时间：2023-06-19 16:15:20
关键词：学龄前儿童；心理状况；影响因素；分析研究
当前在我国儿童的心理问题成为了影响儿童正常发育和成长的重要问题[1]，在儿童时期的心理问题会一直延续，在调查研究中发现有超过50%以上的心理问题是来源于学龄前期，其中儿童在成长过程中遇到的心理问题会对儿童以后的成长和发育带来非常不良的影响，因此需要对学龄前儿童的心理问题给予重视，及时的对存在的心理问题进行健康教育指导和行为干预，从而保证我国儿童的健康成长和发育。下面本文选取抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，对其心理健康的影响因素进行分析探究，现资料统计如下。
1资料与方法
1.1一般资料 本文选取于2013年08月～2014年08月抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，年龄3～6岁，平均年龄（4.23±0.28）岁。分别从我市10所幼儿园抽取儿童进行心理健康调查。
1.2研究方法 在调查之前，先对儿童家长以及儿童说明调查的目的以及整个调查过程，希望能够获取最真实的调查结果，同时得到儿童的积极配合，保证整个调查过程的顺利开展，在调查过程中需要将一些注意事项及时的告知儿童及其家长[2]。然后根据儿童的真实情况，由儿童家长来进行问卷填写。
1.3调查内容 在调查过程中，主要是对儿童的年龄、性别、出生日期、年级、饮食营养状况、是否是独生子女、抚养人、受教育方式、家庭基本情况比如家庭生活环境、家庭经济状况、父母亲职业、文化程度等基本情况进行调查和记录填写[3]。
在上述基本资料调查的基础上，进一步展开儿童心理健康问卷调查，主要针对儿童的社会方面、情感和意志方面、生活方式、认知能力等几个方面展开详细的问卷调查过程[4]。
1.4统计学处理 本次采用SPSS18.0统计学软件进行处理分析，计量资料采用t检验，组间对比采用χ2检验，P
2结果
2.1基本情况结果分析 本次问卷调查全部回收，且回收问卷全部有效，都能够纳入到调查统计过程中。一共抽取了1000例学龄前儿童进行问卷调查，其中男性儿童540例，女性儿童460例，男女比例为1：0.85。
2.2 1000名学龄前儿童心理问题的检出率结果分析 在1000例学龄前儿童中，其中存在一方面或者是多方面心理评分不及格的儿童都视为是心理不健康儿童。经过调查后发现有在抽取的1000例学龄前儿童中有超过27.00%的学龄前儿童存在心理健康问题，其中社会方面的心理健康问题检出率结果是24.00%，情感和意志方面的心理健康问题检出率结果是12.00%，生活方式方面的心理健康问题检出率结果是17.00%，认知能力方面的心理健康问题检出率结果是15.00%。
其中男性儿童的心理健康问题检出率结果是27.78%（150/540），女性儿童的的心理健康问题检出率结果是26.09%（120/460），两组结果对比不存在显著性差异（P>0.05），不具有统计学意义。
3岁儿童一共是250例，检出率是34.00（85/250）；4岁儿童一共是250例，检出率是24.00（60/250）；5岁儿童一共是250例，检出率是20.00（50/250）；6岁儿童一共是250例，检出率是26.00（65/250）。3岁儿童的心理健康问题检出率结果最高，明显高于其他3个年龄段儿童的心理健康问题检出率结果，结果对比存在显著性差异（P
3讨论
我们应该重视学龄前儿童的心理健康问题，对其影响因素进行单因素分析和多因素回归分析后，得出正确的结论，从而针对其影响因素提出有效的预防对策来改善学龄前儿童的心理健康状况，促进儿童健康成长[5]。本文选取抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，对其心理健康的影响因素进行分析探究，结果发现抽取的1000例学龄前儿童中有超过27.00%的学龄前儿童存在心理健康问题，其中3岁儿童一共是250例，检出率是34.00（85/250）；4岁儿童一共是250例，检出率是24.00（60/250）；5岁儿童一共是250例，检出率是20.00（50/250）；6岁儿童一共是250例，检出率是26.00（65/250）。3岁儿童的心理健康问题检出率结果最高，明显高于其他三个年龄段儿童的心理健康问题检出率结果，结果对比存在显著性差异（P
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一、儿童核心知识领域朴素理论的研究综述
(一)概念界定
1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
2 核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
1 儿童核心领域朴素理论的提出
Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
2 儿童核心领域朴素理论研究
2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。
三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
2 教学应为了儿童原有观念的进化发展而展开。儿童朴素理论认为儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，“当以形成的内部理论与现实出现矛盾时就会形成新的理论代替原来的理论，从而实现认知的发展”。传统的教学观认为。儿童原有的“日常概念”必须被消除，代之以正确的科学概念。研究表明，儿童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教学的目的不应是为了消除原有的观念。而应是通过各种教学策略让儿童表达出自己原有的观念。儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是后继科学知识掌握的基础。为此，教育者要转变教学取向，从“儿童的概念形成观”转变为“儿童的理论发展观”。并通过各种教学手段与策略引发儿童的认知冲突。使儿童自主选择发展、进化自己原有的理论。
留守儿童问题是当前我国社会转型时期出现的一个独特问题。近年来，关于留守儿童的调查研究较多，其中留守儿童的心理问题也倍受关注，本文通过查找近7年研究留守儿童心理问题的期刊论文，并对符合要求的论文进行筛选，在此基础上进行文献计量分析，以期较为客观全面地了解我国留守儿童心理问题的研究现状、特点及发展趋势，同时为后绪研究提供参考。
2研究方法
研究方法主要采用内容分析法。
2．1取样
在中国知网上，以留守儿童（包含“心理”）为主题，通过精确查找，搜索“中国学术期刊网络出版总库”上的论文，主要分布在2005—2011年间，一共检索到404篇（搜索时间为2012年8月13日），删除文题不符的文章、字数不足1500字摘要类文章，合并重复发表的文章，综述类文章，剩398篇。
2．2编码
对398篇文章从“研究主题”和“研究单位”两个方面进行分类统计。
2．3资料处理
运用SPSS17．0对398篇相关文章按照上述分类标准进行频数统计。
3研究结果
3．1留守儿童心理问题研究数量的变化
统计结果显示，2004年以前，几乎没有研究留守儿童心理问题的文章，2005年相关研究开始出现，2005年至2011年的7年间，呈逐年上升趋势。
3．2留守儿童研究主题的特点
将文献资料的研究内容概括为3个主题，相关研究主题的统计数据见表2。在3个研究主题中，改善留守儿童心理健康不良状况的对策最受关注，在398篇文献中，有53．01％的研究者进行了对策方面的探讨；其次是留守儿童心理健康现状的研究；而影响留守儿童心理健康的因素分析相对较少。
3．3留守儿童心理研究主体的特点
留守儿童心理研究的主体主要集中在四类单位。
4结论与建议
4．1结论
4．1．1留守儿童的心理健康现状
从统计结果可以看出，留守儿童理健康问题从2005年起引起人们的广泛关注，有不少研究者对这一问题开展了大量的研究。主要有两种意见，一种意见认为：留守儿童的心理健康水平低于非留守儿童。何资桥（2006）等［2］人在对湖南农村留守儿童的调查时发现，性别不同的留守儿童与非留守儿童在学习因子和自责上存在差异，女生较男生而言更为敏感，学习焦虑高于男生。段成荣等［3］人（2005）通过对留守儿童比较多的江西省修水县墨田村留守儿童的调查表明：农村留守儿童易出现性格孤僻、胆子较小、缺乏安全感等心理问题。吴承红等［4］（2005）研究指出，农村留守儿童由于亲情关怀缺失，导致抑郁、不安、惆怅等情绪问题，与父母之间的沟通障碍致使他们在人际交往过程中表现出性格孤僻、不合群、敏感，甚至产生过激情绪。刘建波等［5］人（2011）通过对河北省平山县西柏坡镇儿童的基本情况和心理健康状况的调查，发现留守儿童的情感抑郁总分明显高于非留守儿童，心理健康存在严重问题。也有研究认为留守儿童与非留守儿童的心理健康水平并不存在统计学意义上的差异。岳慧兰等［6］人（2006）采用心理健康诊断测验（MHT）测量浙江湖州的留守儿童，结果显示8个内容量表的平均分均在正常范围，表明所调查的留守儿童心理健康水平总体上是正常的。任运昌［7］认为目前存在人为扩大留守儿童负面特征的倾向，对此他发出呼吁：高度警惕留守儿童的污名化。钱洁、齐学红［8］（2011）运用内容分析的方法，通过让留守儿童自我言说来证明这样一个观点：留守儿童并不等于问题儿童，他们中有79．9％的孩子不赞同“留守儿童人际关系差”，62．6％的孩子不赞同“留守儿童性格孤僻”，赞同和不赞同“留守儿童内心孤独”的比例相当，75．6％的孩子不赞同“留守儿童意志薄弱”。参加“中国农村留守儿童社会援助研讨会”的代表强调指出，目前的研究对于父母外出对孩子行为的负面影响强调过多，事实上，孩子因为父母不在身边独立性有所增强就是最突出的正面影响。
4．1．2影响留守儿童心理健康的因素分析
综合学者的研究成果，认为以下因素是影响留守儿童心理健康的主要因素：①性别：崔丽娟［9］的研究认为，男性和女性留守儿童只是在自尊水平上存在显著差异，在社会适应性各个方面并没有显著差异；岳慧兰等［6］的研究认为，男留守儿童的孤独感要高于女留守儿童，而在恐怖倾向、学习焦虑、对人焦虑与自责倾向方面女生比男生更加突出。在对影响留守儿童心理健康的因素分析上，主要有以下观点：王东宇等［10］的研究也认为留守男孩的心理健康水平要高于留守女孩。②年级：崔丽娟的研究得出了年级影响留守儿童的心理健康水平的结论，认为在自尊水平上低年级留守儿童要高于高年级留守儿童，在社会适应性上，在人际关系和情绪控制上，高年级要好于低年级留守儿童；殷晓旺等［11］通过对江西农村留守儿童的调查发现，不同年级的留守儿童在强迫症状因子、偏执和抑郁因子上存在着显著性差异，在适应不良、情绪不平衡、焦虑、学习因子、心理不平衡和人际关系紧张或敏感及健康总均分上存在非常显著性差异，即高年级学生的问题更加严重。③留守时间及与父母联系频率：崔丽娟的研究表明，留守半年的儿童在自尊水平上、情绪控制方面与非留守儿童存在着显著差异。王东宇等的研究得出如下结论：与父母分离时间不同的各组留守孩的心理健康状况均存在显著差异，与父母分离时间越长，留守孩的心理健康水平越低，各种心理问题越突出。申继亮等［12］运用质化和量化相结合的方法研究得出：留守时间在5年以上的儿童的心理失衡得分显著高于留守时间为1～2年、3～4年的儿童，而后两者之间无显著性差异。崔丽娟的研究认为与父母经常联系的留守儿童在自尊上具有明显的优势。殷晓旺等的研究认为，农村留守儿童与父母的沟通情况对心理健康造成的影响最为显著，即经常与父母进行沟通的孩子的心理健康水平高于偶尔和从不进行沟通的孩子。④监护人情况：王东宇等的研究认为监护人教育能力低、教养方式不当、监管不力是导致留守儿童心理问题的重要因素。高亚兵［13］的研究认为隔代监护和上代监护的留守儿童的问题较多，这与监护人教育内容狭窄、文化水平低、与留守儿童不能做到及时和有效的沟通有很大的关系。郑同刚等［14］的研究也证实了上述观点。李永鑫等［15］的研究认为照看人不同的留守儿童在心理弹性方面存在非常显著的差异，照看人为母亲的留守儿童心理弹性最高，照看人为爷爷、奶奶等亲戚的留守儿童次之，照看人为父亲的留守儿童最低。
4．1．3改善留守儿童心理健康不良状况的对策
已有的研究大多从家庭、学校、社会三个角度提出改善留守儿童心理健康不良状况的对策，但具体方式上存在差异。兰燕灵等［16］运用实验的方法，证实了团体心理辅导对于改善农村留守儿童的抑郁水平，提高其自尊有良好的效果。古吉慧等［17］提出要创造条件促进留守儿童同伴之间的交往，促使他们结成同伴群体，从而获得良好的社会支持系统，促进留守儿童自我概念的建立、人际交往技能的提高。王希海等［18］运用问卷法调查出留守儿童更易受生活压力事件的影响，因而建议学校尽量创设良好的环境、有针对性地进行心理干预等。张佩云［19］从积极心理学的角度出发，提出要从做“减法”转向做“加法”，即重视儿童积极心理品质的培养，从而抑制心理问题的发生。段宝霞［20］认为要解决留守儿童的问题，政府要加大投入，探索农村办学新模式，净化学校四周文化环境，构建农村社区教育监护体系。周宗奎等［21］建议务工人员要携带子女进城上学，认为这是解决留守儿童心理问题的重要措施。
4．2建议
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【关键词】学前儿童；执行功能；心理理论；生活环境；早期干预
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0081-05
当前，执行功能研究逐渐成为儿童认知发展研究领域的热点，尤其对学前儿童执行功能的研究较多。对学前儿童执行功能进行深入研究，既有理论意义，又有实践指导价值。就理论而言，执行功能研究能促使我们对脑内亿万神经元的分布式活动有更清晰的认识，从而为揭示儿童的身心关系开辟广阔的研究空间。就实践而言。执行功能研究有助于我们形成更先进的学前教育理念，为学前教育工作者提供相关的实践指导，也有助于我们更好地诊断和治疗自闭症、多动症等儿童发展，及时为特殊儿童提供有效的干预。从而实现特殊教育的更优化。本文介绍执行功能的概念及历史发展，并对当前国内外有关学前儿童执行功能的研究进行梳理。
一、执行功能的概念及历史发展
执行功能被认为是人类认识活动的最高级过程，几乎体现了人的所有认知机能。所谓执行功能（Execuu’ve Function，EF）是指个体对自己的意识和行为进行监督和控制的一系列心理过程。一般认为，执行功能是人们在认知活动过程中监控外部世界和内心活动，排除或抑制无关信息的干扰，选择必要的信息输入，并从长时记忆中提取有关信息，对这些信息进行比较、整合，从而抑制不必要的、但已形成的优势反应，以产生协调有序的动作和行为时所必须具备的高级认知功能。换言之。执行功能就是指在完成复杂的认知任务时，对各种认知过程进行协调，以保证认知系统以灵活、优化的方式实现特定目标的一般性控制机制，它的本质是对其他认知加工过程进行监控和调节。
从历史发展的角度看，执行功能研究大致经历了三个发展阶段。
第一阶段，以1868年Harlow首次提出的“前额叶损伤会导致计划功能严重丧失”的学说为标志。研究者发现，在第一次世界大战中，很多前额叶受损的士兵丧失了完整执行一项任务的能力。在此后相当长的一段时间内，执行功能被等同为由前额叶调节的认知功能。20世纪60年代前，绝大多数有关执行功能的研究都聚焦在大脑前额叶损伤对某种技能的影响方面。
随着神经科学的不断发展.研究者发现执行功能的执行过程除依赖于前额叶皮层外，还有扣带前回、顶叶皮层和海马等的共同参与，而额叶本身更是一个非常复杂的区域，它所涉及的系列认知加工远远不只执行功能一项，因此二者不是等同的概念。
第二阶段，20世纪70年代，研究者开始针对执行功能的某一方面进行研究，执行功能的成分分离成为研究的主要方向之一。许多研究者为更科学地确定执行功能的构成成分，在执行功能研究中进行了探索性因素分析，如Levin将执行功能分为语义联想/概念形成、持续性/去抑制、计划/策略，Welsh将执行功能分为流畅性和快速反应、假设验证和冲动控制、计划。C5 3Pennington等人选取10岁左右的儿童为研究对象，将儿童的执行功能划分为行为抑制、规则转换或认知灵活性、工作记忆。Hughes等人选取3～7岁儿童为被试，将儿童的执行功能分为注意灵活性、工作记忆、抑制性控制。Smith和Ionides将执行功能分为五个部分，即注意和抑制、任务管理、编码、计划、监控。Miyake等最早采用潜变量分析方法考察了中央执行系统的统一性与多样性，发现存在信息刷新、抑制优势反应和任务转换等三种主要的执行功能。Collette和Linden通过脑成像方法将执行功能分解为抑制、转换过程、刷新以及双任务协调四种基本成分。
其实，到目前为止，对于执行功能的组成成分仍然没有形成统一的认识，不过研究者普遍认可执行功能的三大子成分是工作记忆、抑制性控制、认知或心理灵活性。工作记忆是大脑在较短的时间内保存信息和对信息进行处理的能力。抑制性控制是掌控和筛选个体想法和冲动的能力。认知或心理灵活性是敏捷调整需求、优先处理某些事务或观点的能力，从而使个体能在不同条件下自如应用不同的规则。然而，从执行功能的实质看，认知或心理灵活性是将工作记忆中的内容根据需要进行灵活改变的能力，其中既包含了抑制性控制，又包含了工作记忆，是属于工作记忆和抑制性控制混合的执行功能。
第三阶段，20世纪90年代中后期开始，有研究者以“执行功能”这样的术语对执行功能进行比较全面深入的研究，并取得了很多具有重大意义的研究成果。
Zelazo等人认为执行功能是在问题解决过程中必须具有的一种功能结构。他们将执行功能分为两种：一种是与背外侧前额叶皮层区域（Dorsolateral Prefrontal Cortex，DL-PFC）有关的冷执行功能（Cool Execu6ve Function，Cool EF）.另一种是与眶额皮层（Orbitofrontal Cortex，OFC）有关的热执行功能（Hot Executive Function，HotEF）。冷执行功能被认为是纯认知的，一般在1岁左右开始发展，3～4岁是冷执行功能发展的关键期。从其生理基础推测，冷执行功能可能是由抽象的、去情境化的问题引发的。热执行功能又被称为情感决策，往往伴随高度的情感活动，通常要对接收到的情感进行灵活的意义评价。
后来，Overman和他的同事在进行传统的儿童冷执行功能测查任务——反向择物（objectreversal）研究时发现，婴幼儿的反向择物成绩随年龄增长不断提高，且在2岁半前存在性别差异。这一结论与以往冷执行功能研究得到的结果不甚相同。由此。研究者开始进一步探索对执行功能分类的新方法。这也促使执行功能研究成为当前发展心理学、发展认知神经科学等领域的研究热点。但是，心理学家和发展认知神经科学家在有关执行功能的分类上仍存在一定分歧.还需要进行深入研究，以验证各种有关的假设。
二、执行功能的研究成果
1.学前儿童执行功能的发展规律
总体来看，执行功能最早是在1岁左右开始发展的，重要的发展变化出现在2～5岁，到7岁时已与成人基本相似，到12岁左右会在许多标准执行功能测试中达到成人水平，但仍有一些指标要持续发展到成年期。
具体地说，3岁时，大多数儿童能完成涉及两项规则的任务（例如，“如果它是红色的，把它放在这里，但如果它是蓝色的，把它放在那里”）。这表示儿童可以直接或重新定向他们的注意方向，从而作出深思熟虑的选择（认知或心理灵活性），在干扰面前保持专注（抑制性控制），在把事情理出头绪后能时刻牢记规则（工作记忆）。当然，在生命的头三年里，执行功能虽然会初步发展，但仍是非常有限的。
相比之下，5岁儿童的心理表现明显更为复杂。5岁儿童基本能够解决涉及注意力从第一项规则转向另一项规则，然后再返回第一项规则的认知问题，即使前后两项规则是相互矛盾的（例如，“如果是颜色游戏，把红色正方形放在这里，如果是形状游戏。把红色正方形放在那里”）。他们也具备了抑制不合适反应的能力，即使这件事是他们非常想做的（例如，“我现在很想吃糖果，但我会等待，因为如果我等待，将得到更多的糖果”），或者是他们习惯做的（例如，“在前面的5分钟里，我一直在按颜色规则进行分类，但现在我需要转换成按形状规则进行分类”）。儿童还有能力执行多步骤的、经过仔细考虑的计划（例如，“为了要在三步内将这些球堆叠成正确的顺序，我需要从这里开始，接下来这样做，然后再那样做”）。
可见，学前期是执行功能发展的关键期，儿童的执行功能会发生质的飞跃。不过，儿童的执行功能存在较大的个体差异，需要在实践中得到发展。在具备了注意导向、牢记规则、抑制冲动、制订计划等基本的执行功能后，随着进一步的练习，儿童会不断发展更有效的执行功能，以适应更加复杂的情境，完成更具挑战性的任务。执行功能的发展会一直持续到青春期甚至成年早期。
2.执行功能与其他功能的协调发展
在学前期及以后，执行功能的各方面都会发生系统性变化，且它们之间是相互促进、共同发展的。执行功能的发展与学前儿童的数学、语言及社会关系等能力的发展是密不可分的。
有研究发现，与执行功能较弱的同龄人比，有较强的工作记忆、抑制和注意技能的学前儿童在早期数学、语言能力发展测试上的得分更高；与仅教字母和数字的方式不同，直接培养儿童的执行功能，会对儿童早期读写能力和算术技能的发展产生积极影响。执行功能为儿童的学习能力、社会性等的发展提供了必要的基础。在入园时，儿童在执行功能上存在较大的个体差异，会影响儿童之后能否成功适应幼儿园，与他人建立良好关系等。执行功能对人际交往和其他社会行为有重要推动作用，具体表现在组织信息、制订（修改）计划、解决问题与完成任务等多个方面。执行功能与其他功能之间的发展协调性，除对一般正常发展个体适用外，也适用于特殊儿童。研究发现，有特殊需要的儿童，如自闭症儿童，或阅读障碍儿童，往往会在执行功能上存在一些困难。
学前儿童在执行功能、学习能力和社会适应能力等方面的协调发展关系，有力证明了学前儿童执行功能的培养应与早期言语能力、数学能力、社会交往能力等方面的发展相结合。针对存在执行功能发展障碍的儿童，特殊教育工作者应尽早实施有效干预，以促进特殊儿童发展。
3.执行功能与心理理论发展存在密切联系
研究者之所以认为执行功能与心理理论发展存在相关，主要是因为：（1）两者的发展关键期相近并有着相似的发展趋势。3～5岁既是儿童心理理论显著发展变化的时期，也是儿童执行功能发生重要变化的时期，而且它们的转折期都发生在4岁左右。（2）执行功能和心理理论成绩间存在显著相关，通过训练，儿童的执行功能发展可以提高心理理论测查任务的成绩，反之亦然。通过对经典心理理论测查任务的分析发现，无论是意外地点任务还是意外内容任务，儿童都必须抑制当前的优势反应。也就是说，顺利完成心理理论任务需要得到执行功能的支持。甚至有许多研究证实，抑制性控制是执行功能与心理理论共同的成分。（3）执行功能研究最初来源于神经心理学家对前额叶受损病人的分析，而来自脑成像研究的证据证实，前额叶同时也是心理理论发展的重要生理基础。（4）来自特殊儿童研究的证据表明，自闭症儿童的心理理论发展显著落后于同龄儿童，同时他们在许多经典的执行功能测查任务中也得分偏低。
执行功能与心理理论的关系研究日益成为儿童认知发展研究的重点。研究者进行了大量实证研究，对二者的相关性提出了多种理论假设，可以归纳为以下四种。（1）心理理论是执行功能发展的前提条件，如Pemer等人将心理理论中的元表征能力视为执行功能发展的基础。（2）执行功能是心理理论发展的前提条件，如目前已有大量研究证实心理理论任务的完成要求个体具备一定的抑制性控制能力。（3）心理理论任务与执行功能任务的完成都需要个体具备一些共同的心理成分。如Zelazo等人认为二者均以条件性推理为基础。（4）执行功能包含心理理论，即心理理论只是执行功能的一个组成部分。以上理论假设均需要更加深入与细化的研究证据的支持。
4.早期生活环境对执行功能发展的显著影响
陈鹤琴说：“儿童教育要取得较大的效益.必须优化环境。”有证据表明，在婴幼儿12个月大时，他们的经验已经为其执行功能的持续性发展奠定了基础，但与此同时，婴幼儿执行功能的发展又非常容易受不良早期经验干扰。遭受虐待和忽视，有孤儿院抚养经历，早产，有围产期并发症，出生前暴露于酒精环境等，都会显著影响学前儿童执行功能的发展。
从神经解剖学的证据看，成长中的有害压力会对大脑的结构发展产生破坏性影响。学前儿童在工作记忆、注意力和抑制性控制等方面的发展“赤字”，与早期曾经接触过高度紧张的环境有很大关系。这些有害的压力会影响执行功能发展所涉及到的大脑回路的化学基础，也会损害特定的神经结构。这些神经结构正是个体试图维持工作记忆，抑制习惯性动作，或以更灵活的方式解决问题的区域。同样值得注意的是。和执行功能相关的大脑区域和回路，与控制着学前儿童对威胁和压力产生反应的更深层的大脑结构（如边缘系统）有着广泛的联系。
学前儿童在成长过程中处于由家庭、幼儿园和社区等众多环境组合而成的纷繁复杂的关系网之中，其中家庭环境是学前儿童接触的主要环境。家庭经济状态、父母受教育程度、家庭结构等。都会对学前儿童的成长产生直接影响。研究表明，能够促进执行功能发展的环境往往是由父母一子女组成的简单关系（包括家里和家外），这种关系有利于引导儿童从完全依赖成人支持逐渐转变为自己独立执行任务。此外，经常体验各种社会互动的儿童，在入学时更能够抵御杂念，控制自己对他人的行为和情绪反应，更符合成人的要求和规则，并且能更好地完成具有目标导向的任务。与高社会经济背景儿童相比，低社会经济背景儿童在工作记忆、认知灵活性和抑制性控制方面的测试得分均比较低。这一结论也得到了以7～12岁儿童为对象的前额叶功能电生理学研究的证据支持。
近年来，虽然儿童文学翻译在中国还是被边缘化，但是随着中国图书市场的进一步对外开放，外国儿童文学在中国被译介的势头越来越旺，人们对儿童文学翻译的研究也越来越多，但与儿童文学翻译实践相比，儿童文学翻译研究并不多见。据万方数据检索结果，2000年至2010年，关于儿童文学翻译的学位论文约98篇，学术论文近100篇，论著就更是屈指可数了。本文作者对这些论文和论著的翻译研究视角做出了总结或综述，随后提出了一些新视角，以期对未来中国的儿童文学翻译研究者有着抛砖引玉的作用。
一、现有儿童文学翻译研究视角的综述
上述论文和论著运用的研究视角主要可以分为类:第一类是对翻译家的儿童文学翻译研究;第二类是对特定时期的儿童文学翻译的研究;第三类是对儿童文学翻译原则、策略、技巧的研究;第四类是结合文学、哲学、美学的理论而进行的儿童文学翻译研究;第五类是儿童文学译本的个案研究或比较研究;第六类是从外国儿童文学翻译对中国的儿童文学的影响角度进行的研究;第七类是从译者、读者的角度进行的儿童文学翻译的研究;第八类是从文化的角度对儿童文学翻译进行的研究。详细情况如下表所示:
二、儿童文学翻译研究新视角
近年来关于儿童文学翻译的研究，多数属于结合文学或哲学的理论对儿童文学翻译进行审视或诠释，其实，我们不妨从以下六大视角为儿童文学翻译的研究翻开新篇章。第一，按儿童年龄分段的儿童文学翻译的研究。蒋风认为:一般情况下，儿童心理发展是分阶段的。各个阶段的心理特征是不同的，而且年龄越小，特殊性越大。［1］瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童心理发展表现为感知运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，其中处于感知运算阶段的儿童的语言还未形成，而从前运算阶段开始，儿童的语言开始出现并逐步发展，能用表象、语言以及符号来表征内心世界与外在世界。由此看来，不同阶段的儿童对儿童文学语言有着不同的要求。西方工业社会普遍接受的一种儿童年龄分段为:婴幼儿期(0－3岁)，儿童初期(3－6岁)，儿童中期(6－11岁)，青春期(11－20岁)。［2］我们把儿童文学翻译作品进行分类归纳，例如，把适合婴幼儿听或读的归为一类，然后根据这些儿童的语言认知能力，或对儿童文学语言的总体特点进行宏观的研究，或对儿童文学翻译的技巧与策略等方面进行微观的研究;把适合3－6岁儿童的译作归为一类，如把《灰姑娘》，《白雪公主与七个小矮人》，《青蛙王子》等归为这一类，并对它们的语言结构等微观层面以及在中国的接受情况等进行系统研究，以此类推。第二，按儿童文学体裁分类的儿童文学翻译研究。儿童文学被定义为为儿童创作的文学作品，体裁包括童话、儿童故事、儿歌、儿童诗、寓言、儿童小说、儿童散文、儿童戏剧和儿童影视等形式。我们可对某种体裁的儿童文学翻译进行系统的研究。如研究寓言翻译，以《农夫和蛇》，《狐狸请客》等作品为对象研究伊索寓言的翻译;如研究童话翻译，以《小红帽》、《白雪公主与七个小矮人》、《糖果屋》等为对象研究格林童话的翻译，以《皇帝的新装》、《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》、《海的女儿》等为对象研究安徒生童话的翻译;如研究儿童影视翻译，就是研究跨媒体的儿童文学翻译。儿童影视的流行，打破了传统的儿童文学翻译从文本到文本的局限。如外国儿童故事被拍成电影后，影屏字幕是改编后的文本，影屏字幕的翻译值得研究，例如，最近几年比较火的动画片《美食总动员》、《加菲猫1》、《哈利•波特》、《功夫熊猫1》、《功夫熊猫2》均可作为研究对象，尤其是《功夫熊猫2》的内容体现了中国的历史文化，译者更是受到了译语文化的深刻影响，所以字幕翻译中出现了很多体现中国文化语境的词汇，如China翻译为“中原”，soothsayer翻译为“羊仙姑”，Nice翻译为“给力”这个时尚流行语。另外，翻译配音和外语发音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。第三，按国别分类的儿童文学翻译研究。文军较早有这方面意识的萌芽，但他只对抗战时期我国对苏联等主要国家的儿童文学作品的翻译数量作了不完全统计。［3］至于每个国家被译介的作品中，包括哪些体裁、涉及到哪些作家和翻译者、对抗战时期的我国产生了何种影响等并未能论及。李丽按洲别(亚、非洲，欧洲，西欧，中、东西欧，中、北欧，美洲)和国别把我国1911－1949年期间翻译的外国儿童文学的数量进行了不完全统计。［4］26－33但笔者认为，她和文军一样，只做了初步的数量统计工作而已，并且只涉及到那段特定的历史时期，其他时期的儿童文学翻译怎样，我们也可按国别进行系统性的研究。第四，儿童文学理论翻译的研究。我国对外国儿童文学作品的翻译远远超过对他们的儿童文学理论的翻译，而对儿童文学理论翻译的研究则几乎空白。其实，对儿童文学理论翻译的研究反过来会很好地为我们的儿童文学翻译服务，也帮助我们了解儿童文学翻译的一些现象。如，我们不妨对李丽翻译的儿童文学理论著作《唤醒睡美人:儿童小说中的女性声音》进行研究，可能就有助于我们理解儿童文学翻译中的性别意识。第五，对儿童文学转译的研究。有些儿童文学作品不是直接从源语文本翻译而来的，而是从英语、日语等转译过来的。例如，1898－1919年期间，梁启超译的法国作家凡尔纳的《十五小豪杰》就是由日本森田思轩的日译本《十五少年》转译的;包天笑所译的《馨儿就学记》、《苦儿流浪记》等也都是由日文转译的。［4］246－314那么转译过程中所造成的文化语境等的缺失如何弥补等问题值得研究。第六，国内外对中国原创儿童文学的翻译及影响研究。域外儿童文学的大量引进，对中国的儿童文学创作产生了一定的冲击，作家们针对中国儿童文学的未来进行了交流，多数认为堪忧。
笔者认为，好的东西我们应该“拿来”，但我们不能老“拿来”，老研究外国儿童文学在中国的翻译，其实中国的原创儿童文学实力挺强的，挺受儿童喜爱的，如郑渊洁的作品就是典型。我们为什么不能研究中国人自己或外国人对优秀的中国儿童文学作品的翻译呢?比如，也从诗学、赞助者、语言、译者主体性等角度着手研究，说不定会为中国原创儿童文学更大的“出口”之门找到秘笈，到时作家们不再为中国儿童文学的未来堪忧。
总之，现有的儿童文学翻译研究吸纳了文学研究和翻译研究等学科的研究方法，但目前的儿童文学研究在方法论的层面上还比较欠缺，而翻译研究作为新的学科颇具争论性，不太成熟，所以，儿童文学翻译研究必须有新的方法或视角的运用。但是，上面提出的新视角并不是相互独立、互不相干的，在运用他们研究儿童文学翻译时，只能说主要从哪种视角切入，而不能完全排斥其他视角，他们有时会相互交叉、相互渗透。比如，在研究某个国家的儿童文学作品在中国的译介时，我们可以把这些作品按体裁分类进行研究，也可按儿童年龄段进行分类研究。同样的，新老视角之间有时也能相互结合的。比如，研究转译作品时，我们可以先把它们分成几个特定时期的转译再进行研究，也可以研究涉及到的每个翻译家的转译作品，也可以将几个转译本进行对照研究等，几乎可以和各个已有视角进行结合。也必须结合，才能更全面地研究。笔者就儿童文学翻译研究的视角问题提出了自己的意见和建议，希望对儿童文学翻译研究者有一定的启发作用，期待着更多新视角，带我们走进更加繁荣的儿童文学翻译研究时代。
关键词 收养儿童；心理适应；收养滞差
分类号 B844
1 引言
儿童收养问题的研究多集中在社会服务领域，包括收养原因、收养儿童的安置方式、安置中存在的问题及对策等(Johnson，Huang，&Wang，1998；Sullivan&Van Zyl，2008)。心理学涉入此领域后，着重关注收养儿童的依恋形成、心理适应、人格与认知发展状况等。国外心理学研究者通过对比收养儿童与普通儿童心理发展的各项指标，以关注收养儿童的心理发展态势，对偏离常态的儿童给予及时的帮助和治疗；通过对有着不同收养前经历、不同收养年龄、不同收养背景以及不同性别收养儿童的内部比较，描述收养儿童的问题特征，分析、解释其成因，进而发展有效的干预机制。国外对收养儿童心理发展的干预机制研究在不断成熟，特别是对不良依恋关系的改善有着显著效果，井将针对不同收养年龄、不同经历的儿童制定相应的干预方案，使干预机制更加完善。在心理学研究的指导下，美国许多福利机构除了通过学历、家庭收入、工作状况以及经验判定来筛选养父母外，还编制相应的量表用于评估准养父母的心理社会功能，确保收养儿童能在健康的环境下成长，根据我国国情，心理学研究者应当更加重视儿童收养领域，借鉴国外研究的相关经验，帮助收养家庭建立良好的收养关系，促进收养儿童的心理发展。
2 收养儿童的心理发展态势
2.1 不同取样下的收养儿童心理适应状况
收养儿童心理适应问题的研究取样主要来自临床样本和非，临床样本，此取样差异也导致了收养儿童是否存在严重心理适应不良的争论，Brodzinsky(1993)总结以往收养儿童，临床取样研究结果得出：占18岁以下儿童总数2％的非亲收养儿童，约占接受心理门诊治疗儿童人数的5％占住院护理和精神病住院治疗儿童人数的10％～15％。这一数据表明，存在心理适应问题的收养儿童约是普通儿童的2―5倍。Hiern，Lindblad和Vinnerljung(2002)对瑞典各大医院临床记录的分析发现，生活在瑞典的跨国收养儿童患严重心理疾病(如自杀，自杀意念，精神疾病)的几率是生活在相同环境下的瑞典儿童的3-4倍，药物滥用和酒精滥用几率是后者的2-5倍，以上数据反映出收养儿童较普通儿童存在更严重的心理适应问题。但是，Warren(1992)分析了3,698名青少年的健康调查数据，发现部分收养儿童因轻微的行为或情绪问题而接受心理治疗；同时，有研究发现养父母更倾向于认为养子女一定存在行为与情绪问题，并希望通过治疗纠正这些潜在问题(Leathers，2006；Tan&Marfo，2006；Wrobel，Hendrichson，&Grotevant，2006)，这就增加了收养儿童心理适应不良的临床代表性。
Sharma，McGue和Benson(1996a，1996b)对4,682名收养儿童与相同人数的普通儿童进行对比研究，得出同以往临床样本研究一致的结论，即收养儿童心理适应水平偏低。不同的是，此研究得出的差异较小，并认为差异可能来源于部分极端数据的影响，研究同时发现，收养儿童的亲社会行为显著高于普通儿童；收养年龄小于l岁的儿童心理适应状况最佳，与普通儿童水平相当随着收养年龄的增长，儿童的行为与情绪适应水平逐渐降低：收养年龄为2―10岁的儿童心理适应状况大致处于同一水平。Sharma，McGue和Benson(1998)使用非临床样本再次印证收养儿童与普通儿童的适应问题差异并不显著。Grotevant等(2006)对收养儿童与普通儿童行为的非，临床取样研究表明，二者的行为差异极小，且呈现出较大的相似性。
Van IJzendoom和Juffer(2006)对101项收养儿童心理适应问题研究的元分析反映了收养儿童心理适应水平的大致面貌。这101项研究中包含了25,000多名收养儿童和80,000多名普通儿童，包含了临床样本与非临床样本，也包含了本土收养儿童与跨国收养儿童。分析结果表明，收养儿童存在更多的内部与外部行为问题，但与普通儿童的差异显著性较小，唯一具有显著差异的是收养儿童接受心理治疗的人数远超过普通儿童。值得一提的是，Juffer和Van IJzendoom(2005)通过元分析比较了上世纪90年代以后的儿童收养研究中跨国收养儿童与本土收养儿童的心理适应状况，发现前者的发展超出预期：跨国收养儿童无论是总的行为问题，还是内部与外部行为问题，以及接受心理健康服务的比例都显著低于本土收养儿童。
2.2 收养儿童的认知发展
2.2.1 收养儿童的IQ、学业及“收养滞差”
一项包含了62项收养儿童认知发展研究的元分析(n=17,767)比较了收养儿童与普通儿童两个群体，发现两者间IQ得分无显著差异；在收养儿童群体的内部比较中发现，收养年龄并不影响儿童的智力发展，收养年龄小于1岁与大于1岁的儿童ⅡQ得分无显著差异；收养男童与女童的智力发展也无显著差异(Van IJzendoorn，Juffer,&Klein-Poelhuis，2005)。在学业方面，收养儿童的学习成绩落后于普通儿童，收养年龄是影响学业的重要因素：收养年龄大于1岁的儿童表现出明显的学业不良，而Ⅱ岁以前进入收养家庭的儿童与普通儿童在学习成绩方面无明显差异。
收养儿童学业的明显落后与IQ正常发展之间的差异使得Van IJzendoom和Juffer(2005)对这一现象进行探讨并称其为“收养滞差”(adoptiondecalage)现象。“收养滞差”是指收养儿童的潜能同实际表现之间存在差异。表现在这类儿童，特别是童年早期在极度剥夺环境中度过的收养儿童，IQ与普通同龄儿童无差异甚至有所超越，但学业却远远落后，甚至落后于未经历极度剥夺环境的收养儿童，并且还因学习障碍而接受特殊教育和心理治疗。Van IJzendoom和Juffer认为“收养滞差”产生的原因在于：不少收养儿童在童年中期开始因亲生父母的丧失而困扰，这种丧失感往往伴随闯入性思维和沉思，使儿童不能集中精力在学业上，以及因自身的问题行为导致与同伴不和等类似的社会情绪问题均会阻碍收养儿童的
学业进步，并且学业上的差距会随着学校、家庭对学业的高要求而被加强。但Dalen等(2008)在对有过收养经历的成年男性认知发展的相关研究中发现，有过收养经历的成年男性受教育水平偏低，与他们低水平的认知能力发展紧密相关，此结论并不支持“收养滞差”现象。于是认为，“收养滞差”仅用于反映收养儿童在特定时期的学业成绩同认知能力之间的关系。
2.2.2 收养儿童的言语发展状况
Van IJzendoom等(2005)的元分析比较了14项(n>15,000)关于收养儿童言语发展的研究，发现收养儿童语言能力水平明显落后于普通同龄儿童。Tan和Yang(2005)对比了来自中国的跨国收养儿童与当地普通同龄儿童的言语发展状况，呈现出与元分析相反的研究结果。该研究选取了186名收养年龄为3-25个月的跨国收养女童，评估她们在美国家庭中生活3-27个月之后的言语发展水平。结果发现，儿童在收养家庭中生活到16个月左右时就能在言语能力方面表现出明显的“追赶”趋势；30-35个月大的收养儿童甚至能在言语水平上超越美国同龄儿童的平均水平，此项研究显示，收养儿童的言语能力水平与其当前的实际年龄密切相关，而收养年龄能在一定程度上影响儿童的词汇量。Croft等(2007)在对收养儿童言语智商和非言语智商发展的研究中发现，没有经历机构寄养或极度剥夺、收养年龄小于6个月的本土收养儿童，分别在6岁和11岁时，无论是言语智商还是非言语智商的得分都能达到普通同龄儿童的平均水平，以上两项研究反映出收养年龄较小、未经历极度剥夺环境的儿童在言语能力方面能得以正常发展。
2.3 收养儿童的人格发展
2.3.1 收养儿童的自尊水平
Juffer和Van IJzendoorn(2007)对88项被收养者的自尊水平研究进行元分析，发现收养者(n：10,977)与未被收养者(n=33，862)的自尊水平并无差异，其中有三项研究(n=300)还显示被收养者的自尊水平高于未被收养者。在收养儿童这一群体的内部比较中，收养年龄并不是自尊水平的影响因素：收养年龄小于l岁与大于1岁的被收养者之间的自尊水平无差异；有过被收养经历的儿童、青少年及成人与同龄的未被收养者之间的自尊水平无差异；跨国收养儿童与本土收养儿童的自尊水平亦无差异，收养儿童自尊水平发展的良好态势可以解释为收养为养子女提供了与以往截然不同的生存环境一一充满刺激的生活环境，养父母及社会的关心与支持，良好的学校教育和家庭氛围等，可以缓减儿童早期经历的风险刺激，帮助他们发展良好的心理复原力。
但另一项对收养儿童自尊水平研究的结果呈现了收养儿童中某一子群体不同的自尊水平面貌，Passmore，Fogarty，Bourke和Bake~Evans(2005`选取100名有过被收养经历的成人和100名未有过收养经历的成人，比较二者自尊水平是否具有差异，结果表明有过被收养经历的成人自尊水平低于未有过被收养经历的成人。但在这项研究中，被收养者并不是一个同质的群体，还可分为与亲生母亲重聚和没有重聚的两个子群体，于是研究者分别比较两者同普通成人的自尊水平后发现：与亲生母亲重聚的成人，自尊水平低于没有重聚的成人和普通成人，前者报告低水平的母性关怀和高水平的过度保护；与亲生母亲没有重聚的被收养者，自尊水平略低于普通成人，但差异并不显著。这一研究结果不仅提示不同的收养背景会导致不同的自尊水平，同时也为对比保密型收养和开放型收养对儿童发展的影响提供了参考。
2.3.2 收养儿童的收养角色认同
与普通青少年相比，收养儿童在青春期会面临更艰巨的自我认同发展任务――收养角色认同。影响青少年收养角色认同的因素分为三个层次：核心部分是内心世界，它包括个体在建构收养认同时的情感和认知过程；其次是家庭关系，包括收养家庭与亲生家庭及与它们有血缘关系的延伸家庭(extended family)。当核心部分同家庭成分交错时，就会引起个体的探索和评估，如当养子女发现自己同收养家庭成员在外貌、能力或性格等方面存在差异时，便会对自己的身份进行探究并寻找收养的意义。最后是社会环境：在社会交往中，被收养者可能因收养角色而被归为“另类”，他人对收养的定义会使被收养者对自己的身份产生不确定感，从而影响认同发展。每当核心部分同其他成分交错引起个人的探索和评估时，收养角色认同便发生并发展(Grotevant，Dunbar,Kohler,&Esau。2000)，
收养角色认同的发展重点在于个体如何构建自身被收养的意义，寻找意义常通过建构故事来完成，不同背景的儿童需要寻求不同的答案：在婴儿期被收养的青少年希望知道自己的亲生父母是谁，为什么自己会被收养?收养年龄较大的青少年会思考自己有几个兄弟姐妹，能否再次见到亲生父母(Wrobel ct a1，，2006)?Dunbar和Grotevant(2004)通过对建构故事的聚类分析，将收养儿童的角色认同分为4种类型：(1)未审视的认同(unexamined identity)。这类青少年极少思考有关收养的问题，认为收养不重要，对收养所持的态度既不乐观也不消极；(2)有限的认同(1imited identity)，这类青少年有探索收养问题的想法，但并不常常思考。认为收养不是特别重要；{])不稳定的认同(unsettled identity)，这类青少年开始探索收养的意义。认为收养对他们而言尤为重要。但对收养所持的态度比较消极，有时伴随着对亲生父母和养父母的愤怒和怨恨，(4)整合的认同(integrated identity)。这类青少年思考了大量有关收养的问题，并清楚认识到收养的重要意义对收养持积极乐观的态度，由于青少年对收养角色的好奇和探索程度不同，不同个体有不同的发展时间表，所以不能断言某种认同类型优于其他类型，特别是在青少年阶段。
收养儿童常出现沉思与寻找行为，它可以帮助青少年获得更多的信息建构故事，整合双重身份(Grotevant et al，2000)，Wrobel，Grotevant和McRoy(2004)的研究表明，收养儿童中，对寻找持坚定信念的青少年陷入沉思的频率较高，程度较深；女性的沉思水平比男性高；收养儿童是否将寻找付诸行动主要取决于个体的年龄和收养的开放程度：年龄大于]8岁或开放式收养中的个体更易付诸行动，值得注意的是，养子女对寻找亲生父母的期望和行动是青少年在特定时期的特定反应，并不代表他们想要摆脱现有家庭回归亲生家庭(Grotevant，Perry，&McRo~2005；Wrobel et al，2004)。
2.3.3 收养儿童与养父母的依恋关系
一项关于收养家庭依恋关系的元分析显示，
收养年龄小于1岁的儿童与抚养者建立安全依恋的比例和同龄儿童相当，而1岁后被收养的儿童相对普通儿童则表现出较少的安全依恋，出现更多的紊乱型依恋(Van den Dries，Juffer,VanIJzendoorn，&Bakermans-Kranenburg，2009)，这是否表明收养年龄对依恋关系起着决定性作用?Stovall-MeClogh和Dozier(2004)研究了38对养父母与养子女在建立全新抚养关系的两个月内依恋关系的发展状况，发现收养年龄是影响依恋行为的重要因素之一：收养年龄较小的婴儿(6-12个月)相对年龄较大的婴儿表现出更多安全依恋行为，前者的依恋类型更为单一，并且大多能在全新抚养关系建立的前两周内趋于稳定，而大龄婴儿则需要两个月或以上的时间。Dozier，Stovall，Albus和Bates(2001)选取了50对养父母与收养年龄为0~20个月的养子女，在婴儿成长到12-24个月时评估亲子依恋状况。发现收养年龄并不影响亲子间建立安全依恋：在20个月以前得到新抚养者照料的婴儿大多能同抚养者建立良好的依恋关系，尽管一些得到稳定照顾相对较迟的婴儿会表现出对新抚养者的排斥。但只要抚养者能准确、及时地满足其需要，大多数婴儿最终还是能同抚养者建立安全依恋。以上两项研究的结果并不矛盾：收养年龄可以预测前两个月内养子女的依恋行为及其稳定性，但并不是亲子依恋质量的最终决定因素。换言之，收养年龄可以影响依恋行为，但不影响最终的依恋质量。Dozier等(2001)发现，养父母自身的依恋心理状态才是预测依恋质量的重要因素。在此项研究中，母性心理状态与婴儿依恋质量的相关为72％；具有自主心理状态的养父母抚养下的婴儿出现了更多的安全依恋行为，而非自主心理状态的养父母导致婴儿出现了更多的紊乱型依恋。
3 收养前不良经历的影响
3.1 机构寄养对收养儿童心理发展的影响
Rutter等(2007)的研究显示了机构寄养对收养儿童依恋行为的影响：无机构寄养经历的收养儿童、经历机构寄养时间为0-6个月及6-42个月的收养儿童，显著脱抑制性依恋行为的发生率分别为2％、4％、23％，儿童收养前不良经历与依恋行为有着显著相关。Croft等(2007)的研究通过对比收养前经历这一变量，反映了机构寄养对收养儿童认知发展的影响。研究选取了132名经历机构寄养、收养年龄为0,--42个月的跨国收养儿童以及49名没有经历机构寄养或极度剥夺、收养年龄小于6个月的本土收养儿童，以比较收养儿童内部的IQ发展状况。结果显示，儿童成长到6岁时，收养年龄小于6个月的跨国收养儿童的ⅡQ得分同本土收养儿童没有差别；到11岁时。前者在阅读理解及言语IQ上的得分明显低于后者；而收养年龄大于6个月的跨国收养儿童从6岁时起，言语及非言语IQ的得分均明显落后于本土收养儿童。可见，随着年龄的增长，收养前不良经历对IQ的影响逐渐显现。一项与认知发展密切相关的认知损伤研究结果显示：没有经历机构寄养、机构寄养时间为0-6个月、6-24个月、24-42个月的收养儿童出现认知损伤的比例分别为2％、2，3％、12，0％、32，6％(Ruae~O'Connoh&the English and Romanian Adoptees Study不eam，2004)，此结果可能同收养儿童本身的低认知能力有关，但机构寄养对收养儿童认知发展的影响不可小视。Van Londen，Juffer和Van IJzendoorn(2007)及Wilson，Weave~Cradoek和Kuebli(2008)的研究也强调，将等待收养的儿童安置于寄养家庭或提高机构寄养质量才有利于收养儿童的发展。
3.2 安置点中断与心理适应不良
经历多次安置点中断的收养儿童易出现行为和情绪问题：Robin，O'Reilly，Luan和Loealio(2007)的研究显示，经历过安置失败的儿童相比一次性安置成功的儿童，前者出现问题行为的机率将会增加63％；Lewis，Dozier,Ackerman和Sepulveda-Kozakowski(2007)的研究对比了经历多次安置点中断的收养儿童、没有经历安置点中断的收养儿童以及普通儿童，发现经历多次安置点中断儿童的抑制控制能力(与行为控制有关)较弱，反抗行为多于其他两组儿童，而没有经历安置点中断的儿童在抑制控制和反抗行为方面均与普通儿童无差异。Fishe~Gunnar，Dozier,Bruce和Pears(2006)发现安置点的不稳定与儿童不规则的皮质醇分泌有关：经历4次或以上安置点中断的儿童相比一般儿童，前者早晨的皮质醇分泌明显偏低，而低水平的皮质醇分泌同行为紊乱、药物滥用等问题行为相关；当抚养者给予这类儿童及时反馈和足够的支持长达8-9个月后，大多数儿童的皮质醇分泌水平明显提高，安置中断率显著下降。可见，减少安置点中断是提高儿童心理适应水平的重要因素，而养父母给予儿童及时、足够的支持是提高安置点稳定性的重要方面。
3.3 其他不良经历对收养儿童心理发展的影响
部分收养儿童曾经历过身体或待、严重忽视、妊娠期母体滥用酒精或药物、暴力或药物滥用等，这些不良经历使这部分儿童被定义为特殊需要收养儿童。特殊需要收养儿童还包括收养年龄相对较大、来自有别于收养家庭的文化与种族、与兄弟姐妹安置在同一收养家庭中的儿童(Tan，Marfo，&Dedrick，2007)。Smith，Howard和Monroe(2000)对292名特殊需要收养儿童的调查结果显示，有较普遍的撒谎、挑衅、言语攻击、身体攻击、破坏财物、扰乱家庭规范等行为问题，以及分离与依恋冲突、对认同的不良感受、哀伤、抑郁等情绪问题，虽然研究取样来自需要专业帮助的收养家庭，结论不能推广到其他特殊需要收养儿童，但此研究反应了这一子群体可能出现的适应问题。同时，Juffer和Van Hzendoom(2005)的元分析表明，曾经历极度恶劣生活环境的跨国收养儿童和本地收养儿童出现行为和情绪问题的风险增大，临床治疗者应特别关注这类儿童。
4 对干预机制的探索
Juffer， Bakermans-Kranenburg 和 VanIJzendoom(2005)将收养儿童年龄为6个月的130个收养家庭分为实验组l、实验组2与对照组进行对比研究：实验组l中的家庭拥有一本个性化的教养手册，介绍如何提高养父母的教养敏感性以及如何与儿童愉快互动；实验组2中的家庭拥有相同的教养手册以及专家指导下的视频反馈，在视频反馈过程中专家将针对亲子间的互动，帮助养父母提高对儿童行为的识别力和反应敏感性；对照组不接受干预。结果发现，随着养
父母反应敏感性的提高，儿童12个月大时，实验组2中出现紊乱型依恋的婴儿数量显著减少，实验组Ⅱ中紊乱型依恋婴儿数量的减少并不显著，而对照组几乎没有变化。此项技术对紊乱型依恋婴儿的干预具有显著作用，但对婴儿的阻抗型和回避型依恋却没有明显效果，Fisher和Kim(2007)的多维治疗技术主要针对学龄前儿童，以满足其能力发展和社会情绪的需要。研究小组为养父母提供24小时的电话咨询，确保能对儿童的积极行为给予及时肯定，对问题行为加以及时制止；儿童将接受专业的行为训练以及为入学做准备的、促进儿童行为和能力发展为目的的治疗课程。随着临床心理治疗技术的介入和养父母敏感性反应的提高，儿童的安全行为显著增加，阻抗和回避行为明显减少。此项干预使大龄儿童的安全行为极大的增加，但阻抗和回避行为的减少却不能与之匹配，且没有显示出同安全行为一样的年龄组别差异。以上两项研究的结果表明，干预方案应针对不同收养年龄的儿童和不同类型的依恋行为才能发挥最大的功效，同时，Fisher，Kim和Pears(2008)发现多维治疗技术还可以提高安置点的稳定性，使大多数儿童在一年内被成功收养。
5 总结与展望
5.1 国外儿童收养心理学研究的长处与不足
总体而言，国外对儿童收养的心理学研究已呈现出不断进步的趋势，主要体现在：(1)研究对象由临床样本逐步扩展到非临床样本中的特殊收养儿童及一般收养儿童。(2)研究类型的多样化。由以往笼统针对本土收养儿童的研究分化出亲属收养与非亲收养、保密型收养同开放型收养的对比研究等，随着跨国儿童收养工作的不断成熟，国外心理学研究者开始关注跨国儿童的身心发展状况，对比本土收养儿童、跨国收养儿童以及普通儿童在心理适应、人格及认知等方面的发展差异。(3)研究理念的转变。以往研究多针对收养儿童本身，描述行为或情绪问题，关注收养前经历对儿童发展的影响等，随后，研究逐渐重视收养家庭这一整体，关注养父母特征、教养方式等对收养儿童发展的影响，对干预机制的探讨也主要从提高母性敏感度、改变养父母教养方式等方面展开。
值得一提的是国外对同性恋收养家庭的研究，随着同性恋逐渐受到公众和法律的认同，国外越来越多的收养机构将同性恋家庭作为儿童收养的安置选择，对此类家庭的研究也逐渐成为一种趋势。Erich等(2009)的研究发现，青少年依恋关系的建立同养父母的性取向无关；Leung，Erich和Kanenberg(2005)的研究发现，同性恋家庭对收养儿童的发展无消极影响。并且对大龄收养儿童的发展更为有利。虽然同性恋收养家庭对儿童各方面发展的影响是否均呈乐观态势还有待进一步论证，但此类研究拓宽了儿童收养可供安置的范围，让更多滞留在福利院的寄养儿童进入家庭，过上普通儿童的正常生活，值得各国收养机构借鉴。
但这一领域的研究仍存在不足，如调查类研究使用的量表及作答对象易造成结论的客观性和真实性降低，如部分对收养儿童心理适应问题的调查选用养父母、社会工作者对问卷作答或在认知发展状况研究中依靠养父母的回忆来确定儿童进入收养家庭时认知水平的方法等；大多数研究对结果的呈现比较详尽，但对原因的探析相对薄弱，这同研究取样有关：因为部分研究是选取特定群体的小样本，或是没有区分收养年龄、收养前经历、收养家庭的社会经济状况的大样本，同时采用问卷的信效度较低，导致对原因的探讨相对困难，所以，明确对样本的区分、提高研究方法的科学性以及加强原因探析都是未来研究中需要改进的部分。
5.2 国内开展儿童收养心理学研究的方向
国外关于儿童收养的心理学研究涉及了收养问题的各个层面，对促进儿童收养工作的开展起到重要作用。而我国的此类研究多集中在孤残儿童寄养领域，如研究发现寄养家庭有利于养子女的社会性发展，能提高儿童的生活满意度等(崔丽娟，吴明证，2002；崔丽娟，杨志勇，2002；曾凡林，咎飞，2001)。寄养研究的结果值得借鉴。但加强儿童收养的本土化研究依然势在必行。基于我国国情，儿童收养研究在取样方面存在一定难度，因为很多家庭不愿让儿童知道收养事实，担心收养儿童会回到亲生父母身边。因此，如何获取样本将是本土化研究能否顺利开展的关键。根据国外研究经验，结合我国国情，我国的儿童收养研究应着重在以下几方面展开：
首先，国外研究多针对4岁以下的收养儿童，特别是对依恋的研究，那么在幸福、安全的环境中长大，但由于丧亲等偶然变故需要收养的大龄儿童，他们是否也很难同养父母建立安全依恋?突然的灾难事件是否也同剥夺环境一样会对儿童的心理、人格等方面的发展造成影响等，需要加以考证。
[关键词]儿童；说谎行为；道德；社会性发展；心理理论
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0049-04
诚实和诚信一直是中华民族道德培养的一个重要内容。每个家长都希望自己的孩子是个诚实的孩子，希望自己的孩子不说谎。但尼采曾说：“为了生活，我们需要说谎。”事实上，说谎行为是儿童社会化过程中必然产生的一种现象，它的发展也是儿童社会化、自我调节和适应社会环境的过程(Bussey&Bandum，1999)。深刻认识儿童的说谎行为有助于我们更好地理解儿童。
一、关于说谎行为的定义
1.《第七版新韦氏大学生词典》(1971)将“说谎”定义为：(1)说话者出于欺骗的企图把自己了解或相信的某事硬说为不真实；(2)制造某种虚假的或可以产生误导作用的印象。这一定义有两层意思。其一是谎言的内容，即说谎者对自己事实上相信的某事声称根本不是那么回事；其二是说谎的动机，即企图欺骗他人。
2.《美国英语文学大词典》将“谎言”定义为：(1)打着真实的旗号蓄意提供给别人的虚假说明或虚假信息。(2)意味着欺骗的任何事情或给别人的错误表达。
3.A.B.彼得罗夫斯基(1997)认为，“说谎”是个体的一种心理特点，表现为有意歪曲实际情况，极力让人对事实或事件造成不正确的印象。
4.皮亚杰认为“谎言”可以有三种定义：最基本的定义是纯粹实在论的定义：谎言即“顽皮的话”。第二种定义是纯粹客观的定义：谎言是不符合事实的一种断言，即使儿童能辨别出这种断言是有意的错误陈述还是无意的错误陈述，都可归入“谎言”范畴。第三种定义即一般意义上的定义：任何有意图的错误陈述都是谎言。
通过对以上几种定义的梳理，我们可以看出，谎言具有两个要素：第一，它确实是假话；第二，说谎的人明知它不是真的，但希望听的人以为是真的，即意图性。
二、关于儿童说谎认知的研究
心理学家Clara和William Stern最早系统研究了谎言。他们通过观察自己的孩子以及根据其他孩子父母的报告来系统研究儿童的谎言。他们曾列举了许多儿童早期谎言的事例。但他们认为这些事例并不是真正的欺骗。他们把这种“欺骗”界定为“前谎言”。
皮亚杰是研究儿童说谎认知的代表人物。他在研究儿童道德判断的过程中运用“对偶故事法”考察了儿童对说谎概念的理解。他发现。7岁以前的儿童在作出判断之前根本不考虑说谎者的动机，他们所关注的只是错误陈述本身与事实之间有多远的距离，却几乎不对说谎者歪曲事实的动机提出质疑。同时，7岁以前的儿童把所有与事实不符的陈述统称为谎言，哪怕陈述者只是无意间犯了一个简单的错误也不例外。在这一时期，儿童主要根据谎言所造成的具体后果对说谎者进行评判，他们认为，说谎之所以属于不良行为。是因为它会使说谎者受到惩罚。皮亚杰认为，儿童直到10～11岁才有能力认识到有关谎言真正的道德问题是它的欺骗意图。他把这一变化解释为儿童在具有了把自己从自我中心立场中摆脱出来的能力后所产生的结果。
皮亚杰的研究激发了其他研究者对儿童说谎认知的研究兴趣。他们继续探讨儿童对说谎概念的理解及道德评价。温默及其同事(1985)发现，4～5岁儿童有关诚实的是非意识与其定义谎言的能力相比，发展水平要高不少。彼得森及其同事(1983)通过实验发现：儿童对谎言的道德判断标准会随其年龄的增长而变得越来越宽松；所有年龄组的儿童都在不同程度上得出“出于自私动机的谎言比出于无意而产生的不实陈述更为恶劣”的判断。他们还发现，小年龄的儿童更可能从为人要正直以及谎言会对信任产生影响的角度来看待谎言，从而杜绝说谎。
通过比较我们发现，彼得森及其同事的研究结果与皮亚杰的观点有一个重大差异：与后者相比，前者认为各年龄组儿童对说谎行为的态度转变具有更为明显的渐进性，而且小年龄的儿童在判断谎言的自私功能和道德含义方面具有更强的能力。这种差异可能反映了这两项研究所处的两个时代的文化差异以及研究方法和解释方法等方面的差异。
目前众多研究者所持的关于儿童说谎认知的比较一致的观点是：儿童对说谎概念的理解涉及事实、意图和信念三个认知成分。但研究者关于儿童对说谎的认知和道德评价的研究则受社会文化的影响而各不相同。研究者关于儿童说谎认知发展年龄特征的比较一致的研究结果是：儿童3岁之前对说谎的认识是杂乱无章的，4岁以后能够依据事实来标记“谎言”和“真话”；儿童对说谎的道德判断和对说谎概念的理解并不是同时发展的。其道德判断能力的发展似乎相对要早一点。我国学者张文静、徐芬等(2005)的研究也证实了这一点。
三、关于说谎行为的发生年龄和发生概率的研究
从目前国外学者的一些研究结果来看，无论是轶事报告、个案观察还是实证性的实验研究。都发现儿童的说谎行为在幼儿阶段已经出现。并且会应用于各种不同的情景中。但涉及具体发生年龄与发生概率。众多研究者至今未能达成一致的意见。Woolf(1949)认为，儿童在4岁之前是不会说谎的，因为这个时候他们还不懂什么叫真实。但这一观点一直受到其他学者的质疑。Lafeniere(1988)在一份研究报告中指出，早在儿童19个月大的时候，成人就开始在他们身上发现言语性欺骗行为，但与之相关的实证研究没有得到相似的结果。3 Chandler(1988)运用“藏与找”的游戏发现，约有30％的2岁儿童、60％的3岁儿童、55％的4岁儿童告诉成人错误的藏宝地点。即出现说谎行为。
有关说谎行为发生概率的研究结果与上述相似。例如，Gervais等人(2000)以6～8岁儿童为研究对象，通过问卷调查发现，儿童母亲报告的经常说谎和偶尔说谎的儿童比率，男孩在65％以上，女孩也在63％左右，而教师报告的说谎儿童比率只有20％左右。而Lewis等人(1989)通过“抵制诱惑情境”的实验发现：33名儿童中有4名没有偷看并说了实话；29名偷看的儿童中有38％的儿童说了真话，38％的儿童说了谎。还有24％的儿童没有言语反应，而说谎儿童中73％是女孩。我国学者徐芬、张文静等(2005)也进行了“抵制诱惑情境”的实验，结果发现3岁组和4岁组儿童在说谎概率上没有显著的年龄差异，且说谎的儿童之间也没有显著的性别差异。
四、关于儿童说谎与心理理论能力关系的研究
无论是对儿童说谎认知还是对儿童说谎行为发生年龄和发生概率的研究，都涉及事实、情景、意图和信念等几方面，不仅体现了儿童的道德认知水平，也反映了儿童对他人心理状态的理解水平。事实上，许多研究者把说谎或欺骗行为的发生看作儿童获得心理理论能力的重要指标之一。其中最重要的代表是Leekam(1992)。她认为，儿童说谎能力的发展依赖于对他人信念理解能力的提高。因此，许多研究者试图通过对说谎和欺骗行为的研究达到在儿童日常生活或社会活动中研究其心理理论能力发展的目的。以期解决目前心理理论研究中存在的关于研究方法、内容与结果等方面的争论。
张文静、徐芬等(2005)通过创设“讲故事问问题”的情境，对儿童说谎认知与其心理理论发展水平之间的关系进行研究，证实了儿童对说谎的理解水平能够反映其对他人心理的认识水平这一结论。她们认为，心理理论能力不仅与说谎认知有关，而且应该是说谎认知发展的前提。
徐芬、王卫星等(2005)以3～4岁儿童为研究对象，通过创设“抵制诱惑情境”，考察其说谎行为与心理理论能力的关系。结果发现，无论是3岁还是4岁儿童，说谎组与诚实组在错误信念任务上的得分均无显著差异。这说明说谎行为的发生与儿童心理理论发展水平无关，说谎行为可能更多的是一种反射，与日常的教育或行为习惯有关，更取决于当时的情景(如涉及的人物、事件等)。他们同时发现，不同说谎水平的儿童在错误信念任务上的得分具有显著差异。这一结论进一步证明了Leekam(1992)的观点，即在儿童能够理解他人的错误信念之前，他们已经会为了影响他人的行为而不是他人的信念而说谎；正是儿童不断提高的错误信念理解水平，使其说谎能力随之不断发展。总之，对儿童心理理论的研究为我们研究儿童的说谎开辟了新的途径。
五、关于儿童谎言的分类和说谎动机的研究
1.谎言的分类
王先达将儿童的谎言分为4种类型：(1)想象性谎言。它多是由于儿童年龄小，认知水平低，常把想象的事当成事实而造成的。(2)虚荣性谎言。儿童也有被人赞美和表扬的情感需要，尤其是处于自我中心阶段的低龄儿童。具有期望得到别人注意的心理归属需要。这类谎言又可分为两类：一是夸张型，二是虚构型。(3)创造型谎言。儿童把自己的所见所闻汇集、交融到一起，并汇入自己虚幻世界中的各种素材进行随意加工，编成故事、童话等，这类谎言不是儿童的虚荣心所致，而是好奇心和求知欲的直接外露。也体现了一种发散的思维。(4)为了逃避受谴责或为了推卸责任和逃避任务而说的谎。儿童因不具备逻辑抗辩能力，不懂得申辩，于是选择说谎，这也是儿童的一种自我防御。
2.说谎的动机
卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，儿童说谎的动因主要有以下6种类型：(1)天真幼稚的无意说谎。(2)愿望与幻想导致的无意说谎。(3)争强好胜，满足虚荣心的无意说谎。(4)为帮助同伴逃避惩罚而说谎。(5)因恐惧焦虑而说谎。(6)面对诱惑，为得到利益而说谎。她们认为，前三种说谎是幼儿期的无意说谎，没有善恶是非之分。不能斥之为品德不良，只要家长及时教育、认真对待，幼儿改正这类说谎行为是比较容易的。后三种说谎往往是不诚实的最初表现，家长若不及时教育、认真对待，儿童就有可能形成说谎的习惯，进而影响其心理健康发展。
马金祥和温秀芳(2004)将儿童说谎的主要原因归为以下7种：(1)为逃避惩罚而说谎；(2)为得到赞扬而说谎；(3)为避免矛盾而说谎；(4)因不愿做某事而说谎；(5)因想象与现实相混淆而说谎；(6)因理解性心理错觉而说谎；(7)因成人言行影响而说谎。
关于儿童说谎行为的发生，卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，说谎首先是一种后天习得的行为。与儿童的社会生活环境有关；其次是因为儿童偶尔尝试说谎并获得成功，由此得到强化而重复出现；第三是因为成人有时教儿童说谎和欺骗他人：第四是因为有时儿童的谎言简单幼稚。成人会一笑置之，并认为这是孩子聪明伶俐的表现，从而强化了儿童的说谎行为。总之，是儿童自身心理发展的特点以及不良的生活环境、不当的教育方式使儿童形成了说谎的习惯。
六、小结
通过对文献的梳理，笔者发现已有的针对儿童说谎认知和说谎行为的研究大多是在实验室情境下进行的，很少有人在自然、真实的情境下研究儿童的说谎行为。无论是皮亚杰的“对偶故事”，还是其他研究者所创设的“抵制诱惑情境”。这些研究常常因为实验方法和解释方法的差异而导致结论的差异。
【关键词】儿童音乐心理学 应用价值
儿童音乐心理学是音乐心理学的一个分支学科。它是研究儿童在学习、表演音乐时的心理活动现象及其发展的一门科学。
儿童心理学中所指的“儿童”这一概念是广义的，它是指孩子出生到成熟（18岁）之间的整个阶段。儿童 音乐心理学研究18岁前各个年龄期的心理特征及其发展规律。诸如：儿童各年龄期的音乐感知（包括：音乐听觉的音高感、音长感、音强感、音色感等）和绝对音高感知的培养与发展；不同年龄儿童的音乐记忆和适应儿童的科学记忆方法；儿童由浅到深的音乐想象发展及培养；儿童最初的音乐思维方式及对儿童的音乐思维启发与诱导；儿童音乐表演时的情感表达；意志在儿童学习音乐时的作用与培养；儿童气质和性格对音乐学习、演唱、演奏的影响及调整；儿童音乐能力的健全与发展……上述诸方面都是儿童音乐心理学研究的范围。随着儿童音乐心理学的发展，其研究内容还会不断增加和深入。
儿童音乐心理学的研究有很大的应用价值。首先，儿童的各种音乐活动都是受其不同年龄的心理因素所支配的。因此，对儿童音乐心理的研究，对提高与发展孩子们的音乐活动水平具有重大意义。研究这门学科可以对儿童音乐教育工作提供心理理论的指导，帮助我们树立正确的音乐教育观念，了解不同年龄的儿童音乐心理特点和规律，科学地进行音乐教学。还可帮助教师总结儿童音乐教育经验，提高音乐教学自觉性与水平。
儿童音乐心理学具有上述科学性与应用性，但是，这门学科在我国目前还没有形成完整的体系。广大中、 小学和幼儿音乐教师站在儿童音乐教育的第一线，应义不容辞地承担建设这个学科的责任。怎样研究与应用儿童音乐心理学呢？首先，应学习辩证唯物主义的认识论，以此作为理论指导。同时，还应对儿童心理学有概括的认识，因为这门学科可使儿童音乐心理学趋向理论化与系统化。更重要的是进行实际的研究，对儿童学习音乐进行分期、分步骤的观察、分析，并得出结论，做出系统的记录，这就是观察法。与孩子们进行交谈，了解他们的兴趣喜好、情绪、能力与毅力等，做出记录，对各种问题，作出科学的答复，这就是谈话法。实验法是 当今最普遍采用的科学的方法之一，也是我们应大力提倡的方法。其做法是规定一定的时间、地点、命题，必要时要设置对照实验，经过测量，取得数据，再用统计的方法做出定量和定性的分析与结论。以上介绍的方法不是孤立进行的，应有机地结合起来应用。需要注意的是，要充分注意到儿童的年龄特征，对每个发展，都要以科学的态度进行深入的研究。
下面简单介绍不同年龄段儿童的一些音乐心理特征。
乳儿期（出生―1岁）：这个时期乳儿的音乐听觉反应不太精细，也较缓慢；满两个月时就能区别一般的铃 声或门声，有高低音的反应；三个月时有可能区分彼此相距八度音程的音调；五至七个月时能对大三度和小三度的音程有所辨别；在满周岁时孩子有的有较好的节奏感，能用准确的身躯动作表现出来。
婴儿期（1岁―3岁）：即先学前期。四度、五度音程可以辨认，出现了最初的学习音乐活动，可以模仿成 人歌唱或弹琴拉琴动作。这时音乐记忆迅速发展，可以记住两三个乐句，有对音乐兴趣的表现。在这个时期可以是儿童音乐教育的开始阶段。
幼儿期（3岁―7岁）：即学前期。这时期儿童的感知能力发展较快，除各种音程外，还可听辨一些简单的和弦；可以记住八到十六小节的乐曲；可以完整地演唱、演奏一般的乐曲。对音乐的兴趣逐渐增大。
童年期（7岁―12岁）：即小学阶段，又称学龄初期。已有观察音乐现象的能力，注意观看别人的音乐演奏、演唱，也能听辨较难辨别的和弦音。音乐记忆内容与篇幅增大，音乐想象开始自由地活动。在练习时能表现出一定的意志，并能产生美好的音乐前程的理想。
少年期（12岁―15岁）：即学龄中期，相当于初中阶段。这时已有一定的自学能力，进步迅猛。记忆、思维、能力、意志、兴趣都趋向成熟。
青年初期（15―18岁）：即学龄晚期，相当于高中阶段。这时已有了明确的奋斗目标，并自觉地进行学习 。音乐听觉敏锐，能辨别各种音程及和弦，是音乐记忆表现最良好的时代，思维方法逐渐科学化。
上述都是一般的儿童音乐心理特征。儿童之间各方面都有很大差异，有的儿童有超常的音乐心理特征，表现出突出的音乐天赋；但有一些儿童对音乐反应较为缓慢，落后于正常的音乐年龄心理特征。这些个性特征对研究者来说是需要分别对待和处理的。
参考文献：
[1]齐易，张文川.音乐艺术教育（M）.北京:人民出版社，2002
【关键词】农民工子女；教育研究；范式
【作者简介】肖庆华，贵州财经大学教育管理学院教授，贵州贵阳550004
【中图分类号】G40-052 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0226一04
近20年来，农民工子女教育问题已成为学界研究的热点。为了推进农民工子女教育研究。有必要从研究范式的视角来梳理与反思农民工子女教育的相关研究。因为研究范式是对农民工子女教育研究的价值取向、目标、内容和方法的深入揭示。研究范式的揭示与反思有利于农民工子女教育研究的推进，有助于改善农民工子女教育的现状。
一、农民工子女教育研究的三种范式
研究范式作为从事某一学科的研究群体所具有的共同信念、基本理论、研究方法和行为方式。是由美国学者库恩·首次提出来的。他认为，研究范式是“研究群体所共同接受和遵循的一组假设、理论、准则和方法的总和，这些要素构成研究群体从事相关研究的共同信念，对研究共同课题使用大体相同的语言和规则，以及解决问题的标准方式”。在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变。而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃。范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处大小的区别”。经过社会科学家的改造，范式的内涵更为宽泛，其表征意义更强。
不同的研究范式有不同的研究框架、研究对象、研究范畴和研究方法，这是一种研究范式区别于另一种研究范式的本质特征。范式研究可以对相关研究中的各种信念、认识成果、研究方法进行整合和深化，进而获得对相关研究的全新理解，并找到相关研究的创新点和生长点。因此“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则”。农民工子女教育的相关研究虽没有明确表明各自的研究范式，但研究范式却表现于其中，从价值观、方法论和研究范畴等方面规约着农民工子女教育研究的目标、内容和方法。已有的农民工子女教育研究大致可分为思辩、实证和解释这三种研究范式。
自20世纪90年代中期开始，大量农民从农村到城市务工，这个时期农民外出务工的特点是单独外出。对于一方或双方外出务工的农民来说，其子女留在家乡而处于留守状态。最初只是农村教育现象，后来逐渐成为农村教育问题，并且由教育实践问题逐渐演变成学界关注的问题。对于农村留守儿童教育的研究侧重于思辩研究范式。因为这个时期的留守儿童教育研究主要是基于个人经验的研究与判断，以及对于相关概念的辨析。在价值取向上反映留守儿童的教育现状与问题，要求为留守儿童的健康成长营造一个良好的教育环境：在研究目标上是要向学校及教育行政部门呈现留守儿童的教育状况。并提出相应的改进对策与建议，为改善留守儿童教育现状提供政策支持；在研究内容上强调对于留守儿童的身体、营养、卫生、安全、品德和学习等方面的研究；在研究方法上主要是采用观察法和归纳法，即通过观察和总结的方式来呈现农村留守儿童的教育现状和问题。
自21世纪初开始，农民外出务工呈现出“举家外迁”的新特点。农村流动儿童的教育成为研究的焦点。农村流动儿童的教育问题主要表现在城市就学和城市适应这两个方面。随着国家“两为主”教育政策的逐步落实。流动儿童的就学问题在逐步得到解决，目前的突出问题是流动儿童在城市学习、生活、交往等方面的适应问题，以及由此引发的心理问题。这些方面的研究侧重于实证研究范式，主要是由于流动儿童心理现状和问题的研究不能基于简单的经验判断。而是要基于事实的描述。事实描述只有通过实证研究才能完成。从价值取向来看，是要通过实证研究来改善流动儿童的心理状况，消除心理障碍，为流动儿童的健康成长营造一个良好的心理环境；从研究目标来看，是要揭示流动儿童心理问题的原因、表现和危害。其目的是要为改善流动儿童的心理状况提出相应的心理干预措施；从研究内容来看，流动儿童的研究集中在流动儿童受歧视所带来的心理现象与问题、学习适应困难和人际交往困难所导致的心理现象与问题、城市生活适应困难和城市文化适应困难所引起的心理现象与问题；从研究方法来看，流动儿童的研究主要是一个提出假设与验证假设的研究过程，通过问卷来收集数据与资料，使用心理统计的方法来分析数据，在验证假设的基础上提出对策与措施。
目前学界主要关注农村留守与流动儿童教育的比较研究。同样是农民工子女，但他们在教育方面既有共同性，也有差异性。农村留守与流动儿童教育的比较研究侧重于解释研究范式，农民工子女教育现象与问题并不是农民工子女本身造成的，也并不完全是学校教育所造成的，主要是由于社会变迁使农民工子女处于留守或流动状态所造成的。由此需要从社会变迁的时代背景去解释农民工子女教育现象与问题。从价值取向来看，要从整个社会背景来看待农民工子女教育现象与问题，为农民工子女的成长与发展营造一个良好的社会环境；从研究目标来看，主要是通过社会变迁及相关理论来探究农民工子女教育现状与问题的社会原因，从而提出改善农民工子女教育状况的社会干预措施；从研究内容来看，主要包括留守与流动儿童在学习、生活、安全、品德、营养、卫生等方面的比较研究，具体的研究范畴包括留守与非留守儿童教育的比较研究、城市当地学生与流动儿童教育的比较研究、留守与流动儿童教育的比较研究；从研究方法来看，主要是采用问卷法和访谈法，深入到农民工子女中间去了解由于社会变迁而对他们所造成的教育影响，从宏观层面对农民工子女教育现状进行社会剖析。
二、农民工子女教育研究的范式转换
农民工子女教育研究包括思辩研究范式、实证研究范式和解释研究范式。研究范式的转换并不是后一种研究范式优于前一种研究范式，而是因为不同的研究范畴需要选择相应的研究范式。
留守儿童教育的思辩研究范式是从教育内在发展规律来思考与反思留守儿童教育现状与问题，要求学校与教育行政部门在学校管理、教育目标、课程体系、教学方法和教育方式上作出相应的改革以适应留守儿童身心发展的需要，通过教育改革来改善留守儿童的教育环境。思辩研究范式为留守儿童教育研究提供了丰富的直观经验、感性认识和价值规范。但思辩研究范式也有其局限性：一是思辩研究范式是建立在推测基础上的研究，通过观察所得到的留守儿童教育现象与问题，既是表面情况，也是不全面的情况，在此基础上进行推测来建构改善留守儿童教育现状的体系。其科学性不足；二是思辩研究范式往往是就某个地方的留守儿童教育现状与问题来进行相应的推断，并进而寻求教育政策的支持，这种建立在个体直观经验上的推论只代表研究者个人的观点和价值判断；三是思辩研究范式局限于从教育领域来解决留守儿童教育问题，留守儿童教育问题不仅是教育领域的事情，而且也是整个社会的事情，局限于教育领域无法完全解决农村留守儿童的教育问题。
流动儿童教育的实证研究范式，是以事实为依据来描述流动儿童的心理状况与问题，对于认识流动儿童的心理问题提供有说服力的证据，对流动儿童的心理状况具有较普遍的解释力，是对流动儿童心理现状与问题的深度描述，为流动儿童心理的健康发展提供了可供借鉴的解释模型和干预措施。但实证研究范式也存在着局限性：一是实证研究范式主要是针对流动儿童群体的心理状况描述。这容易忽视流动儿童不同个体的心理状况和心理特征；二是实证研究范式是建立在流动儿童是问题群体的基础上。但流动儿童的心理问题并不等于是流动儿童本身的问题，而是处于流动状态下所出现的心理问题。而且并不是所有的流动儿童都存在着心理问题；三是实证研究范式所提出的是干预性措施，这有助于解决流动儿童临时出现的心理问题，但并没有从预防的视角来建构流动儿童心理健康的长效机制。
农民工子女教育的解释研究范式。为理解农民工子女教育产生的原因、现象与问题提供了一个理解性的理论框架，以社会变迁理论和结构功能理论为解释路径，为农民工子女教育的健康发展指出了有益的研究思路。但农民工子女教育的解释研究范式也存在着局限性：一是解释研究范式只为理解农民工子女教育现象与问题提供了一个宏观的社会背景。容易忽视具体的农民工子女教育问题：二是只局限于从社会理论来解释农民工子女教育现象与问题。存在着学科上与方法上的局限性。不利于全面理解和深入解释农民工子女教育现象和问题。
农民工子女教育的三种研究范式是不可或缺的，对于农民工子女教育研究具有方法论的意义，但这三种研究范式也存在着两方面的不足。一方面，这三种研究范式都是干预性的研究路径，并非预防性的研究路径。干预性的研究路径是针对所出现的问题而言的，采取的是补救与矫正措施；预防性的研究路径是针对有可能出现的问题而言的，把问题的出现尽量减少到最小程度。另一方面，这三种研究范式都是围绕着农民工子女教育问题来开展相应的研究，侧重于农民工子女教育问题的研究。容易忽视农民工子女本身的发展。农民工子女教育问题与农民工子女本身发展是有本质区别的，我们应该把研究重点放在农民工子女本身发展上。基于这三种研究范式的局限性，有必要转换研究范式（但并不是要抛弃这三种研究范式），建立以促进农民工子女发展为本的研究范式，即农民工子女教育研究的人文范式。
三、农民工子女教育研究的人文范式
人文研究范式关注研究过程中的各种价值冲突和矛盾，关心常人的生活世界和意义世界，分享人生经验和展示人性本质。农民工子女教育研究的人文范式是以促进农民工子女本身的发展为价值取向：以建立农民工子女关心关爱服务体系为研究目标：以满足农民工子女发展需求为研究框架；在方法上以访谈法和田野调查法为主，多方面、多层次和多维度地反映农民工子女教育的整体情况。
第一，人文研究范式要以促进农民工子女的全面发展为本。人文研究范式要在实践层面和现实生活中促进农民工子女的全面发展。这种全面发展包括三方面的内容：一是农民工子女的一般发展。农民工子女作为人类成员，他们需要得到作为人类成员的一般发展，即人格的成长、人性的发展、社会性的丰富和个性特长的发展，使自己具有作为人类成员的基本素质。教育研究与实践的目的是要通过教育来促进农民工子女作为人类成员的一般发展。二是农民工子女的共同发展。农民工子女作为所有儿童的组成部分，他们具有所有儿童的共同特征。无论是农村留守儿童，还是农村非留守儿童。抑或城市当地学生，他们都需要在相应的年龄阶段上得到生理、心理、学习、品格等方面的共同发展。教育研究与实践要满足农民工子女作为儿童的共同需要。三是农民工子女的特殊发展。农民工子女在心理、学习和品格等方面的发展又不同于其他儿童，他们具有特殊的发展要求，以此来弥补他们与其他儿童之间的发展差距。教育研究与实践要在机制、内容与方法等方面为促进农民工子女的特殊发展提供有益的帮助。
[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生
理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美
丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
【关键词】 沙盘游戏;注意缺陷多动障碍;儿童;心理治疗;随机对照研究
中图分类号:R749.94,R49.055 文章编号: 文章编号:1000-6729(2010)009-0691-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.09.012
注意缺陷多动障碍(attention deficit hyperactivity disorder,ADHD)是儿童较常见的心理卫生问题之一,也是儿童心理门诊最多见的病种。ADHD患病率达3%~9%,病因尚未明确,若不能及时得到有效诊治,会导致儿童出现学习成绩差、社会适应不良、自我评价低等一系列问题,严重威胁儿童的身心健康[1]1-126。因此寻找一种有效且可行的ADHD的治疗方法,是当前亟待解决的重要课题。
目前关于ADHD儿童的治疗主要包括药物治疗、心理行为治疗及两者的联合治疗[2]。药物治疗虽可有效地改善症状,但其长期效果可能与未知的危险因素相关联,加之副作用大,严重影响其治疗的依从性;而现有的ADHD心理行为治疗方法中很多又存在着与儿童沟通困难、治疗依从性低、操作性低等问题,给ADHD的心理行为治疗带来了一定程度的困难。如何有效可行地治疗ADHD(Sandplay therapy),是当前我国儿童心理研究中的难点问题。
沙盘游戏(sandplay therapy)日本称之为“箱庭疗法”,是一种通过深层心理来促进人格改变的心理治疗方法[3]。该疗法由多拉.卡尔夫发展创立,主要以荣格分析心理学、东方哲学和文化及卡尔夫的整合性思想等为理论基础[4]25-50,以人本主义理论作为治疗前提,相信每个人的心灵都有“自我治愈力”,是一种融精神分析、人本主义、认知行为等多种心理学理论于一体的综合性心理疗法。此外,沙盘游戏以其独特的非语言方式,寓治疗于象征性游戏中,可作为治疗师与儿童之间良好的沟通媒介。在沙盘游戏过程中,儿童利用各种形象的玩具模型,在盛有细沙的沙盘里建立一个与个体内在状态相对应的沙盘世界,能将无意识心象以三维图画的形式在一个外观的世界里显现出来[5]。这样不但有利于治疗师了解与把握儿童问题,也可以使儿童的无意识和意识逐渐得到整合。因此,沙盘游戏在儿童的心理治疗中具有其独特的优势。
近年来,越来越多心理学者开始着手对沙盘游戏治疗ADHD儿童的个案研究。我国台湾的林明清[6]用沙盘游戏有效地治疗了一例ADHD儿童,内地的徐洁、张日[3]也发表了关于个体沙盘游戏结合家庭沙盘游戏成功治疗一名10岁ADHD男孩的个案报道。这些均都提示沙盘游戏尤为适用于ADHD儿童的治疗。本实验在前人研究的基础上,采用随机对照研究的方法,进一步探讨沙盘游戏治疗对ADHD儿童的干预效果。
1 对象与方法
1.1 对象
向广东省湛江市第七小学一至四年级(7~14岁)学生家长发放Conners简明症状问卷(abbreviated symptom questionnaire,ASQ)。共发放问卷1257份,回收有效问卷1136份。经计分程序进行筛查,选取问卷总分大于全国常模划界分15分[7]的儿童,共105名。然后将这些入选的儿童及其家长邀请到学校,向愿意参加沙盘游戏的学生家长发放知情同意书,并由1名儿科主任医师和4名心理学专业研究生根据DSM-Ⅳ的诊断标准[8]与家长进行结构式晤谈,同时观察儿童表现。通过瑞文标准推理测验(Raven Standard Progressive Matrices Test,SPM)检查,排除智商(IQ)< 80分的儿童。随后向这些儿童的班主任了解他们在学校的表现,并排除患有广泛性发育障碍、精神病、严重躯体疾病及神经系统等疾病的儿童。最终确定30名儿童为研究对象。其中男25人,女5人,年龄7~11岁,平均(9±2)岁。将30名入选儿童采用区组随机化方法随机分为实验组和对照组,每组各15人。
1.2工具
1.2.1 瑞文标准推理测验(SPM)[9]
共有60张图组成,分成5组,每组12题,分别测试知觉辨别能力、类同比较能力、比较推理能力、系列关系能力、抽象推理能力。正常儿童测试总分不低于80分。这项测验在本研究中主要用于排除精神发育迟滞的儿童。
1.2.2ADHD父母评定量表第4版(ADHDRS-IV-Parent)[1]213-240
根据DSM-IV诊断标准编制,分为2个分量表,注意缺陷分量表和多动/冲动分量,共由DSM-Ⅳ的18个项目构成,其中每项按0(从无或很少)~3(严重)4级记分,总分及分量表分数越高表示儿童ADHD的症状越严重。该量表在本研究中主要用于对ADHD儿童核心症状的评估及疗效评定。
1.2.3Conners父母症状问卷(Parent symptom questionnaire,PSQ)[10]
共48个项目,包括多动指数、品行问题、学习问题、多动冲动及焦虑6个因子,因子总分越高表示儿童存在这方面的问题越严重。问卷在本研究中主要用于ADHD儿童症状与伴随问题的评估。
1.3 干预过程
遵循沙盘游戏治疗的原理,按照其治疗步骤,对实验组儿童进行为期12周的沙盘游戏治疗,每周每位个案各进行1次沙盘游戏治疗,每次60 min,共12次。对照组不给予干预,继续其正常的学校学习与生活。沙盘游戏的治疗步骤:(1)开始阶段。取得儿童的信任后,向儿童介绍沙盘游戏的材料及时间限制,并明确告诉儿童可以自由使用它们,自由建造任何自己喜欢的图景或故事。(2)作品制作阶段。当儿童开始制作沙盘作品,治疗师以关注的目光静默地陪伴儿童并做记录。(3)作品的理解、体验阶段。沙盘作品摆放完成后,治疗师与儿童围绕沙盘作品进行交流,了解沙盘作品的主题和内容,并陪同并鼓励儿童对其沙盘世界进行探索与体验。(4)拍照与拆除。对沙盘世界进行拍照存档后与儿童共同拆除。
1.4 疗效评估
在治疗前、治疗后分别对实验组和对照组儿童进行ADHDRS-IV-Parent与PSQ评估,评估工作均由心理专业人员严格按照心理测量学原则进行操作。本次研究中治疗前两组儿童的各项评估指标数据均命名为前测数据,治疗后两组儿童各项评估指标均命名为后测数据。
1.5 统计方法
采用SPSS13.0统计软件对数据进行统计,分析沙盘游戏对ADHD儿童的治疗效果。首先对数据进行正态性检验(Shapiro-Wilk检验)。若数据资料符合正态分布,用(x±s)表示,推断两组均数有无显著性差异采用成组设计的两样本均数比较的t检验,若数据资料总体方差不齐,则选用近似t检验(t′检验),同一组处理前后比较采用配对设计的t检验;若数据资料为偏态分布,用(中位数,四分位间距)[M(Q=Q75-Q25)]表示,推断两组数据有无显著性差别采用成组设计两样本比较的秩和检验;同一组处理前后的比较采用配对设计两样本比较的秩和检验,P
2 结 果
2.1治疗前后实验组与对照组ADHDRS-IV-Parent评分比较
沙盘游戏治疗前实验组与对照组ADHDRS-IV-Parent总分与分量表分的差异均无统计学意义(P>0.05);经过12周的沙盘游戏治疗后,实验组儿童的总分及注意缺陷、多动/冲动分量表分均比治疗前得分明显降低,且明显低于对照组(P
根据已有研究[11-14],本文将ADHDRS-IV-Parent的减分率≥25%评定为有效,结果实验组15名ADHD儿童经过12次的沙盘游戏治疗后,12名有效,3名无效,有效率为80%。
2.2治疗前后实验组与对照组PSQ评分比较
沙盘游戏治疗前,实验组与对照组在PSQ各因子得分的差异均无统计学意义(P>0.05)。经过12周的沙盘游戏治疗后,实验组在PSQ的多动指数、多动冲动及学习问题3个因子得分比治疗前明显降低,且明显低于对照组,差异有统计学意义(Ps0.05)(表2)。
2.3 沙盘作品的变化和发展过程
本研究中ADHD儿童在治疗过程中所呈现出的沙盘作品的变化也反映了他们的症状改善和心理成长。每个儿童的12次沙盘作品大多都呈现出明显的阶段性,在参考前人有关沙盘治疗阶段划分的基础上[3,15-16],本研究沙盘将治疗过程划分为3个阶段:问题呈现阶段、抗争及积极重构阶段、统合转化阶段。沙盘作品的主题是对作品所表现的象征性意义的总括,反映来访者内在心路历程的变化[4]114-118。表3通过列举这些儿童在各个阶段的沙盘场景或主题及沙具的种类与摆放情况,呈现儿童在沙盘游戏治疗过程中的心理变化历程。
3 讨 论
迄今为止,关于沙盘游戏对ADHD儿童治疗效果的研究尚少,经笔者查阅只有两例成功个案报道[3,6]。个案研究虽有一定程度的代表性,但结论缺乏普遍性,难以推广至较大的群体,需用其他研究方法验证。为此,本研究采用随机对照研究的方法,在前人研究的基础上,进一步探讨沙盘游戏对ADHD儿童的治疗效果。结果显示:沙盘游戏治疗不仅能有效改善ADHD儿童的核心症状(注意缺陷及多动、冲动),而且能改善其伴随的学习问题,可以作为一种治疗儿童ADHD的有效手段,且有利于儿童的健康成长。本研究为沙盘游戏治疗ADHD儿童的有效性提供了更可靠的实验证据支持。
沙盘游戏治疗能在ADHD儿童治疗中取得良好效果,笔者认为其心理学机制可能与以下方面有关:①沙盘游戏能为儿童提供发泄不良情绪和表达攻击行为的途径,让他们能将精力和过剩能量转化到适当的行为中去,减少他们的多动、冲动及攻击[17]。②沙盘游戏帮助ADHD儿童将注意力集中于一种具体可感的、自我主导的活动,沙子和玩具的可触性、可移动性又能通过触觉与运动觉作用于个体的大脑神经,从而有效减少儿童对具体的物件和活动的注意力分散[18]。另外,能使儿童获得持续快乐的沙盘制作过程能促使ADHD儿童不自觉地将其注意集中于当下行为以及沙盘这个有边界限制的空间,这也有助于他们的注意力训练。③在制作沙盘过程中,儿童可以感受自己的力量,获得一种可控感,随着“可控感”的找回,儿童的自控能力逐步得到提高,有助于改善其多动、冲动;此外,沙盘游戏还有利于儿童的自信心培养[19-20]及阅读能力的提高[21],对儿童想象力和创造力的培养也有着积极作用[22];多方面共同作用能促进其更自觉有效地学习,带来其学习问题的改善。④在沙盘游戏过程中,人本主义的关怀贯穿全程。治疗师采取无条件积极关注和共感理解的态度,为儿童营造一个“自由与受保护”的空间,陪同并鼓励儿童对其沙盘世界进行探索与体验,并对儿童的作品和感受不干预、不评价,让儿童能摆脱ADHD 标签的负面影响,降低被评价的担忧,自由地进行内在探索,从而逐步唤醒儿童内心深处的自我治愈和自我发展的力量,达到治疗目的[3]。⑤沙盘游戏的制作过程及其所使用的玩具为儿童提供了表达各种情感、探索生活经验、检验现实极限、发展积极自我以及自我理解、自我控制的机会,在治疗师所创造的包容、接纳的氛围内,儿童能正视其内心冲突并对其进行思辨、选择和重组,从而逐步获得心理成长。
沙盘游戏是治疗ADHD儿童的可行性高又易于被家长和儿童所接受的一种治疗方法,具有广阔运用前景。然而本研究限于人力物力,样本量仍较小,评估手段不够完善,且尚未进行停止治疗后的远期疗效评定,有待大量随访工作给予证实。
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