时间：2023-01-23 04:47:30
关键词：单词评价；朗读能力评价；口语评价
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）47-0061-03
教学评价是教学活动中不可或缺的一个组成部分，在以往的教学中，我们对学生学习成就的评价采取的是终结性评价方式――即只重视期中、期末，而忽视了学生在平时的学习过程中表现出的情感、态度、学习策略、合作精神等方面的综合素质――即形成性评价。形成性评价虽然不像终结性评价那样直观，但如果发挥了它的作用，它可以促进终结性评价成绩的提高。更重要的是，它对激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习习惯和掌握一定的学习策略，对学生的继续学习乃至终身学习，会产生深远的意义和影响。因此，我们尝试开展了小学英语评价内容与方式探索的研究。
一、对学生掌握单词的评价
1.为什么把对单词的评价作为一项评价内容？学生在学了一年英语以后，部分学生对英语学习的兴趣降低了，学英语感觉困难。那么原因是什么？我们曾经对五年级一个班45名同学做过问卷调查，结果如下表。
根据调查结果，我们发现学生掌握单词的速度和方法、记忆单词的数量和质量，在一定程度上影响学生学英语的兴趣与效果。此外，冀教版教材的编写特点，也是我们确定单词评价内容的一个原因。这套教材，单词的出现及练习，都没有按读音规则编排，没有出现单词的规律，这大大阻碍了学生记忆单词的速度，也加大了教师单词教学的难度。因此，我们把单词作为一项评价内容。
2.单词评价形式。对单词的评价分随堂评价和单元评价、期末单词比赛。课堂单词教学与每课单词、每单元单词的检查，单词的运用，组成了单词教学的一个小系统。随堂评价：课堂上单词呈现后，在学生记忆词形时，让学生采用瞬时记忆、理解记忆的方法，帮助学生记忆单词；根据学生熟悉的拼音，采用拼音法辅助记忆。适当、适度补充含有相同字母或组合，且发音规则相同的单词，辅助学生记忆规则及新学单词，建立单词记忆规则框架。例如：教单词coat，学生记忆时，教师补充boat，goat，load.学生通过读四个词，发现字母组合oa读[eu]，学生会有茅塞顿开的感觉，发现了单词读音与书写字母对应关系的一些规律，对于记忆单词的兴趣会大增，同时降低记忆单词的难度。教师书写单词时，用不同颜色的粉笔、大小不同的字体，突出单词的难点和重点部分，如元音字母或元音字母组合用红笔写，从视觉上给学生较深的印象。教师在讲解课文时，结合教材内容，有机自然地再现单词，课后练习中，安排相应的听写、翻译、完成句子、造句等，使学生在多次不同的重复中巩固、运用了所学的词汇。通过一段时间的实验，我们发现学生不但牢固识记了单词，而且还养成了自己分析单词的识记好习惯，发展了学生的思维。单元评价：对单元单词或同一类的单词的评价，一周进行一到两次，每次听写5～8个词为宜。及时反馈，让学生改错，2～4遍。单元评价的成绩留记录，全对奖励一颗星，每5次A，期中和期末考试成绩加一分。如果单元单词小测第一次没有得满分，可以在补写2～4遍并且能默写后，再听写，得A后，也计入成绩。在单词评价过程中，教师不定时给学生听写（按课、分类等方式），让学生熟练掌握单词，到了期中或期末测试单词时，学生基本能达到全对，这样学生对学英语的兴趣就不会因为单词记不住而下降。在听写时需要注意的几点：（1）每次听写时，教师注意首尾效应，把难拼写的词，放在开头或结尾。（2）每次调换单词的听写顺序。（3）对学生易出错的词、考试的频率或复现率要高一点。（4）一定把住改错关。让学生改错，一定要“矫枉过正”，不能改一遍，但是也不要让学生8遍10遍地改，改2～4遍为好，学生也能巩固，也不会引起他们的厌烦情绪。（5）单词的评价以教师评价为主。期末评价：Memory Star单词比赛。每学期开展“单词过关”活动，即背写单词比赛。学生把单词按读音、词类再归类背记，重点在易错单词。让学生把学习到的知识有所展示，给学生一种成就感、满足感，促进后面的学习。
二、对学生朗读能力的评价
朗读是学生英语学习的一个重要技能。朗读对于语感的形成、听力的提高、理解力的提高都是至为重要的。对学生朗读能力进行评价，可以促进学生发展，促进学生朗读的兴趣，促进学生朗读能力的提高。
1.对朗读评价标准确定的思考。评价标准，要纵向比较评价和横向比较评价相结合，对于不同的学生采用不同的标准：对于原来朗读水平低的学生，主要以纵向比较评价为主，也就是他自己和自己比较为主，既要向后看，以原来的水平做参照系，又要向前看，激励学生进步，提出适宜其发展的评价和要求，使学生不仅获得成功的体验，也能增添继续努力的信心；对于朗读水平中等和较好的学生，以较高、较严的标准给予评价，促进他们朗读水平及早达到较为完美、地道的高层次。
2.朗读评价形式。课堂上，采用教师评价、学生自评及学生互评相结合的方式。在上一节课，留给学生下次朗读的内容，提醒他们要注意的地方，包括新词、连读及语调。在新授课前进行朗读和朗读评价。根据学生名单或学生主动举手情况点名，每个学生进行6～8句，每节课进行5或6人。在每个学生朗读完之后，要求他自己先对自己的朗读情况进行自评（评价标准，让全体学生都记在心里，一般设定满分为10分，语音不准，每词扣0.5分，语调不准每句扣0.5分，流利程度2～3分等）；然后让同学说出长处、错处、扣分理由。一般找1～3人评价即可，教师可以征询大多数的反应并当堂记下学生所得分数。学生在评价他人时，能听出别人的错误和缺陷，就是在提醒自己不犯同样的错误，同时也是听力的一个锻炼。但需要注意的是，在学生互评朗读时，教师应提醒学生：先找别人的优点，再发现同学需要改进之处，并且要用善意的、不伤他人自尊的、别人易于接受的语言来进行评价。评价实施一段时间后，全班学生整体错误率降低。
课外，还可以每学期组织一次形式多样的朗读比赛，促进学生朗读能力的提升。
3.听读卡。为了促进学生快速提高朗读水平，我们自制了听读卡。每周填写一次，由家长为学生记录下他一周读课文、听录音的时间及次数，并签字。通过一段时间对听读卡的使用，发现学生们的朗读能力有大幅度提高，对学英语保持了更多的兴趣，敢于发言，有了自信；家长对孩子的英语学习也重视了。
三、对于口语评价
交流是语言最基本的功能，也是英语教学的目的。因此，小学英语课堂练习必须和英语课程目标相一致，必须指向学生听说能力和实际运用英语能力的提高，必须倡导实践、探究、合作的新型学习方式，这些都是形成创造性学习能力的基础。因此，我们从不同角度精心设计形式多样的口语练习形式来进行评价。
1.口语练习形式：会话表演；小品排练；超级模仿秀；画外配音；“课前三分钟演讲”。这样形式多样的活动，既可以训练学生的语言听说和交流能力，还有利于培养学生主动学习的情感态度和合作学习的习惯，从而促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展。
2.口语评价形式。口语评价如果集中到期末，对于教师来说压力和工作量都较大。所以口语评价与朗读评价一样，以平时的分散评价为主。分散评价指评价时间上的分散和评价内容上的分类。时间上的分散是指将期末一次性的测试分散到每节课进行。内容的分类是指教师将内容总结归类，如问候、购物、问路、旅游、介绍家庭等，最好是本册重点内容。口语评价与朗读评价交叉进行，口语评价，随着年级的升高，加大评价份量和密度。在三、四年级时，对朗读评价次数多，口语评价次数少。等到了五、六年级，增加口语评价的次数，减少朗读评价的次数。口语评价间隔时间，视学习内容而定。一般，一个单元一到两次。确定每节英语课的开始前五分钟为口语评价时间。
评价也采用学生自评、学生互评、教师评价相结合的形式。
关键词：法律论文；评价理论；态度；情态
中图分类号：G04 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）08-0201-02
随着中国成功入世，对外法律文化交流日益频繁，法律论文成为重要的交流形式之一。法律论文要求语言严肃、准确和规范，通过严密的逻辑推理，表明自己的观点和态度，进而影响读者。本文主要从评价理论的态度系统入手，对40篇中西法律论文摘要的态度评价资源进行分析，探讨他们各自态度表达的特点及优劣，使法律文化交流更加顺畅。本文随机选取的40篇分析样本，20篇来自CNKI搜索到的五个法律核心期刊，另外20篇取自DOAJ搜索到的美国五所法学院学报。
一、理论方法
1.评价理论
系统功能语言学家提出了自然语言的三种元功能理论。他们认为语言作为社会人的有意义的活动，是做事的手段，在交际中除传递有关主观世界中的经验之类的信息之外，还反映人与人之间的关系，这就是语言的人际元功能。人际元功能主要通过语气系统和情态系统来体现。20世纪90年代，悉尼学派的Martin等人在此基础上对人际功能进行了横向和纵向的延伸，开展对语言中有关个人的态度和评价意义的研究，提出了评价理论。它主要研究个人如何运用语言对事物作出评价，关注作者如何就某个问题或命题作出判断，表明态度，采取立场，并与读者协商。Hunston认为，评价涉及能够体现作者对语篇中实体价值的观点，即作者对某事物赞同或反对的态度[1]。评价理论把评价资源按语义分为三个方面：态度、介入和分级，其中态度系统是评价理论的核心。
2.态度子系统
态度系统指人们参照情感反应或文化制约下的价值体系对参与者和过程进行主体间性评价的意义资源，即Martin所说的“说话者/作者对人、人类行为、事物和人类情感的价值资源”[2]。态度是评论者从情感感受、伦理道德和社会规范领域、美学和社会价值方面表达对被评价物的感受和评价。简而言之，态度就是人们感情的自然流露或对事物或某人的喜恶的倾向。态度又进一步化为三个子系统：一是情感（affect），即作者对人、物、事或者某状态作出的带有感彩的评价；二是判定（judgement），即一系列有制度规定的规范对人类行为的肯定和否定评价；三是鉴赏（appreciation），即人们对事物或现象所持有的不同态度[3]。态度从本质上讲是一种等级意义，所以其典型表达手段是形容词性质的词语，如happy，silly，beautiful等[4]。Martin和White指出，有些表达概念意义的词汇和小句也可以表达态度意义。这种态度的间接表达能够“激发”某种态度，促使读者做出某种反应，从而实现作者隐含的态度意义。
二、实际应用分析
1.态度词汇分析
上文对评价系统及其态度子系统理论做了简要地概述，下面将运用上述理论对本文选取的语料进行分析。态度从本质上讲是一种等级意义，所以其典型表达手段是形容词性质的词语，这也是态度意义的最直接表达方法。首先通过对中西40篇法律论文摘要的态度词汇分析，我们得出以下结论（见表1）。
从表1可以看出，在中西法律论文的摘要中，“情感”子系统完全缺失。该现象可以根据“情感”的概念予以解释。“情感”是关于感情积极和消极的描述，通常出现在描述情感的文章中。而法律论文往往重于客观地陈述事实，注重严密的逻辑推理，所以情感特征没有出现。与此相反，表达“判定”和“鉴赏”的词汇频频出现。从比例上看，“判定”的表达明显少于“鉴赏”，“鉴赏”的表达占有优势，这是中西法律论文摘要中态度表达的共同点。不同点在于中方学者运用的态度表达词汇比例（55.5%）高于西方学者（44.5%）。具体分析还发现，中方学者使用的体现“鉴赏”的词汇相当丰富，基本涉及了“鉴赏”的所有子系统；而西方学者使用的体现“鉴赏”的词汇相对集中且具有典型性，如strongly， brief， important，significant等词使用得比较频繁。
2.态度小句分析
评价理论是一个关于人际意义的系统。它通过对语言的分析来评价说话人对事或人物的立场、观点和态度。因此实现人际意义的主要手段情态，同样具有评价功能。情态是指发话者对自己所谈命题的成功性或有效性做出判断，或在命令中要求对方承担义务，或在提议中表达个人意愿。而情态动词可以用来表达作者对事物所持的态度和看法，也是表达态度评价的主要方式和语气资源。通过对选取的语篇分析，在中方学者的摘要中，共有199个小句，出现了35个情态表达，所占百分率为17.6%；在西方学者的摘要中，共有244个小句，其中只有23个情态表达，所占百分率为9.4%。比较来看，西方学者的法律论文摘要所使用的情态表达明显低于中方学者。由此可见，中方学者更容易通过情态来表达自己的主观态度和意愿，主观意图流于表面，从而给读者直接而深刻的印象。
3.其他态度资源分析
从以上对态度资源的分析来看，中方学者法律论文摘要中无论是态度评价词汇还是小句，都明显多于西方学者的。在评价手段上，有些词语和小句表达显而易见是评价性的，或者说它们的功能和意义就是评价。但特别值得注意的是，评价理论在讨论评判时使用了“评判的标记”这一概念，即纯粹的概念意义也可以在语境中具有评价的功能[5]。
研究发现，西方学者法律论文摘要中态度的表达就有以下几个显著特点是中方论文摘要中鲜见的。一是列出具体数字和年代，如摘要8：Nearly all felony convictions―about 95 percent―follow guilty pleas， suggesting that plea offers are very attractive to defendants compared to trials.摘要19：According to the authors calculations the social cost caused by crime was about 2.17 billion USA dollar： （$） （1.6 billion euro EUR） in 2009.二是举例，如摘要1：This paper aims at showing how lexical/terminological resources and conceptual structures， such as ontologies， can be constructed by means of the innovative tools provided by ICT， like the Semantic Web languages， the computational linguistic and the ontology engineering techniques. 摘要7：As a common-law-style device that mirrors the functioning of other areas of private law， such as tort law， substantial similarity remains an unappreciated source of flexibility and pluralism in copyright law.第三是运用比较，如摘要3：As an attributable liability， corporate criminal responsibility requires more precise and detailed principles of attribution in the national criminal law. 摘要8：Others contend that plea bargains only benefit innocent defendants， providing an alternative to the risk of a harsher sentence at trial.
以上例句中的数字，举例和比较等表达概念意义的词汇，在读者看来，都带有一些评价的成分，也就是说，它们的概念意义中部分地含有人际意义。西方学者通过列数字，举实例和相比较的方式，将自己的主观意图和态度隐藏其中，读者在接受这些客观事实的同时也接受了作者的主观评价，具有较强的说服力。同时体现了法律语言的准确性和严肃性，给人以可靠之感。这些特点在中方学者法律论文的摘要中是欠缺的。
三、结论
本文运用评价系统下的态度子系统理论，对40篇中西法律论文摘要进行了分析，发现中方学者更善于运用态度词汇和小句等显性态度资源来表明自己的立场观点，而缺少西方学者擅长运用的举数字、举例、比较等隐性的态度资源。通过比较研究，不但能使英语学习者更好地理解西方法律论文摘要里隐含的作者态度，而且为中方学者构思法律论文摘要提供一定的参考。
参考文献：
〔1〕Hunston ， S. Evaluation and Ideology in Scientific Writing [A]// In Ghhadessy， M. （ed）.Register Analysis： Theory and Practice. London and New York： Pinter Publisher， 1993.57-58.
〔2〕Martin J R， Rose D. Working with Discourse： Meaning Beyond the Clause [M].London： Coutinuum， 2003.22.
〔3〕李国庆.系统功能语言学的研究与应用[M].广州：暨南大学出版社，2009.72.
话题型微博的语言特点
除了一些名人，微博的主人用的大都是网名，发表意见可以无所顾忌;微博的传播往往是蒲公英式，一个微博主发出一条引人瞩目的微博，就会形成一个主题，体现为标签，其他的微博会围绕这个主题发表意见，下一轮微博还可能会针对上一轮微博发表意见，以此类推，于是就形成了一个带有鲜明主题的话题型微博群。话题型微博群规模的大小取决于人们对该主题的关注程度。与一般的微博(谢丽星等，2012)不同，话题型微博的文本结构形式决定了它的语言特点:句子简短，负面倾向多，语句口语化程度强，表达情感强烈而理性评价淡化，评价对象在句中不直接出现，语言不够规范，等等。下面分别论述。
(一)句子简短，单句多
微博有字数限制，因而往往短小。话题型微博又因为有一个明确的话题，人们是围绕这个话题发表意见，写微博，只要表达了心情、态度，三言两语也可，只字片语也行，所以与一般文体相比，话题型微博中句子相对简短，单句居多。表1显示了我们对400篇语言舆情评论文和20篇话题型微博平均句长的统计结果。从表1可以看出，评论文平均句长是38个字，而话题型微博平均句长只有20个字，几乎只有评论文的一半。20个字，大约有10个词，很难形成复句。
(二)观点负面倾向多
话题型微博的形成是基于一定的社会话题和社会事件，而当今社会引起关注的话题负面性较多，这就使得话题型微博在表达观点时，以否定倾向居多。表2是我们对400篇评论文和20篇话题型微博中观点句的统计结果。表2数据显示，语言舆情评论文观点句中，负面倾向的只占49.81%，将近一半，而话题型微博中负面倾向句却占到了观点句的80.02%，可以看出，话题型微博的负面倾向更加明显。
(三)表达情感强烈而理性评价淡化
由于传播空间的相对自由和匿名评论的相对隐秘，因而网友在表达观点时会采用一些比较极端和激烈的形式，又因微博字数的限制，无法以逻辑鲜明的论述方式进行理性表达，所以在话题型微博中，观点句的表达往往感彩强烈，而理性评价淡化，脏话、粗话等表现力强的不雅语汇大量出现，这也成为话题型微博观点句在表达情感和态度时一种较广泛的表达方式。
(四)口语色彩浓重，情感因子颗粒度加大
微博虽然用的是书面形式，但交际的实时性、互动性，使得它具有浓重的口语色彩，人们往往会使用一些口语化词语把自己内心的真实感受直接表达出来，体现句子观点的情感因子颗粒度加大，往往不再是词，而是短语。例如:(1)#假和尚搂女子#得瑟，使劲得瑟，被抓了吧(2)#90后暴打老人#我滴妈～!这还真特么争气一群欠收拾的(3)#90后暴打老人#什么玩意了。(4)#官员财产公示#有个鬼用，公示出来的也要有人信吖?其中的“得瑟、我滴妈、欠收拾、什么玩意、有个鬼用”口语色彩浓重，明确表达了说话人的观点，其中除了“得瑟”是词，其余都是短语，甚至是短句。
(五)隐晦表达观点
在话题型微博中，除了用一些很“给力”的词语明确表达观点外，人们还会采用一种隐晦的、非直接的方式，以言外之意表达观点。如:(1)#食用油涨价#我可以说脏话吗?这是一个疑问句，字面上看没有表达任何观点，然而在“食用油涨价”这一语境下，可以理解为说话者表达的是一种想用说脏话来发泄的冲动，因而也就间接地表达了对话题不满的情绪和贬斥的态度。(2)#三亚春节宰客#当地的政府部门这么做的用意是什么?掩耳盗铃?越抹越黑?还是让游客永远不去三亚?应该去测测智商了!“应该去测测智商”表达了说话者对“当地政府部门”的不满。(3)#假和尚搂女子#狐狸尾巴总会露出来的“狐狸尾巴总会露出来的”是对假和尚做坏事最终会被曝光的一种讽刺。(4)#韩寒方舟子之争#我真叫您教主了，正话反话都让您说了，您这逻辑是美术老师教的吧“您这逻辑是美术老师教的吧”，这个句子中也没有情感词，但根据标签的语境可以看出，是讽刺当事人的逻辑性缺失。
(六)评价对象省略
由于话题型微博的话题标签与文本存在着密切的关联，网友在微博时，往往可以直接对整个话题或话题的某一部分进行评价和表达态度，因而标签或者标签的一部分甚至标签外事物也就成为了评价对象。所以，话题型微博的评价对象常在文本中省略，观点句更加短小精悍，甚至短小到一个短语、一个词，也可以被人理解，不会造成传播上的歧义。如:(1)#菲军舰恶意撞击#抗议!(2)#菲军舰恶意撞击#真可恶(3)#菲军舰恶意撞击#…欺人太甚(4)#菲军舰恶意撞击#可悲啊……上面这些观点句都缺省了评价对象，在表达评价时只用了极简短的话语，但读者仍然能够理解它们评价的对象:(1)的评价对象是整个标签“菲军舰恶意撞击”这件事，(2)是标签中的“菲军舰”，(3)是标签中的“菲(律宾)”，(4)是标签之外的“中国”。
(七)语言不够规范
含有大量非规范性的语言文字，也是话题型微博语言的一个特点。这种非规范性可能有几个方面的原因:一方面，是非人为的原因造成的输入失误或常识上的汉字书写错误;另一方面，微博表达自由，加之敏感话题在法律上的限制，会人为地加入一些噪声、非规范词、非规范符号和非规范语言格式。例如:(1)#疯狂的大葱#找点空闲，找点时间!带着钱包常去/1T8Gpq淘宝小店去看看!(2)#假和尚搂女子#真TM不要Face。(3)#假和尚搂女子#不过这二和尚佛景不逊达摩释迦，他们真的能做到‘色即是空，空即是色’???。。。”(4)#彭宇承认撞了南京老太#我很愿意相信这是真的，但是!例(1)加入网站链接等噪声;例(2)中英文混用，TM是“他妈”的拼音缩写，不要Face是“不要脸”;例(3)标点符号和中文内容混用;“但是”作为一个连词，功能一般是连接句子，往往不会作为句尾结束的标志，但在例(4)中放在句尾，这种微博观点句的表达，是一种不完整的表达方式。上述话题型微博的语言特点就决定了在进行情感分析时所采取的对应策略。
话题型微博情感分析所采取的策略
情感分析及评价对象抽取，目前主要有两种基本方法。一种是基于句型、句法、语义的词典及规则方法(刘鸿宇等，2010;王素格等，2009;杨江，2011;朱嫣岚等，2006)，一种是基于标注语料的机器学习方法(樊娜等，2010;王根等，2007;张博，2011;Peng等，2002)。我们认为，情感分析，分析的是语言的意义，要想在对语言进行深层理解的基础上完成情感分析，规则的方法更有优势，所以主要采取的是基于语义的词典加规则的方法，统计方法只在建立词典确立词条属性、建立规则库确定规则优先级时发挥作用。针对话题型微博，我们主要采用了加大情感因子颗粒度，构建基于短语的情感词典，通过短语规则确定句子极性、重点研究否定形式、建立基于话题的OBJ表单等策略。
(一)构建基于短语的情感词典
识别观点句，学界的通常做法是以情感词作为依据，带有情感词的是观点句，否则就是非观点句(这种以词定句的做法显然有问题，拟另文讨论)。也有一些学者注意到了短语在情感分析中的作用(李钝等，2008;TheresaWilson等，2005)。话题型微博中的观点句由于情感表达强烈而理性评价淡化，各种脏话、粗话、口语词语大量使用，加之很多非直接性的表达，使得影响句子的情感因子的颗粒度加大，仅仅依靠传统的情感词典，依靠句子中是否有情感词来进行观点句的判断，会造成很多错判，因此我们在基本情感词典的基础上，用人工方式增加了情感短语，构建了一部基于短语的情感词典。情感短语词典突破了以词为主要收录对象的局限，将明确表达观点的情感短语甚至短句都收录其中，如“不得好死、不咋的、扯犊子、就好了、瞎折腾个屁、不是找抽吗、什么玩意儿、没一个好东西、好不到哪儿去、以为自己是谁啊、可以说脏话吗、这是人的行为吗、良心让狗吃了”等等。当然，一些明确表达观点的口语词、网络用语和脏话也必须收录到情感词典中，如“得瑟、傻逼、狗逼、操蛋、犯贱、傻B、欠揍、找死”等，这样包含这些情感短语和情感词的观点句就能够被准确地识别出来，从而在不降低准确率的前提下，提高系统对观点句的召回率。
(二)通过短语规则确定观点句及其极性
话题型微博语言简单，短句多，长句少;单句多，复句少。针对这种特点，我们建立了短语规则库，试图解决情感短语词典不能处理的那部分句子是否观点句以及句子的极性问题，主要是长距离搭配形成的情感短语或者是有歧义的短语搭配。如:(1)#六六叫板小三#这种事是3方的责任;不能单独怪哪一方;(2)#90后暴打老人#我们指责的不应该是90后，人之初性本善，这是国家、学校、家长教育的责任。单纯“责任”一词，不一定表示评价，但(1)(2)中的“是……的责任”是一个表达负面评价的远距离搭配，中间可以加进各种不同成分，基本都是评价对象。(3)#苹果封杀360#这不是腾讯和360的问题，这是中国跟美国的问题。(4)#国旗下讨伐教育制度#绝对不是教育制度的问题是教师的问题啊这两个句子中都有“是……的问题”这样的搭配，但句(3)中的“是……问题”不表示评价，不是情感短语，句(4)中的“是……问题”就表示对“教师”的评价，是情感短语。这样的长距离、有选择搭配，也只能靠短语规则来解决其观点句的判定问题。短语规则主要采取关键词匹配的模板形式。例句(1)(2)的识别规则为:是/v#［!，/w］的/u责任/n=#4:－1“=”前面是匹配模式，后面是操作。该规则表示，当“是”后越过一些不包括逗号的成分而出现“责任”时，就将该句判定为观点句，并给出负面倾向的极性。
(三)建立否定形式规则库
话题型微博观点句具有负面倾向居多的特点。负面观点句的表达主要靠两种手段，一种是具有负面倾向的情感词或情感短语，一种是运用否定形式表达。利用情感短语以及短语规则识别出来的观点句，其倾向极性都在词典或规则上明确标注着，所以观点句的倾向极性识别不成问题。问题较大的是有否定形式的观点句，一般的否定会改变句子的倾向极性。如:(1)#韩寒方舟子之争#急急忙忙，绝非上策。(2)#菲军舰恶意撞击#我们的政府不够强硬，每次都是强烈抗议，别人鸟你么?(3)#90后当教授#现在的教授真是越来越不值钱了!!(4)#官员财产公示#没有公平，没有正义，处处充斥着欺诈。遇到这种情况，只需规则的操作部分在情感词的极性值上乘以－1，就可以解决句子的极性判断问题。但否定形式的情况极其复杂，并不都是一个简单的“乘－1”就能解决的问题。如:(5)#官员财产公示#太不和谐了吧(6)#洗碗工留剩菜被开除#有些事情合情并不一定合理(7)#假和尚搂女子#没有不沾腥的和尚。。。。(8)#官员财产公示#所谓的民主，就是你是民，我是主。可以看到，在(5)中，因为程度副词“太”的存在，在改变倾向极性的同时，加强了情感强度;(6)中，因为有“一定”，否定程度弱化了;(7)中，否定词语连用，就变成了对“沾腥”的肯定;(8)中的“所谓”一般不会看作是否定词，但它确确实实改变了“民主”的极性。针对这些情况，我们在语料中尽可能全面地搜集了可以改变句子极性的词语，形成了一个否定形式词集，并就各种否定类型建立规则库，以保证这类观点句倾向极性的准确判断。规则的基本形式同短语规则。
(四)建立基于话题的OBJ表单
话题型微博语言话题集中，评价对象往往省略，它的评价对象或者是标签，或者是标签的一部分，或者在句子的上文或下文，因此在句内根本无法提取到评价对象。针对这种情况，我们在评价对象提取模块中建立了一个基于话题的OBJ表单。例如下面4个观点句，标签话题都是“六六叫板小三”，句中都没有评价对象。但仔细分析，这4个观点句的评价对象依次为整个标签、六六和小三、六六、小三。这说明，对于话题型微博来说，评价对象缺省的观点句，可以通过回溯话题标签的方式，在标签中提取评价对象。(1)#六六叫板小三#无聊…(2)#六六叫板小三#都!(3)#六六叫板小三#维护自己的爱情，做的对，给力(4)#六六叫板小三#破坏别人家庭，变态。OBJ表单必须建立在话题的基础上。“六六叫板小三”这一话题下的“无聊”是评价“六六叫板小三”这件事的，“官员调研”这一话题下也有“无聊”，则是评价“官员调研”这一现象的，“苹果封杀360”这一话题下的“无聊”则是评价“苹果封杀360”这一事件的。应说明的是，建立OBJ表单比较适合话题型微博，换一种文体，也许不一定有效。
系统及其工作流程
运用上述策略，我们构建了一个基于情感短语词典以及语义规则的情感分析系统CUCsas。系统包括分词标注模块、短语和句子规则解释器、评价对象提取规则解释器和一个OBJ模块。其中的分词标注模块与一般的不同，为做情感分析，在原有分词词典和规则库的基础上，又加进了几部与情感分析相关的词典，主要的三部是:一部用户词典Usrsas，专门储存情感分析需要切分出来的词和短语并赋予词性;一部添加了情感短语、带有“po(褒)、ne(贬)”标记的情感词典Dicsas，用于给待分析语料中的情感因子进行标记;一部褒贬值词典Dicsvl，Dicsas中的所有词语在这里都要根据语感人工赋给一个从1至－1之间的情感值，用于计算情感因子的情感度。短语和句子规则解释器对短语和句子规则进行解释，实现对句子的情感度计算;评价对象提取规则解释器对评价对象提取规则进行解释，实现一般情况下评价对象的提取。OBJ模块是对评价对象提取规则的补充，实现对复杂情况的处理，例如句中评价对象省略的情况。该系统工作流程见图1。
实验结果及其分析
运行系统CUCsas，以中国计算机学会(CCF)2012年主办的第一届中文微博情感分析评测提供的评测语料为对象，对20篇话题型微博语料进行了观点句识别、观点句极性识别和观点句评价对象提取的实验。表3是实验结果(也是评测结果)。上述成绩在本次参加评测的34支队伍提交的53组结果中，任务1观点句识别获得第二名(第一名微平均F值为0.784)，任务2观点句极性识别获得第三名(第一名微平均F值为0.850)，任务3观点句评价对象识别(包括宽松和严格)获得第一名(严格评测微平均第二名的成绩为0.225)。虽然相对成绩还可以，但我们深知，这三项任务的绝对成绩即正确率还不高:任务1的最好成绩F值还不到80%;任务二相对较好，达到85%;任务3，我们的成绩最好，但即使宽松评测，F值还不足40%。看来，情感分析，离实用化的要求还有相当一段距离，任重道远。我们对系统分析结果中识别错误的句子进行了分析和归纳，产生错误主要有以下几个原因。(1)在观点句及其极性的识别上，由于规则方法本身的限制，使得我们建立的情感词典和规则库很难覆盖全部语言现象和微博全部的语料，例如“#彭宇承认撞了南京老太#这事儿还有人信啊…”，这条微博没有被系统识别为观点句，因而极性识别和评价对象提取也都没有再继续进行。但是从这条微博内容来看，明显带有说话人对彭宇这件事情的强烈不满和质疑，应该是观点句。再回溯到我们建立的情感词典，其中“谁信呢”作为一条情感短语已收录其中，但是这条微博变换了语言形式。如果能在情感词典中建立一个“还有人信啊”的短句条目，那么这条微博也能在系统中进行正确分析。(2)对微博语料进行预处理时，由于分词错误使得一些词不能与情感词典中的词条匹配，因而造成了观点句识别上的流失，例如“#皮鞋果冻#以前敢吃，现在不敢吃了，想想都好恶心”，在分词的时候，因为“好恶”被分在一起，“恶心”两个字被切开，因而无法到情感词典进行匹配。(3)微博语言表达上的隐晦、非直接性，使得系统在处理深层语用时也会出错，例如“#皮鞋果冻#JS有点良心吧”这一观点句，系统分析结果显示为肯定倾向，但是从这句话的深层语义分析，是表示对“JS(奸商)”的一种讽刺，是劝诫他们应该有点良心，应该是否定倾向。(4)由于微博语料的非规范性，错别字和标点符号的误用现象比较普遍，这也在很大程度上影响了规则的匹配，造成一些观点句评价对象的提取错误。例如，“#彭宇承认撞了南京老太#———老百姓太不容易了，希望我们的党能领导人民好好走下去。”这一观点句，由于“老百姓”前面有一个标点符号，因而在进行规则匹配时候，这个标点符号也被算到评价对象中来，评价对象就成为了“———老百姓”，在严格评测中就是个错误。另外，对观点句极性的认识不同，也造成系统分析结果与评测答案不一致，如“#菲军舰恶意撞击#转向舵是不会失效的，更不会这么巧”这句微博，系统认为是观点句，因为这句微博体现了对菲军舰撞击原因的质疑，但是评测答案认为这句微博是非观点句。
几点启示
(一)规则方法不是完全无用
我们针对话题型微博的语言特点，采用基于短语情感词典及语义规则的方法构建了一个情感分析系统，在中国计算机学会组织的第一届中文微博语言情感分析评测中取得了相对较好的成绩，这是我们始料未及的。毋庸置疑，从上个世纪90年代以后，统计方法就成为语言信息处理的主流，规则方法被冷落，甚至被嗤之以鼻。但事实证明，规则方法也不是全无用处，如能和语料库方法结合，它在处理某些领域语言时可能还有一定优势。
(二)语言计算要加强对语言的分析
语言毕竟是人说出来的话，是一个十分复杂的系统，语言的复杂性，无论怎么强调都不过分。那么在对语言进行计算，尤其是在对语言做“情感分析”这样的内容计算时，如果不顾及语言本身的特点，一味统计，很难取得理想的效果。我们相信，参加这次评测的那些兄弟团队，在计算上都是一流的高手，如果能在有效的统计手段中加进对语言的深层分析，肯定能取得更加理想的成绩。
关键词：形成性评价 英语教学 自信 成功
一、形成性评价促进学生发展
传统的英语教学评价以终结性评价为主，终结性评价的典型代表是标准化考试，以考试成绩为代表的最终结果的评价，具有很大的片面性，因为它忽略了学生学习中一些过程性的东西，在强化分数的同时完全忽略了学生的学习兴趣和主观能动性，最终导致学生缺乏学习的积极性。
评价是对学生发展的评价，我们要站在学生发展的角度，关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学生在学习过程中情感、态度、价值观和学习策略等方面的发展和变化。采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注过程又关注结果，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。在评价中，我们应更多的去关注过程，关注学生的成长与发展，使学生获得成就感，增强自信心和克服困难的勇气，使学生成为积极的学习者。
英语的学习过程是一个日积月累（day by day）的渐进过程，经过一段时间的努力后，学生们回过头来看看自己走过的路，反思一下自己的成就与不足，及时调整学习状态和策略，以取得更大的进步。而形成性评价正好满足了学生的这种心理需求，学生在形成性评价的驱动下，发现自己的进步得到了肯定和认可。他们会更加努力克服困难，勇往直前。这种强大的动力会让学生的学习潜能更大，更充分地被挖掘出来。学生积极的、主动的去进行学习，那将是一笔巨大的不可估量的产出。
二、形成性评价在英语教学中的应用
在日常的英语教学中，我们的评价是以激励学生的学习兴趣和积极性为主要目标，通过激励，激励，再激励的方式鼓励学生学习活动中的点滴进步。我们在所教授的班级中广泛开展“I can do it！” 的活动，给每个学生自信，让每个孩子都体验到英语学习的成功与快乐。
我们通常采用“成长记录袋”的形式来记载学生英语学习和发展的历程，通过开展各种英语活动，丰富形成性评价手段，充实孩子们的成长档案。
（一）词汇银行
为了帮助学生们学习英语单词，我们开展了“词汇银行”活动。“词汇银行”顾名思义就是像在银行存款一样储蓄英语词汇。学生们把自己所掌握的英语单词“存入”自己的词汇银行。他们掌握的词汇的多少因人而异，但每个学生都很有成就感，因为他们真实的感受到了自己的进步。而且学生们可以以自己喜欢的方式记录单词，配图单词、反义词、一词多义等等。有的学生还采用“形象单词”，也就是从单词的写法上体现单词的意思，如long这个单词，就写得比较长，而short这个单词则写得比较短。
（二）英语手抄报
我们在学习完某个功能和话题后，组织学生制作英语手抄报。如在学习了seasons后，学生们就把关于天气、服装和所喜欢的活动等设计成手抄报。学生们八仙过海，各显其能，制作的手抄报精彩纷呈，各具特色。我们还对不同的功能和话题进行综合性手抄报活动，让学生们自己选择喜欢的功能或话题举办手抄报，如喜欢运动的就办sports的手抄报，喜欢节日的就办节日方面的手抄报。每个学期我们都在班内举办手抄报展览，每个学生选取自己的一幅最佳作品参展，作者还要用英语简单介绍自己的作品。
（三）小小剧场
每个孩子都有自己的梦想，当一名剧作家或导演是很多孩子的梦想。“小小剧场”使孩子的这一梦想得以实现。采用小组合作的方式，写小剧本，还要在班上演出。学生们对此项活动情有独钟。在活动中，孩子们体验到了英语学习的意义和快乐，同时培养了他们的合作意识，提高了合作能力。
（四）作品集
学生把自己认为写得比较成功的英语作文收集整理，根据个人的兴趣和特长，设计成不同的形式，每个学期的作品装订成册，每个月进行一次小组交流，与大家分享自己的成名之作。每个学生都会精心准备，尽全力写好作文，在大家面前露一手。小组内互评作文，然后进行修改整理后，装入自己的成长档案袋。学生们很有成就感，他们每个人都有自己的作品集，实实在在地过了一把作家瘾。
三、形成性评价突出学生主体地位
我们进行形成性评价，把评价的权力交给学生自己，让学生成为学习的主人，评价的主人。学生对自己的档案袋负责，这记录着他们学习的历程、成长的轨迹。也许他们的成长袋设计还很幼稚，但却生动、可爱的展示了学生的个性。这些作品给学生们带来了自信和成就感，使他们能够积极主动地去面对学习中的困难，去不断发展自己的英语学习能力，提高英语学习水平。这就好像在储蓄罐存钱，存入的多少不和别人比，只知道存入的钱在不断增多就行。在不断自我积累中，学习英语、运用英语，真正让学生体会到“English is fun， English is easy.”在这个不断积累过程中越来越喜欢英语，超越自己，促进成长。学生在整理的过程中会看到自己的积累，自己在不断的做加法，坚持下去一定能成功。
运用形成性评价能记载学生成长道路上的点滴进步，这种“动态性”的评价是我们英语教学的重要组成部分，将有效地促进英语教学，给学生的英语学习提供不竭的动力。形成性评价为英语教学导航，引导英语教学乘风破浪，让学生英语学习中感受成功，胜利到达成功彼岸。
参考文献：
【关键词】 初中英语 发展性评价 特点 实施策略
教学评价是任何一门科目教学中非常重要的环节。随着新课程改革的不断深入，对初中英语教学评价也提出了新的要求，传统以一张试卷成绩作为评价结果的评价方式已经远远无法满足学生的自身发展需求。发展性评价具有评价主体互动化、评价标准多样化、评价过程动态化以及评价决策民主化等显著特点，不仅会要求教师了解学生掌握英语的相关知识和技能，更加重视学生在学习英语过程中的表现以及学习方法，是一种动态、全面、综合评价方法，可以给学生提供更为广阔的自我提升空间以及全面发展空间，提高学生的综合素质。
1. 发展性评价的主要特点
1.1 更加重视学生的未来发展
发展性评价主要是依据新课程标准来实施，始终贯穿于学生英语学习的整个过程中，对于学生在英语学习中的每一个细节表现都会关注，也不会仅仅看重学生暂时的英语成绩，而是认真、仔细评价学生现阶段存在的不足以及值得努力的地方，给予学生适当的指导和点拨，深入挖掘学生的潜力。因此发展性评价在对待每一个学生过程中，都会用一个未来发展的眼光，指导学生走得更远。
1.2 评价标准更加多样化
传统的初中英语评价模式主要以考试检查或者书面测试来了解学生掌握英语知识和技能，这种评价的方式和标准过于单一，评价内容过于简单，发展性评价提倡利用相对评价标准、绝对评价标准、个体化标准等多种评价方法来综合评价学生的变化和进步，评价的内容主要包括学生的创新意识、价值观、学习态度、情感、个性特征以及知识运用能力等。
1.3 更加重视学生学习过程的动态化评价
英语学习的主要目标是培养学生听、说、读、写、译等方面的技能，同时英语是一门语言学科，更加重视学习过程中培养学生的价值观和情感态度。对于中学生而言，该阶段正处于思想启蒙时期，在生理、心理上都不断成熟，价值观、情感、知识和技能都在不断发生变化，因此应对学生做出动态、客观的评价。教师可以选择一个适当的时机，组织学生通过英语演讲比赛、口语大赛、英语单词竞赛、英语手抄报等多种活动来展示自己的成果。也可以针对每一个学生建立一个“及时跟踪”档案，记载着学生自评、家长评价、学生评价、教师评价、考试成绩等多方面评价，根据学生的实际表现及时完善、修正和引导。
2. 发展性评价在初中英语教学中的具体实施方案
2.1 应重视学生的个体化差异
发展性评价更加重视评价决策的民主化，会尊重每一个学生的个体差异，在衡量学生的过程中会制定不同的标准和尺度，可以使每一个学生的独立人格得到展示，最大限度地提高自我，帮助学生尽快找准自己的位置，树立自信，增强英语学习的信心。比如教师在实际教学过程中，若学生的基础较为薄弱，教师平时应多说一些鼓励性的话语，像Excellent、Very good等。又比如在学习单词 “milk”的过程中，教师可以点一些基础较为薄弱的学生正确读出这个单词，然后再点一个成绩优秀的学生，用“milk”这个单词造句。
2.2 更加注重过程性评价
传统的教学评价主要注重结果，而发展性评价更加注重学生的成长与发展，有机结合了形成性评价和终结性评价，会给学生更多自由发展的机会，有利于锻炼学生的实践能力和创新能力。因此，教师应注重开发学生的潜能，希望能够通过关注学生的过程发展，从而进一步提高学生的综合素质。比如在学习“Make our world more beautiful！”这一单元后，教师可以“环境保护”为主题任务，让学生们能够积极参与到教学活动中，具体活动内容主要包括以下几点：首先是活动类型应设计为“信息传递和表达观点”，而活动的主要目的是为了让学生能够自己学会从课本上获取信息。教师可以通过组织话题报告、小组活动等形式展开，活动要求主要是详细介绍环境污染的现状，并且提出保护环境的几种策略。在组织活动的过程中，教师可以指导学生们以6个人为一个小组，每一个组要求写出一份小型话题报告，大概在80-100个词左右，然后每一个组选择一个小组长，在全班学生面前脱稿进行演讲。本次指导的主要词汇和句型应包括“collect”、“pick up”、“rubbish”、“recycle”、“improve”、“litter”、“draw pictures on public walls”等。这种通过书面报告和口头演讲相结合的评价方式，可以动态评价学生的演讲过程，指导学生们能够充分利用自己所学的英语句型和词汇，可以在很大程度上弥补传统评价方式的缺陷和不足，提高学生的语言综合应用能力。
关键词：评价理论；态度；介入；级差
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2012)11-0160-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.048
1.引言
评价理论又称评价系统，发轫于20世纪90年代，是功能语言学在人际意义范畴下的扩展（李战子，2002），包括态度、介入和分级。其中，态度包括情感、判定和鉴别，指各种价值，说话人用它们来做判断，把情绪和情感反应与参加者（participants）和过程（process）联系起来（胡壮麟等，2009：319）；介入包括表明语篇和作者的声音来源的语言资源，它关注的是言语进行人际或概念意义的协商的方式（胡壮麟等，2009：326）；级差系统是指态度的增加和衰减，它通过两个标度轴线——语势（force）和聚焦（focus）发挥作用（Martin & White 2005：136）。本文以评价理论为依据，结合辛弃疾的词——《木兰花慢·可怜今夕月》，通过与朱纯深译文对比，揭示译者在古汉语诗词英译过程中，对源语篇评价意义的再现手法。
2.评价理论与诗词英译研究
由马丁创立发展的评价理论是对系统功能语言学人际功能理论假设的发展，是关于人际功能中“人”的部分的理论，主要关注话语中的评价资源，包括态度、介入和分级。目前对评价理论的研究主要集中于媒体新闻报刊报道、演讲及政治语篇，近年来也渐有学者将其应用于小说语篇，然而评价理论在诗词英译上的研究寥寥无几。
关于诗歌翻译的研究目前主要集中在以下几个方面：翻译美学，如针对许渊冲提出的译诗要尽量传达原诗的“意美、音美、形美”——“三美”说，结合具体诗歌翻译实例进行了具体研究；结合意境论、音形意、语言文化等诸多理论，探讨了诗歌的可译性与不可译性；对于相关译学思想的研究近年来也层出不穷。纵观以上，鲜有学者从以语篇或说话人表达、协商、自然化特定主体间的关系以及意识形态的语言资源为讨论点的评价理论角度对诗词翻译过程进行研究。故本文尝试将诗词翻译与评价理论相结合，以Martin的评价理论为分析框架，对辛弃疾的《木兰花慢·可怜今夕月》及其英译文中的相关语言资源进行对比研究，探讨译者在处理宋词这一特殊语篇过程中，对源语篇评价意义的再现手法。
3.辛弃疾《木兰花慢·可怜今夕月》及其英译文中评价资源对比研究
辛弃疾的这首《木兰花慢·可怜今夕月》词，打破了历来咏月思乡、感怀悲欢离合的成规。作者通过对客观自然现象的深入观察，作出了大胆的猜测，把有关月亮的一些优美神话、传说和生动比喻交织成一幅形象完美的绚丽图画，给人以极大的艺术享受。皎洁的圆月象征大宋江山，“怕万里长鲸，纵横触破，玉殿琼楼”，强烈地表达了作者对南宋朝廷命运和前途的深深忧虑，寓意深刻。
3.1 态度资源对比研究
态度包括情感、判定和鉴别，指各种价值，说话人用它们来做判断，把情绪和情感反应与参加者（participants）和过程（process）联系起来（胡壮麟等，2009：319）。
原文：可怜今夕月，向何处，去悠悠？
译文：You, the lovely Moon, where are you heading, on this lonely journey of yours?
说话人用情感表达来评价事件时，引发了听众类似的情绪反应。原词中“可怜”表明了词人对月亮的怜爱之情，朱纯深通过“lovely”向目的语读者传递了原词中“可怜”的情感意义。译者在忠实于源语言的基础上，适当结合目的语文化，极力达到二者音形意的统一。
原文：谓经海底问无由，恍惚使人愁。
译文：Why should you make your trip through the ocean?
Without an answer, I am so worried.
原词采用动词短语“使人愁”，表现了词人对月亮途经海底远走他乡不知其根由的恍惚忧愁。译文运用形容词“worried”，向目的语读者再现了词人的担忧，一并使用副词“so”对此进行修饰，目的语所表达的情感意义似乎更胜一筹。
原文：怕万里长鲸，纵横触破，玉殿琼楼。
译文：In case those gigantic whales knock you down, with all your delicate palaces, in their careless dives?
“怕”意指担心忧虑，原词的中文翻译为：只担心，那长鲸，乘风万里，横冲直撞，冲破月宫的玉殿琼楼。朱纯深使用了“in case”（万一，如果），暗示了对“those gigantic whales knock you down”的后果堪忧，易于目的语读者对此产生情感共鸣。
通过对比分析《木兰花慢·可怜今夕月》及其英译文词中的态度资源，笔者发现译者在古汉语诗词英译过程中，对源语篇态度意义的再现主要是采用对等翻译，基本实现了源语、目的语二者音形意的协调。
3.2 介入资源对比研究
介入的研究起源于巴赫金的对话观和多声的思想（胡壮麟等，2009：329），系统功能语言学对评价理论框架下的介入系统进行了细化，将其分为紧缩（contract）与扩展（expand）。前者包括弃言（disclaim）、宣言（proclaim）；后者则分为引发（entertain）与归属（attribute）（Martin & White，2005）。
唐诗宋词很少平铺直叙，该特殊语篇需借助修辞手法委婉地抒情达意，使读者产生共鸣。这类修辞手法中的反问、设问与介入系统中宣言（proclaim）相对应。宣言（proclaim）指语篇中的声音将命题表现为不可的（证据充分、公认的、可靠的、有效的等），从而压制或排除了其他的声音（向平,肖德法，2009），故可通过提出假拟问题，或者说是“修辞性问题”来实现加强语篇作者的情感意义。
辛弃疾的这首《木兰花慢·可怜今夕月》模仿屈原的《天问》，通过对月的一系列问句体现了对客观自然现象的深入观察，并对此作出了大胆猜测，表现了对国家命运的忧思。
原文：可怜今夕月，向何处，去悠悠？
是别有人间，那边才见，光影东头？
译文：You, the lovely Moon, where are you heading, on this lonely journey of yours?
Is there another world, to greet you rising in the East?
原文形式上虽连用两个问句，从内容上实则采用了自问自答的设问句式：可惜今晚的月亮，欲向何方？是否去了一个遥远的地方？也许别有一番天地，那里的人们刚刚看见月亮的身影升起在东方。此处源语中设问句的目的是引人注意，启发读者思考，拉近了词人与读者的情感距离。朱纯深忠实于原词，其所用的反问句极佳地渲染了整首词的深远意蕴，使目的语读者能够积极参与到语篇互动，身临其境地体验到原词诗句所渲染的完美绚丽的自然图画，在意境传递上画龙点睛。
3.3 级差资源对比研究
确切地说，级差系统是指态度的增加和衰减，它通过两个标度轴线——语势（force）和聚焦（focus）发挥作用（Martin & White, 2005: 136），二者是调节可分级评价资源的两种手段。语势（force）指的是说话人借此把人际印象以及他们的言语的容量分级（提高或降低）；而聚焦（focus）指的是说话人借此把其语义类型的焦点变模糊或变清晰（胡壮麟等，2009：319）。语势上扬或下降的实现可以通过两种途径——加强和量化。这首《木兰花慢·可怜今夕月》中，表现量化手法的资源较少，因该词表现了作者丰富的想象力和大胆的创新精神，故强化资源相对较丰富。
原文：飞镜无根谁系？姮娥不嫁谁留？
译文：You, rootless like a flying mirror, who holds you up in the sky? And who provides for the Goddess, since she refuses to marry again?
修辞手法中比喻的喻体必须与本体具有一定的相似度，可直接或间接再现本体的某些具体或抽象属性及其程度高低。原词的“飞镜”暗喻了夜空中的皎洁的圆月，“飞镜无根”暗含了对国运岌岌可危的忧心忡忡，强化了评价意义。考虑到目的语读者的理解力，朱纯深对此进行了改译，“like”点明了译句从暗喻转为明喻。译句中的“you”在此并不唐突，与明月的直接对话，表现了原词作者向天问月的豪迈情怀。
原文：谓经海底问无由，恍惚使人愁。
译文：Why should you make your trip through the ocean?
Without an answer, I am so worried.
“恍惚使人愁”并未出现级差资源，但译句中的“so”却精确地为目的语读者揭示了源语作者的忧思之深，词人忧国忧民的情怀甚至被译者深层次强化了。
原文：怕万里长鲸，纵横触破，玉殿琼楼。
译文：In case those gigantic whales knock you down, with all your delicate palaces, in their careless dives?
“万里”自然不是确指数量，结合整首词的具体语境，发挥了加强语气的重要作用，此处词人在客观现实的基础上有目的地扩大了“鲸”的“长”，采用了夸张的修辞手法，表现了词人的豪放气概。限于目的语读者的理解范围，译文舍弃了原文的夸张手法，将“万里”意译为“gigantic”，为避免源语强化意义缺失，译者可通过标志对此加以注明。
综合以上对辛弃疾的《木兰花慢·可怜今夕月》及其英译文中的级差资源的对比研究，译者在处理源语的级差资源时，为了使其在目的语读者中达到最佳影响效果，选用恰当对等目的语，对源语信息加以适当取舍，达到源语与目的语二者音形意的统一。诗词翻译过程中，译者在忠实原文基础上，对原文进行恰到好处的改译，不失为一种良好的以“变”维持“不变”的翻译策略，即对源语的适当改译是为了忠实地甚至更好地向目的语读者传递源语作者的评价意义。
4.小结
辛弃疾的《木兰花慢·可怜今夕月》是一首具有浪漫主义特色的词篇，全词仿照屈原的《天问》，全篇以问句呈现，故其中的评价资源丰富，情感表现较为强烈。本文以评价理论为依据，通过对该词及其译文的评价资源进行对比研究，揭示了译者在古汉语诗词英译过程中，对源语篇评价意义的再现手法。因篇幅所限，本文选取的研究文本比较单一，希冀其他研究者可以结合更多文本对此进行补充研究。
参考文献
Halliday, M. A. K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London: Edward Arnold, 1994.
Martin, J. R. & White, P. R. R. The Language of Evaluation: Appraisal in English[M]. London/New York: Palgrave Macmillan, 2005.
胡壮麟等.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2009.
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
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评价作为英语课程的一个重要组成部分，在英语课程的发展中起着十分重要的作用，甚至在某种程度上决定了英语课程改革的方向、力度与效果。因此，教师必须以学生的整体发展和进步表现为根据，以学生终身的持续发展为着眼点，转变传统的评价观念，树立符合素质教育精神的现代评价观。笔者拟结合案例分析，对小学英语新课程所倡导的学生学习评价观进行探讨。笔者认为，在观念上，教师应努力实现以下六种转变。
一、从重视评价的区别和选拔功能转向重视评价为学生的成长和发展服务
多年来，我们更多的是强调评价的区别和选拔功能，总是期望通过评价将学生在学习上的差异分得一清二楚。因此，教师、学生和家长都特别注重分数。按分数给学生分等级、排名次等不良现象，给学生的身心发展带来了诸多不利影响。随着课程功能的转变，评价的功能也发生了根本性转变，评价不再是“选拔适合教育的儿童”，而是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，是评价为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。
【案例1】某教师在教室中布置了一棵圣诞树，树上挂满了一个个用硬纸卡做成的小松果。当学生在英语学习中取得进步的时候，教师就奖励学生一个小松果，让学生亲笔在小松果的背面写上自己的姓名、取得的进步、日期，然后把小松果挂在圣诞树上。每到学期末，全班同学都要与这棵挂满丰收“果实”的圣诞树一起照一张集体照，然后把“果实”摘下来各自珍藏。无论是挂上“果实”还是摘下“果实”，学生的脸上都洋溢着幸福的喜悦。
在上述案例中，教师用一个个“果实”来呈现学生英语学习进步的足迹，这是一种发展的、动态的教学评价手段。教师在承认不同学生的发展存在差异的同时去发掘适合个体发展的评价方法，从而成功激发了学生的学习热情、求知欲望，促进了学生的全面发展。这样的评价方法，比教师简单地打一个勾或打分数所起到的效果要好得多，虽然评价的手段简单，但体现了鲜明的指导思想――真正地以学生的发展为本。这种为学生的成长和发展服务的评价正是新课程所提倡的。
二、从只重视学生的学习结果转向既注重学生的学习过程又注重学生的学习结果
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。将终结性评价和形成性评价相结合，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一，这是新课程所倡导的评价观。
【案例2】教师给三年级小学生布置了“有声作业”，要求学生在限定的时间内将作业的完成情况用录音机录下来。一名学生在完成作业的过程中录下了以下三段录音：（1）学生说：“今天是某月某日，我练习的是一首英语歌曲。”接着是断断续续、发音不是很准的歌声。（2）学生说：“今天是我练习这首歌曲的第三天。”接着是比较连贯、语音较清晰的歌声。（3）学生说：“明天我们班有英语课，这首歌曲我已练习一周了，我打算在课前三分钟表演时在全班同学面前演唱这首歌。”接着是连贯的、声音响亮的、语音清晰的歌声。
英语课程标准指出：学生是学习的主体，评价应有益于学生认识自我、树立自信，应有助于学生反思和调控自己的学习过程。在上述案例中，教师通过给学生布置“有声作业”，使学生在完成作业的过程中发现自己的学习有进步，学生完成作业的过程就是获得成就感与增强自信心的过程。这样做，让学生更关注学习的过程，而不是单纯关注学习的结果，有利于学生的全面发展。
三、从单纯重视对语言知识的评价转向重视对学生全面素质的评价
过去，学习评价注重的往往是测量与评价学生对事实与原理的掌握，这样，不利于对学生的成长与发展提出真正有意义的建议。现代教学评价不但要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。在英语教学中，教师应改变单纯重视对语言知识评价的做法，重视对学生的全面素质进行评价。
【案例3】课后，某教师与一个学生聊天。教师：“嗨，今天你在英语课上学到了什么？”学生：“您教的单词和句型我都会了。我可以念给您听哦……”教师：“真是不错，继续努力呀！”
从上述案例中的对话，我们可以很明显地看出，这位教师更倾向于从掌握课本知识的角度来评价学生的学习，所以学生才会那么自然地罗列自己的学习成果，以期得到教师的肯定。其实，教师除要关注学生的语言知识和语言技能外，还应重视对学生的情感态度、文化意识、学习策略等综合素质的培养，要对学生的综合素质进行中肯的评价。即使学生在课后不能像【案例3】中的学生那样把教师所教的词句全部念出来，但只要学生在课堂上积极参与，开动脑筋，发挥自己的想象力和创造力，教师也应该给予他们积极的评价，这有利于学生综合素质的提高。
四、从忽视情感评价转向重视情感评价
以往的教学评价往往只注重学生认知的发展，现在看来，这种评价有失偏颇。众所周知，兴趣是最好的老师，学生对一门课程是否感兴趣在很大程度上决定了他能否很好地学习这门课程。与其他学科领域相比，语言与情感态度的关系更为密切。因此，在进行评价时，教师应更加重视学生的情感态度。
【案例4】在一堂小学三年级的英语课上，教师正在教授有关“Food”的内容。由于教学的需要，教师给学生分发了一些教具，学生们争先恐后地举手，希望自己可以分到一个教具。这时，一个文静的女同学得到了教具hamburger，她站起来，一边点头一边伸出双手，并说：“Thank you，Miss Wang ！”但是，教师没有注意到这个细节。
在上述案例中，教师错失了一个发展学生情感态度的良好机会。教师评价学生时，应投入自己的真实情感，与学生有真诚的目光交流，让学生感觉到教师的关爱、真诚和对自己的信任及鼓励，这样会对学生的学习和成长有良好的促进作用。在上述案例中，教师应增强情感意识，可以请这位女同学上讲台，并对全班同学说：“同学们，刚才这位同学在接过老师的东西时，有一个不同于其他同学的举动，让我们再来看看她是怎么做的。”在女同学示范后，教师应真诚地对她说：“You are welcome！”这样做，既及时对女同学进行了肯定，又使其他学生受到了情感态度方面的教育。
五、从统一答案转向多样性答案
世界是多样的，作为人们认识的结果――答案也必然是多样的。学生对事物的观察和认识有着自己独特的视角，因而教师不能用被认为是标准化的答案去限制学生作为独特个体的发展。
【案例5】教师正在教授一些有关小动物的单词和句型“I like…I don’t like…”。
T：What do you like？
S1：I like rabbit.
S2：I like dog.
S3：I like budgie.
S4（大声地）：I love mouse！
T：Right.You can also say：“I like…”
S4：I like mouse！
T：That’s good！ Sit down，please.
在上述案例中，S4的回答表明，该学生的语言运用能力已不局限于这节课所学的内容，也表达了学生自己的真实情感。由于学生的回答不是教师所预设的“统一的答案”，于是教师引导学生说出自己所期待的答案。这样做，容易使学生形成“老师需要的答案才是重要的”的认识，进而去猜测教师的答案，而不是主动思考。长此以往，学生的学习会十分被动，只会模仿或等待教师的答案。
六、让学生由评价客体转向评价主体
学生被动接受评价结果，这不利于学生的发展。让学生成为评价主体的一员，既能增进学生之间、师生之间、家长与孩子之间的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，又能促使学生通过评价活动学会分析自己的成绩和不足，明确努力的方向。
【案例6】
“让同学们在我的课堂上学得有趣”，是七年级英语老师克利默夫人再三公开表白过的宗旨。
克利默夫人瘦瘦高高，梳着短头发，又热情又文雅。她总能想起很多有趣的办法来让我们轻轻松松地学习。这天，她宣布几天后要测验刚学过的20个单词，同学们马上唉声叹气起来。可她马上接着说：“我准备用一种新办法：这次你们每人出一套考题给我，我挑一份最好的考你们，怎么样？”
“新鲜！”同学们欢呼起来，紧接着一个个窃窃私语。一个男生向周围同学叫了起来：“谁也别把考题出得太难哪！”
全班都笑了起来，老师也笑了：“你们可别都串通好了出容易的题。如果都不合我的意，我可就自己出一份题了，明白了吗？”
大家开始写考题，教室里同学们议论纷纷，热闹极了。我心里盘算着：20个单词，就出20道题吧。可该出些什么题呢？一边回忆着老师讲授这些单词时提的要求和以前给我们出的题，一边请教邻座同学。邻座安吉琳娜说她的第一大题是按字母顺序把单词排列起来，再一大题是拼写……
不该这么出吧？我心里嘀咕着。考试的重点应该放在单词的意义解释上啊！
我煞费苦心地想来想去，终于提笔写下了第一题：填空。共5小题，写下单词的解释，要求从20个单词中找出正确的单词填在括弧中。
第二大题是选择反义词。我写下了一个新单词和四个别的单词，要求从这四个词中选出与新单词相反意义的词。我还耍了点小花招：先写下正确的反义词，再写下同义词，另外再写一个名词、一个形容词。
放学了，我回家忙了两个多小时，又写又改。后面又编了两道大题。第三大题：选择正确的解释；第四大题，我造了5个句子（这5个句子可真是让我绞尽了脑汁），把用进去的新单词空了出来让同学填。总算全妥了！
第二天，大家把自己编出的考卷都交给了克利默夫人。
第三天，就是考试的日子。本来大家都怕考试，可这一次看得出来同学们都很兴奋：到底老师会选谁的考卷呢？克利默夫人神秘地微笑着把考卷发了下来。我急不可待地抓过来看上面作者的名字：呀！是我的！真是我出的那套考题，我高兴得不知如何是好。
理所当然，我轻而易举地在这次英语测验中得了一百分。说是轻而易举，可我在如何出考题时已经费了不小的劲。我这才醒悟：克利默夫人不动声色地就让我们在测验之前好好地复习了一遍，而且，大家还复习得又积极又主动！
――摘自《赴美就学笔记》（作者：高歌，海南出版社，2000年版）
【关键词】合作学习法 高职英语 词汇教学 应用
词汇是语言的基础，词汇教学在英语语言教学中占据着重要地位。语言的学习注重实践性，只有在实践中才能真正掌握一门语言。然而，自我国高等教育招生实行扩招以来，大学课堂人数越来越多，每个学生在课堂上得以操练语言的机会少之又少，课堂活动也难以有效地开展。另外，高职学生英语底子薄，学习积极性相对不高，也欠缺有效地学习方法。教师必须摒弃传统的填鸭式教学法，积极探索行之有效的词汇教学理论和策略。合作学习法是目前英语界大力倡导的一种教学策略，它以学生为中心，能够充分调动学生的学习积极性，同时也能培养学生的合作互助意识，提高学生学习的参与度，大力提高教学效果。在高职英语词汇教学过程中运用合作学习法将是一项积极有益的探索。
一、合作学习的定义
合作学习（cooperative learning）于20世纪70年代兴起于美国，很快引起了世界各国的广泛关注，并成为当代主流教学理论和策略之一。我国对合作学习的探讨始于20世纪80年代末，王坦、赵建华等人把合作学习理论引入我国，并做了大量的实验与研究，创立了具有中国特色的合作学习教学理论和策略。王坦把合作学习定义为：一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总成绩为奖励依据的教学策略体系（王坦，2001）。在这一教学策略的指导下，学生以异质小组为单位，明确个人责任，为了共同的目标分工合作，互助共学，共同进步。
二、合作学习法实施的原则
1. 小组组建遵循组内异质组间同质的原则
组内异质是指小组成员按照不同的性别、英语水平、能力倾向、组织能力、性格特征等组合在一起，组内成员之间的差异可以在小组活动中碰撞出更多的火花，达到优势互补、互助互学、共同进步的目的。而组间同质是指虽然各小组内部成员差异比较大，但是组与组在整体水平上持平，这样小组之间就具有了可比性和公平性。同时小组成员也可以采用“动态”分组的方法，根据学习内容，适当调整成员组合，这样学生可以扩大学习空间，做到最大限度的思想交流和资源共享。
2. 小组成员承担一定的个体责任
在小组活动中，小组内的每个成员都被分配一定的任务，并根据要求尽职尽责地完成自己的任务。教师要根据学生语言水平的高低合理分配任务，确保小组内的每个成员在现有知识框架的基础上“跳一跳”就可以基本完成任务。
3. 小组成员拥有共同的目标
小组成员在明确个体责任的同时，应牢记小组目标。个体责任的履行是为了更好地达成小组目标。学生在活动中要能互相鼓励、互相支持，彼此分享观点或材料，确保每个组员都能掌握教师讲授或要求的内容，为自己小组在与其他小组评比时贡献一份力量，同时也能增强小组荣誉感和责任心，为更多小组共同目标的实现打下基础。
4. 正确的评价机制必不可少
在评价形式上主要采取学生自评、小组自评、组间评价和教师评价相结合的原则。教师应对来自各方面的评价做出客观合理的分析，得出公平的评价结果。在评价的内容上要把学习过程评价与学习结果评价相结合，不能孤立地只考虑学习结果而忽略了小组学习的过程，对学习过程的评价可以增强学生的合作学习精神，可以优化学生合作学习的方式。另外对小组成员个人评价的同时侧重对合作小组的集体评价。这一评价方式有助于减轻学生的焦虑感，增强小组荣誉感和活动参与度。
三、合作学习法在高职英语词汇教学中的实施
1. 培养合作意识，加强合作技能的指导
在小组组建完成后，首先教师应通过一系列的活动让学生增强合作意识，培养他们的合作技能。高职学生英语基础差，胆怯和自卑心理比较普遍，不愿意和他人交流想法，习惯“单打独斗”。笔者所教的班级为2012级国际商务系英语分层教学B班，学生来自不同的行政班级，相互之间了解不够，并且英语基础非常薄弱，合作意识不强，也不知道如何与他人进行有效的合作学习。对此，教师召开小组座谈会，了解学生对合作学习这一方式的看法，引导学生用欣赏的眼光看待他人，善于发现他人的优点，勇于表达自己的观点，虚心听取他人的意见，增强团队协作精神，形成“人人为我，我为人人”的良好合作局面。在对学生进行合作技能的培训时，要求学生做到会倾听、会质疑、会组织。做一个好的倾听者，善于抓住他人发言的要点；学会质疑，学会表达自己的观点，要求他人对讨论的问题做进一步解释；同时也要学做一个优秀的组织者，学会为了共同的小组目标如何有效地组织成员合作学习。教师还可以在课堂上通过一些小游戏培养学生的合作意识和合作技能，如单词接龙、猜词竞赛等。
2. 合作学习法在不同阶段词汇教学中的具体运用
笔者所执教的英语分层B班学生语言底子非常薄弱，对英语学习普遍具有畏难情绪。在对学生的摸底测试中发现，大部分学生连初中的许多单词都没有掌握，更别说高中和大学阶段要求掌握的大量词汇了。在没有掌握初中和高中词汇的基础上来学学词汇无疑是不科学的。为了帮助学生逐步建立学习的信心，循序渐进地掌握各个阶段的词汇，笔者在执教班级进行了为期五个月的实验，把合作学习法贯穿于初中词汇、高中词汇以及大学词汇的整个教学过程中。具体时间安排是初中词汇的重现为一个月，高中词汇的强化为两个月，大学词汇的学习为两个月，由于学生还处于大一学习阶段，这里大学词汇主要是上海外语教育出版社出版的《大学英语精读》第一册和第二册中的四级考试词汇。在不同阶段的词汇教学中，合作学习法的表现方式各有不同。
（1）初中词汇的重现
对于高职学生来说，初中词汇相对比较容易掌握，只是长时间没有加以运用，遗忘也就产生了。这一阶段是整个实验过程的初始阶段，唤起学生的学习兴趣，培养学生的参与意识和团队协作精神也是尤为重要的，所以主要是在小组游戏和小组竞赛中运用合作学习法。教师先发给学生初中词汇表，学生在课下以小组为单位相互监督相互考核单词表上的单词，课堂上进行单词接龙游戏，在规定的时间内接的单词最多的小组可以获得最高的奖励分数，其他小组按成绩的好坏获得相应的奖励分数。教师也可以按照词性把单词分成名词、动词、形容词这主要的三大类，分配给各个小组，要求每个小组从中挑选二十个单词制成幻灯片，幻灯片上可以是任何图片，下载的或者手绘的都可以，只要能表现出这个单词的意义就行，然后在课堂上每组派出一名同学背对着幻灯片，组内其他同学进行描述进行猜词游戏。教师把对幻灯片制作评比的分数和猜词游戏的得分相结合，评选出优胜组，并加以奖励。
（2）高中词汇的强化
高中阶段需要掌握的词汇量比较大，并且单词的意义更为复杂和抽象，而高职学生对这一阶段英语词汇的掌握普遍较差，不仅无法有效记住单词，而且即使记住了也不能准确或灵活地运用。对于学生有可能出现的畏难情绪，合作学习法显得尤为必要。据电脑统计的数据显示，语义较固定的各类形式的词汇组块在自然语言中占到90%的比例（杨玉晨，2007）。高中英语涉及到很多话题，如健康、教育、环境、因特网、职业、节日等等，教师可以每周分配给每个小组一个话题，要求学生在课外搜索和这些话题有关的单词或短语并进行汇总，在课堂上进行展示，由小组评价和教师评价共同得出评分；另外，教师要求学生每人准备一个词汇本，以话题为单位，整理所有有关此话题的单词或者短语，由小组长给组员分配任务，每个组员负责一定量单词的整理工作，单词后面不应该只注有音标和汉语意思，而是要有由这个单词衍生出来的其他词汇或者短语，同时单词的主要意思都要有例句加以支撑。整理完成后，每个组员负责给同组成员讲解他所整理的单词，最后由组长把所有单词汇总，再向全班同学展示。最后，教师可以针对每个话题的词汇设计一份测试题，由学生在课堂上完成，小组成员可以讨论，最后得出统一的答案，整个小组上交一份答卷，这份答卷的成绩即为小组各个成员的成绩。
（3）大学词汇的学习
大学词汇量越来越大，单词的灵活用法也越来越多，整堂课都用来讲解单词必然损害学生的学习积极性，对学生进行词汇学习策略指导的同时运用合作学习法，词汇教学必定新上一个台阶。在大学阶段，学生已经具备一定的语言功底，阅读能力也有了很大的进步，通过阅读来扩大词汇量无疑是一种科学而高效的词汇学习方法。Brown H.D.曾说：“词汇的意义在具体的语言环境中才能最好地显示出来，不能孤立地去理解词汇或者只注重词汇的概念意义”（Brown H. D.，2001）。教师可以依托《大学英语精读》里的课文给学生布置预习任务。首先把整篇文章分成几个部分，每个小组承担一部分的准备工作。各组员通过协商每人负责一个项目，比如，组员A负责搜索和这篇文章文化背景有关的词汇，组员B负责老师划定的单词的词性变化、派生词及搭配，组员C负责归纳文章中的短语并拓展短语，组员D负责词语辨析，组员E负责用几个主要的词汇归纳这部分文章大意。课上，教师要求每组负责统一内容的同学坐在一起组成新的临时小组，共同探讨他们在课前准备的内容，形成统一的认识，然后再各自回到自己的小组把临时小组得出的共识讲解给同组组员学习，这样小组的每个成员都学到了整篇课文的内容。然后教师可以随机抽取某组组员来给大家讲解他所学到的知识，他的表现将代表了他所属整个小组的成绩。这样，学生在整个小组的共同监督下积极主动地参与到词汇的学习中去。
除了通过阅读扩展词汇外，写作也是锻炼词汇输出能力的很好的方式。教师在整篇文章的讲解结束之后，挑出重点词汇和短语，要求学生选择自己需要的写出文章的大意，或者任何短文。组员之间可以相互评阅和批改，然后挑选出最优秀的文章和其他小组进行评比，教师做出点评，给出评分。
四、小结
合作学习法不仅能降低学生的焦虑感，活跃课堂气氛，培养学生的合作意识和参与精神，而且是英语词汇教学改革的一次积极探索，对于改善词汇教学现状发挥了重大作用。在教学实践中，只要教师做好充分的准备，加强课堂执行力，充分调动学生的参与热情，合作学习法必将帮助我们的词汇教学取得质的飞跃。
【参考文献】
[1]王坦.合作学习的理念及实施.北京：外语教学与研究出版社，2001.
【关键词】初中；文言文；词语训释；应用
文言文是初中语文教学中必不可少的内容，其目标主要是为了培养学生正确的阅读和理解文言文书籍。在漫长词汇发展过程中，往往会产生出古今异义词，给古书的阅读和古文献的考究，带来一定的困扰，因而，研究文言文的古语训释，是十分必要的。教师在授课过程中，要牢牢把握词语训释的重要性，并在实际的教学工作中，引导学生对于文言文中的词语进行正确的训释。
一、利用古文献阅读，开展词语训释的教学工作
初中文言文学习中的一个重要点就是对于古代词汇的学习。词语训释是文言文教学工作的重点，做好词语训释教学工作，可以采用阅读古代文献的方式来完成。古代文言文的语言，大部分储存在经典的文献资料中，因而，对于历代经典文献资料进行研读，关注其中的整理、注释内容，能够有效的帮助学生获得较为丰富的词汇知识。因而，可以引导学生对于经典的文言文资料进行阅读，在阅读的过程中，帮助学生较好的完成词语训释的学习。
二、利用教学评价，开展词语训释的教学工作
新课程标准在“古诗文阅读的评价”中提出，“评价学生阅读古代诗词和文言文中，应注意重点考察学生记诵积累的过程，考察他们能否借助注释或者工具书达到理解文言文大意。
在初中文言文的教学过程中，可以采用学习评价的方式，对于教学过程和教学效果进行测评，进而了解词语训释的学习质量。美国著名学者鲁姆提出了学习评价理论，将学习评价理论划分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价等三个评价类型。而在初中文言文教学工作，可以采用教学评价的方式，了解学生的学习情况。
在教学评价中，我们不能仅仅为了考察学生掌握常用词的程度进行对学生客观化和量化评价。我们更应该注意学习文言词语中掌握多少学习方法。另外我们还应该注意对考察结果进行分析，总结出学生学习的状况，并针对问题提出建议和意见，对于学生的一点点进步，都应该给予表扬和鼓励等积极的评价。如在学习《桃花源记》中“渔人甚异之”，对于“异”字的意动用法，然后让学生举出类似的例子，学生能够很快从所学的知识中找出类似的用法， 我给予那些很快回答出问题的学生极大的鼓励和赞扬，结果很大程度调动学生学习文言文的积极性。“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”，所以在初中文言文教学中实施教学评价，给予学生鼓励和赞扬对展开教学具有重要的意义。
三、利用训诂学知识，开展词语训释的教学工作
文言文学习之所以难度大，就在于文言文中存在着诸多的古今异义词和难解词。古今词汇的发展变化，给学习者以及研究者带来了很大的挑战，因此文言文如果不经过词语训释，是很难达到通晓其义的目的。
1.将古书用字和以声索义与推求语源相结合
以声索义，就是根据声音，来推断字的意义，而主要的推断对象就是假借字和同源字。之所以对于假借字和同源字采用以声索义的推断方式，是由于这两种字体，都是以声音作为主要的联系纽带，因而，可以利用声音，对于它们的词义做出推断。比如《观潮》中“吴儿善泅者数百，皆披发文身。”中“文”通“纹”，画上纹彩。在文字的发展过程中，不断的产生出新的字、词；往往新词是在旧词的基础之上产生的，一个旧词的词义不断的发生引申变化，从而分化而形成一个个的新词，这些新词都出于同一个母体，因而，若干的新词之间，具有语音相近或者相同、意义相通、而字形不同的特点，从而构成了具有一定的可追溯性的新词。同源词是指出于同一个词族的词语，这些同源词之间具有声音相同或者相近的特点，因而，可以依据这个对于同源词在声音一定的基础上，进行意义的推定，从而形成对于新词的词义的重新界定。比如在《世说新语》两则：客问元方：“尊君在不？”“不”通“否”，表疑问，与儿女讲论文义。“儿女”一词，古义：指对子侄这一代晚辈的统称。而今义：专指子女。《木兰诗》：“当窗理云鬓，对镜帖花黄”中“帖”通“贴” 。“出门看火伴，火伴皆惊忙。”中“火”通“伙”。基于这种分析，可以使用以声索义，并结合古书用字和推求语源的方式，来达到认识古字的目的。
2.将语境与以形索义相结合
在训诂学中，有“形训”一词，就是通过字形来推断词的意义，也就是以形索义。会意字、指事字、象形字之间，都有着之间的联系。因而，通过字形，能够了解字所记录的词素或者是词的意思。初中课本中《童区寄传》里出现了“之”作为实词的用法，“之虚所卖之”，前一个“之”释为“到、往”。对于这类字，形训的作用体现出说明、揭示字的本义。但有时，在文言文中，在具体的语言环境中，其所使用的词语，并不是使用其本义，而是采用了该词的引申意义，并且，这种情况大量存在。针对这种情况，就要采用以形索义的方式来确定具体的语义，在多种语义并存的前提下，可以采用以形索义与语境共用的方式，来增加语义的准确性。以形索义，所筛选的是词语的本义，对于词的本义的了解，可以更好的掌握词的引申意义，从而为增加词的意义的准确性判断提供保障。
当然，词的本义的探寻，并不是简单的事情，可以依靠其他的辅的手法，例如对于字形的综合应用，从而在文选中，较好的把握词的本义；也可以根据词在文选中的具体的语言环境，挖掘出词在语句中的意义。
四、结语
总之，初中语文文言文教学工作中，词语训释是掌握古今异义词的重要方式，通过对于词语训释的学习，能够有效的掌握古代文言文中的各种异读词语，从而获得较好的古代文言文知识。对于词语训释的教学，可以通过古文献阅读、学习评价、训诂学知识等多种方式，达到既定的教学目的，让学生能够有效的掌握文言文的基础知识，完成既定的教学目标。
参考文献：
[1]孔晓玲.初中文言文文体意义的挖掘及教学应用[J].教学月刊（中学版），2012（4）：120-123
[2]何书.试论古汉语动词词义裂变式引申[J].常州工学院学报（社科版），2007（05）：79-80
【关键词】评价；幼儿语言能力发展
一、评价内容要契合主题
在幼儿的语言活动中，教师常会用提问的方式，引导幼儿围绕一个主题展开讲述，如果说这是半挂车头拉动车体前进的方式，那么在幼儿说话之后进行的教师评价，便是车体尾端后车头推动前进的方式，两者必须保持方向的高度一致，否则，配合不好就会大大削弱活动的效果。
如在大班语言活动《快乐的纽扣》中，我在经过与幼儿的谈话导入后，便与大家一块观察画面，编说故事。幼儿在我的几个简单的小问题引导下，很顺利说完了第一幅画，最后我以“小老鼠的车坏了一个轮子，小纽扣会怎么帮助它呢？”引领幼儿进行猜测，他们有的说：“小纽扣会帮小老鼠找个好轮子。”有的说：“小纽扣买一个新轮子按上去。”也有的说：“小纽扣会帮小老鼠修轮子。”还有的说：“小纽扣自己变成轮子抓住车子。”按照第二幅图，小纽扣真的变成了一个轮子。这时，对前面幼儿所进行的四种猜测进行评价，教师可不可以特别表扬猜对了的那个幼儿呢？我以为是不行的，因为既然教师提出的问题是猜想，就是希望幼儿能够放开思路，大胆进行各种想象，因此，无论哪一种合理的想象都值得表扬，即便最后一种与图相同。于是我说：“刚才几个小朋友（逐一点名），都很认真地开动了脑筋，他们分别提出了四种很有创意的猜想，了不起。现在我们按照第二幅图，也就是最后一个小朋友的想象往下看……。”这样，不仅使评价与问题形成合力，鼓励了幼儿的想象行为，还为幼儿在之后的活动环节回答提问时，提供了方向。
总之，在运用评价时，教师一定要注意围绕教学内容的主题，针对幼儿的活动展开。在阅读教学中，要有利于发展幼儿翻阅图书的能力，连贯理解前后画面的能力等；在讲述教学中，要有利于幼儿发展根据画面进行诗歌、故事创编的能力，运用词语表达的能力等。不同主题，均有不同的评价，如前者常用的评价有“xx很会看书，能把两幅图连起来想。”“xx从图里看出了问题，而且是很有价值的问题，我们一起来帮帮他吧。”后者常用的有“你的话很有道理，再慢一点、大声地说一遍给大家听好不好？”“你的表述又流畅又清晰，真棒！”“这个方法太巧妙了，你真是个喜欢动脑的好孩子。”这些优秀的评价用语，需要教师在平时多加准备，以便在活动中，能够妙语连珠地灵活运用。
二、评价方式要适合幼儿
不同年龄段幼儿的心理特征不同，其语言发展水平也不一样；而相同年龄段的幼儿，在语言发展中的质量高低、速度快慢等也各有差异。教师评价时，必须把握好这两个尺度，既要遵循幼儿语言从模仿到自由运用的发展规律，对不同发展阶段的幼儿，运用不同的发展性评价，还要尊重幼儿的个体差异，对口齿伶俐、能言善道的，和拙嘴笨舌、讷口少言的幼儿，予以区别评价。
如在小班《说动词》活动中，教师做出“抱”、“打”等动作，引导幼儿说出“抱什么”、“打什么”的短语，有的幼儿会从视力范围内搜索，憋出：“抱梯子”“打太阳”等杜撰的短语，由于是小班幼儿，我会走到梯子旁做出“抱”的动作问：“梯子能不能抱呀？”“不能。”“脏。”“对呀。”我再对着窗外的空中做着“打”的动作：“太阳呢？打得到吗？”“打不到。”结合肢体动作的评价，能生动、具体地让幼儿切身体会并从容判断出，对他们而言较为抽象的词语的运用正误。而在大班的词语学习活动中，我就会更多地运用“图片+词语”的方式，进行评价解说。
过多运用单一的语言评价，会让幼儿感觉自己失去了主体地位，从而降低他们的学习主动性，间用肢体语言和神态语言，能够有效化解这种消极状态。如幼儿在说话练习的过程中，因为情急或紧张，会说得颠三倒四，其实他放松下来是能够清楚表达的，这时教师可以用手摸摸幼儿的头，微笑着安抚，待其冷静下来后，再用疑惑的眼神望着他：“再说一遍好吗？”
在评价时，教师要仔细观察幼儿的神态和言行反应，判断其是否听懂了自己所说的话，听懂了多少，以此调整评价的表达方式或结构方式，用最易于幼儿接受的式样，推动活动的进程。
三、评价目标要指向明确
评价具有导向性，这种导向在语言中表现为肯定性或否定性，传递给幼儿的则是励或抑制的信息，但从幼儿的心理出发，他们都是渴望得到教师的承认和夸奖的。因此在肯定时，我会用词稍加夸大，而且点名道姓地表扬，以树立行为榜样；而在否定时，则注意缩小用词，含蓄、善意地提醒其中的不足，以保护幼儿自尊心和继续学习的兴趣。
如活动《有个性的羊》，要求大班幼儿能够看图讲故事，了解故事情节，掌握绵羊的特点，学会运用“个性”这个词，还能体会读书的快乐。因此在整个活动过程中，我都十分注意评价措词的运用，小心自己的表情或动作，是否能将推近活动目标。当有幼儿回答出羊毛的种种作用时，我立刻逐一表扬，或说：“你很细心观察生活中的物品。”或说：“你懂得真多，从哪里知道的呀？”对于越来越多的正确答案，我大声称赞：“你们都是有心人，都应该获得小红花。请大家跟着我一起表扬表扬自己吧。”接着我伸出双手作花朵状，从左移到右，一边说：“一朵小红花，两朵小红花，将给答得好的小朋友顶呱呱。”最后鼓掌三下。“个性”是一个幼儿比较难懂的词语，当他们第一次答出：“个性是爱笑”、“个性是可爱”的时候，我感觉真的很佩服他们：“连这个你都知道啊。小朋友们要学他们养成多看多问多记的好习惯。”看到第十三幅PPT的时候，我问：“为什么每只羊戴的围巾都不一样呢？”幼儿们开始自由讨论，有的说：“好看。”有的说：“喜欢。”少数幼儿能用上刚学的词：“个性。”对这几个幼儿，我特别让他们站到前面，每人奖励了一朵小红花：“学习词语就是要拿来用的，这几个朋友特别会学会用。”
关键词：宋代墓志 《宋史》 人物品评 复音词
中图分类号：H131 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）11-0077-03
基金项目：教育部重点基地项目《宋代碑刻文献电子典藏与属性描述》（项目号：05JJDZH222）
作者简介：王海平（1980―），女，河南安阳人，文学博士，国家开放大学文法学院中文系讲师。研究方向：古代汉语、碑刻文献研究。
墓志文献作为记录人物生平事迹的民间应用文体，在文中包含了对死者或直接或含蓄的评价[1]，而史书人物传记是以记述人物翔实事迹为主的官方纪传文字，二者关系密切。墓志文献和史书人物传记有诸多相同点：一是二者基本都记述墓主或传主生平事迹，一般会对人物进行或褒或贬的评价；二是二者均立足于客观史实，不是文学性的虚构杜撰。但二者又有不少差别：一是墓志文献一般由死者的亲朋好友撰写，而史书人物传记则由后人撰写，死者与撰写者没有亲友关系；二是墓志文献中的墓主可为达官贵人，也可为普通百姓，而史书人物传记则基本为名人之传，传主或地位显赫、或品性才能奇特、或臭名昭著。两类文献的异同使二者有了比较的基础，除从宏观角度分析二者的异同之外，我们希望能得到二者在具体人物评价用词方面的异同现象。为便于考察，我们选取了已有一定研究基础的宋代墓志人物品评复音词来和《宋史》人物品评复音词进行比较。
一、开展宋墓志与《宋史》人物品评用词比较的基础
从语言学角度对人物品评词进行研究，目前研究者多把目光放到了汉魏时期人物品评词上，在有关宋代史书传记和墓志文献人物品评词的整理和研究方面，除《宋代墓志人物品评复音词初探》[2]和《汉魏墓志与宋代墓志人物品评复音词的纵向比较》[3]外，尚未有涉及宋代史书传记人物品评词的研究成果，更没有对宋代同时期不同文献材料开展横向比较的研究成果。
我们选取《宋史》作为比较对象，出于两点原因：一是《宋史》和宋代墓志文献记载的人物对象所处时代相当，具有比较的基础；二是《宋史》中人物列传共涉及3000多位主传（指列传标题中标明的主要传主的传记）和附传（指主要传主下面所附加的相关人物传记）的传主，选材范围广、局限性小。
就实际选材来说，根据死者的不同年龄、不同身份、性别、官职地位、去世时间，以及不同的撰写者、不同的体裁、不同的字数、不同的著录形式（拓本或文本）等信息，我们抽样选取出180篇（约17万字）宋代墓志文，然后按照复音词判定标准从中择取出复音词3054个，根据语义属性汇总出宋代墓志文献人物品评复音词529个。在选取对比材料――即《宋史》人物品评复音词时，我们也在相应篇目数量和字数前提下提取人物品评用词。在《宋史》的255卷人物列传中，去除“宦官、佞幸、奸臣、叛臣、世家、周三臣、外国、蛮夷”等列传，采用和宋代墓志文献相同的择取方法（以大体对应墓志文献的墓主身份），择取出180篇主传人物传记（约18万字）作为考察样本，进一步提取出了人物品评复音词454个。
二、宋墓志与《宋史》人物品评复音词的综合比较
宋代墓志作为记录人物生平事迹、品评人物品性的重要文体，因时代不同和汉魏墓志人物品评存在异同现象，因文献性质不同和《宋史》也存在异同现象。我们曾从词语数量、音节构成、结构类型、语义属性、使用频率等具体角度对宋代墓志文献中的人物品评词进行了整理和分析，此处我们仍从这些角度入手，对《宋史》和宋代墓志文献中的人物品评复音词进行综合比较。
（一）词语数量
就人物品评词的数量来看，宋墓志文献中有人物品评复音词529个，《宋史》人物品评复音词有454个，数量相差不大。这些品评词分别选自于各自的180篇、约17-18万字的文本材料，可以说，“史书传记情感性弱，墓志文献情感性强”的观点在此处未被支持。
宋墓志文献中共有人物品评复音词529个，品性类、情感类、才能类和相貌类用词的比率分别为72.0%、16.1%、8.3%和3.6%；《宋史》人物品评复音词共454个，四类品评词的比率分别为67.4%、18.5%、10.4%和3.7%。二者都呈降序排列，说明两类文献都注重人物品性、不注重人物相貌。《宋史》中情感类品评词所占比率不但没有低于反而高于宋墓志文献的相应比率，说明作为史书文献，《宋史》使用情感类品评词的频度并不比墓志文献低，只不过二者记叙的情感内容稍有不同。宋墓志文献突出的是“喜悦、思慕”的情感，《宋史》突出的是“愤恨、惊惧”的情感，因此我们可以得知“史书传记情感性弱”的现象仍不被支持。
（二）音节构成
就音节构成来看，宋代墓志中双音节词520个，占宋墓志人物品评复音词总量的98.3%，多音节词仅有“识大体、色夷气和、相敬如宾、知书谨礼、视死如归、妄自尊大、富闻强识、多才多艺、烛见冥远”9个。《宋史》中双音节词447个，占《宋史》人物品评复音词总量的98.4%，多音节词为“识大体、阴阳乖戾、见义勇为、奋不顾身、血气方刚、内刚外和、辩背理”7个，全部为品性类用词。两类文献人物品评复音词中都是双音节词占绝对优势，进一步证明“汉语双音节词在复音词总数中占优势”这一现象的普遍性。
（三）结构类型
汉语复音词的结构类型主要包括单词素独立词和多词素合成词两类，后者又包括复合式、重叠式、缀合式等类别。就结构类型来看，宋墓志和《宋史》中缀合式多词素合成词都主要分布于情感类品评词中，说明了在宋代时期两类文献的情感类品评复音词多采用缀合方式来组构。此外，宋墓志在品评人物才能和相貌时不但使用了大量的复合词，而且使用了个别重叠式和缀合式合成词，如“荦荦、伟然”；而《宋史》中才能类和相貌类人物品评复音词均为复合词，没有测查到重叠式和缀合式合成词。总的来看，宋墓志和《宋史》都是复合式多词素合成词数量最多，进一步体现了“汉语词汇以复合式为主要构词方式”的基本规律。
（四）语义属性
《宋史》中使用了较多的人物品评贬义词和消极情感用词，而宋墓志文献使用了较多的人物品评褒义词和积极情感用词，该现象在品性类和情感类人物品评词中更明显。
在品性类方面，《宋史》中共有人物品评评价用词283个，其中褒义词和贬义词的比例分别为71.4%和28.6%；宋墓志文献中共有人物品评评价用词348个，其中褒义词和贬义词的比例分别为99.2%和0.8%。从这些数据可以看出，《宋史》对人物品性进行贬义评价稍多，宋墓志常对人物进行褒义评价，几乎不涉及贬义评价，对墓主本人的贬义评价更是为零。在情感类方面，在表达“喜悦”情感时，宋墓志中使用了“怡乐、愉怡、悦喜、欢欣、欢愉、怡然、释然”7个词语，而《宋史》仅用了“悦怿”1个；在表达“思慕”情感时，宋墓志使用了16个词语，而《宋史》仅用了6个。在表达“愤恨”和“惊惧”类情感时，《宋史》使用了42个词语，而宋墓志文献仅用了17个。由此可见，并不是墓志文献比史书文献带有更强烈的情感性，实际上是前者常带有正面情感，后者则常带有负面情感。
以上现象与这两类文献的创作基调和作者身份密切相关。《宋史》为后代人编著，作者与传主没有亲友关系，不会存在违心阿谀，此外，历史传记的写作基调就是为了记述和评价历史人物，使统治者“鉴于往事，有资于治道”，并警示后人，所以《宋史》人物品评时贬义用词多，负面情感类用词多。墓志文献多为死者家人邀请死者亲友创作，关系亲密，不免碍于情面夸大其词，而且，墓志文献为的是流传千古，让后世之人铭记，所以人物品评时褒义用词多、正面积极情感类用词多就不足为怪了。
（五）使用频率
宋墓志文献人物品评复音词共529个，词频数为853次，使用频度为1.61次；《宋史》共454个，词频数为580次，使用频度为1.28次；前者高于后者。此外，两类文献的人物品评复音词中的极低频词（即仅使用1次的词）所占比例都较高，宋墓志文献中占总数的75.8%，《宋史》中占总数的94.5%。以上情况说明，在两类文献中，虽然人物品评复音词总体数量大，但个体品评复音词被重复使用的现象比较少，而且《宋史》文献中人物品评复音词的个体成员被使用的频次更低，重复情况更少。
我们对宋代墓志文献和《宋史》中使用频次5次及以上的词语进行了考察，通过分析可以发现：1.宋墓志文献和《宋史》中这些频次较高的人物品评复音词都涉及品性和情感，体现了史书传记和墓志文献在记录人物生平时对品性和情感的重视；2.两类文献中均出现的高频人物品评复音词只有“轸悼??震悼”。“轸悼??震悼”本指“惊愕悲悼”的情绪，对主体没有限制，但在宋代墓志文献和《宋史》中，其主体限指皇帝，其原因限指臣民去世，所有用例无一例外，均指“在臣民去世时皇帝所产生的哀伤、悲痛情感”。该词在两部文献材料使用频次居高，说明了墓志文献和《宋史》在描述相关人物过世时对皇帝情感的重视程度，既体现了对皇帝爱臣亲民行为的阿谀歌颂，又借此间接地表达了对墓志或传主的正面评价。
此外，尽管《宋史》中的“公主、后妃（上下）、列女”属于女性传记，但人物品评复音词中针对女性的却非常少，仅“悍”一例；而宋墓志文献中则有大量的女性品评专用词，有褒义词“端慧”等30个和贬义词“贵矜”1个。这一方面是由于选材上宋女性墓志占宋墓志文献总数比重大，而女性人物传记占《宋史》人物传记比重小；另一方面也说明了墓志文献在记述女性墓主或女性家属上倾向于使用品评词，而《宋史》在记述女性传主时仅记述客观事件和人物关系，常不作评价。
三、小结
总的来看，宋墓志和《宋史》人物品评词在词语数量、音节构成、结构类型、语义属性、使用频率方面不但表现出一致性，而且表现出各自的特色。
一方面，宋代墓志和《宋史》人物品评复音词数量相差不大，不但表现出了汉语词汇发展的基本规律，如都以双音节词为主，都以复合式为主要构词方式，而且表现出了传记文献人物品评用词的共性现象，如都有大量的极低频词。另一方面，二者又各具特色，宋代墓志文献更倾向于使用重叠式、缀合式构词法组构而成的复音词来品评人物才能和相貌；宋墓志人物品评词的个体成员使用比《宋史》人物品评词频繁；宋墓志中针对女性的人物品评复音词大大多于《宋史》；二类文献在情感类用词方面表现出了差异，宋墓志文献中的情感类品评词多表达正面、积极的情感，而《宋史》中的情感类品评词多表达负面、消极的情感，这与墓志文献和历史传记的写作基调和作者身份息息相关。
注释：
①国家开放大学是教育部直属的新型高等学校，2012年7月在广播电视大学的基础上改建而成，主要以现代信息技术为支撑，学历教育与非学历教育并举，实施各学科的远程开放教育。
参考文献：
[1]王海平.宋代墓志文献管窥[J].广播电视大学学报（哲社版），2011，158（3）：76-80.
摘要：维族初中学生学习汉语“恐惧症”的原因主要有五个方面。一是“畏惧心理的影响”。二是“汉文化不良适应的影响”。三是“交际环境的影响”。四是“考试焦虑的影响”。五是“负面评价的影响”。教学中注意消除这些影响，是提高汉语学习效果的前提。
关键词：维族初中生；汉语学习；恐惧原因
汉语属于表意体系语言系统，不仅是单个的文字数量多，字的形体变化复杂，而且词汇量庞大。学习汉语对于汉民族学生来说，都不是一件易事，更何况是维族学生。因而，加强维族初中学生学习汉语的教学研究更显得迫切且必要。这项研究的起点在哪里？借鉴各民族语言教学的成功经验，结合自己学习汉语的经验，从维族语文教师的角度来观照汉语的学习，或许能对初中维族学生学好汉语有所帮助。我认为，弄清维族中学生学习汉语的障碍，教学中有的放矢，对症施治，是汉语教学要突破的第一道关口。
影响维族初中学生学习汉语言的障碍因素有哪些？
一、畏惧心理的影响
学习非本民族语言时，一般都会产生畏惧心理，再加上维吾尔族语言本身的局限——词汇量匮乏（不足5万，而汉语词汇量多达50万）。特别是某些常用词领域的语汇量远不如汉语丰富，这给维族中学生学习汉语竖起了一道高高的屏障，久之，畏惧心理就自然产生。举个简单的例子，学会使用汉语中的量词，就让维族中学生头痛。汉语中的量词分类细且较复杂，大类有物量词（又叫名量词）、动量词、数量词。 名量词还可以分为以下几类：
(1)专用名量词：例如：一本字典，一匹马，一条毛毛虫。
(2)临时名量词：例如：a.端来两盘拉面，拿来一壶酱油。b.坐了一屋子人，摆了一床东西。
(3)计量名量词：主要是度量衡单位。例如：千克、米、亩、度等。
(4)通用名量词：包括：种、类、些、点等四个。
动量词具体可以分为两类：
(1)专用动量词：包括：次、回、遍、趟、下（儿）、顿、番。
(2)工具动量词：例如，他踢了我一脚。我打了他一巴掌。老师瞪了我一眼。这种动量词又叫作临时动量词，只有在特殊的语言环境里才出现。
此外，把名量词“班”“架”“人”等和动量词“次”合在一起，共同用来作为一种特殊的计量单位，还构成了“复合量词”。如“班次、人次、件次、卷次、例次、艘次、部次、架次、批次、户次、辆次、台次”。
汉语中不仅是量词丰富，用法也复杂。
（1）量词可以重叠。例如，个个、件件、张张、次次、趟趟、回回、一个个、一件件、一趟趟。
（2）数词和量词直接组合，共同在数量上修饰名词。如一张床、一条裤子。
（3）数词和量词中间插入一个形容词，形成“数词+形容词+量词”这种形式。例如：他手里提着一大包东西。
维语中量词基本上只用一个“个”字，不管什么东西，都说“一个”，“一个人”“一个钱”“一个驴”等等，用法也相对单纯一些。因而，对于相当多维族中学生来说，学习汉语的难度可想而知了。同时还因为学生个体由于常常不能达到学习预期目标或不能克服相应障碍的威胁，使得他们自尊心、自信心受挫，或使内疚感和失败感增强而使这种恐“汉语”心理不断强化。这是影响维族中学生汉语言学习诸因素中的首要因素。
二、汉文化不良适应的影响
第二语言学习中有一种现象叫“文化休克”。它指的是“由于失去自己熟悉的社交信号、符号，又对对方的社交信号、符号不熟悉，而在心理上产生的深度焦虑症”。文化休克是影响维族中学生学习汉语的第二个因素。我认为这是当前影响我校维族中学生学习汉语的最主要的因素。因为我校是民汉合校的学校，汉族学生占五分之四，且招收的维族学生都有一定汉语基础，大环境都用汉语交流，所以，他们学习汉语的困难主要还是汉文化积累不够。比如，汉族传统的礼仪文化、节日文化、诗歌文化、家族传统文化等等，学生要是十分生疏，就没有办法读懂相关文章，也会影响到交流。新的文化要求学习者转变原有的交流方式，使学习者在新文化环境里无法像在原有文化环境里一样活动，从而使维族中学生学习汉语的积极性、主动性等下降，进而产生畏惧心理，学习效率下降。
三、交际环境的影响
语言习得理论告诉我们，影响第二语言习得的重要因素之一就是交际的环境。影响维族学生学习汉语的交际环境主要有哪些？第一，家庭环境的影响。调查发现，95%的维族学生回到家里，就不再使用汉语，多数是因为家长不会说汉语，会说汉语的家长也缺乏意识，引导孩子说汉语，还有的是怕邻居笑话子女说汉语，更有甚者，极少数家长反感子女说汉语。第二，社会大环境的影响。我校所在地，90%是维族人，社会交往的通用语是维语，这对维族学生学习汉语有决定性的影响。第三，在民汉合校的学校中，校园内公共场合都要求用汉语交流，这对提高维族学生的汉语水平有极大的帮助。但是只要我们细心观察一下就会发现，他们只要一到自己的圈子，基本上就不再使用汉语。比如，维族学生之间相互聊天不用汉语，教室里课间休息时谈话说事不用汉语，回到寝室就更不用汉语了。
四、考试焦虑的影响
学习效果要通过考试来检测，殊不知考试也是一柄双刃剑，学习特别好的学生盼考试，天天考都无所谓，但大部分学生畏惧考试，因而出现一种考试焦虑现象，特征是考前出现烦躁不安，记忆力，注意力减退，头痛头昏，睡眠质量下降，胃肠不适等症状，不仅对考生的身心健康(如免疫功能、认知能力、情绪状态等)不利，久而久之会导致厌学情绪的产生，进而出现“恐汉语症”。考试手段运用不当，考前考后对学生的心理疏导不得法、不及时也会影响到维族学生学习汉语。
五、负面评价的影响
负面评价指学习者对他人评价的担忧，对评价场合的逃避以及对可能面临的负面评价的心理期望。对于在校维族学生而言，负面评价主要来自外部教师、同学和考试结果等的评估所引起的伤害评价，以及自己对以往经历的消极归因，如交际无能评价和对预期结果的威胁评价，担心考试会再次失败等。同时由于学生缺乏汉语学习元认知能力，对读和听中的模糊与歧义缺乏耐心，不能正确自评某些学习现象，如遗忘、高原期现象等，会导致自我否定现象的生成。教师、同学之间的不当评价与学生自我负评价，会直接影响学生学习汉语言的积极性，主动性，忍耐性，持久性，削弱学生学习汉语的兴趣。
