时间：2023-06-21 08:56:48
关键词：儿童；注意缺陷多动障碍；ADHD；心理治疗；方法
一、引言
注意缺陷多动障碍（attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）是儿童期常见的一种心理与行为障碍，这一障碍最早在1980年美国心理学会公布的精神疾病诊断准则手册（The Diagnostic and Statistical Manual，简称DSM）中明确提出，随后几经修改，这一名称才最终确定。注意缺陷多动障碍主要是指儿童心理与行为与其年龄不相适应，以注意力不集中、多动和冲动行为为特征的心理行为障碍。在第四版精神疾病诊断手册（DSM-Ⅳ）中，把ADHD概括为“注意力缺失”“过动”“注意力缺陷合并过动”三种不同的类型［1］。这三种不同类型的儿童心理行为障碍通常起病于6岁以前，学龄前症状明显，随年龄增大逐渐好转，部分病例可延续到成年期，并且ADHD儿童成人后更可能出现行为及其他心理健康问题。因此，ADHD对儿童本身、家庭、学校乃至社会都会产生不良影响。目前这一心理行为障碍已经成为影响儿童身心发展的突出心理问题，医学和心理学研究领域已经对此开展了大量的研究。通过多年的研究，国内外学者已经在该障碍的临床表现、诊断标准、治疗与干预手段上达成初步一致，但是该障碍的病因和发病机制尚不确定，不过，在学界讨论中认为有可能是遗传因素、去甲肾上腺素及多巴胺等神经递质系统功能失衡、异常的脑电活动、脑容量改变、工作记忆、情感和动机控制、语言内化和重构等执行功能障碍所导致的［2］。但是，大多数持谨慎态度的学者认为，注意缺陷多动障碍是由多种生物因素、心理和社会因素所致的一种综合征。在国内外已有的报道数据中，各国学龄期儿童患有注意缺陷多动障碍的比例为：美国约3.4%~4.7%，德国约3.9%~9.0%，日本约4.0%，澳大利亚约7.5%~11%，新西兰约3.0%，巴西约5.8%，而我国研究者通过综合北京、上海、天津、河南、哈尔滨、吉林、合肥、湖南、广州等省市的数据发现，我国儿童ADHD的患病率为4.31%~5.83%，约1800万人次。
美国儿科学会（AAP）在2011年的ADHD指导说明中指出，ADHD是一种具有心理行为和功能异常的障碍，且有可能直到成年期仍存在慢性心理行为疾病，并指出当前的治疗和干预并不能根治ADHD，而只能部分减轻和缓解该障碍的负面功能［3］。尽管这一障碍不能彻底根治，但众多研究报告和成功案例表明，在一定程度上这一障碍仍可能通过积极治疗和干预达到很好的预后效果。目前，治疗注意缺陷多动障碍主要是以药物治疗为主（主要包括中枢兴奋剂和非中枢兴奋剂两类），药物治疗的最大优点是效果快且最为有效，但药物使用对儿童的副作用巨大。除了通过药物治疗ADHD外，其他一些非药物治疗和干预方法也被采用。随着科技的进步，当下使用频率较高的非药物治疗方法包括心理与行为训练、感觉统合治疗、脑电生物反馈治疗以及综合干预等，这些方法各有独特之处，一般要根据具体案例采用恰当的治疗和干预方法。鉴于药物治疗已较为普遍，且药物种类基本定型，本文将就除了药物治疗之外的其他方法在我国临床和研究中的应用及研究进展进行说明与评析，以供学界参阅。
二、心理与行为训练
1.家庭治疗方法
家庭治疗方法是一种运用多种心理和行为治疗手段对家庭主要成员或家庭整体实施系统干预的心理治疗方法。该方法是Barkley在1997年首次提出并应用的，其核心是“父母培训八步法”［4］。 近年来，绝大多数精神病学理论都认为父母及家庭对儿童行为问题的发生起关键作用，以往研究也发现，家庭教养方式、父母及环境因素对儿童身心发展具有显著影响［5］。刘琳等人（2005）通过对ADHD儿童的研究发现，ADHD儿童家庭较正常儿童家庭存在更多问题，儿童存在诸多方面的教养不良，教养不良将有可能加重儿童的多动行为［6］。Corcoran等人（2006）研究也认为，家庭参与对改善ADHD儿童的行为症状和学业问题有较好的效果［7］。
家庭治疗目前主要是以培训家长为主，培训形式主要是通过相关专业人员的现场讲座、观看影片、现场模拟互动、布置作业等。家长培训的主要内容包括：了解ADHD的基本知识、掌握积极与儿童沟通的方式、学习如何创造良好的家庭氛围、如何帮助儿童提高学习能力、技能治疗干预中的奖励与惩罚的应用等［8］。目前家庭治疗方法干预ADHD有两种主要模式，一是系统性家长培训，二是结构式家庭治疗。系统性家长培训首先通过相关筛查工具筛选出ADHD儿童，随后对儿童家长进行有针对性的系统性培训，在事后对家长及儿童进行回访或再次对儿童进行筛查，胡正等（2010）使用系统性家长培训方法对63例ADHD儿童的家长进行培训，PSQ评估结果显示家长培训组患儿在家长接受培训后学习问题、多动、冲动、多动指数等因子分显著改善［9］，这表明针对ADHD儿童家庭开展系统性家长培训工作是十分必要和有效的。结构式家庭治疗由美国研究者Minchin创立，它是基于对家庭动力及其组织的假设而展开治疗的一种心理治疗方法。与系统性家长培训不同，结构性家庭治疗要求治疗师与包括ADHD儿童在内的全体家庭成员进行互动，促使ADHD儿童家庭成员之间的互动模式发生某些变化，从而使ADHD儿童的症状减轻或消失。这一方法的重点是帮助家庭建立家庭互动平台，治疗师通过专业知识帮助包括儿童在内的家庭成员改变他们的认知结构来改变和重塑子系统，使得家庭成员相互得到情感上的支持。吴明飞等（2012）对37例ADHD儿童进行结构式家庭治疗发现，结构式家庭治疗能有效改善ADHD儿童的异常行为，提高其执行功能，但症状消失后部分执行功能并未恢复到正常水平［10］。这表明家庭治疗方法尽管对缓解ADHD具有一定效用，但仍不能达到根治的目的，其长期疗效还需进一步研究。
2.团体心理干预和游戏治疗
团体心理干预方法来自团体心理咨询，这是研究者从传统的团体心理辅导与咨询中借鉴而来的。与传统团体辅导类似，每一次辅导都有一个主题并设置若干子目标，用以改善儿童某一具体方面的心理与行为障碍，通过团体的讨论达到自我意识的自我认知、自我改善和自我提高的过程。因此，制定切实可行的目标、从积极的角度考虑问题、学会放松、取得他人的支持和帮助、保持身体健康是团体心理治疗干预的最终目的。耿耀国等人（2011）以25名8~12岁男性 ADHD儿童为被试，历时两个半月进行了团体心理干预，干预后ADHD儿童的冲动行为、内化性问题及外化性问题、焦虑情绪等指标比干预前显著改善，明显提高了ADHD儿童的适应能力，增强了其社会功能［11］，表明团体心理治疗是一种有效的认知行为治疗方法与程序。
游戏治疗是以游戏为主要沟通媒介的心理治疗方法，从以往的文献研究来看，游戏治疗对ADHD有较好的疗效。目前使用较为频繁的是结构式游戏治疗和沙盘游戏治疗（箱庭疗法）。结构式游戏治疗以发展的角度介入治疗，重点在于协助儿童的发展。其中包括能自主且切合问题地执行任务，经过考虑有计划地进行活动及处理问题, 阻断反射行为（如遇到困难时停止片刻）及展现与要求相符的意识行为等［12］。刘敏娜等人（2010）对24例ADHD患者进行了结构式游戏治疗干预，结果表明儿童的生活质量得到显著改善［13］。沙盘游戏（箱庭疗法）则是在融合了荣格的分析心理学、人本主义心理学、东方哲学和传统心理治疗的基础之上，由卡尔夫创立的一种通过深层心理来促进人格改变的心理治疗方法。ADHD儿童可以在沙盘游戏过程中，在盛有细沙的沙盘里建立一个与自我内在状态相对应的沙盘世界，将潜意识心象显现在自我创造的沙盘中。我国研究者的多项研究表明，沙盘游戏可以有效缓解ADHD儿童的心理障碍。在国内，张日等人（2007）［14］、王巧敏等人（2010）［15］都通过沙盘游戏对ADHD儿童进行过治疗，都达到了治疗和缓解的效果。不过，虽然沙盘游戏在治疗 ADHD儿童心理障碍上是一种家长和儿童都非常乐意接受的方法，具有广阔运用前景，但该方法目前的评估手段不够完善，且长期疗效如何也需要进一步的观察。
三、感觉统合治疗
感觉统合训练（sensory integration training，SIT）是一种借助一定的活动和材料对ADHD儿童进行干预和矫治的方法，它主要针对某些感觉统合失调的ADHD儿童进行有针对性的训练，引导儿童对感觉刺激作适当反应，此训练提供前庭（重力与运动）、本体感觉（肌肉与感觉）及触觉等刺激的全身运动，其目的不在于增强运动技能，而是改善大脑处理感觉信息的方法。国内外相关研究显示，感觉统合训练对ADHD儿童症状的改善具有显著作用。在我国，刘金同等人（2002）研究发现，感觉统合训练对缓解ADHD儿童各种症状的效果与药物治疗的效果基本一致［16］；唐洪丽等人（2005）［17］以及马学梅等人（2006）［18］的研究结果也都表明，ADHD儿童感觉统合训练治疗后感觉统合能力发展评定量表中前庭平衡、触觉防御、本体感觉、学习能力、Conners简明症状问卷多动得分与训练前比较均有显著差异。张学芳等人（2011）研究也发现，完成感觉统合功能训练组在疗效、副反应、学习成绩及长期效果方面均有较好疗效［19］。
综合目前的研究来看，感觉统合治疗能够有效改善ADHD儿童的各项症状，并且研究还表明这一方法不但有非常好的短期疗效，甚至可以与药物治疗效果相等同，而且其长期疗效也比较好，这较之前文所介绍的治疗、干预手段有了显著的提高。目前这种方法已经在治疗儿童脑瘫、认知障碍、情感障碍、孤独症、自闭症等其他心理与行为障碍上广泛使用。但是，我们也注意到，在对该方法予以更多积极关注的同时，也不乏质疑之声，部分研究者认为，感觉统合训练适用于多大年龄的儿童还没有一个准确的范围；感觉统合训练主要是在医疗机构和康复机构进行的，从专业的角度来讲，ADHD是一种在生理障碍基础上的心理与行为障碍，因此治疗、干预的过程应该有专业临床心理学工作者参与，但目前的治疗却没有达到这一要求；此外，感觉统合训练的方法在跨文化背景下能否仍然具有较好的疗效还值得观察。因此，对感觉统合治疗方法应本着辩证的观点来看，既要看到其优势，也要看到它的不足，适时采取其他方法进行弥补。
四、脑电生物反馈治疗
脑电生物反馈疗法（biofeedback therapy）是心理行为矫正常使用的一种方法，它的基本理念来自行为主义心理学的操作性条件反射，主要是把儿童脑内生理机能用现代电子仪器予以描记，并转换为声、光等反馈信号，使儿童根据反馈信号，学习调节自己体内不遂意的内脏机能及其他躯体机能，达到心理行为矫正的目的。作为现代科技与心理咨询的结合体，目前所使用最多的是脑电生物反馈装置，它主要用于收集儿童大脑感觉运动节律信号（SMR），对于ADHD儿童来说，他们的脑电SMR水平较低，脑电反馈治疗就是希望儿童主动调控，自我控制意识，不断主动地将脑电SMR维持在一个相对较高的稳定状态。目前我国很多医疗机构所使用的脑电反馈装置主要还是以VBFB-2000和VBFB-3000型脑电生物反馈治疗仪为主，部分机构还使用脑电生物反馈仪（EEG），这些仪器分辨率相对较低，目前的发展趋势将是逐渐推广认知神经心理学目前所广泛使用的ERP脑电仪器。脑电生物反馈治疗方法目前已经证明在儿童焦虑症、神经衰弱、抑郁症、癫痫等心理行为障碍中都具有较好的疗效。近年的研究文献发现，脑电反馈治疗方法在治疗儿童ADHD上也具有较好的疗效，儿童通过多次脑电生物反馈训练，选择性地强化或抑制某一频段的脑电波，可以达到有效改善和治疗ADHD各种症状的目的。李全梅（2011）对60例ADHD儿童进行脑电生物反馈治疗，结果发现儿童的综合尺度注意力商数、听觉与视觉警醒商数、听觉与视觉速度商数、视觉注意力集中商数、听觉和视觉注意力商数均有所改善［20］。汤姿英等人（2011）对27例ADHD儿童的脑电生物反馈治疗发现，ADHD儿童各项IVA-CPT指标均有显著的改善［21］。因此，可以认为运用脑电生物反馈治疗儿童ADHD效果显著，有效地改善了ADHD儿童的临床症状且没有类似利他林等药物治疗的不良反应。但脑电生物反馈治疗与其他治疗相比，治疗周期长和治疗费用高也使得其在推广中存在诸多问题，另外，脑电生物反馈仪治疗使用多少次才能使治疗效果稳定也尚无结论，这都需要在今后的临床研究中不断探索。
五、综合干预
治疗儿童ADHD最有效的方法仍然是药物治疗，Shaw等人（2009）研究发现药物治疗能对儿童ADHD相关的几个脑区结构、区域活动水平和脑区间功能连接起到正常化作用，经过药物治疗后儿童的ADHD症状可以有效缓解，提高作业成绩，但是，也有研究发现，长期服用药物可能会抑制儿童生理发育，如抑制身高和体重的发育［22］。除了药物治疗之外的其他非药物治疗方法近年也发展迅速，如上述家庭治疗、团体干预和游戏治疗、感觉统合训练、脑电生物反馈训练等，这些非药物治疗的方法优于药物治疗之处在于没有药物副作用和不良反应，不会对儿童身心发展带来损害，而且这些方法是家长和学生都乐于接受的，大多数都有较好的操作性。不过，这些方法的短期疗效都远不如药物治疗，且长期预后效果也存在质疑。因此，如何既能保证治疗效果显著，又不对儿童带来身心损害，成为当下治疗ADHD需要解决的问题。
针对上述各种方法的优劣，目前很多研究者和临床工作者更倾向于使用综合干预的治疗方法。综合干预是综合了药物治疗与非药物治疗的一种治疗手段，该方法的目的是希望通过药物治疗克服ADHD儿童的核心缺陷，在此基础上实施一系列非药物治疗如家庭治疗、团体和游戏治疗、感觉统合训练、脑电生物反馈训练等方法进行干预训练，最终达到改善ADHD儿童情绪、社会技能、学习成绩等相关的附属症状的目的。有研究者建议，在使用这一综合干预方法之前，要根据儿童的不同功能缺陷选择综合干预的模式，Wells等（2000）研究认为，当ADHD儿童同时伴有对立违抗障碍（ODD）、品行障碍（CD）或焦虑时，可以用药物治疗来控制其注意不集中、多动和冲动等核心症状，用相应的心理干预来改进其伴随障碍或社会功能［23］。我国多数研究者倾向于使用综合干预方法，赵文君等人（2009）对72例ADHD儿童进行了药物治疗结合家庭治疗、学校干预、感觉统合训练的综合干预，发现儿童在品行问题、学习问题、心身问题、冲动―多动、焦虑、多动指数等方面有了较大的改善［24］。李晶莹（2010）对90例ADHD儿童进行了药物治疗联合生物反馈、感觉统合训练的综合干预，结果发现儿童学习成绩、冲动―多动、焦虑、多动指数、瑞文智商（IQ）、记忆商（WMS）、知觉组织因子商（Po IQ）、记忆/注意力因子商（M/CIQ）较对照组有显著性差异，而且追踪研究还发现综合干预对ADHD的长期疗效较好［25］。综合干预方法虽然在大多数临床研究都有较好的效果，但DuPaul等（2006）［26］和Hinshaw（2007）［27］进行的研究却发现，综合干预能显著改善 ADHD儿童的社会技能、学校成绩以及一些破坏，但对核心症状的改善不明显。可见，综合干预的使用，要根据儿童不同的主导症状进行综合干预模式的具体制定。
六、小结
通过对我国儿童注意缺陷多动障碍心理治疗干预的主要方法（家庭治疗、团体干预和游戏治疗、感觉统合训练、脑电生物反馈训练、综合干预）及研究进展的简要介绍和分析，我们发现无论是药物治疗还是非药物治疗都对儿童ADHD的治疗有较好的效果，但这些方法各有利弊，以至于在治疗实践中依然存在质疑。诚然，对儿童ADHD的治疗方法是至关重要的，选择一种适合的方法对治疗效果具有直接影响，但不容置疑的是研究者的自身素质、基本技能、理论水平等方面的原因也是影响治疗效果的主要因素。总而言之，我国ADHD儿童干预的理论和实践研究还存在一些不足，需在今后的临床实践与理论研究中加强。一是应注重短期治疗后的预后回访，有些治疗方法虽然短期效果显著，但却很难确定各种心理治疗方法的相对优势和长期效果。二是应注重人口学变量如性别及年龄等的差异比较研究，国内绝大多数研究都没有进行这样的区分和比较研究，某一种治疗方法在治疗效果上是否有性别差异、年龄差异等都需要明确界定。三是应注重文化差异给治疗效果带来的影响，我国区域经济与文化发展不平衡，不同文化背景下的儿童能否接受一种普适性的治疗方法也应加以比较和区分。尽管存在不足，但目前我国在治疗儿童ADHD的效果上所取得的成绩还是值得肯定的，今后在临床实践与理论研究中若能更多考虑以上因素，该治疗领域与国外的差距也会越来越小。
注：本文为通辽市与内蒙古民族大学市校合作项目“通辽市中小学心理健康教育实践问题研究”（SXYB2012132）研究成果。
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［关键词］儿童 人格发展 研究进展
［中图分类号］B844.1［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2012）03－0051－02
儿童人格发展研究在发展心理学中是重要领域之一。研究儿童人格发展的特点，探究其人格社会化历程的基本模式，促进儿童全面素质的发展，已经成为国内外心理学界乃至全社会所关注的热点问题。儿童心理学的研究表明，幼儿阶段是儿童各种素质结构发展的奠基阶段，是儿童人格开始形成的关键期。当我们谈论发展的时候，我们也不只是讨论儿童的生理和认知机能的发展，儿童人格的发展受到越来越多的关注。
一、儿童人格发展研究体制的进展
（一）儿童人格发展研究的横向发展
所谓儿童人格发展研究体制的横向发展，主要涉及儿童人格发展研究的广度问题。分析儿童人格发展研究体制的横向变化，主要表现两方面：其一，儿童人格发展研究中不断产生新的交叉；其二，儿童人格发展的研究更倾向于多方面、多层次。
近年来，出现了很多儿童人格发展的新的交叉研究。发展心理语言学（developmental psycholinguistics）是由美国心理学家麦克尼尔（McNeill）首次使用。经过近三十年的发展，逐渐成为一门基本独立于心理语言学的学科，发展心理语言学主要研究儿童早期言语的内容及个体早期言语的社会化问题，并形成了一些独特的儿童发展理论。
发展心理生物学（developmental psychobiology）是发展心理学与心理生物学的产物。从1968年几位美国心理学家创办的《发展心理生物学》杂志时起，发展心理生物学逐渐发展起来，成为一个颇具特色的专门学科。其研究内容主要包括幼儿的能力、智力的遗传性及气质的生物学基础等问题。
除此以外，发展心理学领域还出现了其他一些交叉学科，例如发展心理病理学、发展心理社会学等，儿童人格发展的研究呈现出非常繁荣的景象。
（二）儿童人格发展研究的纵向发展
所谓儿童人格发展研究体制的纵向发展，是指儿童人格发展研究重点的变化。近些年来，人们逐渐把关注点转向应用方面，努力地为解决实践问题而服务，并获得了一定成就。这其中尤以下列方面为代表：胎儿发育和优生问题研究；早期智力、早期经验及教育研究等等。
儿童人格研究也越来越强调研究个体早期的心理特征。他们采用现代化方法，系统研究婴幼儿认知能力发展、社会性发展、早期情绪社会性发展以及早期心理发展的关键期等问题，这些问题都使得儿童人格的发展更加明朗起来。
二、儿童人格发展研究的进展
（一）儿童人格发展结构与评价系统的研究
20世纪初，幼儿的个体差异就常用“气质”一词来描述。到50年代末，Thomas和Chess研究儿童的气质，提出九个维度气质结构。然而Martin(1994)在运用多种方法研究儿童气质结构时提出了15至20个因素。这样儿童气质结构研究一直缺乏统一性。由于气质是描述儿童个别差异的重要方面，对于气质结构缺乏统一的认识导致心理学界长期对儿童的人格结构难以进行描述。直到“大五”人格结构理论的提出给儿童青少年人格的研究提供了新的思路。真正将“大五”人格因素理论用于儿童青少年的是Digman(1986)。通过研究他提出，儿童的人格结构也有与成人类似的五因素。也有研究者将儿童青少年人格的五因素结构称为“小五”(John等,1994)，以与成人人格的“大五”因素相区别。张雨青，林微运用与荷兰、美国等国的跨文化研究组相同的访谈和编码方法，对我国北京和福州两个城市共410位的3-12岁儿童家长进行了访谈；周晖（1998）采用了量表评定、Q分类、自由描述等方法均验证了五因素结构，较好地解释儿童青少年的人格特征。
杨丽珠等人依据多年的研究，认为人格是指个体在生物基础上，受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的具有调控能力的、具有倾向性、动力性的各种心理特征的综合系统。人格结构由相互联系、又相互区别的三个系统――自我调节系统、人格倾向性系统和人格特征系统组成。在此理论基础上，刘文、杨丽珠等人首先在大连、武汉等地进行幼儿人格结构研究，编制出3-12岁儿童人格评定问卷。进而，在我国六大行政区进行施测、验证，制定出中国幼儿人格教师评定量表和中国小学生人格教师评定量表。
（二）儿童人格发展与培养研究
儿童的人格发展可以说就是在社会化的过程当中形成的。儿童人格的发展将会受到社会文化影响。杨丽珠等（1995）进行了中美学前儿童在游戏中的社交和认知类型发展的比较研究。结果表明，美国学前儿童个体游戏、平行游戏多于中国，联合游戏、合作游戏中国多于美国；实践游戏美国多于中国，象征游戏、规则游戏中国多于美国。家庭、学校又是儿童社会化的载体，必然在儿童的人格发展中产生重大的影响。研究者们从亲子关系、家庭环境、父母知觉，同伴关系、教师及素质教育等角度都对儿童的人格发展进行了探索。但是，目前依据儿童人格结构对儿童人格的培养研究还亟待发展。
三、儿童人格发展研究的方法
（一）研究方式的跨文化特征
近些年来，发展心理学的研究者越来越重视不同文化背景对儿童心理发展的影响，寻求不同社会文化环境中儿童心理发展的相似性和特殊性。跨文化研究作为一种研究方式的新趋势，涉及如何根据不同文化背景进行研究设计、取样、方法的筛选及结果的推论等一系列特殊的问题，这已经成为儿童人格发展研究中的新趋势。有关儿童人格发展的跨文化研究，对于解释儿童心理发展过程、弄清心理发展影响因素、探究个体心理发展的规律等都有重要意义。
（二）研究思路的生态化取向
实验室实验由于实验情境是人为设计，并且变量控制严格，孤立考察某个或某些因素对个体心理发展的影响，难以揭示自然条件下人的真实心理和行为反应。因此，从生态学的角度看，要求个体心理发展的研究离开实验室，走向现实环境，把实验室研究的严格性运用到现实环境中去，从而揭示变量之间的因果关系。准实验设计方法是一种很好的研究方法。目前，准实验设计已经发展出多种类型，如非等组比较组设计、间隔时间序列设计等。当然，这并不是说这种实验设计已经尽善尽美，它本身也存在着一些问题，有待研究者不断去完善。
（三）研究方法的综合化运用
儿童人格发展的复杂性决定了研究方法的综合性。强调采用多种方法研究儿童人格发展。发展心理学的研究方法很多，每种方法都有其优缺点；使用多变量设计，传统研究多采用单变量设计。近年来，随着统计方法的进步，越来越多的研究使用多变量设计，以揭示个体心理发展各方面的相互联系、影响个体心理发展的各种因素及其相互作用的机制；强调采用综合实验设计。事实证明，聚合式交叉设计既可在短时间内了解各年龄段个体的心理特点，又可以纵向发展的视角认识个体心理特征随年龄增长而出现的各种变化，可探讨社会历史因素对个体心理发展的影响；将定量分析和定性分析加以结合。我们既关注儿童人格结构的组成，又要研究不同年龄阶段儿童人格发展的不同水平。
四、儿童人格发展研究趋势
未来儿童人格发展的趋势，即研究问题的应用性倾向越来越明显，儿童人格发展研究的终极目标是培养儿童具有良好的人格特征，最终达到能够预期的目的。
具体地说，儿童人格的结构与评估研究会继续得到加强，尤其是加强运用验证性因素分析、聚类分析、分层分析、追踪等方法对儿童人格的结构、类型、发展特点进行全面的实证研究；对不同人格类型的儿童认知神经机制的兴趣使得研究者加强儿童个体差异与脑功能关系方面的探索；儿童气质的结构、类型及对儿童人格发展的作用，儿童早期情感、活动性和注意的个体差异仍然是研究的重点；父母的教育观念、教师的影响、同伴作用对儿童人格发展及其交互作用更是我们关注的。另外，特殊儿童的人格特征、计算机等对儿童人格的发展的影响也不容忽视。
综上所述，理论研究与应用研究合二为一，并时刻对儿童人格发展中出现的新问题保持敏感的嗅觉，以辩证唯物主义为指导，运用现代化的研究方法，使儿童人格发展研究本土化、生态化、现场化是我们努力的方向。
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27:281-287.
关键词： 儿童 社会性退缩 综述
社会化是儿童成长为一个合格的社会人所必须不断内化的过程。而社会交往是社会化的重要组成部分，然而社会退缩却很大程度上阻碍了儿童社会化进程，对儿童自身发展造成了严重的损害。如发展病理学观点认为，社会退缩是控制社会失调的例证或被看做内隐行为问题，是儿童发展的危险因素，与青春期甚至成人早期的问题行为有关［1］。它产生的不良后果会导致家庭内部产生矛盾，形成社会的不安定因素，对国家的发展产生负面影响。为此近年来关于儿童社会性退缩已经成为儿童成长的热点问题之一。20世纪80年代以来，欧美国家已经在这方面已经积累了丰富的研究成果。相比之下，虽然近年来我国该领域研究不断加强，但是还是有待于深化研究。本文拟对近年来关于儿童社会性退缩研究进行梳理，并提出有待解决的问题。
一、社会退缩的概念
至今研究者在社交退缩的概念上仍没有达成一致。早期研究者对其概念界定有两种不同观点：
一种观点是从行为描述角度来定义社会退缩，认为“社会退缩”是一种交往频率低的独处行为［2］，即把具有社会退缩儿童定义为那些自愿地、以低于正常的频率与同伴交往的儿童。并认为社交退缩源于儿童的害羞、抑制性等气质特点或社交焦虑等内隐性困难［3］。
另一种观点是从社会学角度把“社会退缩随”界定为低水平的同伴接纳或高水平的同伴拒绝［4］，认为儿童的社会退缩原因是缺乏交往动机、害羞、害怕，或者是行为的攻击性导致同伴群体拒绝与他们交往。但后来有学者对这两种方法的相关进行研究，结果发现它们相关程度并不高，社会测量中的被忽视儿和被拒绝儿童并不等于社会退缩儿童。之后人们更多地采用行为描述的方法来界定社会退缩。
近年来随着研究的深入，对于童年期社会退缩行为的内涵有了更深层次的认识。研究表明，行为退缩是一种多维度结构，反映了儿童的心理、气质和动机属性，很大程度上被视为由于心理上过度控制而作出的行为反应，并且这种结构随儿童年龄和社会背景的变化而转变［5］。
二、社会退缩的研究方法
社会退缩行为研究近年来主要采用了观察法、评价法两大类。
其中观察法主要包括对儿童在经过研究者精心设计在一定的试验控制，一定的场所（如行为观察室）下进行观察，即实验观察法，以及在儿童熟悉的自然环境下通过无干扰参与进行观察的自然观察法。其中多数研究采用鲁宾等编制的《儿童游戏行为观察量表》，这一量表把儿童游戏的认知分类嵌套在社会参与分类中，通过界定社会退缩的操作定义――所有形式的非交往游戏和单独行为，从而记录儿童不进行任何游戏的无所事事、观望行为和单独活动，并采用时间取样的方法。
评价法主要包括教师评价法、父母评价法。其中教师评价法主要采用学前儿童游戏量表（操作定义和行为指标与观察法相同），根据儿童活动场的所略有改动。此外，也有一部分研究者采用加利福尼亚儿童Q分类问卷，采用其中的“害羞―抑郁”维度［6］；父母评价多用于考察儿童的气质特点，用于社交性抑制的研究。
三、社会退缩的分型及类型间关系
（一）社会退缩类型
经过对以往的研究进行分析整理，发现研究者们近些年来以鲁宾1982年提出的“安静孤独”、“活跃孤独”两种类型，和艾森道夫1990年在鲁宾研究基础经过深入剖析从而分离出的“沉默寡言”型为基础，经过持续的临床实验研究并结合我国具体文化特征，最终提出了我国儿童社会退缩类型，目前普遍公认的三种儿童社会退缩类型为：安静退缩型；焦虑退缩型；活跃退缩型。
1.安静退缩型：是指有同伴在场时儿童独自的、安静的探索活动和建构活动，通常是一种久坐不动的独处行为。从社会交往的动机来讲，在儿童早期，安静退缩行为源于儿童较低的社交趋近动机而不是较高的社交回避动机，反映出儿童对物比对人更感兴趣［7］；但到儿童中、后期，陌生同伴面前的安静退缩行为逐渐与儿童的行为抑制性相联系，研究者指出，在儿童中、后期安静退缩行为可能成为抑制的儿童应对其内心焦虑的一种方式。
2.焦虑退缩型：具体指儿童的无所事事和观望的行为。研究者认为这种行为反映了趋避式动机冲突――既想参与又怕参与同伴活动，从而表现出了儿童羞怯、抑制、拘谨等气质特点。其根源可能来自两个方面：一是抑制性气质，这种气质的儿童在陌生环境中表现为抑制、害羞，不能与他人很好互动；二是负面评价期望或不利的交往地位，如被拒绝和被忽视的儿童。这种行为最后可能发展成为交往焦虑［8］。
3.活跃退缩型：表现为频繁、夸张的独自游戏，包括喧闹、重复、攻击和多动的行为，以及夸张的戏剧性表演。该类儿童喜欢参与同伴互动，交往趋近动机高，回避动机低。但由于冲动、不成熟的行为，因而常被同伴拒绝，长此以往便形成了这种活跃退缩的行为模式。
（二）社会退缩类型的关系
研究者发现在儿童早期，焦虑退缩与安静退缩和活跃退缩彼此没有关系，但随着年龄的增长，儿童在陌生同伴面前的焦虑退缩行为逐渐与安静退缩联系在一起，出现了两种形式的社会退缩相融合的趋势。随着儿童早期到儿童中期的发展，三种退缩行为均普遍减少，且安静退缩、焦虑退缩具有一定的稳定性，活跃退缩不稳定［9］。
四、社会退缩产生的影响因素
（一）遗传与生理基础因素
许多研究发现，儿童的抑制性气质可以预测以后的退缩行为［10］，鲁宾也认为社会退缩可建立在抑制性气质之上。因此两类研究应该是紧密相连、相互促进的关系［11］。早期，凯根和他的同事经过对抑制性气质生理基础的研究，得出婴儿的气质在社交退缩的发展中是一个遗传的病因因素。他认为一些婴儿出生时就有一种生理特征，这种特征使婴儿在遇到陌生的环境时表现出害胆怯和害怕。婴儿时期两种行为的结合可以预测后期的抑制：一种是高频率的身体运动，一种是在陌生环境中经常啼哭。鲁宾指出这些不同因素的相互作用会导致社交退缩的发展。内在的社会化和早期关系的相互作用使儿童逐渐产生不安全感，使他们逃避所面对的社会环境。这些研究说明，抑制性气质和社会退缩具有一定的生理基础，情绪调节能力不佳容易处于紧张和压力下，从而出现退缩行为。
（二）早期亲子关系因素
我在此处所指的亲子关系是儿童早期与主要抚养者之间的依恋关系。依恋只最初的情感连接，也是情感社会化的重要标志。具体可分为安全型依恋、回避型依恋和反抗性依恋。儿童心理发展和社会化进程起源于他们与家长建立的最初关系。当双方建立良好的关系是可形成安全性依恋，从而促进儿童社会探索与同伴互助，并一步促进社会情感和能力的发展。相反，如果关系建立不好而形成反抗性依恋，儿童将建立起不愉快、不负责任、不喜欢探索周围环境的行为模式。实证研究表明，反抗型依恋的孩子在2岁时比同伴更容易烦躁更脆弱和社会抑制，容易被他们的老师评价为依赖、无助、紧张和恐惧，在4岁时缺乏信心和果断，在7岁时被观察为社会退缩。有研究发现，反抗型依恋与行为退缩有关且能对行为退缩进行预测［12］。
（三）家庭因素
近年来研究表明影响儿童社会社会性退缩的家庭因素主要包括教养方式、家长个性和家庭结构。
其中教养方式对儿童影响最大，它包括教养观念、教养策略及教养类型。在教养观念上鲁宾和梅尔1989年的研究得到这个结论。若父母认为社会技能不重要，则他们的孩子在实现社会目标过程中更容易哭，解决社会问题的成功率低。在同伴交往中，如果母亲认为儿童的社会技能是由先天因素决定的，那么儿童则表现为缺乏自信，成功率低。教师对这些儿童的评价是焦虑、害怕、退缩。另外，如果父母采用硬性掌控策略如指导、重复自己的要求、恐吓等将不利于儿童自己解决人际关系问题。鲁宾和梅尔1990年的研究也验证了硬性掌控策略更易造成儿童退缩行为。在教养类型方面，权威性、放任型和溺爱型相比民主性更易出现社会退缩行为。
由于儿童期儿童的身心结构决定儿童接触信息量少、活动范围小得特征，使得父母行为和个性对儿童具有很强的参照作用。研究发现，生活中父母内向畏缩、胆小怕事、易紧张焦虑等性格，也会在子女身上再现，这说明家长的退缩表现常会起榜样作用，潜移默化地影响子女［13］。
另外，对单亲离异等家庭结构对儿童社会化的影响的研究表明：家庭结构的完整也是儿童正常社会化的的有力保证，而单亲家庭更易使儿童产生社会退缩行为［14］。
（四）社交因素
影响儿童社会退缩的社交因素主要包括父母关系、同伴关系和教师关系。
由于前文已经阐述了儿童与父母间关系对社会退缩的影响，此处将不再赘述。对于同伴关系因素，艾森道夫（1990）曾经指出，儿童的同伴关系，以及他们对这种关系的感觉中介着儿童在社会或陌生情境下的行为。近年来的一些研究表明：具有社会退缩行为的儿童往往是那些在同伴交往中被拒绝或被接纳的个体，因此他们常伴有低的自尊水平、焦虑及羞怯。造成这样的原因可能包括该类儿童在交往过程中缺乏有效的交往技能和行为被动及退缩，另外由于被同伴拒绝后造成的心理伤害也能进一步强化他们的退缩行为。
就师生关系而言，相比前两个因素，研究力度相对较浅。不过近年来，研究表明：师生关系也会影响儿童的心理健康水平和行为恰当程度。研究发现，教师对学生的态度、情感与儿童的社交能力及自信心有明显的正相关。那些受老师信任和赞扬的儿童往往表现出社会交往能力强并且富有自信。而那些被老师忽视甚至责罚的儿童伴有社会性退缩行为的数量明显大于与老师建立起良好关系的儿童数量。
五、社会退缩的干预研究
目前国内对社会退缩的干预研究还比较欠缺，但近些年来随着该领域的深化证实社会退缩是可以被矫正的。
具体研究主要是从心理学操作技术着手，包括以行为主义为基础的优化交往空间法、行为模式专训法［15］和阳性强化法的研究，以认知主义为基础对人际关系认知法［16］、情感情绪针疗法［17］的研究。
此外，近年来研究游戏疗法对儿童社会退缩的矫正也逐渐成为热点。游戏治疗强调在预备的环境中，让幼儿在游戏的过程中逐渐克服自己的问题，可用于社交退缩矫正。近些年来，随着游戏治疗的应用和发展，心理学家们认为通过游戏给儿童创设一种温和、信任及自由的环境，让儿童在游戏中察觉自身存在的问题，挖掘自己的潜力，从而发生内心世界的变化［15］。针对社会退缩儿童的治疗和矫正主要为集体游戏矫正，这种方法被证明是有效的，治疗者运用直接、主动的方法，在一种生动有趣的集体游戏氛围里，通过社交技能训练使儿童掌握社交技能。
六、现有研究的评述和对未来研究的展望
（一）评述
通过对以往研究的梳理可以发现，研究儿童社会性退缩是以国外研究为基础，通过结合我国国情和国内儿童的具体特征，逐步深化发展的。研究经历了由浅入深、由模糊到具体、由“拿来”到“中国化”、由单因素到多维度的发展历程。
虽然以目前的研究成果来看，在有些研究内容上还未达成一致，但心理学家对于研究的许多方面已经达成基本共识。儿童社会退缩的概念是从行为描述和社会学角度来界定的；儿童社会退缩类型主要包括安静退缩、焦虑退缩和活动退缩三种分型；稳定性方面，认为儿童社会退缩是从低到中等的稳定性；儿童社会退缩影响因素既有先天因素又有社会因素；并且证实社会退缩说可以得到矫正的。而这些研究成果也将为今后的深入研究打下坚实基础。
（二）展望
纵观儿童社会性退缩的研究历程，针对儿童社会退缩研究的不足和目前国内的研究趋势，未来研究可从以下几点着手。
1.儿童社会退缩的概念首先应对其进行进一步探究。这将促进社会退缩研究中行为指标的统一，从而促进研究的标准化，提高儿童社会退缩研究的信度与效度。
2.加强儿童社会退缩的纵向研究。这样可弥补目前国内研究主要集中在儿童早期和以横向研究为主的不足，从而纵向、全面考察儿童社会退缩的心理机制及情绪变化。
3.扩大对社会退缩儿童的矫正研究。该研究的加深不仅可弥补目前在该领域的缺陷，更重要的是他的研究成果对社会退缩儿童的治疗具有深远意义，从而促进儿童更好地发展。
4.针对文化与性别差异研究的不足，从复杂的理论视角探讨不同文化背景和不同性别对社会退缩儿童的影响也可作为未来研究的方向之一。
参考文献：
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关键词：学龄前儿童 语用发展 建构主义 认知模块
学龄前儿童会话语用能力的发展主要表现为学龄前儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展交谈，或者根据不同的情景需要运用适当的方法组织语言表达自己的意图。我国教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也第一次提出了重视学龄前儿童语言运用培养的要求。为此，本文将研究对象确定为“学龄前儿童”会话语用能力发展问题，兼论学龄前学龄前儿童汉语会话语用发展的实证研究问题。
一、文献回顾
1.国外研究状况。国外学龄前儿童语用发展理论的兴起归功于20世纪60-70年代欧美英语用学的发展。国外学龄前儿童语用学发展的理论基本都以“学龄前儿童语言、学习和语言学”(Crystal, 1976)、“语言发展”(McLaughlin, 1998; Owens, 1996; Hoff-Ginsberg, 1997)、“学龄前儿童早期语言发展” (Peter A. & Jill G. de Villers, 1979)、“学会交谈(McShane,1980)”、“学龄前儿童会话”(McTear, 1985)或者“语用发展”(Ochs & Schiefflin,1979; Ninio & Snow, 1996)的名称出现。20世纪80年代之后，随着语用学领域对会话研究的深入，学龄前儿童语用发展研究也转向对于学龄前儿童如何学习与交谈，将研究重点放在学龄前儿童会话习得过程中如何寻找话题、对话题做出回应、打断会话、保持或者放弃话题、延长会话和修补话题等。代表性的研究者包括MecTear(1985)和Bruner(1983)。他们的研究是以Erving-Tripp(1978, 1979)对于学龄前儿童对话的特点和话轮更迭的研究以及Garvey(1975, 1981)对于学龄前儿童话语中的请求和回应以及学龄前儿童会话中的话轮更迭研究为基础的。其中，MecTear(1985)界定了学龄前儿童会话发展研究的目的、范围，提出了研究的方法。他在个案调查研究的基础上分析了学龄前儿童会话结构和过程、会话启动和回应的机制、学龄前儿童会话请求顺序、连贯性会话发展机制、会话过程中的话轮更迭和修复等。Grice(1975)会话含义理论和Gumperz(1982)关于会话策略对于McTear学龄前儿童语用发展研究的影响是非常明显的。(McTear, 1985) 20世纪90年代以后，学龄前儿童语用研究者更加重视探讨学龄前儿童语用发展的过程，探讨学龄前儿童如何在与他人交往的过程中获得语用能力。
2.国内研究状况。国内对于学龄前儿童会话语用发展的兴趣首先来自于学龄前儿童语言教学的需要，因此国内学龄前儿童语用研究首先出现在类似于刘金花所著的《学龄前儿童发展心理学》这样的著作中。刘金花(1997)将学龄前儿童语言获得分为语音、语法、语义和语言技能四个层面。他指出，语用技能指交谈双方根据语言意图和语言环境有效地使用语言工具的一系列技能，包括说者和听者两方面的技能。他从说话人和听话人两个不同的角度说明了学龄前儿童语用技能的发展问题、学龄前儿童对于语境和话语意义的敏感性、言语内容和语言形式之间的关系的敏感性、学龄前儿童对于听到的话语的意义做出反应并且及时调整自己的表达方式的敏感性、对于必要的礼貌表达的敏感性、对于话语连贯的敏感性以及对于修辞性语言的不敏感性等。周兢指出，从质的方面评量学龄前儿童语言交流行为的发展，有三个基本的指标：(1)语言交流行为表达的清晰度；(2)新的语言交流行为类型的生成；(3)学龄前儿童合作交流的行为水平。
二、“学龄前儿童”会话语用能力
1.“学龄前儿童”会话研究的理论和方法。会话语用能力发展理论研究具有跨学科的性质。1950年代，出现了两种重要的理论。一种是行为主义理论，另一种是认知理论。前者强调人类行为的变化是以前行为的结果；后者强调大脑有机结构和功能是言语行为的源泉，是一种知识“模块(modularity)”的运作(Fodor, 1983)的结果。前者实际强调了社会互动对于学龄前儿童语用习得的影响；后者强调为了理解学龄前儿童语用现象，我们必须了解大脑的工作机制。
学龄前儿童会话语用能力研究方法主要有两类。一类是发展方法论；另外一种是学习方法论。对于采用发展研究法的研究人员来说，他们要回答的基本问题是：(语言发展的基本过程是什么和我们如何解释这样的过程？发展方法论研究以有关学龄前儿童所做的事情的相关调查数据开始，利用学龄前儿童的行为推断学龄前儿童的知识状态，利用学龄前儿童表现出的知识的发展变化为基础解释语言发展的过程。(Bloom, 1976) 发展研究方法的目的在于揭示语言或者语用发展的动态过程。(Hoff-Ginsberg, 1997) 采用发展研究方法者通常会采用人类学的实地观察法搜集相关数据或者开展个案分析。对于学习方法论的研究者来说，解释语言发展的过程并不是主要的目的。事实上，学习研究法的目的在于揭示语言对于学龄前儿童来说如何变得可学。学习研究法通常以某种成年人学习语言的理论为出发点，提出学龄前儿童可能达到成人学习语言的状态的模型。学习研究法通常将Chomsky的天赋论和某种语言学习理论结合起来解释语言的习得问题，展开某种实验活动、并且以理论为指导进行计算机模拟研究。与此同时，由于像CHIDLES这样的学龄前儿童语言发展研究语料库的建设耗资耗时，非有一定项目资金支持而不可为之，所以McTear(1985)采用了个案调查分析法。事实上，他采用了历时追踪录影的办法。他将自己的女儿Siobhan和她的朋友Heather分别从3.5岁、4岁到5.5岁和5.9岁成长过程中取数个月内的对话录音，加以观察、整理和分析。大致状况如下：
2.学龄前儿童汉语语言能力发展实证研究。本研究采用发放问卷调查的方式对汉语学龄前儿童会话语用发展开展研究，不过我们直接选取2、3、4、5和6岁的多组学龄前儿童作为我们的调查对象，分年龄组和个案分析结合起来展开数据收集和分析，采用的是学习类研究方法和建构主义的方法。我们发放了调查问卷76份，试卷以成年人经验语用学和认知语用理论为基础，每份问卷中有8个问题涉及学龄前儿童Grice合作原则中的表现，6个问题涉及到Leech提出的礼貌原则中学龄前儿童的表现、7个问题涉及到学龄前儿童语用交际类型、14个问题涉及到学龄前儿童在Levinson(1978/1987)提出的面子礼貌管理框架下的表现、8个问题涉及到学龄前儿童认知语用模式、17个问题涉及到学龄前学龄前儿童的言语行为、7个问题涉及到学龄前儿童对于语用状态提示语、27个问题涉及学龄前学龄前儿童选择使用指示词语形式的问题，每份调查报告都必须包含2、3、4、5和6岁的学龄前儿童至少各一位作为个案分析用的调查对象。我们还采用现场旁听或者笔录的方式观察了26位学龄前儿童，其中男17名，女9名，目的在于发现学龄前儿童个人对话情况和验证我们的调查结论。我们的目的在于初步了解汉语学龄前儿童在以下四个方面的表现：(1)汉语学龄前儿童个人会话和社交会话状况; (2)与Grice(1967)会话合作原则；和(3)与学龄前儿童会话的结构和过程，包括话轮更迭、会话启动和回应、会话的修正；和(4)与学龄前儿童会话语用发展与认知模块的关系。
⑴学龄前儿童个人对话和社会言语。学龄前儿童社会言语是学龄前儿童的另外一种对话发展形式。其中的一种形式是“集体学龄前儿童个人对话”，它是会话的社会模式，通常发生在几个学龄前儿童在一起玩耍的时候，属于同龄人之间的人际交往。实际上，还有一种学龄前儿童社会言语形式，“联想型的社会言语对话”，它是伴随着学龄前学龄前儿童不断地增加的社会活动和对某种中心话题的熟悉产生的对于相关社会话题的联想。这说明，随着年龄的增加，他们的话语与谈论的主题之间的关联越来越密切。
我们观察了26名2-6岁的汉语学龄前儿童，并且询问了他们的看护人，证明了以上两种学龄前儿童习得语言或者语用现象对于汉语学龄前儿童同样适用。可见，学龄前儿童个人交谈是学龄前儿童语用有别于成年人的一种重要的语用习得方式。
⑵学龄前儿童会话的结构和过程。一个完整的会话包含这样几个基本方面：话轮、话轮更迭、语篇内容、适宜性和修复机制。话轮更迭是会话的基本要素，没有话轮更迭可以说会话活动就没有发生。当然，没有语篇内容的会话是没有意义的。此外，如果语篇内容之间没有关联，那么这个会话就没有实现连贯，一些不相关的话语是不能够构成会话的。与语篇内容紧密相连的是话语的适宜性，而这种事宜性是受到语境制约的，也通常表现为话语的风格对于语境的匹配程度。如果会话发生了中断，那么就需要某种修复机制恢复顺畅的交流。可见，以上四个方面密切相连。(McTear, 1985:29)本文对于汉语学龄前儿童的会话结构和过程的调查采用了抽样个案调查的方法。由于历时追踪耗时过多，所以我们就选取了2岁、3岁、4岁、5岁和6岁的学龄前儿童中任何年龄段配对，共5组，10人。调查目的在于了解学龄前儿童何时开始意识到听话方的存在、何时懂得话轮更迭、意识的程度如何变化、维持话轮能力的变化规律、保持会话连贯的意识程度的变化规律等。
结果表明, 2岁学龄前儿童已经在母子对话中表现出话轮更迭的意识。3岁的学龄前儿童开始在与同龄人交谈中表现出较为强烈的话轮更迭意识，懂得选择合适的语言形式达到交际目的。4-6岁的学龄前儿童已经学会了部分使用语用话语标记语，但在使用“仍然”、“但是”、“首先”、“其次”等的时候经常出现错误。
三、 余 论
学龄前儿童会话语用发展研究是一门涉及到语用学、学龄前儿童心理学和认知等的跨学科边缘领域学科。希望有更多的专家学者参与汉语学龄前儿童语用发展研究，促进我国学龄前儿童语用教育的发展。
[关键字]儿童；关系攻击行为；父母的心理控制；同伴交往；心理一社会适应
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2009)06-0051-05
攻击行为(Aggressive Behavior)是指有意地对别人作出伤害，它是儿童发展中一种常见的现象。攻击行为对儿童社交、心理、行为及学业发展有显著的负面影响，如，具有攻击行为的儿童会被同伴排挤、欺负，产生抑郁、行为，导致学业成绩不理想等。因此，儿童攻击行为一直是儿童心理发展研究的重要课题之一。近二十年来，相关研究对不同的攻击行为作了清晰的界定。例如，身体攻击(Physical Aggression)是指对他人身体作出伤害(如推、踢和拳击等)，而言语攻击(Verbal Aggression)则是指利用言语侮辱他人(如谩骂和威胁等)。有研究指出，男孩的身体攻击及言语攻击行为明显多于女孩。虽然身体攻击一直是儿童攻击行为研究的主要范畴，但近年来许多研究已开始转向其他影响儿童心理及情绪发展的攻击类型，如关系攻击。由于关系攻击不像外部攻击(身体攻击和言语攻击)那么直接和明显，其伤害性很容易为家长和教师所忽视，而其影响又是极其深远的，我们觉得非常有必要对此进行系统研究，以引起广大幼教工作者的重视。
一、什么是关系攻击
关系攻击(Relational Aggression)是指故意操纵或破坏他人同伴关系的一种伤害，如恶意散播谣言、威胁终止友谊等。具有关系攻击行为的儿童其社交特征为具有一定的社交技能并很注意发展自己的社交圈子，以便在实施关系攻击时得到朋友的帮助。关系攻击和身体攻击是两种显著不同的攻击行为，它们与儿童发展的关联也有所不同。研究发现，身体攻击与儿童外化的问题行为有关，而关系攻击则与儿童内化的问题行为有关。
观察研究以及同伴报告、教师报告、儿童自我报告所得的研究结果均显示，关系攻击行为在学前阶段十分普遍，尤其是在女孩之间。Crick提出，儿童倾向于破坏被同伴视为最重要的东西，以此伤害对方。由于女孩通常十分重视同伴之间的感情，她们多实施关系攻击去伤害他人；而对男孩来说，身体优势很重要，因此他们大多实施身体攻击去伤害他人。可见，在学前期，儿童攻击行为的发展出现了明显的性别差异。
然而，研究者在儿童关系攻击的对象上没有发现明显的性别差异。换言之，男孩跟女孩同样有可能成为关系攻击中的受害者。有研究指出，女孩在受到他人关系攻击时会比男孩产生更多的情绪问题及压力。这可能因为女孩更加重视与同伴的关系，受关系攻击的影响更大。
二、关系攻击与儿童发展
有研究提出，关系攻击早在学前阶段已经发生，儿童最早在3岁时已开始实施关系攻击。随着儿童的发展，关系攻击亦变得越来越复杂。学前儿童的关系攻击行为有其独特之处，与学龄儿童相比，学前儿童的关系攻击行为相对简单和直接，并只牵涉当前的情景。在学前时期最常见的关系攻击行为案例是这样的：攻击者由于一位同伴在游戏中不听自己的指示，就对他说“我不会跟你做朋友了”；或者是在幼儿园跟同伴抢玩具时对同伴说“我不让你到我家来玩玩具了”。
研究显示，实施关系攻击者和关系攻击受害者都会出现心理一社会适应问题，如焦虑和抑郁等心理困扰，较少的亲社会行为，以及较高的同伴拒绝。Crick和Grotpeter认为是关系攻击行为的厌恶性质导致攻击者遭到同伴拒绝。而同伴的嫌弃会反过来进一步强化攻击者的关系攻击行为，使他们增加关系攻击的频率以最终强迫同伴认同，这就会更深刻地影响其日后社交能力的发展。同时，关系攻击的受害者也容易被同伴拒绝和不被群体接受，从而变得焦虑、沮丧，自尊心受损。Crick等人通过一项为期18个月的追踪研究调查了早期儿童的关系攻击行为，发现关系攻击与同伴拒绝是高度相关的。这表明关系攻击是导致儿童心理一社会失调的一种独特的攻击形式。
三、关系攻击行为发生的原因
虽然许多研究已指出关系攻击对儿童发展的长远影响，但是我们对于儿童关系攻击行为发生的原因仍知之甚少。有关关系攻击行为影响因素的研究主要围绕个人、同伴和家庭这三个层面。在个人层面，如果儿童对人和事物怀有敌意且觉得实施关系攻击并无不妥的话，就很可能会产生关系攻击行为。在同伴层面，如果同伴之间存在一定的关系攻击行为，儿童很可能会受其影响，模仿和实施关系攻击以达成自己的目的。此外，最近的研究集中探讨了家庭对儿童关系攻击行为的影响。
1 父母的直接或间接影响
Ladd和Pettit认为父母可以直接或间接地影响儿童的同伴关系。直接的影响是指父母在儿童与同伴交往的场景下直接介入以影响其社交能力，如帮儿童选择和安排同伴，并监视其与同伴交往的过程。间接的影响是指儿童把家中所学到的行为和关系模式应用到同伴交往中，如父母的管教方式和纪律要求，虽然与儿童的同伴交往不直接相关，却对儿童的社交能力有着重要的影响。
在迄今为止唯一一项关于父母对儿童关系攻击行为的直接影响的研究中，Wemer、Senich和Przepyszny调查了母亲对儿童同伴冲突(包括关系攻击和身体攻击)的直接干预策略。研究人员要求母亲对假设性的学前儿童关系攻击和身体攻击行为作出一些相关的回应。结果发现，在回应儿童的关系攻击行为时，如果母亲表示会适度使用权力独断策略(Power assertive strategies)让儿童知道其行为违犯道德或社会传统规则，那么她的女儿(而不是儿子)在幼儿园就会较少实施关系攻击且较多出现亲社会行为。这证明母亲对儿童关系攻击行为的明确回应可以直接影响其同伴交往行为。㈣除此之外，大部分研究都集中于调查父母对儿童的间接影响，如父母的管教方式、父母之间的冲突、父母的心理控制和强制控制与儿童关系攻击行为之间的关系等。Hart等人发现，父母对儿童的行为缺乏回应以及母亲对儿童的高度强迫都会导致儿童产生关系攻击行为。因此，近年来许多研究者开始关注父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响。
2 父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响
心理控制(Psychological control)是一种颇具侵入性的管教行为，包括父母对儿童的想法、感觉和亲子依恋的控制。许多研究指出，心理控制与儿童的负面发展有关联。心理控制是通过恐
吓或者对亲子关系的实质损坏，例如收回关爱(Love withdrawal)和不稳定的情绪行为(Erratic emotional behavior)，以达到控制儿童的目的。而关系攻击同样也是利用关系去伤害别人，从而控制别人以达到攻击者的目的。因此，两者的性质是十分相似的。
父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响有两个可能的环节。一是儿童有可能将父母心理控制所导致的不安情绪和敌意扩散到同伴交往中，并对同伴实施关系攻击以达成目的。二是因受父母心理控制而产生的不安情绪和敌意很可能直接导致儿童实施关系攻击去伤害其同伴。尽管一些研究已经开始关注父母的心理控制和儿童的关系攻击行为之间的关联，然而由于对父母和儿童行为的评估方法不同，现有的研究结果并不一致。因此，我国研究者在这一问题上需要展开进一步研究，尤其是研究中国父母对子女的心理控制及其长期影响。
四、关系攻击行为的研究设计与评估
1 研究设计：横断研究还是追踪研究
现有研究已充分证明关系攻击行为对儿童的发展有着独特的影响力。可是，大部分研究都采用横断法对不同年龄组儿童的关系攻击行为进行研究，很少有长期的追踪研究。Crick首先进行了一项短期的追踪研究，评估了一年里儿童的关系攻击、身体攻击、言语攻击、亲社会行为和社会适应能力的发展。研究者在一个学年的三个不同阶段对追踪研究对象进行了有关社会行为和社会调整的同伴提名测量，同时收集了教师对其社会行为的评估。这项研究的结果表明，关系攻击行为是一种具有较高稳定性的攻击行为，且对儿童未来发展失调的预测是独到的，其预测能力超过身体攻击行为。
最近，Crick等人又通过短期的追踪研究探讨了关系攻击、身体攻击与儿童的心理一社会适应之间的关系。研究发现，在约一年的时间里，具有身体攻击行为的儿童在心理一社会失调上存在最高风险，而关系攻击可以预测儿童今后的社会失调。因此，识别具有关系攻击行为的儿童，以便阻止问题进一步外化或内化是教师和家长必须做的。同时，这些研究的结果也表明了进行追踪研究的重要性。
2 关系攻击行为的评估
关系攻击行为的评估方法有很多种，包括教师报告、父母报告、儿童自我报告和同伴提名。研究者可以根据教师和家长的报告来评估儿童在不同环境中所表现出的关系攻击行为。由于教师和家长报告相对方便，这两种评估方法在研究中较为常用。此外，有的研究者采用儿童自我报告的方法来评估关系攻击行为，这种方法在对年龄较大的儿童进行研究时较常见。还有研究者采用同伴提名法，即向儿童提供一份班级名单(如果是学前儿童，名单可换成相片)，要求他们指出班里的同伴以回应研究者的提问，例如，请儿童指出哪三位同伴经常欺负其他同伴。
然而，这些评估方法往往会由于报告者的各种偏见而产生误差，例如受访者大多比较容易回忆起并倾向于报告近期发生的和影响较大的事件。最近，研究人员已开始实施观察法，并形成一种可靠和有效的自然观察法去评估学前儿童的关系攻击。例如，Ostrov和Keating在研究中将在教室里的自然观察和在一个结构化互动任务中的观察结合起来。自然观察是在儿童自由游玩期间，由观察者对儿童进行近距离观察，并把观察到的关系攻击行为记录在纸上。而结构化互动任务则要求儿童利用并不足够的颜色笔去完成填色任务，希望由此引发儿童间的轻微争执。整个任务过程录像以后，再交给两位独立观察者对录像带中儿童的行为进行编码，以取得可靠的数据。这两种观察方法的有效性已为其他研究人员所认可，从而为关系攻击行为的研究提供了一种可靠的评估方法。
五、总结和启示
有关学前儿童关系攻击行为的研究给幼儿教育工作者带来许多启示。
第一，关系攻击比身体攻击和言语攻击更加间接和隐蔽，不容易被教师和家长发现，甚至往往被忽视。但关系攻击行为对儿童社会性和情绪发展具有长期负面的影响，因此，教师和家长在日常生活和教学中应注意观察儿童同伴之间的关系攻击行为，以便及时地了解、预防和介入儿童同伴之间的关系攻击。
第二，目前大部分有关儿童关系攻击行为的研究都采用横断研究设计，缺少对儿童的关系攻击行为作更为细致的描述。研究者宜对3～6岁儿童关系攻击行为的发展展开长期追踪研究，以观察有关行为的发生、发展和消失的过程，确定早期关系攻击行为与小学阶段关系攻击行为之间的关系。
〔论文关键词〕感觉统合理论；感觉统合训练；感觉统合失调
1969年，美国心理学家爱尔丝（ayres）博士根据脑功能研究、临床治疗及实验研究结果，首先提出了感觉统合理论（sensory integration theory）。爱尔丝认为，感觉统合是人体将各部分器官输入的感觉信息组合起来，经大脑统合作用，完成对身体内外知觉并作出反应。从神经发育模式上看，人的高层次的学习技术如认知、语言、注意、机能等有赖于对多种感觉输入的加工能力的发展。因此，感觉统合是每个儿童成长过程中必须有的学习过程。没有感觉统合，大脑和身体都无法发展。任何原因使感觉刺激信息不能在中枢神经系统进行有效的组合，则整个身体不能协调有效地动作，导致感觉统合失调，表现为动作不协调、注意力不集中、认知能力低下、交往沟通困难、情绪障碍等多方面问题。
爱尔丝以感觉统合理论为基础，开发了治疗感觉统合失调的方法与器材，运用对儿童前庭、本体感和触觉有刺激功能的游戏运动，来训练感觉统合失调儿童，促进其视觉、听觉、触觉等多种功能正常发挥，改善儿童的学习成绩、运动协调和语言方面的功能。同时，她还成功地设计了儿童感觉统合评定量表，并在美国成立专门机构开展此项研究，推广儿童感觉统合训练。此后，儿童感觉统合训练先后在欧美、日本、新加坡、台湾等国家和地区开展与普及，有的将感觉统合训练列入幼儿园基础教学内容。另有研究者先后用这种方法治疗儿童学习困难、孤独症等，取得了满意的疗效。
一、我国儿童感觉统合训练及研究的现状
越来越多的研究结果表明，儿童多动、注意力差、笨手笨脚、胆小害羞不自信、适应力差、写字笔画或部首颠倒、阅读困难、计算粗心、做事或做作业磨磨蹭蹭、孤僻、粘人、爱哭闹、偏食、挑食、怕人触摸、攻击性强等，都与感觉统合失调有关。有关报道也表明，在我国，尤其是大城市，儿童感觉统合失调的发生率不断攀升。感觉统合训练作为改善儿童的行为问题、身体运动协调性、注意力、情绪稳定性以及学习困难等诸多问题的有效手段，1992年，由北京大学精神卫生研究所最早从台湾有关机构（奇德儿脑力开发教学联盟）引进，并成立了儿童感觉统合研究中心。研究者随后对北京城区学龄儿童和3~6岁儿童感觉统合能力进行了广泛调查，结果显示，北京市城区正常学龄儿童感觉统合轻度和重度失调率分别为35.9%、10.3%；北京市城区3~6岁儿童感觉统合轻度和重度失调率分别为28.5%、8.9%。研究者在调查的基础上开展了儿童感觉统合训练，收到较明显的效果。感觉统合训练从20世纪90年代初开始被介绍进入大陆，就受到研究者、学校或幼儿园以及广大家长的认可和欢迎。据报道，目前仅北京就有10余家机构从事感觉统合训练。国内其他一些大中城市，如上海、南京、天津、西安、郑州、杭州、广州、南昌等地也先后都成立了专业机构，由专业人员运用感觉统合训练的方法对儿童感觉统合失调进行矫正，并对矫治效果进行评估研究。
大陆学者将台湾奇德儿脑力开发训练方案进行改良，从1994年开始，一些重要学术刊物陆续登载介绍儿童感觉统合训练与研究方面的文章，对使用感觉统合评定量表进行测试的结果进行研究并撰写报告。同时，也出现多篇关于儿童感觉统合失调的调查报告及原因分析的文章，学者们逐渐开始关注感觉统合训练的效果问题。研究显示，感觉统合训练的显效率为86%至94.5%，能明显改善儿童的行为问题（显著改善率为62.34%~65.41%）、身体运动协调性（87.43%~96.25%）、注意力（82.37%~96.41%）、情绪稳定性（58.15%~94.50%）、学习成绩（62.24%~74.14%）。另有研究报告介绍，感觉统合训练涉及大脑、心理、身体三个方面，不仅是生理上的功能训练，也是重要的心理训练，其改善率为87.2%~97.4%，显著改善率为59.1%~79.5%；对行为问题改善的显效率为71.4%~93.3%，显著改善率为42.8%~63.3%；对注意力、情绪稳定性、动作协调性和学习成绩的显著改善率依次为59.6%~72.7%、44.7%~81.8%、55.3%~82.1%和33.3%~42.6%。越来越多的研究者开始关注感觉统合与家庭环境、家长教育方式、注意力、儿童问题行为等方面的相互影响，也有从幼儿体育运动的视角审视感觉统合训练的研究。
近两年来，我国对儿童感觉统合的训练与研究多集中在以下几个方面：
1.感觉统合训练对儿童行为问题的改善和对学习困难儿童的干预研究
儿童感觉统合失调可导致儿童学业不良，产生行为偏离。有行为问题或学习困难的儿童感觉统合失调率也较高。说明儿童的行为问题有的正是由于感觉统合失调所致，感觉统合能力的发展有任何衔接不上，必然出现各种行为问题。有关行为问题的脑神经生理研究也表明，行为问题儿童有前庭功能协调障碍。感觉统合训练可改善儿童运动技能与运动企划，对其大动作、精细动作及双侧协调能力均有促进作用。因此，感觉统合训练对改善学龄期儿童存在的各种行为问题非常有效。
学习成绩差的儿童中51.1%伴有轻度感觉统合失调，24.9%伴有重度失调。另有调查显示，学习成绩差的儿童中，感觉统合失调率达41.7%。感觉统合训练可使儿童的运动协调能力和注意力得到明显改善。感觉统合训练加强了儿童的前庭功能，使儿童的中枢运动神经系统得到良好发展，尤其是前庭刺激性的不断输入，打开了通往神经系统的部分通路，促进了神经系统的发育，改善了大脑感觉的组织协调和动作过程，使神经系统有目的地去运作。同时，感觉统合训练可使儿童本体感觉与掌管这些功能的神经进行多次统合协调，改善了儿童注意力不集中、情绪不稳定、阅读困难和动作磨蹭等问题，大大减少了儿童学习上的阻碍，提高了儿童的学习兴趣和效率，进而提高其学习成绩。在一般情况下，儿童出现学习困难，不是因为其智力水平不够，而是由于老师或家长的批评指责，儿童从心理上感到害怕、紧张，时间长了这种情绪会抑制其学习的积极性，使其产生厌恶的情绪。感觉统合训练不是直接通过重复文化知识的教学来改善儿童的学习行为，而是在玩耍、游戏的过程中，让儿童不知不觉接受有针对性的身体训练，从根本上解决感觉统合失调的问题。
2.感觉统合训练对儿童注意缺陷多动障碍的效果研究
注意缺陷多动障碍(attentiondeficit hyperactivity disorder,adhd)是儿童期常见的行为、情绪和认知等方面障碍的综合症。目前对这一病症的病因和发病机制尚不十分清楚，多数学者认为是遗传因素、轻微脑功能受损伤、脑神经生理生化功能障碍以及不良的家庭社会环境等因素所致。注意缺陷多动障碍儿童具有注意障碍、行为冲动等问题，影响儿童的学习、生活和社会适应能力。在学龄前儿童中发病率高达3%~5%，严重影响儿童的学习、生活和身心健康，甚至影响儿童成年后的工作和学习，同时给家庭和社会带来一些不幸。
美国心理学家爱尔丝博士在其儿童感觉统合理论中，首先提出感觉统合失调儿童的发病原因和临床表现的描述与adhd儿童有许多相似之处。爱尔丝博士等国外学者发现，学习困难和存在行为问题的儿童中通常伴有感觉统合失调，国内研究也发现儿童adhd与感觉统合失调有关。这不仅表明了adhd与感觉统合失调之间的关系密切，也为把感觉统合训练应用于adhd儿童的治疗提供了理论依据。因此，许多研究者都采用感觉统合训练的方法治疗儿童的adhd。结果显示，感觉统合训练可调节前庭大脑系统功能，改善adhd儿童由于感觉统合失调而造成的视觉、运动和空间感觉的异常；可提高儿童的视、听觉注意水平，增强注意的稳定性和持久性，减少多动和冲动行为，缓解焦虑情绪，提高学习效率和成绩。
有研究者对比感觉统合训练前后儿童在注意力、认知水平、学习、多动等方面的不同表现，其研究结果显示，所有参加实验的注意缺陷障碍儿童，均有不同程度的感觉统合失调，注意缺陷多动障碍儿童经过感觉统合治疗后，学习问题、冲动多动有显著改善，注意力测验的错误率明显下降，顺背和倒背三位数也有明显提高。这与已有的“感觉统合训练对于儿童的注意力、身体运动协调、情绪稳定及学习成绩改善有肯定的疗效”的结论是一致的。
3.感觉统合训练对儿童孤独症疗效的研究
儿童孤独症一般发生在婴幼儿期，以社会交往障碍、语言发育障碍和行为方式刻板怪异为特征，严重影响儿童的感知、语言情感、社会交往、运动等能力的发展，是近年来最为常见的儿童身心发育异常现象之一。儿童孤独症是一种广泛性精神发育障碍，近年来发病率较高，预后极差。国内外对此病的患病率报道为0.02%~0.13%，按这个标准，我国目前约有60万孤独症儿童。由于此类儿童存在严重的社会人际交往障碍、语言障碍、智能障碍和特殊的刻板行为等问题，使其在日常生活和各种学习过程中发生极大的困难和障碍，给家长带来很大心理压力和负担。长期以来，国内外对儿童孤独症开展了多种治疗研究，用药物治疗，收效甚微。近来越来越多的研究者对孤独症儿童进行感觉统合训练，有研究表明，经过一段时期的训练，孤独症儿童在语言、社交、感知觉、行为等方面改善明显，具体表现为：注意力集中、目光对视好转、多动减少、情绪稳定、听指令、合作增加，发音较前清晰主动、语言增多。另有研究结果显示，通过感觉统合训练后，孤独症儿童症状及行为明显改善率达50%。另外，感觉统合训练也能有效地改善孤独症儿童的体质。
二、我国儿童感觉统合训练及研究存在的主要问题与建议
1.与美国、日本等国家相比，不论是在研究水平，还是在训练技术普及的程度上都有很大的差距
我国开展儿童感觉统合训练与研究虽说已有十多年的时间，但几乎都是以城市儿童为对象，对农村儿童感觉统合能力发展情况的调查、训练与研究还鲜见，这不能不说是我国感觉统合训练与研究存在的一大缺失。
目前大城市儿童感觉统合失调的比例很高，农村的情况也许亦然。在越来越强调注重青少年素质教育和人的全面发展的今天，政府有关部门要对此高度重视，采取有力措施，在幼儿园和小学普及推广该项训练活动。要充分发挥高校及有关研究机构的作用，努力做好培养师资及开展相关基础研究的工作，为全面推广感觉统合训练创造条件，不断提高我国这一领域的研究水平，尽快解决我国儿童感觉统合失调的问题。
关键词：心智;心理;素质教育;因材施教
在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：
一发展心理是基础
其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。
二教育心理是根据
教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。
三教育是目的
了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。
参考文献
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关键词：儿童观；儿童人类学；教师儿童观
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0032-05
2011年颁布的《教师教育课程标准》（试行）和2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）和《小学教师专业标准》（试行）不约而同地指出，教师要树立科学的儿童观，以确保他们能有效地完成教育教学工作。然而，何谓儿童观，传统的教师儿童观是怎样的，什么样的儿童观才是科学的儿童观，教师应该怎样树立这种科学的儿童观？带着这些问题，文章首先分析了儿童观的内涵，然后在梳理和反思传统教师儿童观的基础上提出革新的倡议，接下来对儿童人类学的研究主题进行系统的阐述，最后探讨儿童人类学对教师树立和践行科学儿童观的启示。
一、儿童观的内涵
现代认知心理学将“观”看作是由特定的大脑状态构成的心理事件的组合，是个体以既有经验为基础通过某种信息处理方式对相关现象产生的主观体验。在这种认识的基础上，人们结合儿童群体的基本特征逐渐形成了儿童观的内涵。一般来说，儿童观就是“成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和。具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题” [1 ]。
儿童观作为一个研究主题，一直是学术领域热议不衰的话题。哲学、人类学、心理学、教育学、社会学、文学等领域的学者都曾对儿童观做过深入的探讨，得出不同的认识和理解。目前，人们比较关注心理学和教育学领域对儿童观的研究。
在心理学领域，几乎每一个理论流派都有自己的儿童观。如行为主义将儿童看作是“可塑的儿童”，精神分析主义将儿童看作是“欲望的儿童”，人本主义则将儿童看作是“有特殊需要的儿童”。至于教育学领域，不同的教育家也根据自己的研究提出自己的儿童观。如洛克将儿童视为成人可以随意“涂抹”的“白板”，对此他曾形象地指出“我只把他①看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的” [2 ]。卢梭则针对“小大人”的儿童观，明确指出“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待” [3 ]。对此，他还指出儿童有其自然的倾向或天性，儿童身心发展也有其自然的发展历程，那么儿童教育应该顺应儿童的“自然之性”。诸如此类，不再一一而论。总之，心理学和教育学领域的研究者们从自己的立场出发阐释了他们对儿童的理解和认识，形成了各具特色的儿童观，这让我们站在不同的角度上认识儿童这个特殊的群体。
二、教师儿童观的省思与革新
1. 教师儿童观的省思
儿童是幼儿园教师、小学教师开展教育教学工作的合作者。因此，只有教师具备科学的儿童观，才能高质量地完成教育教学工作，才能有效地促进儿童发展。然而，什么样的儿童观才是科学的儿童观？教师应该怎样树立和践行这种科学的儿童观呢？
带着这些问题，我们对教师儿童观的研究进行了系统梳理。在梳理中，我们发现当前的教师儿童观更多是通过汲取民众意识形态和心理学研究成果而形成的。需要注意的是，无论是民众意识形态还是心理学研究成果，都存在着不同程度的缺陷。古语云，失之毫厘，谬以千里。以存在缺陷的民众意识形态和心理学研究成果为基础的教师儿童观必然会存在着诸多不科学之处。
（1）以民众意识形态为基础的教师儿童观 所谓民众意识形态，是指普通民众对某些问题的根本看法和态度。这之中就包括民众对儿童的认识、看法等一系列观念，即儿童观。这种儿童观的形成主要受社会主导价值取向、文化传统、风俗习惯等因素的影响。在此，我们主要通过分析对世人影响较大的“原罪说”儿童观来了解以民众意识形态为基础的教师儿童观。
基督教教义主张新生的婴儿是带着原罪（Original Sin）来到世间的，在儿童的天性中蕴含着强烈的邪恶欲望，所以应该通过摧残其肉体来拯救其灵魂。在这种教义的影响下，西方社会在中世纪时形成了“原罪说”儿童观。从本质上看，这种儿童观是遗传决定论的映射，它不仅扼杀了儿童活泼的天性，而且置儿童主体性于不顾，一味地强调儿童的“先天性恶”。毋庸置疑，“原罪说”儿童观存在着明显的错误。在这种错误儿童观的影响下，教师们形成了错误的儿童观。通过史料记载，我们可以发现中世纪的教师们对儿童的苛刻要求几乎达到了无以复加的程度，他们不仅强迫学生从事读书、劳动、唱赞美诗等活动，而且剥夺他们游戏和自由活动的权利，更可怕的是他们对那些稍有违背的儿童会给以严厉的体罚。
除了“原罪说”儿童观外，在民众意识形态中还蕴含着各式各样的儿童观，如“小大人说”儿童观、“预演说”儿童观等等。由于人们的认识能力、社会发展水平等因素的影响，这些儿童观同“原罪说”儿童观一样存在着不可避免的谬误。毫无疑问，民众意识形态中的儿童观肯定会影响教师对儿童的认识和理解以及教育教学活动中的行为。这也许就是体罚盛行、“填鸭式教学”、死记硬背等诸多不良教育现象产生的根本性原因。
（2）以心理学研究成果为基础的教师儿童观 脱胎于哲学母体的心理学从自然科学中借用了实验法，并将这种研究方法“发扬光大”。一般来说，实验法特别关注实验对象的选择和实验情境的设置，心理学中的实验法亦是如此。在分析心理学中的实验法时，我们发现其在实验对象的选择上存在两种倾向，即“极端化”和“替代性”。所谓“极端化”，主要是指心理学研究中的实验多选择特殊个体，如精神病患者、双生子等作为研究对象；所谓“替代性”，主要是指心理学研究中多用动物如白鼠、猩猩等作为人类的替代品来研究人类的心理现象。在心理学实验情境的选择上，无论研究者采用实验室实验法还是自然实验法，大多都是根据研究目的来设置人工性的情境，而这种情境多是“文化无涉”的。
3. 关注儿童的学习方式
人类学早期的研究特别关注儿童的养育方式。随着儿童主体性的凸显，越来越多的人类学研究将注意力放在儿童学习上，“其焦点在于儿童如何获得他们所处环境中的知识” [5 ]，如本土语言的习得、语言的社会化等等。20世纪80年代以后，人类学对学习方式的研究取得了长足的进步。其中以美国加利福尼亚大学伯克利分校的莱夫（J.Lave）教授的研究最具代表性。他从人类学的视角出发，研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的学徒制学习方式，关注学徒的日常认知和实践认知。后来，他和温格（E.Wenger）继续深入研究人类的学习，并提出了情境学习（situated learning）理论。该理论认为，人类的学习不仅是个体社会性意义建构的心理过程，更是实践性的、融入社群（community）的参与过程。
除了上述针对包括儿童在内的各个阶段人群学习而展开的研究外，近年来出现许多专门针对儿童这个特殊群体的学习而开展的研究。
兰西（D.F.Lancy）在1983年曾指出，“在Kewa园艺师的培养中，九岁的儿童就已经很擅长园艺工作了” [9 ]；吉伦（U. P.Gielen）在1993年的调研中指出，“在，六七岁的儿童就混迹于牛群中” [10 ]。儿童教育研究者琼斯（N.G.Blurton jones）等人在2002年指出，“哈扎（Hadza）的孩子们不仅四岁就能开始寻找食物，他们还能很快就学会采集和处理水果以及根茎食物的能力” [11 ]。儿童之所以具备这种学习能力，主要是因为他们长期沉浸在相应的情境中，并运用了适切的学习方式。胡恩（E.S.Hunn）指出，“‘人们将萨波特克（Zapotec）（墨西哥古城）儿童的优良传统描述为’几乎每个孩子在早期都能毫不费力在其居住地学到知识” [12 ]。由此可见，自古以来儿童这个特殊的群体就具备学习的能力。
兰西指出，“最近的研究表明，在儿童习得技能的过程中成年人很少发挥突出的作用，包括观察、模仿、虚拟（make-believe）、效仿哥哥姐姐和家务劳动等是他们最可能选择的学习方式。” [13 ]
从儿童人类学相关的研究来看，儿童的学习更多发生在生活情境中，常常通过观察、模仿以及实践等方式来获得相应的知识和技能。对教师来说，在关注儿童的生活情境的同时，在教学中设置相应的生活情境，或者在具体的生活情境中实施教学，从而使儿童能运用诸如实践性学习、体验性学习、互动性学习等学习方式获取相应的知识和技能。
注 释：
① 这里的“他”指的是儿童。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.
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摘要：特殊儿童是一个急需关注的群体，特殊儿童心理学是在这中需要下自然萌生的学科。它在中国还是一门极为年轻的学科，无论是在研究还是在学科课程设置上都存在着问题。本文集中从学科定位、研究现状以及学科设置三个方面论述了我国的特殊儿童心理学的发展现状。
关键词：特殊儿童；心理学
在人类社会飞速现代化的进程之中，“人”成为了时代的中心与永恒的主题。在这种语境之下，特殊儿童作为极为特别的一个群体越来越受到关注。关注特殊儿童，必然要回答如何对特殊儿童进行教育的问题，那么特殊儿童心理学这个涵盖心理学与教育学的特殊学科应运而生。事实上，相较于国外的累累硕果，特殊儿童心理学在国内才刚刚起步，并不成熟。那么什么是特殊儿童心理学、它的特点是什么、它在我国的发展现状与趋势又是如何的，都是我们急需回答的问题。
一、 特殊儿童心理学的学科定位
特殊儿童心理学，是以特殊儿童的心理为研究对象的，它着重探讨特殊儿童心理发展的趋势，归纳特殊儿童心理现象的规律，最终以完成对特殊儿童的必须教育为旨归。很显然，特殊儿童心理学是心理学与教育学的交叉学科。
（一） 特殊儿童心理学与心理学
可以肯定的是，特殊儿童心理学是心理学的一个分支。从这一方面来说，特殊儿童心理学是一门应用学科。也就是说，我们需要对对象的心理现象，包括情感、认知、记忆、注意、思维等等进行研究，从而认清对象心理现象的普遍规律，掌握对象心理发展的总体趋势。只是研究的对象具有特殊性——他们是特殊儿童。以上的研究结果可以很好的指导对特殊儿童的照看、教育甚至康复。由此来看，作为心理学分支的特殊儿童心理学是一门实践意义很强的学科。
同时需要强调的是，特殊儿童心理学与心理学内部的其他分支也有极强的交叉性。比如：普通心理学作为基础学科为特殊儿童心理学提供了基本的研究内容与研究方法；发展心理学为特殊儿童心理学提供了理论依据；儿童心理学作为特殊儿童心理学补充，为特殊儿童心理学的研究提供了可能。
可见，仅仅从心理学的方面来看，把特殊儿童心理学当做独立的学科都是不可能的。
（二） 特殊儿童心理学与教育学
说教育学可能范围太广，或许我们可以在特殊教育学中找到特殊儿童心理学的位置。从特殊教育学一方面来说，特殊儿童心理学不再是一门应用学科，它成为了一门基础理论学科。其目的在于为鉴别特殊儿童提供标准，为实施特殊教育提供依据与方法。
由此可见，特殊儿童心理学是一门丰富而复杂的交叉学科，它即有理论作用又有实践意义。特殊儿童心理学的学科界定为我们特殊儿童心理的研究提供了方向，拓宽了道路。
二、 我国特殊儿童心理学的研究现状
那么我国的特殊儿童心理学研究处于一个什么样的阶段呢？
在欧洲发达国家，特殊儿童心理学的研究从70年代就开始起步，出现了不少重要的论著。与国外相比，我国显然还处于一个初级阶段。但是不得不说，我国对特殊儿童心理的关注正在逐渐升温，研究内容与对象也在逐渐丰富。
从研究文献数量来看，自80年代至今，每年发表的特殊儿童心理学论文都在不断的增多。从开始的每年几篇到如今的几十几百，虽偶有回落，但总体上数量呈上升趋势。
研究的对象也在不断的丰富之中。狭义的特殊儿童，一般是指那些生理缺陷明显的儿童，也就是残疾儿童；广义的特殊儿童，除残疾儿童外还包括那些有特殊需要的儿童。比如：学习障碍儿童、孤独症儿童、弱智儿童、超常儿童等等。我国对特殊儿童的研究范围是在不断扩大的。但仍然集中在对学习障碍儿童、弱智儿童的研究。
从研究内容来看，近三十年更是从单一走向多元，涵盖面越来越广。包括对认知能力的研究、智力量表的制作、对特殊儿童的诊断与界定的研究以及对特殊儿童如何回归社会的研究等等方面都有涉及。可谓百花齐放，百家争鸣。
虽然我国特殊儿童心理学的发展总体上来看是乐观的，但不得不说我们仍缺少规范化系统化的研究。比如：大多数研究仍停留在经验描述层面，没有严谨科学的方法与完善的理论支撑。并且大多数学者都只针对一个比较熟悉的方面进行研究，使得特殊儿童心理学的研究专作较多而系统而全面的论述则少见。这都是我们下一步应当努力的方向。
三、 我国特殊儿童心理学的课程建设
我们前面已经论述过，特殊儿童心理学属于心理学与特殊教育学的交叉学科。因此在我国，特殊儿童心理学的课程主要针对高校的特殊教育专业以及心理学专业开设。在这两个专业之中其课程的设置主要有这样几种方式：
第一， 在特殊教育的框架之中开设特殊儿童心理学课程，以研究心理特点为主。
第二， 直接以特殊儿童心理学作为课程重点，涉及特殊儿童心理学的方方面面。
第三， 进一步细化学科，将特殊儿童心理学中的某一个方面作为专题开设课程。包括专门的认知发展研究课程、特殊儿童诊断界定课程等等。
这些课程都以是教育学以及心理学为依托，在大框架之中细化分流产生的。
与课程相适应的是专门教材的编写。比如在《特殊教育概论》、《特殊教育学》、《特殊儿童心理与教育》等教材中都突出讲到了特殊儿童心理的问题。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部师范教育司组编了一套中等特殊教育师范学校专业教科书。这套教科书被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理学》、《智力落后儿童心理学》、《聋童心理学》三本。可见特殊儿童心理学在课程设置中逐渐被重视起来。
但是，我们仍能看到目前的课程建设存在着很大的问题：
第一， 特殊儿童教育课程并没有受到重视。这一门特殊教育以及心理学必须应当囊括进的学科并不是在所有高校中都开设的。到目前为止，也只有北京师范大学、华中师范大学、重庆师范大学等少部分的高等学府在其特殊教育专业或心理学专业开设了这门课程，而大多数的师范院校则忽略了这门课程。并且，在这少数的几所院校之中，这门课程的开设学时也不够。
第二， 特殊儿童心理学的专业教师不足。由于这门学科是刚刚兴起的年轻学科，因此经过系统理论学习的专业人才并不多甚至没有，这使得高校中即使开设了相关课程也没有功底扎实或经验丰富的教师讲授。使得多数时候这门课程成为了纸上谈兵。
第三， 特殊儿童心理学的教材仍然匮乏且不系统。除我们上述提到的少数教材外，其他系统的论述特殊儿童心理学的专著少之又少。同时，与研究现状存在同样的问题，教材多集中于对某一方面的研究，但是全面而成体系的教材则没有。
现存的这些问题，使得我们的特殊儿童心理学教育处在施展不开的窘境。因此如何解决这些问题，是特殊儿童心理学被重视起来，有更科学的课程设置，从而培养出更多、更专业的特教等方面的人才是我们必须面对的。
总而言之，我国的特殊儿童心理学仍处于方兴未艾之际。这一处于心理学与特殊教育学框架下的新兴学科需要更多的关注与研究。一个以人为本的社会应该关注特殊儿童群体，努力使得他们融入社会，学会生活。因此特殊儿童心理学应当在这一片充满爱的热土上发展起来。（作者单位：沈阳师范大学）
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【关键词】文字意识；学前儿童；发展特征；教学模式
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0041-05
文字意识的发展对儿童阅读能力的发展具有分水岭意义，〔1〕因为文字为儿童提供了与外界联系、沟通的工具，是儿童了解文字规则和进行阅读理解的前提。儿童若未能形成基本的文字意识，就有可能在未来的学习中出现阅读困难。因此，有许多研究者将文字意识视为儿童早期阅读能力发展的关键成分。〔2〕近年来，美国政府实施的阅读优先计划（reading first）和英国、加拿大政府实施的阅读计划都将文字意识的培养作为重点内容。本文将从学前儿童文字意识的构成及其研究方法、发展阶段、教学模式等方面梳理国内外的相关研究，并展望未来汉语学前儿童文字意识研究的趋势。
一、学前儿童文字意识的构成及其研究方法
1.文字意识的概念与构成
目前学界对文字意识（print awareness）的名称还未形成统一的界定，有研究者使用文字概念（concept of print）、文字知识（print knowledge）或书写语言意识（written language awareness）等概念来代替，将文字意识定义为有关文字形式和文字功能内隐或外显的意识和知识。〔3〕相比单纯地界定内涵，大部分研究者会从文字意识的构成角度来对文字意识的概念进行界定。
在文字意识的构成上，Justice认为，儿童文字意识包括：（1）文字是值得感兴趣的一个物体（对象）。（2）文字承载着信息。（3）文字是以特殊的方式进行组织的。（4）文字可以被区分和命名。（5）文字可以进行组合以构成其他文字。〔4〕Evans认为，文字意识包括对图书阅读规则的理解（例如知道从左到右阅读或知道书有书名等），能理解并遵循正字法规则来书写文字，了解字母的知识（能从数字和字母混合的表述中区分出字母，认识字母）以及元读写（metaliteracy terms）知识。〔5〕以上研究基本上是从文字意识的表现形式来对儿童的文字意识进行分析的，总体上将文字意识分为文字形式和文字功能两个方面。〔6〕也有研究者从文字本身的构成出发，将文字意识分为书和文字组织、文字意义、字母、单词四个方面。〔7〕其中，书和文字组织（book and print organization）是指文字用不同的文本方式构成，文字意义（print meaning）是指文字作为交流工具的功能，字母（letter）是指单个字母具有的不同特征及其命名，单词（word）是指文字与口语之间形成的连接单元。在英语文化中，文字形式包括字母、单词以及一系列不同的文本结构（例如短语、句子、列表、符号等）。儿童文字意识的获得不仅包括对这些不同文字形式的学习，还包括对字母的使用规则，如单词是由字母组合而成的、字母有大小写两种形式、单词是有意义的书写符号，等等的理解。文字功能意识的形成在英语文化情境下可使学前儿童表现出对环境中文字的兴趣、辨识喜欢或熟悉的书的书名、背诵字母表、唱字母歌、了解字母和声音之间的联结、写出自己的名字、读出环境中的一些符号或标示，等等。
汉字作为一种表意文字，具有较强的图形特征、形象性、整体性以及以形表意的特点，与表音文字有着较大的差别。国内有研究者认为汉语学前儿童的文字意识包括五个方面：文字功能意识、文字形式意识、文字结构意识、文字规则意识和文字再认意识，〔8〕这五种意识共同构成了儿童的文字意识。在进一步梳理学前儿童“前识字”核心经验的过程中，研究者又将后三种意识归为“文字规则的意识”，即学前儿童文字意识包括文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识三个方面。〔9〕文字功能意识表现为儿童关注生活中常见的标识与文字，知道文字是用来表达意义的符号。文字形式意识表现为儿童能将文字与图画区分开来，知道汉字的笔画、部件与整个字之间的区别，知道文字之间有间隔，在阅读过程中关注文字，等等。文字规则意识表现为儿童初步了解汉字的构成方式，会以类文字阅读的方式（从左到右、从上到下）来“阅读”文字，采用语法、情景或部件等线索猜测汉字的意义或读音。
2.文字意识的研究方法
学前儿童文字意识主要表现为儿童对文字的关注，早期的研究主要采用人种学或质的研究方法。目前，对文字意识的研究主要有四种方法：父母报告法、系统观察法、行为测量法和眼动研究法。
父母报告法：Marvin等人（1993）对291个2～6岁儿童的家长进行了问卷调查，让家长报告儿童对文字的关注和文字意识的发展情况，结果发现，在家庭中，儿童很少关注文字。〔10〕
系统观察法：Martin（1998）观察了25个2～4岁儿童的母亲在亲子阅读中的表现，结果发现，2岁和4岁的母亲提的问题最多，但是她们都很少关注文字。〔11〕
行为测量法：父母报告法和系统观察法都是对儿童文字意识发展的间接测量，研究者试图对儿童的文字意识进行直接测量。Clay用自制的图画书设计了24个问题，以考察儿童的阅读概念（如方向、换行）、单词概念（如是否知道文字承载的意义）等，通过观察儿童在阅读过程中的行为和回答来评分。〔12〕跨文化研究发现，这种测量方法具有一定的普适性。然而，Clay的这种测量方法不是为学前儿童设计的，而是为了能尽早发现将来可能有阅读困难的儿童，因此，该方法更适用于小学一年级或二年级的儿童。为此，有研究者专门设计了适用于学前儿童的《学前儿童单词和文字意识测量》（PWPA），这个测量包括26个任务，主要测查两方面的内容：单词意识和文字概念，并对儿童的回答进行实时计分。〔13〕
眼动研究法：图画书是儿童早期阅读的重要材料，儿童文字意识在图画书阅读过程中表现为对文字的兴趣和关注，通过注视文字，儿童会意识到文字的功能，注意到文字的形式，逐渐形成音—形联结，进而尝试认识和再认文字。〔14〕因此，研究学前儿童在图画书阅读过程中对文字的视觉关注有助于进一步了解学前儿童文字意识的发展。Justice等人对4名52～68个月的幼儿在图画书阅读过程中的视觉关注进行了观察，结果发现，学前儿童在阅读图画书时很少注意文字，在文字区域上的平均注视次数占总注视次数的4%，平均注视时间占总注视时间的2.5%，即使是在文字突显的图画书中，学前儿童对文字区域的注视次数和注视时间也只占总注视次数和时间的6%和5.6%。〔15〕随后，他们对10名幼儿进行重复研究，再次证实了这个结果。〔16〕Evans等人对5名48～61个月的幼儿进行了类似的研究，结果发现，不管何种类型的图画书，幼儿都只会花大约7%的时间来关注文字。〔17〕即使是采用文字突显的字母书，幼儿对图画的注视依然早于文字区域，在图画上的注视时间长于在文字上的注视时间。〔18〕
国内对学前儿童文字意识的研究主要采用眼动研究法。高晓妹对3～6岁儿童在图画书上的眼动注视过程进行记录分析，结果发现，儿童极少关注文字，6岁儿童在文字上的注视次数比例为11.64%，注视时间比例为18.48%。〔19〕金慧慧的研究结果发现，无论在何种阅读情境下，3岁前的儿童在阅读中几乎不关注文字。〔20〕韩映虹等人对5～6岁儿童在两本书上的眼动注视过程进行了观察，结果发现，儿童在自主阅读（独立阅读）情境下，对文字的眼动注视指标显著高于聆听阅读（亲子阅读）组，但是在图画上的眼动注视指标则没有区别。〔21〕刘宝根的研究则发现，文字面积和突显程度不是影响儿童文字注视的关键因素。〔22〕图画书中的文字突显程度并未显著影响幼儿在阅读中对文字的注视。〔23〕
二、学前儿童文字意识的发展阶段
Schickedanz认为，儿童文字意识的发展呈现出四个阶段性特点。第一阶段，儿童不知道故事来自于印刷文字，他们的阅读焦点在图画上，甚至可能以为文字来自于图片。第二阶段，儿童开始了解故事来自于印刷文字，他们会指点着字里行间，有时为了好玩会用手遮住字，不让大人看，这个时期，儿童可能会认识一些熟悉的字母。第三阶段，儿童逐字逐行记忆自己最喜欢的故事，表现出背诵式的阅读。第四阶段，儿童可以正确定位故事与印刷文字之间的关系，这一时期，儿童已经有能力开始进行正规阅读，几乎不需要直接的阅读指导。〔24，25〕
Machado认为，儿童文字意识的发展通常遵循以下四个顺序：（1）儿童注意到成人用书写工具来标记符号。（2）儿童注意到书本和有关标示上的文字。（3）儿童能再认自己名字的字母。（4）儿童认识了某一特定的字母。〔26〕
Evans则认为，儿童文字意识的发展是非线性的，可能没有明显的开始和结束，因此只能是一种可能的发展方向（见下表）。〔27〕
国内有研究者以为，汉语儿童的文字意识发展经历了三个阶段：从萌发阶段到探索阶段，再到类文字阅读阶段，5岁是儿童文字意识发展的转折点。〔28〕
三、学前儿童文字意识的教学模式
目前学界对儿童阅读能力发展认知加工过程的理解有三种不同观点，这三种不同的观点导致了阅读教学方法价值取向上的不同，这些不同价值取向的教学方法对阅读教学的效果产生了重大影响。
“自下而上”的观点强调对句子进行从部分到整体单一方向的加工过程，与这种观点相对应的是阅读教学中的“直接教学”模式，或者称之为“基本技能教学”模式。持这种观点的研究者认为，如果教师用直接、系统的方法来教授词语编码和阅读理解技能，儿童学习阅读的效果最好。直接训练基本阅读技能能够巩固阅读发展成果，特别是对阅读水平较差的阅读者而言更为有效。这种阅读教学方法认为要帮助儿童阅读，就要帮助他们学会认识字母，理解字形与音节之间的联结，教给他们更多词汇，儿童在获得这些能力之后就可以开始阅读。因此，在有关儿童早期阅读能力构成的研究中，许多研究者将语音意识、词汇能力等基本技能作为儿童阅读能力发展的基本组成部分。随着标准化测验的流行以及“阅读准备”思潮的影响，许多早期阅读的教学往往注重的是儿童对字母和语音意识的习得，注重文字拼读等方面的教学。
“自上而下”的观点认为，对文本的加工开始于阅读者，是阅读者意义驱动的过程，即阅读是赋予文字意义的过程，与这种观点相匹配的是阅读教学中的全语言教育理念。这种理念认为，儿童是阅读学习的主动参与者，语言被认为是整体而非局部的，儿童可以通过故事、诗歌、环境中的文字等来自然习得语言。儿童通过真实的情景材料来学习阅读最为有效，特别是儿童自己所选的书籍。字母和发音的关系、词语编码和其他基本技巧只有在真实的阅读活动中才能传授。从上世纪80年代开始，人们开始关注并重视学前儿童阅读教学中的全语言取向，强调整合的文学教育，重视图画书、故事等对儿童阅读能力发展的重要作用。
大量研究在比较了上述两种教学模式对儿童阅读的影响后发现，全语言教育理念指导下的早期阅读教学在促进儿童读写能力发展方面更为有效，但当儿童真正进入阅读活动后，基本技能的教学方法似乎更好。Catherine Snow认为，儿童阅读能力的发展需要一个平衡化的阅读课程来支持，这个课程不仅要帮助幼儿理解字母—发音的关系，同时也要帮助幼儿获得读写和语言的经验。〔29〕近年来，许多研究者呼吁教师要平衡使用这两种方法，并提倡运用交互式的教学方法。
文字阅读的“交互式”教学观点试图整合“自上而下”和“自下而上”两种观点的优势，尽量避免两者之间的冲突，力图使之成为最合适的模型。交互式教学与阅读中的交互式认知加工理论相呼应，认为儿童是通过观察和模仿教师及同伴来学习有效阅读的。在阅读活动中，教师同儿童一起阅读，并偶尔停下来与儿童讨论或为儿童大声朗读。通过教师的引导，儿童学会了总结、提问、澄清和预测。最后儿童几乎能脱离教师独立地阅读和讨论，形成自己的理解，并彼此检查理解的情况和可能出现的理解错误。在这个过程中，儿童既获得了对作品的理解，同时也习得了阅读的基本技能。
四、研究展望
纵观国内外有关文字意识的研究可以发现，研究者和相关国家颁布的阅读计划都开始关注儿童文字意识的发展，包括儿童对文字功能、文字形式和文字规则（包括阅读规则）等方面的意识及知识。近年来，人们开始采用量化、直观的方法对学前儿童文字意识的发展特点和影响因素进行研究。大部分研究者认为儿童文字意识的发展具有阶段性特点，交互式的教学模式被认为是培养儿童文字意识、发展儿童阅读能力较为理想的方法。
1.汉语学前儿童文字意识的研究有待深入
已有研究主要是在西方文化背景下进行的，展现的是表音文字背景下儿童文字意识的发展特点。由于英语是表音文字，因此国外的研究非常重视儿童语音能力的发展，在文字意识的构成方面也比较重视音形之间的联结等。汉字作为一种表意文字，与表音文字有着较大的区别。汉语学前儿童文字意识包含哪些成分？有哪些发展特点？遵循怎样的发展路径？在汉语学前儿童文字意识的发展过程中，有哪些是与表音文字国家儿童文字意识发展相似的共同特征，又有哪些是因为文字、文化背景不同而形成的独特特征？对这些问题的研究，不仅能丰富我国汉语学前儿童语言发展方面的研究，也能为国际儿童文字意识发展研究提供表意文字背景下的相关研究支持。
2.汉语学前儿童文字意识的培养途径有待探索
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。新颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也提出儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”。与此同时，教育行政管理部门在防止“小学化”教育倾向中也直指当前幼儿教育中出现的超前识字、机械识字、大量识字的弊端，导致了教师对“小学化”教育倾向的过度警惕，以致于很多教师不敢在生活活动中引导儿童关注文字，更怯于在教学活动中呈现文字，不敢在区域活动中投放文字材料。事实上，已有研究认为，识字是儿童文字意识发展的自然结果，学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下基础，培养儿童“前识字”的核心经验。在幼儿教育实践中如何能在促进儿童文字意识发展的同时，又不陷入“小学化”的泥潭，是当前我国幼儿园语言教育中的难点。我们需要通过进一步的研究探索出能促进学前儿童文字意识发展的有效途径和教育策略，为幼儿园语言教育提供设计和实施思路，也为家长在日常生活中促进儿童文字意识的发展提供帮助。
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A Critical Review of the Development of Preschoolers’ Print Awareness
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摘要：目的：分析徐州市残疾儿童的心理健康状况及其社会支持情况。方法 采用《残疾人心理健康量表》和《社会支持评定量表》进
>> 重庆市特殊儿童心理健康与社会支持相关分析 留守儿童心理健康状况研究 流动儿童与留守儿童心理健康状况的比较研究 农村留守儿童心理健康状况与对策研究 徐州市天主教信众与普通居民心理健康状况对比研究 军人社会支持与心理健康状况的研究 初产妇心理健康状况与社会支持的相关性研究 深圳市流动儿童心理健康状况分析 留守儿童心理健康状况及策略研究 农村留守儿童心理健康状况调查及相关研究 农村留守儿童心理健康状况调查研究 留守儿童心理健康状况调查研究 浅谈农村留守儿童心理健康状况与教育措施 流动儿童心理健康状况的调查与分析 肥胖儿童心理健康状况及其与体育锻炼关系的研究 建筑工人的心理健康状况与社会支持网络的构建 本科实习护生心理健康状况与社会支持的相关性研究 医务人员心理健康状况与应对方式、社会支持的关系研究 汉川市农村不同类型留守儿童心理健康状况分析 关于泰顺县九峰乡留守儿童心理健康状况的调查研究 常见问题解答 当前所在位置：？fr=aladdin，2014-01-21/2014-08-10.
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作者简介：王 瑞（1993-），女，在读本科生（临床医学专业），目前主要从事残疾儿童心理健康与社会支持之间关系的研究。
基金来源：江苏省高等学校大学生创新计划项目（201310313042Y）。
儿童药物临床试验是指以 14 周岁以下[1]儿童为受试者进行药物研究，以证实药物在儿童体内的吸收、分布、代谢和排泄，从而确认药物的疗效与安全性。
1. 1 开展以儿童为受试者的药物临床试验的必要性2010 年我国第六次人口普查显示： 14 周岁以下儿童人口为 2. 22 亿人，占全国人口总数的 16. 6%,患病儿童约占患病人口总数的 20%,但在药品注册信息中标明小儿用药或儿童用药的仅为2.27%,且多数药品说明书中没有标明剂量，临床上仅按成人剂型或规格折减后酌量服用，缺乏临床研究的安全性数据。我国儿童正面临着"无药可用、用药不当"的药物危机，加速儿童药物研发是解决儿童用药窘况的不二选择。
1. 2 儿童受试者的特殊性。
1. 2. 1 儿童受试者的身心特点。
儿童处于生长发育期，对药物敏感，易受药物和其他外界不良因素的影响; 儿童的内脏、神经和内分泌系统还未成熟，药物的药代动力学和药效动力学在不同年龄儿童的体内差异显著; 儿童对药物的代谢、排泄和耐受性较差，药品不良反应率比较高，容易发生药物中毒等严重不良反应。
儿童的心理发育不成熟，对父母具有很强的依赖性，试验期间儿童受试者因与父母分离而容易感到不舒适或害怕，试验生物样本的采集等行为容易使儿童产生恐惧心理。
1. 2. 2 儿童受试者行为能力的特点。
14 周岁以下的儿童不具备完全行为能力，这就决定了儿童对是否参与药物临床试验缺乏完整的同意能力。知情同意权的实现是儿童受试者安全保障的核心，因其同意能力的欠缺，儿童参与药物临床试验必须由其法定监护人补足同意能力，代为决定是否参与试验。我国 GCP 规定开展儿童药物临床试验，针对具有部分认知能力的儿童受试者，必须取得儿童本人及其法定人的书面同意书，对于无判断能力的儿童受试者，必须征得儿童法定人的书面同意。
基于儿童受试者的身心特点和行为能力的欠缺，儿童参与试验的风险远高于成人，儿童受试者的安全保障是药物临床试验开展的关键。
2 我国药物临床试验儿童受试者面临的安全隐患
2. 1 儿科试验机构缺乏，个别研究者缺少专业性培训。面对成人疾病低龄化和儿童"药物危机"等严峻问题，儿科药物研发必须加快进程，儿童药物临床试验的需求大增，但我国目前仅有 49 家医疗机构获得儿科药物临床试验资格认定，试验机构严重不足; 我国 GCP颁布实施时间短，我国目前的学历教育中缺乏 GCP 课程; 临床试验的培训工作尤为重要，临床试验培训可分为普及性和专业性两种，目前多数培训都是普及性培训，应当向专业性培训发展。
2. 2 知情同意流于形式。儿童受试者的心智发育不成熟，对试验风险的了解和认知能力缺乏; 儿童的监护人( 父母) 大多缺乏医学知识，且研究者告知试验知情同意书时过于专业化;不同儿童的监护人文化水平参差不齐，但研究者通常把履行告知义务当成例行公事，缺乏针对性与灵活性，监护人对试验可能潜在的风险理解程度不一，知情同意流于形式。
2.3 不良反应的隐瞒不报。根据我国 GCP 的相关规定，研究者对试验中发生的严重不良事件应当及时向药品监督管理部门、卫生行政部门和伦理委员会报告，同时对发生不良事件的受试者进行有效地治疗。但有些试验机构和申办者只注重新药的可期待疗效，忽视对药物不良反应的研究，对发生的( 严重) 不良反应不如实记录、报告。
2. 4 试验方案不符合儿童受试者安全保障的要求儿童参与药物临床试验的风险远高于成人，儿童受试者的安全保障是试验开展的关键，但试验方案的设计、制定缺乏针对儿童受试者的生理、心理不成熟和同意能力不完整的特殊性的安全保障措施。
2. 5 试验的伦理审查流于形式。伦理委员会的审查监督职责是儿童受试者安全保障的强有效防线。但我国的伦理审查起步晚，存在诸多问题，例如： 对试验机构的依附性强，缺乏独立性; 委员会部分成员缺乏足够的专业素质，委员会组成不合理，伦理、法律专家过少，缺乏普通民众代表; 审查局限于试验前的批准与否，对试验的全过程缺乏监督等。
试验的伦理审查流于形式，导致儿童受试者得不到有效的安全保障。
3 保障药物临床试验儿童受试者安全的举措
3. 1 大力扶持儿童药物临床试验机构，加强研究者的专业培训和伦理素质。
儿科药物临床试验是医药工作者的研究重点，但目前我国儿童药物临床试验机构明显不足，因此必须加大扶持力度，扩充和发展有资质的儿童药物临床试验机构数目，同时要保证试验机构的设施、条件完全满足儿童受试者安全保障的要求，即试验机构的急救药物齐全、急救设施设备运行良好、应急预案完善。
试验机构的设备是硬件，研究者的专业水平、临床试验经验和伦理道德素养就是保障儿童受试者安全的软实力。因此有资质的儿童药物临床试验机构应当积极派遣相关研究者进行诸如专业临床试验技能、药物临床试验的标准操作规程和试验数据管理等培训，使其具备保障儿童受试者安全的试验资格和能力。对研究者加强 GCP 相关知识、试验方案、知情同意、发生( 严重) 不良反应的处理以及试验项目实施过程中关键点的培训，强化药品注册和药品监管的相关法律法规、管理文件、指导原则、临床试验原则等的培训，同时注重培养研究者的伦理素质，使研究者在试验中自觉自愿地采取措施尽量减少( 轻) 对儿童受试者的伤害。
对确定参与获批开展试验的研究者，试验前必须要求其详细阅读试验的相关文件、熟悉研究记录的填写要求及查阅国内外该儿科药物的相关信息，进而对其进行严格地有针对性地培训，最大程度上保障儿童受试者的安全。
3. 2 试验方案针对儿童受试者进行特殊的安全保障设计。
欧盟公布的《儿童临床试验伦理标准建议》指出"儿童的利益应高于科学与社会",[3]为了保护儿童受试者的安全，试验方案的设计应当具有特殊性。
3. 2. 1 儿童参与试验的限制性条件。
德国《新药物法》规定： 只有当该药品有利于缓解患者痛苦、恢复患者的健康、拯救患者的生命时才被允许进行临床试验; 美国联邦法典规定儿童可否参与试验由风险利益评估的结果决定。目前我国尚未出台针对儿童开展临床药物试验的指导原则，因此需在借鉴国外先进经验的基础上规定儿童参与试验的限制性条件： ①试验为治疗儿童疾病而进行，对儿童的疾病治疗具有正当性; ②该试验以成人为受试者无法得到有效结果，只有以儿童为受试者才能达到试验目的，取得疗效。
3. 2. 2 儿童参与试验的时机。
为了保障儿童受试者的生命安全，试验通常在动物试验中获得足够多的安全性研究数据的基础上按照成人、年长儿童、低龄儿童的顺序进行研究。[4]只有在某些危急情况下允许儿童直接参与试验研究，譬如某种药物是针对儿童特发性疾病研发的。
3. 2. 3 儿童药物临床试验的特殊干预措施。
儿童受试者的身心特点决定试验方案应由具备儿童药物临床试验经验的研究者精心设计，遵循风险和不适、痛苦最小化的原则。[5]试验机构应当组织专家就方案的设计、药物可能发生的不良反应进行探讨，规避有缺陷的方案，试验严格按照既定的、合理规范化的试验方案进行，最大限度地减少对儿童受试者的伤害。
3. 3 保障儿童受试者及其法定监护人知情同意的实现
知情同意是儿童受试者权益保障的核心，儿童不具备完全行为能力导致其同意能力不完整，国际上通行的做法是允许儿童参与试验，在知情同意方面由法定监护人补足儿童受试者的同意能力，代为同意和签署知情同意书，同时要求研究者根据儿童受试者的年龄、成熟度等因素综合考察其同意能力，对具有相应理解能力的儿童履行告知义务，以取得在其能力范围内的同意和法定监护人的同意作为开展试验的条件; 对无同意能力的儿童，一般不允许参与试验，若该试验对治疗该儿童的疾病起到重大作用，可以在取得法定监护人的同意时进行，同时由伦理委员会审查该同意决定是否符合儿童受试者的利益。我国 GCP 仅强调了儿童受试者与监护人的同意，并未针对具体情况进行规定。
为了促进我国儿童药物临床试验的发展，笔者认为应当引入"风险利益评估"和"儿童同意能力评估"制度，保障儿童受试者及其监护人知情同意的实现。
即： 对预开展的儿童药物临床试验进行有效的风险利益评估，根据评估结果决定儿童可否参与，同时对允许参与试验的儿童受试者，根据其年龄、生理和心理成熟度、独立度、精神状态、对试验的理解能力等因素进行综合考察，评估其同意能力。
3. 3. 1 有同意能力的儿童。
有同意能力的儿童参与试验，试验的开展应以儿童受试者及其法定监护人( 父母) 知情同意的实现为前提，以取得儿童受试者及其法定监护人( 父母) 联合签署的规范的知情同意书为依据。
首先，研究者应当向儿童受试者的监护人全面履行告知义务： 尽量采用通俗易懂的语言，少用专业术语，在安静独立的空间内一对一地履行告知义务。如儿童受试者的监护人是农民工，研究者应尽量使用当地的方言，同时配合使用一些肢体语言耐心细致地进行告知，给予儿童受试者的监护人足够的时间去理解试验信息和考虑是否参与试验。
其次，研究者还应当用符合儿童受试者的年龄、心智成熟度和理解能力的语言文字配以手势、动作等肢体语言来描述，在儿童受试者能理解的范围内尽可能全面地告知试验相关信息。
最后，指导儿童受试者及其法定监护人签署规范的知情同意书： 规范的知情同意书应当详细规定儿童受试者参与试验受损的治疗和赔偿条款; 禁止出现减免研究方责任以及儿童受试者放弃合法权益等不合法内容。儿童受试者及其法定监护人做出同意决定后，在儿童受试者接受任何试验干预措施前，均要在研究者的指导下签署知情同意书。
3. 3. 2 无同意能力的儿童。
首先，禁止无同意能力儿童参与非治疗性药物临床试验。
其次，允许无同意能力儿童参与治疗性药物临床试验，必须采取措施保障儿童受试者的法定监护人( 父母) 的知情同意，即研究者必须根据监护人的文化水平、理解能力的差异，灵活变通对监护人充分履行告知义务，确保监护人是在完全了解试验相关风险和受益等信息的基础上签署的知情同意书。同时还应当尊重无同意能力儿童直接表达或以啼哭不止等方式表达的反对、拒绝意见。但如果儿童已患致命性疾病或患儿在当时的医疗条件下无法获得有效治疗，若患儿拒绝该预示确有治疗效果的试验研究，则由伦理委员会确定儿童是否将于试验中获益，在获得儿童法定监护人同意和伦理委员会特殊批准的情况下，患儿可以参与该治疗性试验。[4]
3. 4 完善不良事件的监测和汇报程序。
建议建立全国儿科药物网站，重点监测儿科药物临床试验及其不良反应： 首先，将全国儿童专科医院和三甲综合类医院儿科参与的药物临床试验进行登记，并及时公布试验结果( 包括不良的研究结果) 及相关文献资料的分析，为我国儿童用药提供更多循证医学的数据和资料，同时避免重复试验; 其次，建立全国儿科药物不良反应监测平台，形成儿童不良反应资料分析和共享数据库，便于掌握儿童药物治疗的现况与需求，以制定相应的引导性政策。[6]
3. 5 强化对儿童药物临床试验的伦理审查
3. 5. 1 成立具有针对性的儿童伦理委员会。
现阶段我国医疗研究机构伦理委员会的成员多为机构内成员，缺乏独立性，而且没有针对儿童药物临床试验成立具有针对性的伦理委员会。为了正确评估儿童参与试验的可期待利益和可能发生的风险，审查试验方案是否规范、合理、科学以及是否符合风险和不适、痛苦最小化的特殊伦理要求，应当由具备有关儿童医学、药学、护理学、伦理学、儿童心理学、法学等方面知识和经验的专家和部分受过伦理审查培训的普通民众组成具有针对性的儿童伦理委员会审查拟开展的儿童药物临床试验。任意儿童药物临床试验的审查，儿童伦理委员会的成员应根据儿童受试者的具体情况选择，以提高伦理审查的科学性、透明性与针对性。
3. 5. 2 开展培训，提高伦理委员会成员的伦理素质和审查水平。
我国伦理委员会成员多数缺乏与试验相关的专业知识、医学科研伦理基础知识和法律知识，所以加强对委员会成员的培训，以提高其审查素质和水平迫在眉睫。试验机构应充分利用国内外研究机构生命伦理学人才资源对委员会成员进行专项培训和加强成员间的学术交流，定期邀请具有丰富临床试验与伦理审查经验的专家参与多中心临床试验伦理审查交流会分享各自的心得和经历，开展针对试验关键环节的正规化、长期化的伦理监督培训，同时培养委员会成员的责任意识和敬业精神。
3. 5. 3 建立严格的审查制度。
①试验前会议审查制度。儿童药物临床试验方案应经由儿童伦理委员会进行严格的试验前审查，儿童伦理委员会的组成人员不少于三分之二的成员是试验机构外人员且各个领域的专业人员均出席审查会议。具体审查儿童受试者参与该试验的风险和受益、方案中针对儿童采取的风险最小化、不适和痛苦最小化的具体措施以及儿童受试者及其监护人的知情同意。
②定期的实地随访制度。儿童伦理委员会应当对试验全程监督： 监督研究者的行为是否偏离或违背试验方案; 监督发现试验发生不良事件，儿童伦理委员会应及时进行初步调查并将调查结果及试验相关材料一并报至卫生行政部门; 儿童伦理委员会成员应到试验地点对儿童受试者及其监护人进行定期地随访，以了解试验过程中研究者与他们的沟通情况，从而确定研究者是否从伦理上真正关心和保护儿童受试者的权益，保证儿童受试者及其监护人在试验过程中的知情同意权不被侵害。
3. 6 建立和完善相关立法，保障儿童受试者的安全
我国只有一些行政性规范文件对临床试验进行规制，如《药物临床试验质量管理规范》和《涉及人的生物医学研究伦理审查办法( 试行) 》，但是关于儿童受试者的规定很少; 这些规范法律位阶低，强制力不足，伦理性过强，缺乏可操作性，对受试者的相关权利规定不够具体且保护力度差; 缺乏追究研究者责任的必要手段，使得临床试验缺乏有效地监管。
为了儿童受试者能得到法律全方位的安全保障，应尽快推动关于我国受试者权益保护的立法工作，对儿童受试者的保护以专章形式列明，建立一道坚固的法律防线; 同时在我国现有的《医疗机构管理条例》《执业医师法》《药物临床试验质量管理规范》以及《涉及人的生物医学研究伦理审查办法( 试行) 》等有关人体试验的法律文件中对儿童受试者的权利、研究者和申办者的义务和法律责任进行详细具体地规定; 细化行政监管机构的权责和监管失职的法律责任。
