时间：2023-05-29 17:50:26
一、 发现现代诗歌的音韵美
虽然许多现代诗歌不大讲究押韵，但是毫无疑义押韵的现代诗歌，读起来在听觉上更具美感，而苏教版小语教材所选用的现代诗歌，无一例外都是讲究押韵的。在平时的教学实践中，笔者常会引导学生去找出每一行诗句的韵脚和押韵的字。比如《水乡歌》：“水乡什么多？/水多。/千条渠，万条河/池塘一个连一个/处处绿水荡青波。在学生都能背诵、能理解诗歌内容和感受作者情感之后，我让学生分别圈画出“多”“波”等字，然后，让他们再读诗歌，重点关注圈下来的这些字，说说听起来动听悦耳吗？
让学生体会到现代诗歌押韵所带来的美感，当然不是仅仅靠一两首诗歌的教学就能完成的，还要向学生多提供一些押韵的诗歌，当然包括古体诗歌。只有诵读多了，学生对祖国语言独特的音韵美感才能得到熏陶，才可能产生热爱现代诗歌的情感。
二、 读出现代诗歌的节奏美
现代诗歌特殊的表达方式，有强烈的节奏感，诗歌的节奏美由此体现。教学中，没有必要对学生讲解这些理论，而是结合具体的诗句一起“敲打”诗歌的节奏。《去打开大自然绿色的课本》一文中有这样的诗句：“让明亮的眼睛/去发现翠竹的挺拔，松柏的苍劲。/用绚丽的色彩/去描绘果园的丰收，沃野的耕耘。”在教学时，这种节奏感只有通过朗读来呈现和感悟，如果学生对节奏的把握还不够的话，这时候就需要通过教师的示范诵读得到充分的体现。教师先范读，再让学生充分朗读，让诗句抑扬顿挫和跌宕起伏的节奏感在学生的头脑中得到强化，并逐渐内化为学生心灵的节拍。
三、 再现现代诗歌的意境
意境是现代诗歌的灵魂所在，每一首现代诗歌都通过某些意向的叠加来表达特有的意境。在教学现代诗歌时，还不能仅仅依靠诗人所提供的文字符号，来获得诗歌意境的体验，还要搜索和挖掘隐藏在诗歌背后的、丰满的、立体的信息资源，读者还要充分发挥自身的主观能动性，对诗歌的意境进行想象和补白，从而尽可能地再现和还原诗歌本身所要呈现的意境。《长城和运河》这首诗歌，以饱满激昂的笔触抒发了诗人对祖国和古代劳动人民的热爱之情，而运河就在我们身边，淮安是著名的运河之都，这样，就让学生对运河有了亲切感。在教学中，笔者让学生追溯运河的起源，了解运河的发展历史，体验灿烂的运河文化，当学生获得比较丰满立体的意境体验之后，再去诵读这首诗歌，感受就会更加深刻了。
四、 感悟现代诗歌的修辞美
修辞是诗歌写作的重要技巧，从古体诗歌到现代诗歌，比喻、排比、拟人、反复、通感等修辞手法的运用，随处可见。读者徜徉于诗情画意之中的同时，也不得不惊叹于诗人运用修辞所带来的精妙神奇的表达效果。在小学语文教材选编的课文中，比喻、拟人等修辞方法的运用比比皆是，而通感、象征等手法也不少见。再如，《水乡歌》中的“千只船，万只驳/白帆片片像云朵/飘满湖面飘满河。”当然，我们的教学任务不是机械地向学生讲解这些修辞手法的理论知识，而是应该让学生感悟这些修辞的运用带来的美感。
感悟诗人运用的修辞手法对表情达意的作用，是现代诗歌教学的重要内容，但还需要学生凭借积累感悟，这样，学生对现代诗歌中的修辞的作用才能心领神会，领会到修辞所创造的美，学生也会从中学习到如何用恰当的形式去表达美。
（作者单位：南京师范大学附属淮阴实验小学）
关键词：积累；感悟；推敲；自我修炼
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）02-073-1
怎样进行我的诗歌教学？如何教好经典诗歌，不仅仅是为了中考，同时也是延续我的所爱，我不断地思索和实践着自己的诗歌教学，多年时光飘逝，我不能挥一挥衣袖不留下一片云彩，却总想把我的一些教学感想化成文字投下剪影。
一、“汝果欲学诗、工夫在诗外”——学会积累，重在沉淀
古人曾言“腹有诗书气自华”，此语已是入木三分，学生现在首要的缺憾就是积累，文学积淀浅薄。古诗词作为中国文化花环上魅力四射暗香缭绕的花卉，我们实在找不到拒绝接纳和不去欣赏的理由。为了提升学生鉴赏诗歌的能力，我首先尝试着开展形式多样、内容新颖的活动来促进学生更好地去做好诗词的收集和积累工作。这些活动，有分诗词小组晨读时间相互背诵的常规活动，举行诵诗会促进学生对诗词的背诵、运用的“诗歌之星”评比，开展诗歌“沙龙”让学生品鉴交流自己涂鸦的诗歌等等。常言道：“拳不离手，曲不离口”，每日的坚持，长期的强化，这样在初中三年结束时较为突出的同学基本上都可以掌握三四百首诗词，“熟读，不会作诗也会吟”。三年的初中生活，大多数学生都积累了大量古诗词这一知识财富了。
除了用记忆去积淀，用活动去强化，平时训练也须多加重视归纳分类的技巧，我在训练中从三方面有意识地加以培养：（1）有意识地选择包含古诗中常用意象的诗歌。如“柳”、“月”、“杜鹃”等，尽可能多地让学生积累古诗的常见意象并理解这些意象的深层次象征和内涵。（2）有意识地选择能体现诗人不同风格的诗歌，对“风格”进行较为广泛的感性积累与体验。如对唐诗中“山水田园”、“边塞”、“李杜”等，宋词中“婉约”、“豪放”等诗派的代表作品。（3）选择包含古诗常见技法的诗歌，如从炼字角度、修辞角度、表达方式角度、表现手法角度归纳和分类，使学生对古诗常见技法有一定的感性积累等等。
二、“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”——反复吟诵，重在感悟
诗歌教学过程是一个对学生潜移默化的过程，所谓“细雨鱼儿出，微风燕子斜”，让学生反复吟诵，体验感悟“细雨”“微风”之妙，也许比那种灌输式的分解要有用得多。我们的诗歌教学更主要地是要让学生学会整体感知，通过吟诵对诗歌进行总体把握，有助于提高学生的整体阅读能力。
在平时教学中我们一般都是让学生朗读课文，但我认为在诗歌教学中如果让学生吟读诗歌比朗读诗歌的效果要更好，更能读出诗的韵味来。而在吟读之前，必须做好以下准备：（1）让学生读准字音；（2）划分好节奏；（3）把握准感情，从而引导学生读出诗歌的节奏之美、韵律之美。倘若我们教师能先做好示范，加上学生在课外学习阵地如电视等媒体上有意无意地感受过古人吟诵诗歌的情景，学生一般也能很好地掌握这种方法，而且对此种朗读方式很感兴趣。在抑扬顿挫的读书声中，相信学生是能品出其中三味的。而诵读的方式可以是多种多样的，可以听录音跟读、教师范读、全班齐读、小组合读、个人读、接龙读、分角色表演或比赛读。让一些读得好的同学表演读，然后大家反复练习是激发兴趣的一种很好的方式。如上李白《行路难》一课，先让学生对照注释初读，解决字音词义的问题，再让学生边读边划句子节奏，揣摩朗读时的语气需要，如“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满天”之惆怅，“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”之豪迈等。请一些学生起来尝试，然后带动下面的学生，大家就能快一些进入角色，为更高层次的诵读打下良好的基础。
三、“吟安一个字，捻断数根须”——关键词句，重在推敲
写诗讲究锻字炼词，作者将其万千心绪凝于诗词作品中，倘若我们能抓住关键字、词、句赏析诗词，可直接劈文入情，品味作者当时迸现的情感，就会体会炼词炼字之妙境。这样学生既能快速入境，亦能提高锻字、炼词、用句等写作能力。如赏析宋祁《木兰花》“红杏枝头春意闹”，可从“闹”字入手，体悟其境，诗人以独特的视角——枝头上盎然春意入手，展现一派春日勃勃生机。一“闹”而生读者想象无限——可能是杏花争春之喧闹，可能是芬芳的红杏同嫩枝绿叶、春风春雨相谈甚欢，亦有可能是红杏身旁翩翩起舞的蜂蝶炫舞其间……声色动静境界全出。又如杜甫《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”一“溅”一“惊”都是传神之笔——泪溅于花，心惊于鸟，满腹悲怅却只为神州风雨飘摇百姓流离颠簸。移情于物，触景生情。学生若能体悟这些关键字词，感于妙字，情动于心，对诗歌的喜爱之情也必油然而生，这对诗歌教学是有很大裨益的。
关键词：诗歌特点 联想想象 探究技巧
传统的教学方式往往只注重高考而忽略诗歌的特殊性，学生无兴趣，课堂无诗意。在教学中我们要充分认识诗歌是一种最精粹的文学样式，是一门经典的语言艺术。因此要让诗歌教学真正拥有诗意。
一.联想想象感其意
诗的语言以其隐喻性、含蓄性给读者广阔的想象空间，能引发我们无穷的遐想。由此所引发联想、想象到不同的意境，感受诗人复杂的情怀。例如：每当我们读到痴情人在秋水边唱起“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。”这一动人诗篇时，我们的心中往往会拥有一幅朦胧的意境，产生一种痴迷的心情。每当我们读到诗人在漂泊流离中吟出的“去来江口守空船，绕船月明江水寒”这一诗句时，我们的内心会感到一种难以言尽的生命沧桑。这就是诗性的光辉。走入诗的世界，我们的心灵就会沐浴在诗性的光辉下，接受着精神的洗礼。如果我们缺少想象联想，只是翻译诗句，那么我们无论如何也无法读出痴迷的心境和生命的沧桑，“蒹葭苍苍”、“在水一方”、“绕船月明”，这些激起我们丰富想象的迷人诗语就会离我们而去，诗性的光辉荡然无存。
因此在教学实践中，在理解诗意上我侧重让学生围绕作者对意象的描写展开合理、大胆的联想、想象，以此感受、理解诗人的情感和隐在的诗意，学生在联想、想象的引领下进入了诗歌的意境，把作者写作的对象进行审美心理加工，进而触摸到诗歌的意旨。诗人隐喻的空间就成为学生学习的“联想、想象和感知、体验、理解”的空间，是充分个性化的空间，引导学生在解读隐喻的“过程”中，调整自我的认知和情感结构，不断地和诗人产生越来越强烈的共鸣。这一教学实践给沉闷的课堂注入鲜活的血液，给学生以真正的诗意享受。
二.字斟句酌悟其神
写作讲究炼词炼句，名家之作有时是“不著一字”而“尽得风流”，诗歌作为一门经典的语言艺术，作者更是将其万千心绪凝于诗词等作品中。诗歌的主旨是通过意象，意境感悟出来的，但真正体现一首诗歌内在神韵的往往是一个字、一个词、一句话，因此抓住关键字、词、句赏析诗词，不但可直接披文入情，品味作者当时迸现的情感，更能在体会诗歌内在的神韵，炼词炼字的妙境。
如：众所周知的“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”“春风又绿江南岸”“僧敲月下门”“溅” “惊”“绿”“敲”都是炼字中的精品。在教学过程中，我引导学生探寻诗歌中最传神的词语，最精妙的句子，让学生通过对这些词语内涵、用法的挖掘，领悟诗歌深层的神韵，效果甚佳。如李清照《声声慢》一词，开篇“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，七叠连用，历来被人们视为叠词运用的典范，而如何使学生领会却一直是教学中的难题。我便鼓励学生大胆改动一下试试，有学生将原句改为“寻觅，冷清，凄惨悲戚”，和原句对比反复诵读，然后结合词人身世研讨，最后学生终于领悟到李清照不相信丈夫已死，在恍惚中仍觉夫君在家，于是不停寻找，一处找不着再寻一处；而后几叠连加，极其生动细致地表现了女词人内心悲戚之情。从而真正走入了李清照悲苦的内心。
三.探究技巧明其妙
在教学实践中，每当学习诗词遇到了突出的艺术手法，我就鼓励学生回顾、联想已学过的诗词中相同手法的运用，将它们放到一起比较其中的妙处，并试着自己运用这种手法进行模仿式的、个性化的创作。这样既熟练掌握了诗歌的各种技巧，避免了耗费大量时间背术语却无法在实践中运用的尴尬，又通过探究理解了古人诗词表情达意的绝妙，感受到了我国古典诗词的博大精深。如在教学《孔雀东南飞》时我介绍了“东西植松柏，左右种梧桐”一句的互文手法，然后开展同手法诗句赏析和创作比赛，课堂气氛顿时活跃起来，大量运用互文手法的诗句被学生拿出来赏析，交流，质疑，也涌现出精彩的仿写句。学生深刻感受到了互文的妙处，也被古人的精妙构思所折服。
关键词：诗歌 教学 情感 分析
澳大利亚女诗人朱迪思•赖特（Judith Wright, 1915-2000）不仅在诗歌创作方面成绩斐然，而且在诗歌理论方面也颇有建树。面对诗歌的萧条，赖特认为，把诗歌引入教学计划不但没有达到增加读者的效果，反而适得其反。她在收录于《应景集》（Because I was Invited, 1975）和《继续演讲》（Going on Talking, 1992）两本论文集的多篇论文中直接而尖锐地指出了诗歌教育存在的根本性问题，即：诗歌教学违背了诗歌的本质。那么，赖特究竟有怎样的诗歌观？教育部门为何该对诗歌读者群的减少负责？诗歌教育到底出了什么差错? 她又提出了怎样的解决方案？面对这些问题，我们首先探究下赖特对诗歌的理解。
一
在赖特看来，诗歌是一门自给自足、源于情感、 蕴涵情感、传达情感、激感的交流艺术。在《诗歌教学》（“The Teaching of Poetry”)一文中指出，诗歌是一种创造，自给自足的艺术；它就是存在，没有任何社会教化作用。诗歌不是用来教导、劝说和解释的。正如阿奇博德•麦克利什（Archibald Macleish）《诗艺》(“Ars Poetica”)一诗中所写的，“诗没有意义/存在而已”，赖特也认为诗歌不是通过意义而存在。她认为，诗歌的手段、意象的运用和联系，都是为了创造一个有机整体（诗歌本身也是意象）。诗歌的创作过程如同语言的产生过程，不是一个解析的过程，而是一个合成的过程，意义和意象不断地向外延伸，创造出新的事物。虽然诗歌由文字构成，但它不同于这些文字，且高于一切文字总和。
赖特在《诗歌意味着什么？》（“What Does Poetry Mean？”）一文开宗明义：
任何一首好诗不只是陈述的集合，或一序列论据、叙事（散文或许这样）。它是有着紧如鼓的内在联系的有机整体，和它的语言紧密结合在一起，就如 同有机体与它的肌肤紧密结合一样。好诗以整体感而非构成它的句子作用于对诗歌敏感的读者。
就赖特而言，往往诗人自己都不知道诗歌如何行事；诗歌能自行选择形式、控制手段。这与诗歌的第二个特点有关。
诗由情生这个道理古今中外都一样。晋代大文豪陆机在《文赋》中写道，“诗缘情而绮靡”，即：“诗由情生，因而美好。”赖特也说，诗歌缘于只有情感触及、理性无法触及的深层的无意识。诗歌因其缘情而具有丰富的情感内涵：
它【好诗】不是简单地尝试传递知识或信息，也不是陈述诗人的经历。诗本身是一种特殊的体验，与现实隔离的抽象体验；是情感的、非理性的象征形式。（“What does Poetry Mean？”）
关于诗歌是否表达个人情感的问题，也早已不是新的话题了。与艾略特所持的“诗不是放纵感情，而是逃避感情”的观点不同，赖特认为诗人与雕塑家、作曲家一样，都是出于对诗歌的热爱才进行创作，以此抒发促使其创作的原动力情感。
诗歌不仅通过其内在联系传达情感，还能唤醒读者的情感。赖特在《诗歌意味着什么？》一文中指出，人的内心情感世界复杂多变，但大多处于无意识状态，只有情感积聚到一定强度时人们才能言说，比如喜欢、讨厌、害怕等等。而且，可言说的情感高峰也往往是多种情绪交织出现的。在特定的环境和外部条件影响下，某种情感可进入意识层面，成为当时的情感主旋律。对她而言，诗歌语言的形状、声音、质地，节奏、韵律、谐音、中顿、重复的运用，都是为了激起读者心中类似或相同的体会感受和情感经验，引起共鸣。
情感成为诗人与读者之间沟通交流的纽带。《诗人的读者怎么了？》（What Has Happened to the Poet’s Audience?）一文中，赖特说，诗人写诗与宁愿读一百遍诗歌也不读非韵文的“自愿读者”进行交流。“自愿读者”因为喜欢诗歌而读诗，从诗歌中得到乐趣和享受。他们对诗人和诗歌的生存至关重要。如果读者能对诗歌整体作出反应，就完满了，这也是诗歌想要实现的。然而，这种读者的数量相当少。她认为诗歌与读者的交流失败，问题不是出在诗歌本身，而是出在读者身上。那么，读者怎么了呢？
二
教育界权威认为把诗歌引入教学大纲对诗歌和学生都好，能增加诗歌的自由读者。但赖特认为学校的强制学习引起了儿童对诗歌的反感，导致读者数量的减少。诗歌在学校的境遇究竟如何呢？首先，赖特认为绝大多数诗歌老师不是真正的诗歌爱好者，亦或自己根本不喜欢，却因职业需要假装喜欢，亦或毫无诗歌创作才华。然而，师资问题还不是最关键的问题。在赖特看来，学校的诗歌教学一直走的是一条错误的道路；或者把诗歌当作传播或加强某种思想的话语，或者把它作为分析的材料、考试的内容。在教学中，教师过于强调诗歌的意义，却忽视了诗歌的灵魂――情感。笔者认为赖特把这种现象归结于作者意图谬误和语言谬误两个原因。
《诗歌教学》一文中，赖特提出，诗人总被认为通过交际性语言表达个人经历及其人生观、价值观，试图劝说、教导读者。因此，评论家和教师们认为有必要了解诗人的生平，挖掘和分析其所受的文学影响、时代影响以及这些影响在作品中的反映。对于赖特来说，作者的生平是外在事实，本身可能有趣，但与诗歌的存在、影响等无关紧要，只是增加了对诗人的了解而已。
赖特认为，当教学重点放在寻找作者要说明什么时，教师就会求助于解释明显的语言成分。呈现在课堂的诗不过是作为细察和批评目标的范本而已，它被无情地肢解，什么这是明喻啊，那是暗喻啊，这里有含混那里有双关。诗被细察，被分析，难点处口述解释，“重点部分”得记牢背熟。语言分析后，作者巧妙地暗含在诗歌中的意义就被认为找到了。此外，教师对似乎挥着解剖刀剖析诗歌的现代文学评论家的依赖也恶化了肢解诗歌的趋势。
赖特在多篇文章中表达她如下的观点，即：诗歌课堂里，注意力停留在对作品思想性的思考上的现象源于人们对语言的错误认识。每个人的生活都不离开语言，人们总以为自己很了解语言了，其实不然。诗歌的素材是语言，而人们对语言的认识和使用局限于它的交际性用法上。赖特认为人们对语言有着根本性的误解，因为语言有两种用法。一种是交际性或话语性用法（the discursive and communicative use），另一种是形成性或创造性用法（formulative or creative use）。交际性用法用于教导、告知、解释、劝告与说服，创造性用法用于想象、传达感情（convey not communicate）。
《诗歌教学》文末，赖特总结说，第一种是人们习以为常的用法，也是教育系统采用的手段；语言的创造则几乎毫无地位。所有语言建构要么传达事实，要么传播价值观的假想导致人们对诗歌是想象性创造这一现实视而不见。
作者意图谬误和语言谬误导致了赖特在《为何不废除诗歌》（Why Not Do Away with Verse）中指出的一般“教法”：1.通过对诗歌释义把它变成非韵文陈述；2.进行暗喻、明喻、意象的语言分析以发掘诗歌隐含的意义；3.介绍诗人的生平；4.名人对诗歌的评论。这些教法使得诗歌完全被非韵文替代了。
非韵文是教育界的声音，而考试制度加剧了诗歌非韵文化的趋势。赖特把解释和考试看作诗歌的灾难。初衷良好的诗歌鉴赏课变成了填鸭式教育，孩子只学习了别人怎么评价诗歌。只要考试存在，教的重点也就不会放在诗的“娱情性”（enjoyability）上。作为沉闷乏味的考试科目，诗歌成了字谜游戏；学生要做的就是在空格处填上考官期待的解释或诗词引用。铺天盖地的解释再加上考试阻碍了孩子自己的判断，还令他们误以为学了那些评论解释就等于了解该诗的一切。
诗歌教育的失败，归根结底是因为现代教育的实证化和功利化。“科学－实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的几个部分，造成“只见树木，不见树林”， 只见死的，不见活的。赖特认为，对诗歌的解析恰恰违背了诗歌是个各部分紧密联系在一起的有机整体。对诗歌各孤立的语言成分的分析不能替代对诗歌整体的体会和感受。
在赖特眼里，现代教育的本质是发现问题、思考和解决问题，注重的只是知识和价值的传授。诗歌的研究和教学热衷于对诗歌释义。诗歌成了“本可以用散文讲清楚，却被诗人变成了复杂晦涩的表达意思的方式”。把诗歌当成一系列话语层面的句子，等于在否定它是蕴涵情感、抒感的自成一体的表现艺术（“The Poem as Art” 21)。诗歌的灵魂是情感，而理性是无法触及情感的。诗歌本身和诗歌教育风马牛不相及。诗歌的理性化教育导致情感被忽略、被压制，学生也被教育得越来越远离直觉、情感。这个恶果是赖特最不能容忍的。
三
尽管赖特对当时的诗歌教育提出严厉的批评，但总的来说她还是赞同把诗歌引入教育的做法。赖特在《诗歌在教育中的角色》（“The Role of Poetry in Education”）中申明，应该从小就给予孩子接触和发现诗歌的机会。尽管“很多孩子能直接对诗歌作出回应”（“What Has Happened to the Poet's Audience?”) ，她坦承，有的诗确实不是孩子一开始就喜欢或在意的。但通过学校学习，孩子有机会接触到那些诗，它们可能最终成为他们一生中不可或缺的宝贵财富。另外，有的诗也一定要花很大的精力才能欣赏。为了帮助学校培养一个她希望的对诗歌感兴趣、有反应，能享受诗歌并能无意识创作诗歌的读者群，她提出了三条建议：
1.应该加强学生语言方面的知识。她在《诗歌在教育中的地位》中谈到，学校教育没有引导学生领悟何为语言，它的显著历史，它对人们行为的影响；也没有引导学生深入洞察散文和诗歌、陈述和艺术之间的区别。教师若不给儿童指明这点相当于教地理前没有纠正地球是方的这一错误概念。因此，英语课必须从词语谈起，探讨它们的历史、起源、特性、美感等，使儿童熟知词语的两种用途。当孩子能感受到语言交际性之外的的创造性和感官性时，他们已经半只脚跨进诗歌了。
2.被选入课堂的诗歌也需调整。目前教学大纲上的诗歌主要存在的问题是：⑴与学生生活的相关性很小；⑵反复使用湮没于评论性文章的诗歌。这两个问题造成学生不能对诗歌作出自然的反应，无法发掘和选择自己喜欢的诗，创作性思维也被抹煞。赖特认为学习那些描写儿童熟知的事物、韵律节奏优美、能给孩子带来享受的诗歌有利于活跃课堂气氛。欣赏语言的声音和节奏感是区别诗歌与散文、交际与艺术的第一步。诗歌课应该让孩子感受到诗歌是令人愉悦的声音。琅琅上口、悦耳动听的儿歌有助于学生理解文字不仅能传递事实，还能作为艺术素材唤起感受。
3.赖特提出诗歌教育应该变被动为主动，积极调动学生的参与能动性。她在《诗歌在教育中的角色》文末质疑，为什么要强迫儿童被动地接受别人的诗评？为什么不鼓励他们自己玩文字，体会文字的质地、声音和节奏？只要复苏孩子制造声音的乐趣，诗歌就已经赢得了他们。这样，他们会更加意识到诗歌的潜质和能量，于是会尊重诗歌本身，甚至会享受诗歌课。
四
赖特系统全面地阐述了诗歌的本质，并由表及里地分析了学校诗歌教育的问题。面对只重思想、忽视情感的教育现状，赖特反复强调情感感受的重要性。但处理情感与思想的关系上，赖特本人也有矛盾之处。首先，在诗歌创作方面，她在《诗歌与大学》中指出，古往今来的发明发现和伟大艺术都是诗性与理性共同作用的结果。诗人之所以伟大不是因为他只有诗性，而是因其兼具诗性想象和理性思维的能力。前文所述，赖特一直强调诗歌是情感的产物。笔者不禁要问，诗歌到底是情感的产物，还是以诗性为主、理性为辅有机结合的产物呢？
其次，在诗歌欣赏方面，赖特认为诗歌是完整的艺术，坚决反对理性分析诗歌。作为整体的文学作品究竟能分析吗？按赖特的说法，诗歌是蕴涵、表达情感的方式，但是，表达是通过文字这种公共媒体进行的。既然是媒体，作者在选词造句、决定抑扬顿挫时，本身就在分析。此外，要欣赏一首诗，用澳大利亚另一位诗人罗伯特•菲茨杰拉德（Robert Fitzgerald）的话说，“首先得理解文字，而理解文字就得运用理性。”文学作品能否分析这个问题至关重要，直接关系到文学课该怎么上。在主张分析的文学老师和反对分析的赖特之间存在一道巨大的鸿沟。孰是孰非？能否用创造性写作课或者演绎课程完全替代传统的文学课程呢？面对我国文学爱好者大量减少，我国的教学方法也出了什么差错吗？文学课教材是否该作修改了呢？这些问题都值得我们深思。
[注：本论文受澳中理事会资助，特表感谢！]
参考文献：
[1]Fitzgerald, Robert. The Elements of Poetry [M]. St Lucia:U of Queensland P,1963.
[2]Wright, Judith. Foreword. A Human Pattern: Selected Poems [M].1990.Watson Bay, NSW: Imprint, 1996.
[3]Wright, Judith."Poem As Art." [A]Going on Talking [M]. Springwood: Butterfly Books, 1992. 17-21.
[4]Wright, Judith. "Poetry and Universities."[A] Beca－use I was Invited [M]. Melbourne: Oxford UP, 1975. 35-41.
[5]Wright, Judith."Poets of the 'Forties and Fifties'."[A] Preoccupations in Australian Poetry [M]. Melbourne: Oxford UP, 1965. 202-219.
那么，了解诗人，真的没用吗？
一、读懂诗人，寻得解读诗歌的一把钥匙
“知人”是我国古典文学理论批评的重要原则之一，每个人都有自己不同的个性特征，独特的人生经历。诗歌总是幽深、细腻地表达诗人内心深处种种情感的涌动，它必然深深打上诗人个人气质、品性的烙印，反映自己生命历程的喜怒悲欢。因而，了解诗人的生平、遭际，是解读诗歌的切入点之一。用心灵去走近诗人、品读诗人，更是深入理解诗歌的基础。
以李清照和她的《声声慢》为例来谈这个问题。
这首词是李清照后期的代表作，愁苦之情、凄凉之感溢满全词。但事实上许多学生并不能真正深入地体会诗人的国破家亡之痛。如果详细地了解了诗人的身世、遭际，学生就会对这首词表达的情感有更深刻的体会。
李清照是文学史上最伟大的女词人，世人评价她是“不徒俯视巾帼，直欲压倒须眉”。这样一位优秀的女子，一出生就生活在一个名门望族里，官宦门第及政治活动的濡染，使她眼界开阔，优裕的生活使她气质高贵。她拥有闺中少女所能得到的一切幸福，她的爱情从一开始就跌在蜜罐里，站在山顶上，住在水晶宫中。夫婿赵明诚是一位翩翩少年，两人是文学知己，情投意合。除了一般文人诗词琴棋的雅兴外，还有更相投的事业结合点——金石研究。因此，李清照前半生的生活是幸福甜蜜的，优雅美丽的，超越了时代。所以，从她前期的作品中我们读到的是一个天真活泼的少女形象，即便婚后夫妻间淡淡的离愁也是让人歆羡的。
然而世事多变，赵家的那场灭门之灾成为李清照生命历程的第一个转折点。此后，国家的灭亡，辗转流亡的悲苦，都重重击打着词人的心。1129年丈夫的撒手人寰，使词人的感情一下子被困在了干涸的爱之河床上，精神几近崩溃。
人生的不幸莫过于从幸福、优裕的生活坠入不幸、困顿之中了。有了对词人前后期生活的了解、对比，我们就能够理解词人如泣如诉的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”中包含着的对凄惨命运的倾诉；就能够想象词人手把淡酒，在向晚凄冷的风中，看到回归的雁阵，睹物思人的伤痛；就能够体会词人独守寒窗，听雨打梧桐点点滴滴如在心上的深沉的哀伤了。
不仅仅是李清照的诗作深深打上作者品性、命运遭际的烙印，其他任何一位诗人都是如此。因此，了解了一位诗人，就可以由此及彼地类推这位诗人的其他作品，这不失为解读诗歌的一把钥匙。
二、读懂诗人，自觉运用于写作实践
中学生枯燥紧张的学习生活，使他们无暇去读更多的书，失去了书籍的滋养，表现在作文上就是材料的匮乏、陈旧，语言的苍白、干瘪。如何解决这个问题，如何使学生花最少的时间和精力，在作文方面取得更大的成效？我觉得结合教材所选的诗作，给学生介绍诗人，进而引导学生去搜集整理至少一位诗人的诗作和关于诗人的文章，解读诗人，读懂诗人的心灵世界，并有意识地引导学生在作文时有效地以某位诗人为题材，紧扣话题来成文，不失为一有效之法。
在引导学生搜集材料的时候，要着力引导他们读背一些最能表现诗人人格魅力的诗句和正史、野史中记载的关于诗人的一些典型故事、典型细节，并在作文时通过发挥自己的联想、想象，再现这些故事来诠释自己对话题的理解，再现这些细节渲染气氛、增强文章的文学性。
如果能够引导学生恰到好处地让诗人作为素材出现在作文尤其是考场作文中，无疑会提升学生作文的文化底蕴，也会使我们的教学达到事半功倍的效果。
三、读懂诗人，汲取最优秀的精神资源
我清楚地记得这样一句话：语文学科应是为一个人的精神成长做的一项基础性准备工作。在教学实践中越来越觉得促进一个人的精神成长应该是一个语文老师追求的最高境界，而引导学生从古代诗人身上汲取精神资源应该是极其必要的一个方面。在众多令人景仰的诗人中，不论是视死如归、立志要让一片丹心照汗青的文天祥，还是不屈权贵、将生命飘逸挥洒的李白，或者不悖己志、即使贫苦也要坚守一份清高人生的陶渊明，都是我们可以汲取的优秀的精神资源。他们或忠心为国，或固守精神家园，在精神的王国里，他们达到了后人难以企及的高度。真正地继承民族精神的精华，使它内化为自己精神的一部分，我想不管时代如何变迁，我们都不会沦落为精神的乞丐。
的确，在现行的教育体制下，教给学生条条框框的答题技巧、思路，可以帮助他们在考场上完成一份漂亮的答卷，可是，下了考场呢？离开了学校呢？比起这些，引导学生塑造自己的精神应该更长远，而读懂诗人，可以滋养我们贫瘠的精神荒原。
信息化的发展趋势，使我们越来越接近于“地球村”的预言。但是，在全球化的背景下更应高度重视对民族传统的继承。在这样的文化语境中提出在中学语文教学中重视诗人应该具有更为深远的意义吧。
古典文化几千年来滋养了无数人，诗人们正是浩瀚的古典文化中璀璨的群星，作为一名中学语文教师，我们决不能让这珍贵的文化精华让位于流行时尚的浮华与喧嚣，而要引导学生读懂诗人：不仅为他们的应试提供钥匙和血液，更为他们的精神成长提供最优秀的精神资源。
关键词：小学语文；古诗歌；反复朗读；认真体味
诗歌是一种古老的文学体裁，在中国文学发展史中占有重要地位，其历史悠久，最早的诗歌可以追溯到远古时期。据吴越春秋记载，远古人们就曾创作出反映狩猎生活的诗歌《弹歌》，孔子也曾对上古诗歌进行整理而终成《诗经》一书。自汉晋后，诗歌作者日趋众多，至唐朝诗歌这一文学创作形式更是达到了巅峰，不仅诗人众多，诗歌作品更是灿若星河。小学语文作为基础教育的一门重要课程，不仅对于学生知识素养的养成具有重要作用，而且对于学生心理、情感的健康发展也具有重要的影响，诗歌作为一种语言凝练、意蕴丰富、节奏感强的文学体裁，非常容易被学生接受，学生通过反复地诵读，也可以达到寓教于乐、润物无声的教化作用。因此，小学语文课本选用了大量的诗歌作品，做好小学诗歌的教学工作也就显得十分重要而迫切。但作为一名多年奋斗在小学语文教学工作一线的教师，笔者认为，当前的许多学校小学语文诗歌教学开展得不够好，主要表现在：机械识记、注重讲解、过深挖掘、教学枯燥等，从而影响了小学生学习诗歌的热情。在此，笔者结合自己的教学实践，简单谈一下小学语文诗歌应采用的主要教学方法。
一、反复朗读，熟读成诵
诗歌大都短小精练、意蕴丰富，且具有较强的节奏感，读起来朗朗上口，学生大都喜欢诵读诗歌。因此，我们的教师应该积极引导学生反复诵读，通过诵读，引导学生发挥想象，进而深入体会诗歌的思想性和艺术性。不过有的教师在上课时则过于注重知识的传授、字词的教学、释义的解析等被他们看作教学的重点，一节课的知识点往往抄写了一黑板，从而挤占了学生的诵读时间。这样的课不仅教师上得累，小学生更是苦不堪言，天长日久，学生学习诗歌的热情逐渐消磨，甚至会产生厌学心理。因而，对于诗歌教学来说，教师应将其教学重点放在诵读上，尤其是对于低年级的学生来说，更是如此，要通过反复朗读，让学生自觉体会诗歌的韵律、节奏之美，最终熟读成诵。朗读诗歌最先可以采用教师泛读、录音诵读等方式，使学生听准读音、辩准节律，然后让学生跟读、齐读、逐一朗读等，教师通过指正错误读音和读法，最终使学生达到正确熟练诵读的目的。如李绅的《悯农》：“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”我们只需读准字词音调、诗的节奏就行了，随后对学生诵读时的错误予以纠正就可以了，至于诗歌的内涵、思想等，尽可能让学生慢慢体味就行了。
二、创设情景，激发兴趣
诗歌具有丰富的意境，所谓“言在此而意在彼”就是如此。因此，学习诗歌不能停留在字面意思的探求上，而应深入作品本身，探求诗人字面意思之下隐微曲折的情感。不过由于小学生的生活阅历有限，如果让其自行探求诗歌的丰富意蕴，往往难以达到令人满意的效果，这就需要教师根据诗歌所呈现的内容，创设一定的情景，以加强学生对作品的理解和感知。如王昌龄的《出塞》：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”这首诗被称为唐人七绝的压卷之作。整首诗写得悲壮慷慨，气势磅礴，既充满了慷慨激昂的向上精神，又写出了渴望良将定边，不再有战事的盼求，可谓意蕴丰富。在教学这首古诗时，如果我们不能创设出当时边关苍凉悲壮的意境，则学生就很难对诗句的深刻含义有所领悟，为此，我们可以首先从景物分析入手，使学生在头脑中形成一个完整的意象，然后再逐步引导学生品味。目前大多数中小学都配置了多媒体教室，为了使学生对古边关有更加明确的认识，教师可以播放一些介绍背景知识的视频或图片，以加深学生的认知，同时还可以将学过的其他一些边塞诗融入教学中，从而加深学生对诗的意境的理解。
三、抓住“诗眼”，认真体味
每首诗中，总有最凝练、最传神、最准确的传递主旨的字句，称之为诗眼。抓住这些词句，认真诵读，深入理解，就能很好地把握诗的中心和领会诗人的情感。如“二月春风似剪刀”中的“剪”，“春风又绿江南岸”中的“绿”字等，教学这些古诗时，教师就应该重点抓住这些“诗眼”，让学生反复诵读领会，随后再通过教师的讲解，增强学生对古诗传递的思想情感的理解和认识。
总之，古诗作为我国古代文学的一种重要体裁，以其凝练的语言、丰富的意蕴以及灿若星河的诗人、诗作成为我国古代文化的瑰宝。当前，在国家大力弘扬中华传统文化的背景下，作为一名小学教师，承载着向学生传承中华文化的重任，因此，应该加强古诗的教学，探求多种教学手法，引导学生对古诗意境、语言等仍诿栏薪行深入体会和把握，从而使中华传统文化形式不断地传承下去。
参考文献：
诗是思维的艺术，因此对诗的“再造式”阅读与感悟是诗境的必要手段，要善于激发学生的想象、联想等多种思维方式，激发“移情”的思维心理，达到对诗的深层解读，并形成学生独特的审美情趣。语文课本中所选取的诗歌是最精辟、最纯粹、最优美的文体，需要语文教师精心组织学生的诗歌学习活动。
语文教师要适当创设教学情境，让学生置身于情境中，理解诗歌的意境，提高诗歌教学的有效性。
一、教师应充分发挥辅助教学工具的作用，有效设置教学情境
教师要引导学生掌握作者在哪种情况下写出诗歌，这对学生较好理解诗歌的意境起着促进作用。如教师组织学生学习《沁园春・雪》这篇诗歌时，可以结合多媒体辅助教学手段再现当年率部队抗日胜利后到达陕北，在一场大雪过后，攀上海拔较高的山上查看地形，有感而发写下了这篇诗歌，学生能够置身于当时的情景，结合诗歌的具体内容，理解出诗歌的上阕主要实写北方的雪景，以展示出祖国大好河山如此壮丽，就联想到有无数的英雄为此付出了生命的代价，同时对古代历史人物的评价，指出只有无产阶级人民才是真正的主人。
二、教师应引导学生结合书中的图画来领会诗歌的大意
教师要善于运用课本中的画面来设置教学情境，引导学生观察画面上的景物与人物，让学生浮想联翩，充分领会作者在诗歌中的构思之奇特，所展现出的意义是深远的。
语文教师要引导学生善于抓住诗歌的语言，感知诗歌的魅力所在。诗歌的句子中最关键的字、词，能够较好地体现出作者的情感，因此，学生把握诗歌的语言，有效品味诗歌较强的表现力。比如《沁园春・雪》中“望长城内外”的“望”字，较好地突出了站在高处远眺祖国的大好河山生机勃勃，预示着的开拓创新，富有进取精神；“大河上下，顿失滔滔”的“顿”字，写出了自然界中的变化之速，寒威之烈；“惜秦皇汉武，略输文采”中的“惜”字，一方面对历史人物的贡献给予肯定，另一方面也指出了历史人物在思想与文化方面存在的不足，同时体现出对自己所领导的无产阶级的信心，树立起必将超越历史人物的信心。教师引导学生抓住句子的关键性字词，能够较好地理解诗歌的思想情感。
总之，诗歌教学需要教师从艺术的角度将学生引进具体的情景中，让学生感受到诗歌的美，意识到诗歌的意境美，充分体会诗歌的言语美，从而较好地陶冶学生的情操。
一、克服语言困难，弄懂每字每句的含义
课堂教学的一般规律，即学生的认知规律，是由表及里、由浅入深。诗歌教学尤其要遵循这一规律。因为，诗歌，特别是古代诗歌，其语言极为凝练、言简意丰，加之距离中学生时代久远，所以，阅读古诗常常会先遇到语言障碍。如果不清除这些拦路虎，很难再深入学习下去。因而，学习诗歌第一步是疏通文字。借助工具书和课下注释，学生可以自读，教师也可串讲。不仅要弄懂每一字每一句的确切含义，还要弄懂一些疑难字的读音。这样，文字障碍清除了，学生就会大致感知到诗歌的内容，难度也就有所降低。
现代诗歌的学习也是一样。虽然作者所处时代与学生相距不远，甚至与学生是同时代的人，语言习惯较为接近，但文字障碍依旧存在，疏通文字仍然不可忽略。另外，词义、词的感彩在诗歌中也常常发生变化，因此，熟读诗歌，不论是古代诗还是现代诗，教师必须注重文字的疏通，这是学习诗歌极为关键的一步，千万不可省略。
二、 把握诗歌意象，明确诗歌所写的内容
诗歌是通过描摹意象来创造意境、进而抒发感情、表达主旨的。所以，诗的字、句表面含义弄懂之后，就需要把握诗歌中的意象了。
意象即作者塑造的具体形象。诗人在创作时，他的意念、感情和客观物象，以想象为中介融合而成为诗歌形象。诗歌的主旨及作者的情感就是借助作者所塑造的形象来传达的。诗歌的意象大致分为三类：人、物、景。
一首诗中，作者塑造的形象可以是一个，但更多的诗歌中的意象则是多个，它们可以是一个种类，也可以是多个种类。例如，的《沁园春・长沙》一诗中，就塑造了多种多个意象，有人：“独立”江边的抒情主人公、“风华正茂”的“同学少年”；有物：高飞的“鹰”、游动的“鱼”、“竞自由”的“万类”；有景：“山”、“林”、“江”、“舸”。这些不同种类的意象共同构成了全诗的内容。由此可见，明确了一首诗中的意象，也就基本掌握了这一首诗的浅层内容。这种做法有利于学生把握诗歌的整体内容。所以，学习诗歌的时候，要让学生善于从诗句中把一个个独立的个体形象摘出来。这是教诗歌的一个重要环节。
三、 分析诗歌意象的特点，理解诗歌所表达的思想感情
意象明了之后，并不能理解诗歌的深层内涵。因为，意象只是一个个不带感彩和思想意义的客观事物。只有加入了作者的理解，经过再认识、再创造，才能传达出一个情感和思想。所以，作者笔下的意象究竟有什么特点，作者是如何塑造这一意象的，为何塑造这一意象？沿着这一思路深入探究下去，就可挖掘到诗歌的深层内涵了。
人们对文学作品的欣赏往往是由感官传导，在大脑中自行构成想象描摹的情景。与作者创作的先有想法、情感，再托物抒情正好相反。可以说，诗歌中的意象都是饱含了作者创作意图和情感的典型之物。所以，分析诗歌中意象的特点、揣摩作者如何刻画一个普通的形象，使之染上作者的主观感受，是体验诗人的情感、理解诗歌主旨的一把钥匙。
四、 品味诗歌的整体意境，领悟作品的主旨
诗歌的意境，不单纯是指诗歌中所描写的一个意象所构成的境界，更主要是指全诗所描写的所有意象，它们因具有某种共同的特点而形成一个丰富多彩的立体画面，这是诗歌的整体意境。只有深入品味诗歌的整体意境，才能对全诗所流露出的诗人情怀及主旨准确地把握。从语文教学的各种文体看，诗歌常常爱打破人们对人、事、物的一般认知规律，而显其个性化。所以讲诗词，一定要结合诗词中的整体意境去把握其内涵。
一方水土养一方人，一方诗人创一种风格。故了解作者的创作风格是把握诗作整体意境特点的一个切入点，大有陶渊明遗风的诗人王维，渴望隐居，喜欢远离尘俗。这样一位淡泊名利的人所描写的山水诗，其意境一定清幽明丽。《山居秋暝》就是一个证明，诗人仅用淡淡的几笔就勾画出一幅雨后山村晚景图。所以，抓住诗中所描写意象的华丽特征，细细品味揣摩，作品的主旨、诗人的情怀就会不言而喻了。
五、 运用联想和想象品味诗歌，加深对诗歌内涵的理解
在钱塘江畔也有类似的景象，并且还有很多美丽的诗词，哪位同学知道有关钱塘江的诗词以及传说呢？现在，我们一起来欣赏《望海潮》，体验柳永笔下写出来的杭州。此外，审美教学情境的创设要明确价值导向，通过在诗歌教学中展开审美教学，学生的审美观、价值观等方面都逐渐成熟，进而学生的品德与人格也到了有效塑造。在审美教学情境的创设时还要利用好美学的激励功能，帮助学生形成一个积极的学习风气。
2.感受高中语文诗歌的音乐美
在诗歌教学中要注重朗读的作用，它可以帮助学生抒感，更加准确的体会作者要表达的意境，进而使学生感受到诗歌之美。在高中语文的诗歌教学中，很多课堂教学没有注意到这一点，只是把朗诵作为一种形式，没有发挥它的真正作用。在新课改下的诗歌课堂中，学生在朗诵之前，教师应该为学生传授一些有关诗歌朗诵的基本经验，例如语句的停顿、语速的调整等工作，要求学生初步掌握该诗歌要表达的情感，带着作者要表达的情感进行朗诵。在学生掌握了诗歌整体情感之后，仔细调整诗歌朗诵的详细步骤，注意抑扬顿挫语调的应用，真正体会作者要传达的情感。
3.品位高中语文诗歌的遣词美
一般来说，诗歌的语句简洁而具有表现力，通常用简单的几句话来表达复杂的情感以及深刻的道理。在语文诗歌教学中应该抓住诗歌的这一特点，教师要引导学生反复琢磨诗歌语言，真正品味到诗歌的遣词美。例如，教师在引导学生学习《旅夜抒怀》这篇诗歌时，要重点引导学生对“涌”、“垂”两个字进行反复揣摩，让学生感受到“涌”表现出的月光下江水涌动的景象，“垂”字则表现出深夜天空中的星星有一种近在咫尺的感觉。在实际教学中，教师要对这两个字进行重视，让学生正确体会诗歌含义的同时，感受诗人的遣词艺术。
4.领略高中语文诗歌的意境美
意境是意与境相结合的产物，通过诗人对客观景象的描述来展现整体景象的魅力。意境美是指在客观景象的描述中加入诗人的情感、思想等因素，使其相互影响，制造一种和谐的气氛，表现出中国古代诗词的美感。在进行诗歌教学时，教师应该注意引导学生发挥自身想象力，展开丰富的联想，感受诗歌的意境美。在鉴赏诗歌时，要注意抓住诗眼，并以此为切入点，分析诗歌的主要思想和作者要表达的情感，让学生更加准确的理解诗歌。例如，在进行《沁园春·雪》一文的教学时，对诗歌上阕要抓住“望”，下阕要抓住“惜”，这两个词可以说是这篇诗歌的诗眼，抓住这两个字，可以帮助学生更准确的分析诗歌主旨。
5.拓展高中语文诗歌的审美视界
在高中语文诗歌教学中，除了要注意以上几方面的事项，还要注意拓展学生的审美视界。通过这种方式，可以使学生具备更强的发现美的能力，学会体验诗歌所表达的审美性情感。拓展学生的审美视界的具体方法可以通过学生富有感情的朗诵，让学生对诗歌意境有深刻感悟。例如，在进行《使至塞上》这首诗的教学时，教师应该引导学生抓住诗中的“直”、“圆”两个字进行分析，体会其中寓动于静的优美意境，并以此进行拓展，感受诗歌语言的力量。诗歌所要表达的情感是具有审美性的，是值得进行深入分析与拓展的，教师要不断引导学生加强对审美对象的分析，拓展学生的审美视界，改善诗歌教学质量。
6.结语
【关键词】诗歌教学；诵读；感受；比较；拓展
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】A
在初中的语文教学中，诗歌是教学难度较大的一种文体。诗歌的教学容易走“一解题、二释词、三译句、四总结”之类的工艺化程序，手段形式单调。正如舒婷在听完一个中学语文老师分析她的《致橡树》后所说的那样，老师的讲解“像一把手术刀，把我的诗弄得支离破碎”，“把‘我’剁成肉酱，包成了各种各样的饺子，喂给了学生”。这样，必将降低诗歌教学的趣味性，抑制学生学习诗歌的主动性和创造性，结果当然达不到预期的目的。
那么，怎样进行初中现代诗歌的有效教学呢？我谈谈一些看法。
一、反复诵读，整体感知 ——诗歌教学的基础环节
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“书读百遍，其义自见”，可见诵读是开启理解一首诗歌大门的金钥匙。每一首诗歌,都有各自的节奏,韵律,朗朗上口,抑扬顿挫的朗读,不但使人情感共鸣,事理共享，还能让人体验现代诗歌的音韵美。朗读的节奏包含哪些内容?大致有语音高低、语调轻重、气息强弱、节奏快慢等,其中最重要的是两条,其一是语音高低,其二，诵读时，也并不反复地无目的地读，要营造氛围，把学生带入诗歌所描绘的意境中，充分发挥学生的联想与想象。如余光中的《乡愁》一诗，就该在朗读的过程中引导学生想象诗人在大陆的经历，那年少时的一枚邮票，那青年时的一张船票，甚至那未来的一方坟墓，特别是结尾处 “而现在/乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头/大陆在那头。”那海峡两岸的阻隔。读的形式，可以采用范读、配乐读、自由读、齐读等多种方法，含英咀华，让学生渐渐从诗歌文字的奇妙组合里熟悉诗歌的内容，初步感受到诗歌的语言美、情感美、意境美和音韵美。
二、感受意象，品味语言——诗歌学习的关键环节
“诗道贵在悟”，新的语文课程标准中强调：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此教师要以读促品，指导学生捕捉意象，通过想象和联想深入感知诗歌描绘的意境，这是解读诗歌的关键。
意象就诗歌中是饱含诗人感情，带有诗人主观色彩的物象。席慕蓉的《长城谣》是一首咏物抒情诗。在这首诗中，诗人运用了唯一的，最能抒发自己情感的意象——长城，诗人通过采用联想、拟人和排比等手法，对长城形象进行勾勒，抒发了诗人对故国家园的浓郁的思念与热爱之情。全诗采用民间歌谣的形式，语言质朴，感情真挚，意境悠远，体现了诗人深深的愁思。诗人对长城的形象进行了勾勒：“你永远是个无情的建筑／蹲踞在荒芜的山巅／冷眼看人间恩怨”。“无情”、“蹲踞”、“冷眼”是对长城的刻画，诗人通过拟人的手法，使长城人格化。长城仿佛是历史的旁观者，然而长城的本身却是一部历史的演进史，有着曲折的经历。长城，见证着历史的短暂与无情。接着，诗人抒发了自己的感慨，表达了诗人凝聚于长城的炽烈如火的民族情感。“躯体”、“面容”是对长城意象化的描写，使长城的形象更加鲜明凸显；“有你的云，你的树，你的风”采用了排比的手法，加强了诗人的感情表达：故乡的一草一木都在思念之中，这种思念日趋强烈。在最后一节中，诗人对故乡，对长城进行了遐想：“敕勒川，阴山下／今宵夜色应如水”，勾勒了一幅恬静明远的意境。月色如水，黄河入梦，诗人在这里吟唱的是思乡的深情。教学难点也就迎刃而解。
另外诗歌的语言凝练而形象，具有丰富的表现力，只有细心揣摩，才能领会其中蕴涵的意蕴和情味。新课程标准第四学段要求学生“能品味作品中富有表现力的语言，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，所以，要引导学生品味诗人的语言之美，能通过自己的思考，说出自己的体验，从而提高自己的欣赏品位和情趣。
三、分析比较，领悟诗意——诗歌教学的重要环节
诗歌语言精练、含蓄，有丰富的意境、强烈的思想感情，但一些学生学习诗歌的兴趣不高。我们是不是可以通过比较分析提高诗歌学习的效果呢？比如教师可以提供两首，甚至三首来进行比较分析，让学生自行或教师引导找出它们的异同点。在学生初步学习艾青的《我爱这土地》后，是不是可以出示题目相似的刘湛秋的《中国的土地》，分析它们的不同点：背景不同，前者是充满硝烟的抗战时期，后者是改革开放的新时期；写法不同，前者借用鸟的歌唱作比抒情，后者直抒胸臆。但它们也有相同点：主题相近，都是抒发对祖国的挚爱之情；两首诗都注重意象创设，前者的“河流”“风”“黎明”等，后者的“神女”“湖水”“长江”等。通过这样的比较分析，可以收到更好的理解诗歌的效果。
因此，我们教学诗歌，并非是就诗论诗，这样就会禁锢学生的思维，我们学了诗歌后，采用学生独立或者师生协作的方式，通过比较分析，从而领悟诗意。
四、学写诗歌，读写结合——诗歌教学的提升环节
现代新诗语言新颖、凝练，又不拘泥于通用的语法规范，在现代诗歌教学中我们还可以通过口头欣赏、书面评论、变体改写、描述画面等来提高学生学诗写诗的兴趣。如:“模拟仿作”，通过一系列活动，学写诗歌，让学生在充分的语言使用中进行语文学习。我还经常让学生进行散文诗的改写，把散文诗提炼改写成诗歌，这样降低了难度，学生也很喜欢。教师要指导学生善于在诗歌的总结提炼中得出一些写作技巧、意境表达方法、写作规则等，捕捉智慧的灵光，收获情感的微茫，在平时的诗歌学习中，要逐步贯穿始终，最终或许能培养出很多写诗能手，学生的诗歌也许稚嫩，但用心所写，那新鲜的诗句一定可贵，一定要放手让他们写。
五、课外拓展，实践提高——诗歌教学的延伸环节
关键词：现代诗歌；吟咏诵读；独创精神
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）04-0086-02
现代诗歌作为一种特殊的文学形式，以其短小精悍、朗朗上口见长，与相对较为晦涩的古体诗相比更为学生所喜闻乐见。现代诗歌教学不仅可以使学生的审美能力、感悟人生的能力和文学欣赏能力得到提高，而且通过现代诗歌，可以使他们更加热爱生活，珍惜生命，珍视友谊，思考时代。
北师大版教材中出现了大量的现代诗歌，如何使这些在文学领域中独具魅力的诗歌深入孩子的内心，是应着力探讨的课题。
一、发现篇
1.教材中对现代诗歌比重和分量的分析。现针对四、五、六年级的人教版旧语文教材和北师大版语文教材中出现的现代诗歌进行一次对比性统计——
从这2︰26的数字和分量的变化，从中外现代诗歌分量2︰21与0︰5的比例变化，我们可以清晰地感受到北师大版教材对现代诗歌教学的重视。
2.现代诗歌教学存在的问题。所有的现代诗歌，即使貌似平淡的叙述中一定也蕴含着某种深意，或抒情，或寓理。而教师们面对现代诗歌，除了心理惧怕外，还有一种困惑和迷惘：现代诗歌到底该怎么教？于是面对内容浅显的诗歌，老师们选择了最原始的方法——一读到底；面对意象深刻的诗歌，老师们选择了灌输的方式——硬性填鸭。这样的教学方法导致学生在课堂上注意力很难集中，（对）诗歌所描绘的意境也较难体会深入，与很多精彩纷呈的阅读课相比较，现代诗歌的课堂气氛显然沉闷。那么，如何让学生入情入境学习现代诗歌，如何运用有效（的）教学策略与方法，让学生理解到诗人想要表达的深意？这些都是目前我们在现代诗歌教学中存在的难题。
二、探索篇
现代诗歌的艺术特征主要反映在情感、节奏、情境、意象、语言等方面，因此在教学现代诗歌时，可以针对所教诗歌特点，选用合适的教学策略，并有目的（地）选择几个典型方面进行体会鉴赏。
1.吟咏诵读中感受音韵美。白居易曾说：“大凡人之感于事，则必动于情，然后兴于嗟叹，发于吟咏，而形于歌诗矣。”由此看来，诗歌的音韵节奏是外显的，而感情则是内隐的，因此，教学中可以通过吟咏诵读，采用多种朗读方式，使学生在读中感受其音韵美，继而用感情朗读再传递出诗歌的情感美。由于汉语特有的音韵之美，决定了诗歌具有强烈的节奏感。在这方面，教师要指导学生通过语调的高低缓急来表现诗歌的韵律，对诗歌的节奏和重音还应有一个准确把握，从而体会诗歌的情感。如《种子的梦》1、2小节写种子在母亲的怀里，春天的梦正在悄悄孕育，因而可以读得低沉、缓慢，有让人窒息、压抑并暗暗积蓄力量之感；而4～8小节写种子梦想自己发芽、长叶、开花、结果，则要读得欢快、激昂，有气势，让人感受到种子实现自己美好愿望的憧憬之美。
2.品词析句中感悟语言美。现代诗歌最显著的特点就是用形象而凝练的语言，营造优美的意境，抒发作者的情感，即语言—意境—情感。对语言的咀嚼，我们可以采用“换词法”、“对比词语”、“看图想象”、“联系生活延伸”等，还可将语言与诗的意境糅合在一起，在这个境界中咀嚼词句，这样学生才能品味出语言的准确、鲜明、生动，体会到遣词造句的精妙，从而更好地感悟诗歌意境。教学《种子的梦》时为了体会叠词加强语势、增强语感的作用，可采用“对比词语”的方法品味赏析，从而体会诗人遣词造句的严谨、生动。例如：
这样，学生在对语言文字的把玩赏析、对比朗读中，既感受到了种子生存环境的恶劣，又体会到了遣词造句的精妙。再比如教学《我只看见你的眼睛》一课时，为了帮助学生理解“肆虐”一词的含义，可联系生活实际，补充一组令人震惊的数据，并用多媒体课件制作一个SARS病毒辐射发展图表（以第一例发现地广东为中心辐射展示其他城市的发展变化地图）。
触目惊心的数据加上辐射状图表，学生自然而然地将诗歌和生活融合在了一起，很容易就体会到当时形势的严峻——SARS对人类的威胁，感受到SARS病毒传播速度之快，蔓延范围之广。这样联系生活理解词语，不仅使学生有效地理解了“肆虐”的含义，更能使他们感悟到医护人员不怕牺牲的精神。
3.想象画面中体会意象美。诗歌的意象美就是恰当地运用象征手法，把不便于明说的意思含蓄地表示出来，赋予文章以深意，从而给读者留下咀嚼回味的余地。优美的意境更能够诱发读者的想象，而丰富的想象又能把读者带进更为广阔的意境。因此，在感受诗歌意象时，我们最多使用的办法便是想象，可以多方面创设情境让学生进行想象，充分感受其意象中深含的意味。以《种子的梦》为例，诗歌表面在写种子的生根、发芽、长叶、开花、结果，实则是在写诗人内心深处孕育的梦想，是诗人在黑暗的时期面对艰难挫折，积极乐观、勇敢坚强的表现。为了帮助学生更好地体会诗人柯岩借种子这一意象抒发自己内心深处那种“不畏浮云遮望眼”的气魄和“拨开云雾见日月”的希望，所以在学习种子冲破土层和冰雪重压这一小节时，可以创设情境，让学生用右手紧紧握住左手的一根手指，把左手的这根手指当作种子用力向上挤，想象种子生长过程的艰难、执着和顽强。再通过观察图片：冲出岩石夹缝的种子，冲破土层重压的种子，挤碎冰雪而生的种子，挤出杂草堆里的种子……引导学生在想象中体验种子不畏艰难、敢于拼搏的精神，在想象中感受诗人坚韧乐观的品质，在想象中体会诗歌蕴含的意境，从而领悟诗人借用种子的梦做意象的深刻意义。
再如教学《大人们这样说》一诗时，可以引导学生充分发挥想象力，想象龙的腾云驾雾，呼风唤雨，从而感受中华民族的伟大。将无形的文字幻化成画面，再将鲜明的画面与文字结合，加上悠悠的乐声，更能让学生置身于诗歌描绘的画面当中，加深体会“龙”这个意象的象征含义。
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近年来，文学教育似乎在升温。1959年报刊上开展“怎样教好语文课”讨论，提出“反对把语文课教成政治课”，“不要把语文课教成文学课”。现在看来，前者很中肯，后者虽有针对性，但有负面影响。此后很长一段时间，文学教育受到削弱，教学目的不明确，教学方法不对头。例如，常常把小说当作一般的记叙文来教；教诗歌，却不注重朗读、品味，而多作繁琐讲解，弄得索然无味。直到1992年颁布《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》，提出培养学生初步欣赏文学作品的能力，情况才有所好转。1996年颁布《全日制普通高级中学语文教学大纲》（供试验用），也强调培养初步鉴赏文学作品的能力，文学教育更加引起重视。
文学是语言艺术，文学作品以诗歌的语言最为精练，感情最为丰富。可以说，欣赏诗歌是欣赏文学作品的基矗本文拟就诗歌教学策略谈一点个人意见。
诗歌这种文学样式，偏重于抒情言志，抒情诗自不待言，即便是叙事诗或阐明哲理的诗，也必须饱含诗情，才能真切感人。情绪和感情是诗的基矗诗歌与其它文体相比，能较为充分地显示作者的品格和情怀。优秀的诗篇能丰富和美化精神生活，并启示真理。但它不直接告诉读者应当如何如何，而是以默默的持久的力量，改造并提高人们的精神境界，净化人们的灵魂。阅读欣赏诗歌，应从情绪和感情着眼，从语言入手。
中国是诗的国度。古代诗歌遗产光辉灿烂，“五四”新文化运动以来的新诗成绩斐然。中学语文课本编选了不少古诗、新诗，而诗歌教学历来是语文教学的一个难点，如何确定教学重点，如何运用教学方法，众说纷纭，教学效果一直不怎么理想。
我以为，总体说，诗歌的教学重点是领悟感情，品味语言，适当传授知识。教学方法主要是点评、朗读、背诵。通过点评得其精要，通过朗读领悟作品所抒发的思想感情；进而背诵，加深理解，并且作为一种素养积淀下来既经济又受用不荆。
先说古诗教学。选入中学语文课本的古诗，一般都比较浅显。当然也还有个语言障碍的问题，但只要引导学生参照注解，必要时讲一下背景作为辅助，就不难疏通内容大意，领会思想感情。但不要求理解得很透彻，不宜铺排讲解，一首小诗分析一两节课，占去大量教学时间。诗的意境可以不涉及，因为很难说清楚，学生也难于理解。诗的风格也难讲难懂，如陶渊明的朴厚，李白的飘逸，杜甫的沉郁，三言两语讲不清楚，也不易理解，深入品味可以留待将来揣摩。炼字用词倒要有选择地讲一讲，因为有利于学习语言，积累语言。古诗词在这方面很讲究，例子很多，例如“春风又·绿江南岸”，“红杏枝头春意·闹”，“僧·敲月下门”，“微风燕子·斜”，“窗·含西岭千秋雪”，“云·横秦岭家何在，雪·拥蓝关马不前”，“春江水暖鸭先·知”，“云·破月来花·弄影”，等等，其中加点的字都是很值得揣摩的。但最终还要集中精力朗读、背诵。朗读要处理好句中停顿，做到清晰流利，感情恰如其分，抑扬顿挫不作为硬性要求。一般不用借助手势动作。朗读流利后就可背诵，最好能在课堂完成；理解便于背诵，暂时不很理解也可以背诵。有条件的教师，指导学生尝试吟诵，也不失为一种好方法。至于体裁、格律知识，很有用，要讲一讲，但要讲得通俗易懂。鉴于我国幅员辽阔，方言众多，语文教学发展不平衡，许多教师缺乏这方面的常识，这里着重介绍一些，供教学参考。
古代诗歌分两类，一是古体诗，一是近体诗。近体诗包括律诗和绝句。古体诗又称古诗、古风，有四言、五言、六言、七言、杂言诸体。后世使用五言、七言较多。五言简称“五古”，七言简称“七古”。古体诗不拘句数，不求对仗，也不大讲平仄，用韵较为自由。近体诗是相对古体诗而言的，产生较晚，起源于南朝，至唐初成熟。其中的律诗，形式固定，格律严密，每首八句。单句叫出句，双句叫对句，合起来称为一联。一二句叫首联，三四句叫颔联，五六句叫颈联，七八句叫尾联。颔联、颈联一般要对仗。首句可用韵可不用韵，通常押平声韵。五言简称“五律”，七言简称“七律”，十句以上的称排律。其中的绝句，又称绝诗、截句。它好像截取律诗的一半，每首四句。就其规格看，有的后一联对仗，类似律诗的首联、颔联；有的前一联对仗，类似律诗的颈联、尾联；有的两联都对仗，类似律诗的颔联、颈联；有的不用对仗，类似律诗的首联和尾联。绝句的韵脚在二、四两句，通常押平声韵。第一句如押韵，也押平声字。绝句有五言绝句、七言绝句两种，简称“五绝”和“七绝”。
近体诗的对仗，又称对偶，主要有两层要求：一、声音要平仄相对，即仄声对平声，平声对仄声；二、意义要同类相对，即实对实，虚对虚，数对数，名对名，动对动，甚至再近，名的鸟对鸟，兽对兽，等等，总之是类越近越好。例如，杜甫《绝句》：
两个黄鹂鸣翠柳 仄仄平平平仄仄
一行白鹭上青天 平平仄仄仄平平
窗含西岭千秋雪 平平仄仄平平仄
门泊东吴万里船 仄仄平平仄仄平
这首诗对仗工整。汉字单音节，而且有四个声调，可以分为平、仄两类。古四声是：平声、上声、去声、入声。“平”指其中的平声，声调悠长；“仄”指其中的上声、去声、入声，声调险仄。现代汉语的四声来源于古四声，如果也按平仄分类，则阴平（第一声）、阳平（第二声）是“平”，上声（第三声）、去声（第四声）是“仄”。普通话没有入声。粤方言、湘方言等却保留入声。上面《绝句》的标调，是按古四声标的，因此与普通话有所不同，如“白”标为“仄”，而不标为“平”，因为它是入声字。这点知道一下就是了，不必指导学生去深究。又，其中“西”、“门”二字是平声。这里本应用仄声字的，但诗人没有因辞害意，用了平声字。当然也还有个“一三五不论”的灵活性，因此并不犯忌。这点下面再讲。至于这首诗意义相对，且同类相对对得很好，很容易看得出来。
近体诗要求对句和出句平仄相对之外，还要求在一句诗里平仄相间，以便形成均匀而多变的节奏，从而加强音乐性。所谓平仄相间，就是诗句中逢双的字平仄必须交替。即所谓“一三五不论，二四六分明”。例如，该句的第二字为平声，第四字就要仄声，第六字又要平声；反之，如果该句的第二字为仄声，第四字就要平声，第六字又要仄声。还以杜甫《绝句》为例：
两个（仄）黄鹂（平）鸣翠（仄）柳
一行（平）白鹭（仄）上青（平）天
窗含（平）西岭（仄）千秋（平）雪
门泊（仄）东吴（平）万里（仄）船
总之，平仄是句与句之间声调相对的关系，又是本句内部的声调关系，以两字为一节奏点，平仄交替。这里讲的是常体。古人作诗有变通、拗救之说，是例外，非常体，这不必向学生细讲。以上介绍的有关古诗的知识，给学生讲多少，讲哪些，或集中教，或分散点拨，教师可灵活掌握。
再说新诗教学。新诗教学与古诗教学的基本点相同，都要着重于朗读、背诵。 阅读欣赏新诗，没有时代的隔膜，没有语言障碍，知识也比古诗简单，这是方便的一面。但是，新诗受外来诗歌的影响，表现手法比古诗复杂了许多，给理解诗意带来一定的困难。况且现代人读新诗，理应要求高一些，深入一些。
首先，要求真正领悟诗中的感情内涵，区别这种感情是否积极向上，是否给人美的享受。然而，要捕捉诗人切实的思想感情并不容易。有的诗命意鲜明、直抒胸臆，比较好懂；有的诗很含蓄，把真意藏匿起来，而以曲折或折射的方式加以暗示，就得费力揣摩了。读后一类诗，要注意领悟，少作一些无谓的解释，也许倒会接近或切合诗的真意。怎么领悟呢？下面介绍几种切入角度，也可看作方法，供教学参考。
第一，从诗的意象（诗人意中之象）创造的总体氛围中，把握它所要暗示或启迪读者的东西。例如，读艾青的《盼望》：
一个海员说，
他最喜欢的是起锚所激起的那一片洁白的浪花……
一个海员说，
