩具的愿望。在小组游戏中，当自己的愿望与他人的愿望发生冲突时，儿童学会了运用投票表决的方法，而不是去争夺、吵闹或者告状。在破坏了诺言或者说了谎话而失去别人的信任时，儿童就可能建构起以诚相待的规则意识。总之，儿童是在矛盾的产生与和解中发展着的，儿童之间从相互排斥、拒绝到相互帮助、关心，最终成为合作者和学习共同体。
建构主义者将合作作为教育的目标之一，强调要让儿童在交互作用中协调不同的观点。他人的反应会促使儿童重新审视自己的观点，并在必要时作出进一步解释，或去设法说服他人。如当一个儿童要求其他儿童按照他的规则去游戏时，他就必须考虑他人是否会接受自己的要求，如果他人不接受，儿童必须去协调他人与自己的想法。协调意味着通过考虑他人的立场，并联系自己的立场开展合作。通过了解他人的观点，儿童能克服自我中心的倾向，建构起与他人分享、遵守诺言、不说谎话等道德行为和观念。
4.保护好奇心
好奇心能为儿童的学习提供动力。儿童的天性是活泼好动的，对未知事物充满好奇心和探索欲望。教师应保护儿童的好奇心，营造一种能让儿童随时表达自己想法的氛围。在儿童的纪律教育中，如果儿童的好奇心受到压制，儿童不提任何问题，就不能对规则或纪律进行积极建构。儿童表达的想法有时在成人看来可能是十分幼稚甚至是错误的，但皮亚杰告诉我们，如果鼓励儿童自由地讲出自己的想法，鼓励儿童与别人交换意见并将不同的想法放到关系中去考虑，儿童最终会成功地建构起那些被成人认为是真理的理论，有的还会超越成人而建构新的真理。因此，满足儿童的好奇心并让他们自信地表达自己的想法具有重要意义。
参考文献：
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我国社会正处于快速转型和城市化的进程中，人口流动频繁，农村劳动力大量涌入城市。此时，农村出现了一个特殊群体――农村留守儿童。这些孩子或父母双方或一方外出到城市打工，自己却留在农村生活，他们一般与自己的父亲或母亲中的一人，或者与上辈亲人，甚至父母亲的其他亲戚、朋友一起生活。调查显示，由于种种原因，农村留守儿童群体在养成教育中存在严重问题，生活习惯、学习习惯、行为习惯等方面均需要学校给予及时有效的教育。品德与社会是小学德育教育的重要课程，对于小学生品德认识能力的提高和良好行为习惯的养成具有重要作用。
一、留守儿童存在的问题
（一）学习成绩偏低
大多数农村留守儿童的父母文化水平较低。但在儿童眼中，父母即使文化水平低，一样可以打工挣钱养活在农村的一家老小。所以许多孩子会认为，学习对于改善生活来说并没有多大作用，致使他们的学习目的不明确，加之父母不在身边，监管不力，学习成绩都较差。有数据显示，农村优等生中，留守儿童所占比例很小，而绝大多数留守儿童的学习成绩都偏低。
（二）行为习惯较差
由于长时间父母不在身边，主要教养者的教育无法及时跟上，许多儿童逐渐养成了不良的卫生习惯、学习习惯及生活习惯。主要表现为不讲卫生、爱说脏话、爱吃零食、乱花钱、不认真完成作业等等。
（三）性格发展不健全
性格特点在儿童的前15年左右已经形成，主要教养者在其中的作用不可忽视。父爱与母爱的缺失可能会在儿童心灵上造成无法弥补的伤害，而这在很大程度上会影响到儿童的性格形成。许多问题儿童及青少年行为问题都在留守儿童中较为高发。笔者调查发现，留守儿童常表现出两种倾向：一是内向、不自信、不合群、不爱与人交流；二是脾气暴躁、一冲动、情绪不稳定、自律能力差。
二、做好留守儿童养成教育的策略
教育的首要目标是教会学生如何做人，因此德育是教育的重点。对于农村留守儿童这一特殊群体，学校教育应把德育放到第一重要的位置来开展工作。品德与社会是小学德育教育的重要课程，这门课以儿童社会生活为基础，注重综合培养学生的良好品德会社会性发展。在这门课的教学过程中，针对农村留守儿童，笔者认为可以从以下几个方面来入手。
（一）注重“疏导”，切忌“禁止”
由于父母时常不在身边，许多留守儿童的行为可能会由于他们暂时迷失方向而做得有些“出格”。而这些孩子的心理较为脆弱，承受挫折和批评的能力不强。老师在他们犯错时，应及时给予包容和理解，而不是禁止、围堵、粗暴的反对他们。一个班级的学生中，留守儿童往往是犯错多，但不讨人喜欢的群体。这样的孩子如果再缺乏老师的关怀，很容易就走到违法犯罪的道路上。教师应该给予学生充足的关怀，例如多多与学生谈心，适当家访，了解学生的需要，发现他们的问题及时给予巧妙的纠正。比如，可以安排抽烟、酗酒的学生参与“抽烟、酗酒危害普及”的社区宣传栏的编写，让学生自己了解到这些不良行为的危害，让他们自觉自动的改掉坏习惯。
（二）注重培养儿童养成规则意识
品德与社会课中，有一个单元《我和规则交朋友》，目的是让学生体会规则的必要性。俗话说：无规矩不成方圆。学生需要认识到万事万物均有规则，才能在规则内享受充分的自由。老师可以通过大量的教学游戏让学生体会到规则的必要性，让学生明白，不仅游戏有规则，学校有规则，生活也是有规则的，社会上更需要遵守各种规则。
（三）转变教学模式，引导学生参与课堂教学
传统的教学模式较容易引起学生的厌倦感，学生不参与课堂，教育就无法实施起效。让学生进入课堂中来，认真与老师进行互动，才能够让学生在课堂教育中吸收先进观点，学会更有效的行为处理方式。这就需要老师注重课堂教学的表现形式，尽量开发有趣新颖的教学活动，如比赛、课外参观、演出、义务劳动等等，让学生在活动中不知不觉的加入课堂教育，老师一方面可以与学生充分交流，以了解学生真正需要教育的入口；另一方面可以在活动中潜移默化的影响学生，让学生一边玩儿一边有所感悟，逐渐也就会产生看得见的变化。
