时间：2023-05-06 18:27:50
在中国历史上，秦始皇“焚书坑儒”是关乎政治、文化、学术的公案由汉至今两千余年，对此评说不绝于史，众说纷纭有秉承儒学传统口诛笔伐者，认为这是秦始皇个人暴政的体现，是秦始皇个人的偶然冲动行为，几乎也是教科书的一贯定论也有对此存疑认为是夸大其事者为此笔者查阅大量资料及许多学者的有关评论，整理出浅要观点。
一、史学界对“焚书坑儒”的评价。
自秦末汉初，约两千年来，“焚书坑儒”成为学术界和民间广泛用词：汉语大词典》对其解释为秦始皇焚烧典籍、坑杀儒生之事，亦作“蟠书坑儒”史学大家剪伯赞先生的：秦汉史》专着作这样的评论：“焚书坑儒，在客观上是对文化之一般的毁灭”,把之史记》所记载对四百六十余“诸生”的残暴坑杀，称之为“坑儒之惨剧”郭沫若先生在：十批判书》里曾说过：“近人有替始皇辩护的，谓被坑者不是儒生而是方士，我自己在前也曾这样说过，但这是不正确的，没有把本纪的原文细读清楚”当今学者郭志坤在引用郭先生这句话时明确表态：“秦始皇坑杀的儒生就是不折不扣的孔子之徒”一直到最近张岂之先生主编的：中国历史·秦汉魏晋南北朝卷》，其作为“面向21世纪”高校课程教材读本也依然鲜明的写着：“秦始皇焚书坑儒等极端的措施是对文化的摧残，同时也激起士大夫们对秦政普遍的抵触和反抗”。
以上引自各家说法，说明“焚书坑儒”一直为史学界所沿用，大家一致评判这是秦始皇的一大暴政，严重摧残了中国传统经典文化，是对儒家文化的一大迫害，引起当时士人的反抗。
二、秦始皇统一之初的文化政策。
秦始皇在他统一之后并没有立即采取焚书坑儒的办法来处理思想文化领域的问题的，而是奉行兼纳各家思想相对宽松的文化政策对待儒生也是予以重任其表现如下：
第一，在中央设置博士一职。
博士是中国古代官职的名称，起源于战国：史记·循吏列传》：“公仪休，鲁博士也，以高第为鲁相”说明当时，鲁国已有博士一职，由于当时秦国实行“置主法之吏，以为天下师”的制度，所以一直没有设置博士秦始皇统一全国以后，情况有所改变据史籍记载，“始皇即帝位三年，东巡郡县，……于是征从齐、鲁之儒生博士七十人，至乎泰山下”根据：史记·秦始皇本纪》三十四公元前213洋“始皇置酒咸阳宫，博士七十人前为寿”和三十五公元前212）年侯生、卢生相与谋曰“博士七十人，特备员弗用”等记载看来，秦博士的员额为70人“征从齐鲁之儒生博士七十人”,就是征召从齐鲁延揽的儒生博士70人可见，秦的博士皆由齐鲁的儒生担任。
第二，博士对于加强文化教育有很大益处。
为了巩固国家的统一，秦始皇（三十五用曾谈到：“吾前收天下书不中用者尽去之，悉召文学方术士甚众，欲以兴太平”可见，当是秦始皇招揽大批儒生，欲以“兴太平”,巩固全国的统治从中央官吏职能看，博士是文化与礼仪之官：汉书·百官公卿表》：“博士，秦官，掌通古今秩六百石，员多至数十人”且各书大多数称秦置博士七十人，在秦开国时，中央官吏还不多的情况看来，这应该是一支服务于秦宫廷的强大的文化势力，也是一股不容小觑的言论力量。
第三，吸收博士儒生参与政事。
在秦始皇统一之前，就存在着议政事制度参与议政事的主要是宗族、大臣和客卿秦统一六国以后，则立即效法六国吸收儒生及博士参加议政事据：史记·秦始皇本纪》记载，秦始皇初并天下，博士曾参与议帝号“始皇即帝位三年，东巡郡县，征从齐鲁儒生博士70人，至泰山下议封禅之礼”另据西汉刘向之说《苑·至公》记载，秦始皇统一天下后，曾召群臣“议禅继”、“博士七十人未对”可见，秦一代博士已经参与政事的讨论，提高了儒学在国家政治生活中的地位。
第四、推崇礼仪。
礼仪，是西周维护统治秩序所制定的礼乐制度之一，礼制对于维护统治秩序有很大作用秦统一之初，为了减少关中与关东六国的文化差异，有意识的兴儒学，制礼仪秦始皇东游，至名山，都曾与鲁诸生商议刻石、封禅、祭山川之事，《史记·封禅书》记载，秦始皇二十八年封泰山时，曾召鲁诸儒生议封禅之礼虽然在这次议礼时，“始皇闻此议各乖异，难施用，由此默儒生”,但是通过这次议礼，还是可以看出，秦始皇希望通过定礼仪来兴太平。
由上可知，秦始皇在统一全国之初，在全国范围内对诸家文化，特别是儒家文化采取比较宽松的文化政策，并试图以儒学安定和统一人们的思想。
秦统一六国，在政治、经济、军事领域采取的是一贯以巩固大一统中央集权的法家思想为主，但是在文化统一政策上却有着细密的思考秦国地处关中，长久以来与戎、狄打交道，文化内涵及文化心理与有“礼义之乡”、全国重要的文化与学术中心的齐鲁之地相比，是不可同日而语的秦以“虎狼之师”,横扫六国，但是文化传承及法家文化取向，被六国比于戎狄野蛮之国，为诸夏文化所不齿，这不利于对全国的政治文化征服因此，从秦统一之初的文化政策来看，秦始皇有意吸收六国故地诸子思想为巩固统治所用，所以制博士，秦初的文化政策对诸子思想是一种默许的态度，并不排斥不仅如此，秦始皇有意识的对诸家文化加以吸收引导，使其为自己的统治所服务，并不是一开始就对儒生加以打击报复，之后出现的“焚书坑儒”事件，也是由多种因素造成的，并不是秦始皇个人意志的体现。
三、“焚书坑儒”原由探究。
所谓“焚书”,发生在秦始皇三十四年，是由于郡县制和分封制的斗争所引起的秦始皇二十六公元前221）年，巫相王缩等认为J“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，无以填之”,建议秦始皇“立诸子”,遭到李斯反对秦始皇也认为，“天下共苦战斗不休，以有侯王赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵”,因而支持李斯的意见，废分封，置天下为三十六郡至秦始皇三十四年，“始皇置酒咸阳宫，博士七十人前为寿仆射周青臣进颂，……始皇悦”博士淳于越当即斥责周青臣称颂秦始皇的行为淳于越认为，“事不师古而能长久者，非所闻也”,也建议“封子弟功臣”,恢复分封制李斯否定了淳于越的意见，并认为淳于越是“学古非当世，惑乱黔首”,从而提出了“焚书”的建议，秦始皇予以批准于是就发生了焚书事件至于坑儒，发生在秦始皇三十五年坑儒的导火线是侯生、卢生的外逃与对秦始皇的“诽谤”侯生、卢生是为秦始皇求仙问药的方术之士，秦始皇统一全国之后，对于寻求长生不老之术甚为热衷，他令徐市求药“费以万计”,曾令他带数千童男童女海外寻药，“卢生等吾尊赐之甚厚”,从中可见一斑然而他们屡次蒙骗秦始皇，认为秦始皇“刚。}n自用”、“乐以刑杀为威”,从而逃跑，始皇闻之大怒于是“使御史悉案问诸生，诸生传相告引，乃自除犯禁者四百六十余人，皆坑之咸阳，使天下知之，以惩后”三十四年焚书，三十五年坑孺，总谓之曰“焚书坑孺”。
由此可以看出，以淳于越为代表的一大批儒生，他们保留着先秦“耿直”、“无我”的品质，追求天下为公的大同社会，利用古典文献，引经据典，运用所学去评判当今政治得失，公然反对封建专制主义制度，主张恢复封建领主制，这与秦始皇政治统治政策相悖，故为其所不容至于“坑儒”,其理由是儒生以古讽今，诽谤朝廷，惑乱黔首。
从焚书坑儒整个事件发生的过程来看，焚书坑儒是在秦始皇采取一系列有利于儒学发展的措施之后，由于部分儒生与秦始皇的政治矛盾所引发的恶性事件并不是一开始就反对诸家文化而实行文化专制政策，而且焚书是焚不利于封建专制主义统治之书，而不是所有书籍，目的是为了防止民间借古否今，“以愚黔首”,从而巩固专制主义封建政权所谓“坑儒”,也只是坑“诽谤”秦始皇的不法儒生，虽然手段过于极端残忍，但是只是针对那些非法儒生，并没有指向全部儒者，这是很清楚的。
四、结语。
秦始皇用焚书坑儒的粗暴方式对待文化思想问题，这是应该受到严重谴责的，然而这并不是秦始皇个人的冲动行为，他结束了春秋战国以来几百年的封建贵族割据的局面，意欲建立一个专制主义封建王朝，最初实行文化怀柔和文化融合的政策，想以此弥补东西文化差异，巩固统治，然而旧封建贵族意识形态的文化思想，没有随着旧贵族的灭亡而消失，因此在意识形态领域内的一场阶级斗争不可避免焚书坑儒是这场斗争最激烈的表现这场斗争使我国古文献受到极大损失，这是值得惋惜的。
关键词：历史小论文；逻辑思维；命题
历史小论文题是最近几年出现，为一种新题型，它由上海高考题中的论述题逐渐演变而来。这种题型着重于考察学生的综合能力，要求学生将课本中的知识与相应的材料相结合，并应用历史语言（史学论观）描述自己的观点，这种题型没有固定的标答，也没有明显的套路。是属于开放性的试题。下表为2010年与2011年的小论文各得分段的情况进行一个实际展示：
自2010与2011年小论文题的得分段及百分比
从表中可以看出，学生在高分段得分较少，平均分没有超过一半，一个原因是学生在提炼观点时没有根据题意，导致跑题而失分；另一个原因则是因为此类的题型平时少见，做出来比较别扭，很难按题意答。
笔者在教学第一线，与学生接触较多，从平时的检测题和历年的高考题来看，学生多有失误，主要是由于知识、能力的缺陷，答题技巧、表达水平的不足以及审题、答题习惯的不良等因素造成的，属于答题的多项综合症。总括起来，存在如下问题：
第一、审题不慎。认真审题，明确题目要求，这是准确完整地回答好试题的关键。第二、知识应用不够。明确题目要求，正确地回答问题，首要条件在于全面地掌握历史知识，因为学生具备了全面系统而扎扎实实的历史知识，才能够将脑中所存的丰富知识解答。第三、表达不当。语言准确，条理清晰，这是对历史问答题的文字表述的基本要求。但学生在答题过程中思维有时比较混乱，并没有一个明确的分点，无纲无目，段落层次不清，这就导致学生得分不高。
第四、史论脱节，逻辑很不严密。这主要表现在用史实说明历史观点或结论的答题中，部分学生不善于用史实作论据来支持题目的论点或结论，或有史无论，或有论无史。再就是在论证或分析问题的时候，不注意所述内容之间的内在联系，把本应完整的知识框架变得肢离破碎、残缺不全。
下面笔者就将近几年高考的历史小论文题的命题的形式与评分要求作了个总结：一、命题方式：一般有三类1.直接提出评论的对象与内容。评论的对象有人物、事件、制度、著作及现象。评论的内容不外乎原因、性质、制度、地位、影响、作用等。2.提供一些材料进行命题论析。3.提出一种或几种观点，进行立论或驳论。二、评分的要求，大致有四条规则：1.字数限制，一般在400～500字以内。2.分层次划等第给分。评定标准为：基本观点正确、全面，基本史实准确，能说明其提出的观点。3.史论结合，论证逻辑严密。4.文字表达简洁流畅，条理清楚。
对于今后指导参加高考的学生解决小论文题，笔者有如下一些方法供同行们在教学中参考：
首先，指导学生审题，找到合理的答题角度。审题是判断本题的命题指向，看懂试题要求。成也审题，败也审题。成败关键在于审题。
其次，指导学生史论结合地论证观点。空谈得不到分数，再华美的文采，缺乏可靠的论证，也得不到认可。历史小论文的特点是用史实论证，有论点，有论据是小论文的基本思路。第三，教会学生提炼论点。用材料提出问题，用小论文的形式回答，是高考新课标卷已经使用的模式。审清这类题型最重要的是结合问题看清楚材料的观点。第四、夯实基础，注意新材料与课本的结合。历史小论文主要考查学生理论应用和分析论证的能力，虽高于教材，但仍源于教材，它一般都是针对教材中的重点知识设计命题。因此，在掌握教材重点知识的基础上，注意指导学生多向变换角度分析教材，升华认识，十分有助于学生解答好历史小论文题目。
回答好这类题目。
第一种：论述题＼（史实+评论）＼历史小论文第二种：论证题──（观点判断+论点+史实+理论分析）（论点+史实+结论）/第三种：材料评论题/（判断+史实+理论分析）
最后，针对目前学生在答题的方式上出现的问题，笔者认为学生在做题过程中应注意议论的方式，主要有立论与驳论之别：
1.立论，就是从正面论证某论点的正确性，或谈谈对某一正确观点的理解与认识。立论题，一般要求依据或者确定正确的观点、结论，运用正确的理论，选取有关的史实，从正面论证某论点的正确性，或谈谈对某一正确观点的理解与认识。论证的方法有归纳论证，对比论证，层递论证，因果论证等，根据需要采用一种或几种。答题格式是：指出观点正确。围绕观点或结论，按题目的具体要求和限定范围，进行评述或论证。
2.驳论，就是对错误的观点或立论进行反驳，否定对方的错误之处，以辩正是非，形成正确的认识。步骤是：先要认真思考对方的观点及支持观点的理由和根据，弄清其错误的实质。然后展开批驳，一要批驳对方的论点，以揭示其错误的性质；二要批驳对方的论据，以证明其虚假或证据的不足；三要批驳对方的论证，以揭露对方议论中所运用的论据与论点之间存在的矛盾或逻辑错误。这样，才能驳倒错误观点，阐明正确的思想与结论。
教师在指导学生做小论文时，不要给学生灌输题难思想，多给他们信心，从以上所给特点及方法入手，考生可按照历史答题口诀进行操作“先表态，得观点分；想论点，得分论点分；找史实，得历史史实分；作结论，得整体印象分；排好版，注意逻辑联系。”万变不离其宗，运用得当便可得到高分，虽说任重而道远，我相信本学科的同仁们会因此而收获自己的一份耕耘成果。
参考文献：
[1]教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试文科综合考试大纲的说明（课程标准实验）[m].北京：高等教育出版社，2010.
[2]近几年高考文综试题
这是实施小组学习的前提。这要求教师在备课的时候除了深挖教材还得认真备好学情，找出学生的兴奋点，认真选取学生将要合作探究的问题，尽量做到问题要有深度，具有层次性，悬念迭出。同时，教师在开展小组合作学习时所涉及的知识内容要适合学生的心理和认知结构特点，最好是能够贴近生活，贴近现实。一般来讲，在教学的重点、难点、关键处可设计一些富有思考价值的问题，组织小组合作学习,如讲凡尔合约时，巴黎和会上的“四巨头”分别指的是谁？他们各怀着怎样的目的来参加这次会议的？巴黎和会的实质是什么？它调整了帝国主义国家在哪些地区的利益关系？问题设计层层深入，调动学生学习兴趣。
2.合理建构小组，落实小组成员任务。
课前教师最重要的事情就是要合理分配小组成员，把任务落实到每个组员头上。这就要求教师做到以下几点，首先，小组人数不能太多，也不能太少，不能全是差生，也不可以全是优等生，否则都不利于小组合作学习的顺利。其次，分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。最后，教师必须保证每个学生都有任务，每个学生必须是思考者、活动者，充分调动他们参与课堂的积极性，发挥每个人在组内的作用，彰显每个成员在学习中的魅力，为达成最终的教学任务奠定良好的基础。
3.保证学习时间，避免流于形式。
在观摩课当中，发现很多老师设计的小组合作学习多流于表面形式，后来分析问题的关键在于时间。所以在课堂上教师一定要给学生充足的时间进行探究、辩论、交流，让每个学生在这样的一个过程中展现自己的能力，体验真正参与的快乐，发挥小组各成员团结协作的精神。最重要的是，在小组合作学习进行之前，学生的预习工作要走在前头。只有留给学生充足的思考，搜集、查阅资料的时间，我们的小组合作学习才能够得到最大限度的保证。
4.教师要通过学生反馈，准确把握教学进程。
小组合作学习既是一种强化记忆的过程，也是一种转化为知识和能力的过程。在进行小组合作学习的过程中，教师可以加入到小组当中去，进行简单地指导和评价，这样就有利于教师调控教学进程，引导学生及时正确地把握学习方向，能充分的利用课堂时间。比如，在学习讨论宋朝文官制度的意义与危害时，老师可以通过巡组的方法，了解哪些是学生们能够想到的，哪些是他们没能够深入理解的，哪些是有待补充的，这也是师生互动的一种方法。
5.展示小组合作的成果，提高学习效果。
小组合作学习完成后，反馈学习效果是必须做到的。这样可以共同分享学习成果，完成知识上的补给，扩大合作学习的效果，提升学生的能力。具体的反馈方式可以由学生和老师自己选择，可以让学生分小组汇报，让他们自行分配每个人在活动中的角色；也可以由教师指定那些在巡视中发现的持有典型问题或不同意见的学生进行交流。每个组通过汇报展示和相互交流，既可以让学生掌握更多的知识，又可以使学生马上发现自己的结论是否科学正确，从而大大提高了学习的效率。汇报的形式多种多样，用小品展示巴黎和会、用舞台剧展示、用歌曲怀念九一八事变等等。
6.进行合理及时的评价，正确引导，保护学生自尊和自信心。
评价可以分小组互评、自我评价、教师评价等。小组合作学习完成之后，教师一定要及时正确客观的给予评价，使学生们能够形成正确的价值观的同时保护好学生的自尊和自信心。中学生的争强好胜心理还是比较突出的，所以教师在进行评价时，对优秀的小组要表扬适度，并兼顾那些表现欠佳的小组或者学生，不能打击他们的自信心和积极性。
在华美文学中，历史具有特殊作用，不仅是众多华美文学作品的大背景，更是若干华美文学经典作品的核心主题:汤亭亭(MaxineHongKingston)的《中国佬》、徐忠雄(ShawnWong)的《家园》、赵健秀(FrankChin)的《唐老亚》、黄哲伦(DavidHenryHwang)的《铁路与舞蹈》等都直接以华美历史为题材，对华人劳工修筑太平洋铁路的这段历史尤为用心。在华美文学研究中，对这些作品的批评有两种基本方法:一是把它看作历史，以还原历史真相为旨归，以历史上发生过的真实事件，对比华美文学中的历史再现，讨论小说中的华美历史再现对当下华美的社会政治意义;二是把它看作后现代历史叙事，用后现代史学方法，关注文本的叙事特征，以发现和解构历史叙事中的虚构性为目标，讨论其中的矛盾、含混、不确定性等后现代历史叙事学特征。
这是两种相对立的方法:前者以历史的真实性为前提条件，以历史的真实再现为目标;后者以历史的虚构性为基本假设，放弃对历史真实的追求，以揭示所谓的“真实历史”的虚构性为目的。在理论阐释多元化的今天，用两种完全对立的方法来解读相同的文本并不矛盾，批评话语之间的差异也不奇怪。本文感兴趣的是，利用两种对立的研究方法却能够得出惊人相似的结论。无论是用传统的史学方法还是用后现代的史学方法，华美历史小说的评论者往往会得出大致相同的结论:华美的历史写作颠覆了扭曲并掩盖华美经历的美国官方历史，矫正其谬误，填补了官方历史中华人经验的空白，发出了被官方历史消泯了的华人声音。
无论是从其创作年代还是从其创作手法上看，汤亭亭等人的华美历史小说都可以归入琳达•哈钦(LindaHutcheon)所说的“史学元小说”(historiographicmetafiction);实际上，汤亭亭的《女勇士》和《中国佬》正是哈钦讨论历史元小说时所用的典型样本之一。这种后现代历史小说通过再现历史，达到解构历史的目的，通过揭示历史叙事的虚构性，解构历史的真实性，颠覆历史的权威。根据哈钦的定义，史学元小说有两个相互矛盾的特点，它一方面“指向真实的历史事件和历史人物”，一方面又具有“强烈的自我否定性”(intenselyself-reflexive)(5)。也就是说，它既有探索历史真相的诉求，因此具有现实的社会政治意义，同时又质疑历史的客观性，掏空了其社会政治意义的逻辑基础。
包括华美历史书写在内的后现代历史小说无疑具有社会政治目的，这是哈钦理论思考的基本假设。哈钦承认，后现代历史小说“对历史小说的文学传统和模仿说的局限性具有强烈的自我意识……但同时又能够通过文本把读者和文本之外的世界重新连接起来”(5—6)。但她直接把这个命题当作其史学元小说理论的前提，并未讨论文本如何使读者和现实世界连接。在后现代史学观的框架下，华美后现代历史书写的自我否定性与其强烈的社会政治诉求之间存在内在的矛盾，有若干问题值得思考:首先，在历史的客观性受到普遍质疑的后现代语境下，华美历史书写如何能够再现历史?再者，如果说华美文学中的历史书写属于旨在解构历史客观性的后现代历史小说，它如何能够超越后现代历史书写的自我否定性，产生积极的社会意义?总之，如果说后现代历史小说能够连接读者和现实世界，使华美后现代历史书写有可能产生积极的社会意义，那么这个连接点何在?华美后现代历史书写的矛盾对于华美文学中的历史书写，读者和批评者普遍看重其中的文化历史信息。从70年代至今，对华美作品的政治批评是华美文学批评的主体，华美历史书写及其社会意义受到普遍关注。为此，华美文学中的历史真实性问题成为批评焦点之一，引起了很大争议。汤亭亭的《女勇士》(TheWomanWarrior)于1976年发表之后，在华美族群内，对中国的历史文化有所了解的读者对作者戏说和改写中国历史颇有微辞，指责作者“歪曲了中国历史和华美历史”(Fong21—22)。从70年代末作品出版，到90年代初赵健秀提出“真伪”论，这个话题直到今天仍然时有讨论。
这个话题的核心是历史的真实性问题，此中的“历史”包括中国历史和华美历史。迄今为止，在这个话题上的争论几乎全部聚焦于华美文学对中国历史与文化的篡改，对其中华美历史再现的真实性问题讨论不多。实际上，华美文学所再现的历史也存在真实性问题。美国历史上曾发生过华人铁路工人罢工的事件，华美人士认为这个罢工事件足以反驳主流社会所建构的华美只会逆来顺受的概念化形象，是昭示华美反抗精神的重要例证(Chan30)，因此成为华美文学中标志性的历史事件。关于这次罢工，汤亭亭在《中国佬》中说，罢工取得了胜利，华工每月加薪4美元(145);黄哲伦在《铁路与舞蹈》中说，罢工取得了胜利，华工每月加薪8美元(Hwang84)。然而，实际情况是，发生于1867年的这场罢工，由于铁路公司断绝了食物供应，罢工者被迫回到工地，罢工失败了(Chan81—82)。在华美文学研究中，不少批评者质疑华美作品里的中国历史文化书写的真实性，鲜有质疑其中的华美历史书写的真实性。然而，如果说华美文学具有历史价值和社会现实意义，那么其历史书写的真实性就是一个绕不过去的问题。华美文学以其历史书写挑战和颠覆美国官方历史对华美的偏见和忽视，但如果华美文学中的历史书写不顾历史事实，以一种虚构挑战另一种虚构，其合法性和效果都值得怀疑。在华美文学的历史意义和社会意义的研究中，这是一个根本性的问题，但基本上都被研究者忽略了。
在笔者接触到的文献中，只有台湾学者张琼惠(Chiung-hueiChang)认识到了这个问题的重要性:以一种历史话语挑战另一种历史话语很有危险。真实性和客观性是历史的前提条件，因为华美作家是在书写历史，他们的写作同样也必须满足真实性和客观性的要求。因此，他们在挑战美国历史的同时，也为自己带来了挑战:他们自己的叙事的合法性也会受到质疑。(47)对于这个问题，她给出的解决思路是:华美文学中的历史书写不是一种历史话语(histori-caldiscourse)，而是一种历史主义话语(historicistdiscourse)，这两种话语的区别在于:华美作家不是呈现过去的事件“是什么”，而是在阐释过去的事件“意味着什么”，利用有关过去的知识来说明现在。他们提出看待华美历史的不同视角，为他们的新的历史主义提供证据，这种新的历史主义认为，历史真实完全取决于偶然性，历史真实不是唯一的，而是多重的，观察历史真实有多种视角，每一种视角都值得同等重视，不容差别对待。(48)这种“新的历史主义”实际上是一种受到海登•怀特的“元历史”观影响的后现代史学观点。与此观点相近的是，20世纪90年代以来，华美文学研究者倾向于把华美历史书写看作哈钦所说的“史学元小说”。在哈钦的理论架构中，后现代史学元小说具有“内在的矛盾性:它企图颠覆现存的［历史］常规，但却总是根据现存的常规运作”(5)。哈钦认为，史学元小说与传统历史小说的区别之一在于:传统小说往往用历史细节或历史数据来创造真实效果，而史学元小说则以历史记录的真假为思考对象，有时可能“故意对某些已知的历史事件作假，以凸现历史记录中存在记忆失误的可能性，即历史记录有可能故意作假，也可能有无心的失误”(114)。换言之，史学元小说以揭露历史的不可靠为己任，质疑历史的真实，而传统历史小说并不怀疑历史具有可以认知的真实性。#p#分页标题#e#
确实，传统的历史小说，无论其中有多少史实与虚构成分，其写法一般根据现实主义创作原则，追求“逼真”地再现故事中的场景，力图给读者留下“真实”的印象。与传统历史小说不同的是，华美文学中的历史写作往往故意露出叙事破绽，有意凸显故事的虚构性:汤亭亭在《中国佬》中为父亲的身份提供了三种不同的版本。赵健秀的《唐老亚》通过梦境转述华人修建太平洋铁路的历史，徐忠雄的《家园》通过白日梦般的想象，追溯华人移民先辈在美国的经历，他们所使用的梦境和想象都不是一般能够为大家所接受的历史材料。从创作手法上看，华美文学中的历史写作具有明显的后现代特征。实际上，汤亭亭的《女勇士》和《中国佬》被哈钦当作史学元小说的典型样本。哈钦之后，越来越多的评论开始关注华美历史书写的史学元小说特征，讨论其后现代美学价值。这种批评方法侧重研究华美历史书写的叙事特征，关注文本的内在属性，本质上是一种美学批评，往往被当作对华美文学的外在的、政治性批评的反拨。在后现代语境中，史学元小说理论是一种美学批评，同时也具有政治意义。虽然哈钦把史学元小说称为“对过去的消遣娱乐”(thepastimeofpasttime)(105)，但它通过其历史叙事，颠覆先存的历史观(特别是被众人普遍接受的权威历史观)，挑战并解构权威，其政治含意不言自明。把华美历史书写当作史学元小说研究的学者在分析其后现代叙事特色和语言特征的同时，都会结合华美历史，肯定其打破沉默、在美国历史中发出华美之声的政治意义。
然而，史学元小说的“强烈的自我否定性”使其理论假设与其政治意义形成悖论:后现代史学观形成于理论研究的语言学转向之后，摒弃了人类语言可以再现历史本体的幻想，把历史真实打入不可知的空间，放弃了对真实的追求，转而讨论历史知识的形成，及历史知识与历史意义之间的张力，从能指与所指的缝隙间切入，凸现能指意义的多元性和不确定性，把历史等同于叙事(即虚构)，使历史知识成为后现代的“自由游戏”。后现代史学理论具有强大的解构力量，固然可以用来挑战和颠覆传统历史(特别是官方历史)的权威，但它同时也解构了一切历史，包括它所企图建构的另类历史。
在后现代史学观的逻辑框架中，史学元小说在挑战和颠覆传统历史之后，不可能有任何一种形式的另类可以取代传统历史的权威。如果说传统历史属于语言建构，具有叙事性，因而可以，那么传统历史之后，我们是否还需要历史?答案是肯定的。实际上，史学元小说在解构传统历史的同时，也在建构各自版本的另类。然而，根据后现代史学观的理论假设，同样属于语言建构、同样具有叙事性的另类历史不可能比传统历史更加权威、更加可信，因此也就不可能取代先存的历史而成为权威的历史。如果史学元小说所建构的另类历史与传统历史同样不可靠，那么它何以产生确定的意义?难道历史真如痴人说梦，充满了随时可以变脸的能指所发出的喧哗和骚动，没有任何实质意义?文学、历史与历史知识的产生在历史框架内讨论史学元小说的社会意义，好比抓着自己的头发企图飞上天，因为后现代史学观以解构历史的客观性为己任，在颠覆传统历史的同时，也掏空了自己的根基。哈钦虽然认为后现代历史小说“能够通过文本把读者和文本之外的世界重新连接起来”(6)，为史学元小说的社会意义预留了存在的空间，但她未能解释这样的连接如何能够产生，很有可能是因为这个连接点并不在否定了历史可知性的后现代史学框架之中。历史小说，无论是传统的还是后现代的，首先属于文学，然后才属于历史。后现代的史学观以历史的叙事性为由，强调历史的文本性，但历史的文本性和文学的虚构性毕竟不能作等量齐观。无论历史的客观性受到何种程度的质疑，历史研究成果与文学中的历史书写依然存在本质的区别。历史研究的目的是发现意义，求真是历史研究的最高要求，历史真实先于历史意义;而文学写作的目的是创造意义，虚构是文学的基本属性，细节可以根据意义的需要进行创造。历史学从过去发生的事件中发现意义，而文学则通过虚构创造意义。如果说在否定性的后现代史学观框架里，难以为确定的历史意义找到合理的逻辑，那么我们可以还原历史小说的文学本质，把它当作以历史为题材的文学而非历史，在文学及文学与历史交叉的区域内，从文学的社会功能中寻找发现其积极意义的可能性。
历史至少有两个层次的含义:在本体论中，历史指真实存在的过去，即曾经真实发生过的事件或真实存在过的人物，我们一般称之为历史事实;在知识论中，历史指对过去存在的事件和人物的记录和解释。从本体论说来，历史事实业已发生，因而具有特殊性、唯一性。从知识论说来，历史知识是对历史事实的概括和阐释，因而具有普遍性、多元性。本体论的历史即历史真实，是历史知识的对象。传统历史观与后现代历史的分歧在于，传统历史观承认历史本体的真实性，并认为历史知识可以再现历史本体，且历史知识必须能够经受历史本体的检验才具有意义。后现代历史观则把历史本体抛弃在一边，它也许不否认历史本体的存在，但认为人类借助语言建构起来的历史知识不可能再现历史本体，因此后现代的史学观只讨论历史知识，这样的历史知识不受历史本体的羁绊，因为历史本体早已因为其不可知性而被打入冷宫。我们一般所说的历史是知识论中的历史，即历史知识，它至少也有两个类型:一是专家的历史，也可称为科学的历史，是历史学家的研究对象;二是大众的历史，即普通人所了解的历史。
专家的历史属于历史学的范畴，大众的历史则是文学主导的领域。历史知识必须在大众社会中得到传播，才能产生广泛的社会意义。专家的历史产生于历史学家皓首穷经的考证与分析，在历史论著和课堂中传播，因其“科学性”，缺乏丰富感人的细节，不易在大众中传播。历史知识的广泛传播还得依赖较之科学的历史研究更加鲜活的文学艺术。正如梁启超所言:“历史小说者，专以历史上事实为材料，而用演义体叙述之，盖读正史则易生厌，读演义则易生感。徵之陈寿之《三国志》与坊间通行之《三国演义》，其比较釐然矣。”(转引自陈平原、夏晓虹42)文学也有历史意义，因为它具有传播大众历史知识的功能。普通人的历史知识与其说是来自专家们的历史著作，不如说是来自小说、戏剧、诗歌等传统形式的文学作品或电影、电视剧等现代艺术形式。比如，我们关于三国的知识大多来自《三国演义》，而非《三国志》这部历史著作;历史专家可以根据正史的记载，考证出关羽很可能是个善于逢迎的好色之徒(尹韵公239—42)，但这并不会取代普通中国人心目中关公义薄云天的大英雄形象。在美国，朗费罗(HenryWadsworthLongfellow)的一首诗使李维尔(PaulRevere)在独立战争中星夜驰骋报信的英雄事迹妇幼皆知，而他实际上中途被俘，但这并不妨碍美国人把他当作民族英雄①。对普通大众来说，文学所传播的大众历史知识往往就是他们的历史常识。#p#分页标题#e#
还原历史小说的文学属性意味着不必纠缠于其历史细节的真实性。大众历史知识与专家历史知识之间的区别与联系，就是文学与历史之间的区别与联系。关于文学与历史学的区别，亚里斯多德的看法至今仍然适用:“诗人描述那些可能发生的、具有普遍性的事情，而历史学家则记述确实已经发生的、具有特殊性的事实。”(Aristotle35)根据这个定义，文学与史学的根本差别在于，历史不能虚拟，只能有一分史料说一分话，而文学则不必拘泥于历史细节，可以根据史料发挥想象，按照人为的理想，创造出可能存在的历史。文学中的历史书写与历史学也有共性:文学与历史学都以历史为对象，都能够指涉历史真实。文学的虚构特性和想象特征并不意味着文学中的历史书写可以完全脱离历史本体。完全脱离历史本体的文学不能称为历史小说，只能称为幻想文学。关公和李维尔分别是中国历史和美国历史上的真实人物，他们在大众历史中的事迹虽然有虚构的成分，但也有指实之处。正因为历史小说具有虚构和指实的双重属性，所以作为文学的历史小说具有历史意义，也能够产生具有历史意义的社会影响，这也许正是“文本把读者和文本之外的世界重新连接起来”的关键之处，只不过，这个连接点不能在历史学范畴内寻找，必须在文学中发现。
在文学中解读后现代历史小说的社会意义探寻华美文学历史书写的肯定性的社会意义，需要走出后现代的否定性历史观的框架，进入文学的领地，把华美文学中的历史书写当作文学(而非历史)进行研究，在文学的领域(而非历史领域)中寻找能够支撑其社会意义的支点。把华美历史小说看作文学，意味着它的首要任务是创造文学形象，它对历史本体的忠实是第二性的，因此考察华美历史小说中的文学形象比研究它对历史本体的忠实程度更为重要。如果说华美历史小说具有挑战和颠覆意义，那么其挑战和颠覆首先是针对美国的主流文学，其次才是针对美国的主流历史，而且对美国主流历史的挑战和颠覆也是经由对大众历史的颠覆而形成对科学历史的挑战。
华美文学研究者耳熟能详的是，在美国主流文学中，华人向来以洗衣工、佣人、厨子、洗碗工等卑微形象出现。美国主流作家笔下的华人都是卑躬屈膝、唯唯诺诺、低三下四的模样，是与美国白人完全不同的异类。笔者在研究中曾试图批判美国主流作家对华人形象的扭曲，但有一位美国朋友却提出了这样的问题:洗衣工、佣人、厨子、洗碗工在历史上确实是华人的主业，舍此华人还干过什么呢?华美历史小说回答了这个问题。汤亭亭在《中国佬》中回忆了在檀香山开垦甘蔗园的曾祖、在内华达山脉中修筑铁路的祖父、在唐人街开和洗衣店的父亲以及参加了越战的弟弟。通过《中国佬》中的人物形象，汤亭亭表明:不错，华人确实做洗衣工，但他们也是修建横跨美国的太平洋铁路的功臣;华人确实做佣人，但他们也是把美国的荒野开垦成良田的开拓者;华人确实做厨子，但他们也是保护美国国家利益的爱国者。华人不是逆来顺受的卑贱奴才，而是建设美国的英雄;他们不是外国人，而是地地道道的美国人。
普通美国人之所以把华人与洗衣工或厨子画等号，不但是因为美国的正统历史完全抹杀了华人在美国历史上的贡献，消除了华人在美国历史上的声音，而且因为普通美国人从文学艺术中得来的华人概念化形象已经根深蒂固，在美国的大众历史中，华人概念化形象已经成为主流大众的历史常识。在华美历史中，最能够矫正概念化的懦弱华人形象的当属华人劳工在建设太平洋铁路中的功绩。与洗衣做饭这类女性化的工作不同，逢山凿洞、遇涧架桥的修建铁路工作充满了阳刚之气，具有美国人所崇拜的彪悍粗犷的个人主义特征，极具能够帮助华人塑造正面形象的潜力，因此最受华美作家的青睐，在华美历史小说中成为不断重复出现的题材。
把华美历史小说当作文学，研究其写作策略，意味着我们需要优先考察其写作策略如何服务于文学形象的创造，及这些文学形象所建构的社会意义。在后现代的大环境中，华美历史小说也许摆脱不了旨在解构历史真实观的后现代诗学的影响，在形而上的层次上思索历史的真实性，然而，华美历史小说作为美国少数族裔平权运动的产物，其首要目的和意义扎根于美国社会的政治历史环境。诚如詹姆逊(FredericJameson)所言，第三世界文学总是具有强烈的政治含义，即便是十分个人化的第三世界文本，也“必然以民族寓言的形式投射出其政治因素:关于个人命运的故事总是关于第三世界大众的文化困境和社会困境的寓言”(69)。华美作家也表现出强烈的政治自觉意识和社会问题意识:汤亭亭声称自己书写家史的目的就是代表华美发出“还我美国”(claimAmerica)的声音(IslasandYalom25);赵健秀等人也坚定地认为:“少数族裔文学的主题就是社会历史”(Chinetal．xxxv)。如果借用黄秀玲(Sau-lingWong)的比喻，我们也许可以说，华美历史小说的政治目的和社会意义属于“必须”(necessity)，那么其形而上地解构历史的真实性的后现代史学意义就属于“奢侈”(extravagance)了。如果华美历史小说在解构了大历史的同时也挖空了自己的小历史合理性的逻辑根基，就“奢侈”过度了。
华美历史小说可以具有、而且应该具有现实的政治意义，但其现实意义只能在文学的社会性和历史性中探寻。如果把华美文学中的历史书写当作历史，那么这些作品中的多重叙事、以梦境和记忆为史料等非传统的叙事策略也许可以解读为对历史真实性的质疑和颠覆，但这些文学性的叙事策略本身并不具有历史合法性的逻辑基础。如果把华美文学中的历史书写当作文学，那么这些叙事策略就可以根据艺术虚构的自由原则，不拘泥于艺术细节与现实世界的特殊对应关系，优先考虑艺术意义的建构，而非对真实的刻板模拟。从文学的角度看来，华美历史小说故意露出叙事破绽，凸现故事的虚构性，可以解读为实现文学再现的“普遍性”要求的一种策略。汤亭亭在《中国佬》里为父亲的身份提供了三种相互抵触的版本:从古巴偷渡到纽约;经天使岛合法移民到美国;出生在美国。这样的写法并非旨在揭示历史的不确定性，可以随意虚构。在汤亭亭写作《中国佬》的时候，她的父亲仍然健在，还能在女儿作品的中译本上批注题签②，因此并不存在真实的历史已经难以企及的问题。
她之所以这么写，不是出于形而上的考虑，而是由于形而下的“必须”。根据汤亭亭自己的解释:现在父亲去世了，我可以告诉你:其实，他是从古巴搭船偷渡到美国的，而且前后不止一次，而是三次;他被移民局逮捕两次，遣返两次。对于父亲入境之事，我当然得有合法入境和奇观入境的许多不同版本，以免移民局官员读了我的书，再次把我父亲连同母亲逮捕遣送出境。(转引自单德兴228)当然，如果我们把《中国佬》看作文学，则不必把作者的解释当作唯一正确的解释，也可以从文学形象的典型性之中发现这种写作策略的美学意义:汤亭亭在作品中使用小写的“父亲”(father)，而不是根据英语语法规则，用大写的“父亲”(Father)或在“父亲”一词之前冠以第一人称物主代词，因此我们可以说，作者所写的不是自己的父亲这个个体，而是以父亲的具体形象体现了其“父辈”(fathers)的经历，以“父亲故事”的名义集中再现了复杂的“父辈故事”，超越历史的特殊性，达到艺术的普遍性，“通过想象的重构，把一个具体的广东人家庭移民到美国的经历描写成所有华人移民历史的原型”(Sledge3)，因此可以称为以家史的形式写就的华美族群历史。#p#分页标题#e#
华美文学中的历史书写的虚构性并不排斥对历史真实的指涉，它以文学的手段创造大众历史，在美国读者中普及关于华美的历史知识。华美历史小说承载着两项历史功能:首先，它从华美的角度改写大众历史，纠正美国主流文学中关于华美的偏见和误解;其次，因为过去美国的官方历史对华美历史鲜有记载，因此华美历史小说还兼具挑战科学历史的作用，弥补官方历史对华美经历记载的不足。为了达到以大众历史补正科学历史的目的，华美历史小说虚实相间，以虚构的故事指向可以考证的历史真实，吸引读者对华美历史的注意力，带着读者穿越虚构的表象，去探寻历史的真实。汤亭亭和黄哲伦在作品中都虚构了华人铁路工人罢工胜利的故事，主流读者对这种虚构的接受有两种可能性:一种可能是，读者相信虚构，从而得到华人也敢于抗争的印象，纠正他们想象中的懦弱华人形象;第二种可能是，读者怀疑故事的真实性，考证历史，发现华人罢工(尽管失败了)的历史记录，这同样也能使读者改变其想象中的懦弱华人形象。这样看来，华美文学中的历史书写突出其虚构性的手法可以理解为声东击西的策略:它并非旨在解构历史的真实性，而是吸引读者通过虚构的表象，去发现真实的历史。
关键词：琳达・哈琴；历史；元小说；后现代主义
中图分类号:I1064 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)04-0143-03
“编史元小说”概念是加拿大后现代主义文学理论家琳达・哈琴为了指称部分20世纪六七十年代以来欧美文坛涌现的一股创作潮流而提出来的。“编史元小说”的概念在琳达・哈琴的后现代主义诗学理论中占据着非常重要的地位。“编史元小说”作为一股已经“广为人知”的创作潮流，与后现代主义的历史语境有着密不可分的联系。
一、寻踪：从“元小说”到“编史元小说”
威廉・加斯于1970年发表的《小说和生活中的人物》中首次使用了“元小说”这一术语，提出“应该把那些‘把小说形式当做素材的小说’称作‘元小说’。”并认为这种现象说明小说艺术已经陷入了困境。［2］(P125)“元小说”是关注小说的虚构身份及其创作过程的小说。传统小说往往关心的是作品所叙述的内容，而元小说则更关心作者本人的内心，小说中往往喜欢声明作者是在虚构作品，告诉读者作者是在用什么手法虚构作品。因此，传统小说界和理论界一度认为“元小说”与传统小说，形成了一种断裂。［3］
虽然“元小说”的概念是在1970年才正式提出，但是当我们审视和反观整个文学史，就会很容易在文学史上找到“元小说”的先行者，如莎士比亚的戏中戏，《项狄传》、《堂吉诃德》和《诺桑觉寺》中的戏仿等。这些都是当代元小说的先声之作。［4］“元小说”所具有的“自我意识”或“自我指涉”等特征都是现代主义文学特征的一部分。“元小说”不断发展渐渐到了一种被哈琴称作“晚期现代主义激进小说的语言实验”的程度。它们“完全将小说自我封闭起来，脱离现实，远离历史，自说自话地沉迷于文字游戏”，各个部分之间没有必然的情节联系，意义毫不确定。
哈琴指出，艺术与历史之间分开的现象有一个悠久的历史，应当从（我们刚刚看到）亚里士多德算起，不仅把小说同历史分开，而且认为它高于历史，而历史则被视为再现偶然与具体事件的一种写作形式。［1］（P145）她认为这种极端的小说注定是没有出路的，在被读者渐渐抛弃的过程中，完全脱离现实生活和历史语境，从而走向边缘。
上世纪60年代以来，在欧美文坛又重新出现了与历史和社会语境相联结的创作潮流。哈琴用“编史元小说”来指称这部分小说。哈琴对“编史元小说”的定义是“指那些名闻遐迩、广为人知的小说，既具有强烈的自我指涉性，又自相矛盾地宣称与历史事件、人物有关”。［1］(P6)她说，编史元小说故意和这类现代主义鼎盛时期的、极端的元小说唱对台戏，试图通过形式和主题正视历史，避免文学的边缘化。
哈琴曾一度认为后现代小说就是编史元小说。在《后现代主义诗学：历史・理论・小说》一书的序中，她明确指出：“本书中把具有鲜明后现代主义特征的小说称之为‘编史元小说’。”后来，哈琴修正了这一看法。在笔者最近一次与哈琴的通信中，她指出：“编史元小说并不能完全指代后现代小说，它只是后现代小说中一种重要的模式，但却是占据主导地位的。”被她纳入“编史元小说”的范围的作家作品有汤亭亭的《女勇士》和《中国佬》，E.L.多克托罗的《但以理书》、《拉格泰姆时代》，塞尔曼・拉什迪的《午夜的孩子》，等等。根据哈琴的论述，编史元小说作为典型的后现代主义小说，其基本特征就是运用历史素材，通过重访历史的写作来质疑历史叙事的真实性和权威性，对历史叙事的形式及内容进行重新思考和再加工。
“编史元小说”是“元小说”在历史小说中的一个延伸。哈琴认为，读一部历史元小说不同于读一部现实主义的历史小说，在编史元小说中历史的文本性与文学的文本性在这里相映成趣，也就是说，如今了解历史的唯一途径是通过历史的痕迹、历史的文本。所谓的“真实”再现说和“非真实”模仿说统统遭到了拒绝，艺术原创性的意义和历史指涉性的明晰性一律受到了强烈的质疑。［1］（P147）
二、“编史元小说”的特征
根据哈琴的论述，编史元小说的基本特征就是运用历史素材，通过重访历史的写作来质疑历史叙事的真实性和权威性，对历史叙事的形式及内容进行重新思考和再加工。作为典型的后现代主义小说的编史元小说把目光倾注于过去，以审视的态度重访过去，与过去的艺术与社会展开一场有反讽意味的对话。［1］（P5）
(一)反讽式的戏仿
在“编史元小说”中，小说从自身内部质疑历史的编写，又对常规手段持怀疑态度。［1］（P142）而在哈琴看来，无论是这种影响还是质疑，编史元小说都是通过“戏仿”来实现的。她认为，编史元小说是运用历史素材，重访历史的写作，因此，在本质上是一种对历史的“戏仿”。其目的是要在再现的形式与过去的形式之间形成一种悖谬的张力，通过“元小说”的“自我反思”和“自我指涉”功能，促使读者对历史权威的重新思考和重构。
哈琴认为，《拉格泰姆时代》所戏仿的范本是多斯・帕索斯的《美国三部曲》，《拉格泰姆时代》的作者多克托罗和多斯・帕索斯在对历史再现和历史性的认识上存在着明显的差别。戏仿作品《拉格泰姆时代》在虚构和史实相融之中，利用刻意的时代错误对历史再现的可能性以及历史意义的连续性提出了质疑。
戏仿反讽式地显示出了张力，它不仅具有模仿的特征，还具有颠覆式的滑稽作用。读者在阅读编史元小说时具有两种意识：既意识到小说的虚构性，同时又意识到小说中的历史材料是基于真实事件的，这种阅读体验使他们进入了一种后现代主义的无法解决的矛盾状态之中，这就是编史元小说所努力的目标之一。哈琴指出：作为“编史元小说”的主要手段之一，“戏仿实践的全部意义在于对戏仿这一概念的重新界定，认为这是一种保持批评距离的重复行为，使得作品能以反讽语气显示寓于相似性正中心的差异。”［1］（P36）
（二）互文性
哈琴在分析“编史元小说”的创作中，把“互文性”作为“编史元小说”的一种重要创作模式和技巧。编史元小说将历史中的事件作为其叙事根源，因此，历史文本是其叙事中不可缺少的要素，它与小说文本构成了互文关系。“编史元小说”的作家们，正是利用了文本之间的这种相互关系，在历史素材和现实事件中去寻找“印迹”，虚与实的张力由此形成。哈琴一语中的地指出，互文性用读者――文本的关系取代了饱受质疑的作者――文本的关系，把文本意义的位置放在话语自身的历史里。实际上再也不能认为文学作品具有原创性了；……文学作品只是以前话语的组成部分，一切文本都是从这种话语获得意义。［1］（P169）哈琴以多克托罗的小说《欢迎到哈德泰姆斯来》为例来解释编史元小说中以戏仿和互文本的形式使用一些常见的、明显循规蹈矩的情节设计形式的做法。这部小说和斯蒂芬・克莱恩的《蓝色旅馆》为互文本，以戏仿的形式颠覆了传统写法中将大自然描写为拯救人类灵魂的原野的常规，并把大自然中的拓荒者替代为小业主，从而迫使读者重新思考并阐释历史。
（三）自我指涉性
自我指涉性是从语言学引入文学研究的一个概念。罗曼.雅各布森在其《语言学与诗学》一文中，认为文学语言的功能分为“诗的功能”和“指称功能”，指出“诗的功能”是文学语言将读者的注意力指向文学自身，这种特性就被后来的学者称为文学的“自我指涉性”。［5］(P73-79)编史元小说一直极力申明，它所描写的世界毫无疑问地具有虚构性，又无可否认地带有历史性，它们既参与构建话语，本身又是话语。［1］（P192-193）
编史元小说无法避免它的自我指涉性所关涉的问题。一方面，它通过文学语言将读者的注意力引到其自身的特性――最本质的是虚构性。另一方面，将注意力停留在自身，经过反思后取得指涉现实的维度，从而又满足了编史元小说与历史与现实之间无法避免的联系。编史元小说的这种自我指涉性脱胎于它的母体――元小说。它通过建立并模糊历史与小说之间的界限，自然而然地延伸了历史指涉的对象与小说的指涉对象之间的区别。
（四）矛盾性
后现代主义本身是具有矛盾性的，它运行在其试图颠覆的体系之中，与其自身质疑的事物有着根深蒂固的联系，它既使用又误用了其所抨击的结构和价值观。体现在艺术上，其一方面具有强烈的自我指涉性和戏仿性，另一方面这种自我指涉性和戏仿性又表现出要避开历史世界的意图，而后现代主义艺术又恰恰试图将自己植根于这历史世界之中。因此，编史元小说的最大矛盾之处就在于它的目的是对常规和历史、政治进行颠覆，但这种颠覆又要求运行于其中才能实现。
哈琴把后现代主义诗学概括为“将事情问题化”，而“问题化”的关系就在于揭示出“矛盾”,编史元小说就是在陈述历史和元小说之间问题丛生的对立和矛盾中，彰显了“问题化”这一过程。它一清二楚地保持了其形式上的自我再现和历史语境，而在这一过程中，却把历史和知识的可能性问题化，因为在这一点上没有妥协和辩证法――只有悬而未决的矛盾。［1］（P142）
（五）意识形态性
对于编史元小说与意识形态之间的关系，用马舍雷的话说，在编史元小说中,意识形态并不是沉默无声的“未曾言说之物”。［1］（P285）哈琴指出，在后现代的“历史”中，意识形态与审美原本就密不可分。如何通过艺术来再现这一过程，既要受到意识形态的构建，反过来也构建着意识形态。［1］（P241）虽然编史元小说对历史和社会传统的常规作了反讽式的颠覆，但其与历史和意识形态的联系却始终无法抹去。历史编写本身就具有意识形态内涵。哈琴肯定地指出：即使自觉意识最强、戏仿色彩最浓的当代艺术作品也没有试图摆脱它们过去、现在和未来赖以生存的历史、社会、意识形态语境，反倒是凸显了上述因素。［1］（P34）
编史元小说将历史知识和文学再现问题化，并且通过具体的意识形态与文学实践来彰显从事件中制造出事实的过程。［1］（P259）历史事件是构建历史事实的前提；历史事实则是经过阐释和情节编排的、“被赋予意义的事件”，在构建历史事实的过程中，权力和意识形态是无法避免的因素。［6］
编史元小说它禀赋了后现代主义向一切权威质疑的特征，它通过戏仿的途径，质疑一切写作的权威，挑战单一化话语，将历史和小说的话语置于一张不断向外扩张的互文网络之中。“编史元小说”概念的提出，不仅是指称某种创作潮流，通过对这一概念的剖析还进一步厘清了后现代主义的语境内涵以及特征。
［参考文献］［1］琳达・哈琴.后现代主义诗学：历史・理论・小说［M］.李杨，李锋译.南京：南京大学出版社，2009.
［2］William H. Gass. Fiction and the Figures of Life［M］. New York: Alfred A. Knopf, 1970.
［3］王丽亚.“元小说”与“元叙述”之差异及其对阐释的影响［J］.外国文学评论,2008，(2).
［4］杨春.历史编纂元小说――后现代主义小说新方向？［J］. 山西师大学报（社会科学版），2006.
摘要：文化诗学是一种不同于新批评的文学批评流派，力图从历史的角度理解文学。本文主要探讨了文化诗学流派两位大师史蒂芬·格林布莱特和迈克尔·福柯对于历史的态度；同时，文化诗学是对新批评的反拨，本文也探讨了文化诗学与新批评的不同。
论文关键词：文化诗学,流派,历史观
文化诗学又称为新历史主义，它产生于新批评之后。文化诗学批评家主要研究文学和历史的关系，在对待历史的问题上，文化诗学不同于新批评。新批评把文学看做完全孤立的客观存在，而文化诗学主张文学与当时的宗教，政治等是相互作用的，从而抹掉了文学和历史之间的界限。格林布莱特认为，文本在很多方面反映当时的历史，历史对于文本有特殊的意义。首先，历史帮助构造文本，文本是对历史的反映，因此要学习文本，首先要学习当时的历史文化。其次，历史和文本是相互作用的，它们同等重要。历史不仅仅是文本产生的时代背景，在文本中可以找到历史。例如，在格林布莱特的《莎士比亚和驱魔师》中，当时政府对驱魔术态度的变化清晰地反映在莎剧中。驱魔术盛行了几个世纪，可是到了16世纪末却被称为骗术。因此，成书于1603 --- 1606年间的《李尔王》便对驱魔术持抵制态度。由此可见，历史不可以与文本相分离。同时文本还可以与其他文本互相作用。这就是说，在文学作品中可以找到很多痕迹来佐证一个历史事件，并且一个文本与其他文本也有互文性。再次以《莎士比亚和驱魔师》为例，文中反映出的对驱魔术的态度在格林布莱特评述此书的作品中也可以找到。在这个层面上，历史是可以被看成文本的，文化诗学流派通过这一事实重新定义了历史，从而得出结论：在文本中可以找到历史，历史也是文本。
迈克尔·福柯是文化诗学流派的又一代表人物，他的理论为这一流派奠定了理论基础。首先，福柯重新定义了历史。在他看来历史不是线性发展的，即历史没有可遵循的明确的发展方向。历史是艺术、社会环境、政治等多种话语之间复杂作用的产物，是人们对世界的看法。因而福柯认为历史不是客观的，而是主观的。人类认知世界的方式是多种多样的，所以历史也就不可能只有一个。同时，历史是由人记录的，这些记录者要受到个人见解的影响。其次，福柯认为历史是一种权利，写作历史的人必然受到他所生活的时代尤其是当局所倡导的主流文化的影响。因此，历史只是一个小群体而不是整个人类的世界观。再次，福柯认为历史是由很多零散的碎片拼接而成的，而连接这些碎片的线索便是各个时期人们所推崇的思想。
笔者认为， 格林布莱特和福柯的主张有很多共同之处：他们都认为历史是由权利集团控制的；历史和文本同等重要；历史是主观的。福柯的理论奠定了文化诗学流派的理论基础，格林布莱特的主要贡献便是继承并发展了福柯的历史理论。
总之，文化诗学是对新批评的反拨，新批评所主张的“阅读是针对文本自身的细读”的观点被推翻。首先，文化诗学主张文学作品应与历史文化相结合研究。文化诗学把历史作为理论的核心并且宣称对于文本的任何诠释都不能脱离文本与历史的关系。文本是作者，社会，习俗等众因素共同作用的产物。因此，新批评所主张的只要反复细读作品并借助于悖论，反讽等修辞方法便可完全理解文本的主张便被驳倒了。第二，文化诗学批评家反对新批评派所倡导的客观阅读。文化诗学流派从两个方面反拨这一观点：首先，读者并非完全客观的。读者生活在一定的时期，他们不可能完全摆脱所处的时代的影响而做到完全的客观。在阅读过程中，读者会发现他们受到自身所处的时代以及作品中的时代的影响。读者的阅读过程便是这两种时代影响的协商。第三，作者并不是客观的。作者也是生活在特定历史时期的人，他们也不可能完全抹去所处时代的痕迹。作者的思想，写作风格必然会受到当时文化氛围的熏染。从以上三个方面，文化诗学反拨了新批评派。
作为批评理论，文化诗学具有很多的优点和不足。与以往的理论相比，文化诗学再次关注历史问题，这一流派使读者和批评家相信，文学和历史一定要一起分析研究，把文本放到合适的历史文化中去研究，在研究文本的同时也是在了解我们自己。笔者看来，这一理论打碎了文学和历史之间的泾渭界限，建立了二者之间的桥梁。批评家再次关注历史，这是文学批评的进步。然而，文化批评流派过多的强调历史的作用，特别是历史的多样性即“小历史”的作用。小历史类似稗官野史，其客观性大打折扣，与历史的“真实”相去甚远。通常意义上的历史（大历史）难免有瑕疵，但是却不能否认大历史的价值。小历史只能是大历史的补充，却不能代替大历史。把文本放到小历史中去研究未必是合适的做法，因为小历史中对待“历史”的态度有时过于极端。更重要的是，这种理论使一个文本有多种解释的可能，每种可能都丧失了客观性，从而降低了解释的可信度。总之，文化诗学理论具有自己的优势，也有很多的不足，它是文学批评的一种实践，其理论还需要在应用中不断改进。
参考文献
Bressler, Charles E. Literary criticism. Beijing: Higher Education Press, 2004
关键词：《三国演义》；小说；历史
“小说感兴社会之效果，殆莫过于《三国演义》一书矣。”语出清末民初黄人所撰《小说小话》，说的是罗贯中小说影响之大。且不赘述它对明末农民起义军、太平天国和清朝君臣的影响；只看清末“西人之居我国者，稍解中文即争读《三国演义》；偶与论及中国英雄传记则津津乐道者，必此书也”。或看今人由此阐发出领导艺术、人才学、谋略学等范畴及在国内上映八十四集《三国演义》电视连续剧而引起的讨论热，足见它的魅力方兴未艾。但是历史演义小说毕竟不是历史本身，我们必须把握历史与文学、现实与虚构之间的关系。因为它是一部历史演义小说，它是以西晋史学家陈寿撰著的《三国志》作底本写成的通俗文艺读物。本文分析明代文论家对《三国演义》的评价中所体现的关于历史真实和艺术真实的看法。
一般而言，探析《三国演义》的真实与虚构问题，首先得弄清小说采用的素材即历史资料，是否可信；小说作者对他所描写的历史人物是否做到了“不虚美、不隐恶”，不含有较大的偏见。显然也只有在这样的基础上，人们才能较为客观地评论小说家发掘历史材料、探索历史背景、描写历史事件和艺术地再现历史人物形象方面所取得的重大成就，又有哪些不足，甚至是重大的失误。而历来研究者往往更多的是拘泥于细枝末节，单从在历史上是否实有其事从而作出简单判断，研究小说艺术再现历史人物及历史发展真实风貌的功能方面则稍微欠缺。当然还是有些文论家卓有见识，能够理解作者罗贯中是如何运用辩证的方法，适当地采用些虚构的情节来增强作品的艺术性，而又能使这些虚构的情节与历史上的真人真事不出现太大的矛盾冲突。从而使读者能够从思想上进入特定的三国时代氛围，并“尚友古人”，和小说中自己喜爱的人物产生共鸣。这才是具备洞见识力的文论家超越世俗浅见之处。
罗贯中《三国志通俗演义》参照陈寿的《三国志》及裴松之的注文，也借鉴了《后汉书》《晋书》中若干纪传，并旁采《世说新语》《搜神记》《三国志平话》等古籍。同时也取材于《资治通鉴》，而胡三省的注解更有助于读者理解三国人物与历史事件的前因后果。这就为小说作者按时问顺序编写三国的历史小说提供了借鉴。民间传说、历史文献、三国故事剧本、正统官修史书的因素夹杂在一起。可见《三国志通俗演义》历史与虚构相伴而生，也可见时人在历史观问题上的混乱之因缘。
明代蒋大器作序的《三国志通俗演义》，是小说成熟的标志。蒋大器在序里第一次论述了历史小说的基本特点，肯定了他的社会作用。他明确指出《三国演义》忠实于基本历史事实，做到了“夫史非独纪历代之事”，因而“亦庶几乎史”；另一方面，它又对历史材料“留心损益”，对某些人物、情节有所取舍和虚构，表现出与历史著作不同的特点。他说：历代之事，愈久愈失其传。前代尝以野史作为评话，令瞽者演说，其间言辞鄙谬，又失之于野，士君子多厌之。若东原罗贯中，以平阳陈寿传，考诸国史，自汉灵帝中平元年，终于晋太康元年之事，留心损益，目之曰：《三国志通俗演义》。文不甚深，言不甚俗，事纪其实，亦庶几乎史。盖欲读诵者，人人得而知之，若诗所谓里巷歌谣之义也。……则三国之盛衰治乱，人物之出处臧否，一开卷，千百载之事，豁然于心胸矣。其问亦未免一二过与不及，俯而就之，欲观者有所进益焉。予谓诵其诗，读其书，不识其人，可乎?读书例曰：若只读到古人处，便思自己忠与不忠，孝处，便思自己孝与不孝，至于善恶可否，皆当如此，方是有益。若只读过，而不身体力行，又未尝读书也。
蒋大器认为《三国志通俗演义》考证国史，写作态度非常严谨；同时有所加工，完全可以视做史实。他在这里把史与诗放在同等地位。内容信实，文字好读。书成之后，“士君子之好事者，争相誊录，以便观览”。所以虽然有虚构因素，然而就影响而言，应当不逊于传统的诗教作用。
在语言方面，《三国演义》具有“文不甚深，言不甚俗”的特点，“人人得而知之”，不像历史著作那样“理微义奥”。因此，他认为此类历史小说，既可以帮人们认识历史，又能帮人们区分忠奸善恶，还可以吸取历史教训。由于此书作者有一定的历史素养，艺术技巧也很高，塑造了一系列风云人物，又生动地描写了多个政治斗争和重大战役，对三国历史按年代先后作了鸟瞰式的叙写。这样此书虽然不大为正统史学家重视，但却很受群众欢迎。蒋大器一方面摆脱了正统史学家的偏见，明确指出历史小说的特点，特别是强调了与正史的区别，指出历史演义小说可以在必要时加工虚构，为以后张尚德的进一步提出“羽翼信史说”作了准备。同时蒋大器在序中阐述了自己所尊奉的儒家的历史观：他推崇孔子修《春秋》“立万万世至公至正之大法”，和孟子的言仁义而不言利；至朱熹的《通鉴纲目》“亦由是也；岂徒纪历史之事而己乎?”这就是说：史书是为“劝惩警惧当世”而作，它不仅是为了纪往事。为此他特别强调此书是贯穿了尊蜀汉，特崇孔明，并尊刘、关、张，贬抑孙权和极端反对曹操的思想。
张尚德驳斥把历史小说视为多余的观点，对于明代历史小说和小说理论的发展起了很好的作用。他重申蒋大器的一些基本观点，指出“史氏所志，事详而文古，义微而旨深”。因此“非通儒耳而通其事，因事而悟其义，因义而兴乎感”。他在《三国志通俗演义》引里说，史氏所志，事详而文古，义微而旨深，非通儒宿夙学，展卷问鲜不思困睡，故好事者，以俗近语，隐栝成编。欲天下之人，入耳而通其事，因事而悟其义，因义而兴乎感。不待研精覃思，知正统必当扶，窃位必当诛，忠孝节义必当师，奸贪谀佞必当去。是是非非，了然于心目之下，裨益风教广且大焉，何病其赘耶?客仰而大唬曰：有是哉?子之不我诬也。是可谓羽翼信史而不违者矣。简帙浩瀚，善本甚艰，请寿诸梓，公之四方，可乎?余不揣谫劣，原作者之意，缀俚语四下韵于卷端，庶几歌咏而有所得欤。于戏!牛溲马勃，良医所珍，孰谓稗官小说不足为世道重轻哉?
历史演义小说“羽翼信史而不违”，即不违背历史真实，但又不能与历史完全等同，否则历史演义小说也就成了多余。他认为它有不可忽视的社会教育作用，其“稗益风教，广且大焉”，不能因其是“稗官小说”就认为“不足为世道所轻重”。
自《三国志通俗演义》后，历史演义小说大量流布，且作者在如何对待历史事实和艺术虚构关系问题上看法不一。小说理论上，有熊大木和可观道人为代表的争论。前者在《新刊大宋演义中兴英烈传》序里对所谓历史演义小说“不可紊之以正史”的观点进行了驳斥，申明在尊重历史基本事实的同时可以“用广发挥”。后者则在《新列国志叙》里说在“敷衍不无增添，形容不无润色”基础上，必得“大要不敢违其实”。其实他们并无根本分歧，只不过是各自的侧重不同。当然，这也刚好说明明人在此问题上尚未彻底弄清楚。此后谢肇涮进一步提出“凡为小说杂剧戏文，须是虚实相半，方为游戏三昧之笔，然亦要情景造极为止”。另有袁于令提出小说之幻和史志之真的异质，须知“天下极幻之事乃极真之事，极幻之理乃极真之理”。阐明历史演义小说在选取历史素材时必须尊重基本历史事实，也可润色删削，这些文论就比较辩证地考察了历史与虚构关系。
就《三国演义》的流布和接受情况而言，它很能体现明人对历史与小说之问辩证关系的认识轨迹。及至诸如《忠义水浒传》《西游记》等通俗小说创作后，可供参照的文本资源与角度就更加丰富。要真正识别史实部分与小说艺术成分确实不易，故我们要结合三国历史来阅读和评论《三国演义》，分清小说中的叙述和描写哪些与史实相吻合；哪些是移花接木和对历史的夸大和缩小；哪些完全是虚构，这样才能较为正确地鉴赏和评品《三国演义》。
注释：
[1]朱一玄：《三国演义资料汇编》，南开大学出版社2003年版，第649页、第650页.
[2]参见蔡景康《明代文论选》，人民文学出版社1999版，第95页.
一、看到的“历史观”
看到的“历史观”，意为在文学创作和文学批评中看到了历史观的渗透和影响。笔者曾经作过“当前文学创作与批评中的历史观问题”的国家社会科学规划项目。这个项目要求梳理文学创作和批评中历史观的渗透和表现，历史观对文学复杂而深远的影响，研究的最终成果是属于本体论的（注：最终成果为学术专著《隐秘的历史河流》，天津人民出版社2002年版。）。
看到的历史观，可以从历史与人的关系、历史存在的形态和历史发展的规律在文学中的影响和表现这三个方面展开。
第一，历史与人的关系。人的命运在历史语境中发生的变迁是文学重要的书写对象。马克思认为，“人们通过每一个追求他自己的、自觉期望的目的而创造自己的历史，却不管这种历史的结局如何，而许多按不同方向活动的愿望及其对外部世界的各种各样的影响所产生的结果，就是历史”（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第243页。）。所以马克思极为精彩地说：“历史什么事情也没有做……创造这一切，拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史’，而正是人，现实的、活生生的人……历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”（注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1990年版，第118～119页。）人作为历史的主体承担着历史的职责，历史的目的完全可以还原为人的目的。考察文学中历史观的时候，我们看到了这个规律真实生动的映现：人在自己的追求中描画出的历史轨迹，形成历史性的悖论。诸如，坚持人文情怀是文学的自然选择，而引导着历史前行的理性，在文学中也有自己存在的理由；全球化中，文学钟情于民族文化，在民族文化中寄托文学情思和诗意感受，但是又必然受到无限发展的意识形态的无情冲击；古典主义情怀的文学选择是以往昔的传统价值、风范和伦理、人生准则为旨归的，但文学的现实主义精神又势必击碎这样的诗意情怀。这些悖论构成历史语境，人在其中挣扎和痛苦，也就在书写着历史。我们发现，历史像一条隐秘的河流，涌动在人的命运和精神变迁的底部。历史与人的命运的相互关系所可能展开的生活画卷已经相当宽阔，并且分布为一个清晰的文学地图。
第二，关于历史存在形态的观念发生了变化，给文学书写开辟了广阔的空间。历史观是历史哲学中的一个范畴，这个范畴的主要涵义之一，就是历史存在的形态。历史以何种形态存在历来是历史学界争论的重要问题。或者认为历史具有客观真实性：有一个实在的历史客观地存在，所谓的历史研究不过是尽可能地去接近和复原那个客观存在。或者认为，脱离主体就没有所谓的历史客体，认识的主体有其不可离弃的价值观。有关的论争由来已久。到了20世纪80年代的欧美文化界和文学界新历史主义诞生的时候，则进一步认为，任何理解和阐释都不能超越历史的鸿沟而寻求到“原意”，历史的本来面目不可复原。正如当年罗素从历史学家的主观角度把握历史时所说的：对于历史，历史学家所做的只能是解说。这个观念给予历史学家解说历史和赋予历史以某种意义的极大自由。近年来，阐释学和新历史主义等介绍到中国以后，形成了历史在人的主观把握和理解中存在的文化氛围，这极大地解放了人文知识分子的思维方式。于是文学在这样的历史存在形态的空间中被最大限度地激活了，并以这种方式参与了对现实的文化思想塑造。
让我们以这几年明清两代历史小说渐多这一种重要的文化现象为例来加以分析。例如二月河的《康熙大帝》等历史小说，在庞杂凌乱的史料中筛选出决定未来发展方向的重大历史事件来加以表现。对于重要的历史事件，他努力按历史的本来面目去写，在一些非主要历史事件和历史人物上，则敢于发挥自己的想象力和创造力，这就必然要涉及历史真实和艺术真实关系。二月河认为，两者是可以统一的，如果必然要得罪一边的话，那么他宁肯得罪资料，在不违背大的历史史实的原则下，他并不拘泥那些小的历史史实，因为他必须讨好他的读者（注：参见拙作《隐秘的历史河流》，第119页。）。可见，他的历史小说是有意识地在“接近”历史状态下对历史的自我重构，在细节描写方面，对次要人物的塑造方面，对一些有争议的历史事件的结论和评价方面，以及对小说文化品位和深层意蕴的表现上，都具有浓重的历史理解色彩。当年罗素在谈到历史学家时曾说过：“没有思想理解的历史学家，就不是一个历史学家。”（注：罗素：《论历史》，广西师范大学出版社2001年版，第26页。）历史小说家们充分地借助于小说的虚构性，借助于历史存在形态的主观理解性，给自己创造了充分的书写自由。
第三，历史发展具有怎样的规律？观念的变化深刻地影响到文学书写关注点的变化。近十年来，历史哲学家们的研究结果表明（注：关于历史观理论在理阶段的变化，主要借助于刘军宁编《学问中国》（江西人民出版社1999年版）的思想，以及张文杰、刘长林等的论文《历史哲学综论》、《从历史的“惟一性”中走出来》，《新华文摘》1999年第5期。），就历史发展的规律而言，主要有决定论和非决定论两种历史观。决定论历史观假定历史中的一切（或者至少是重大事件）都是预先被注定了必然要发生的，有一些不以人的意志为转移的历史客观规律。决定论的历史观又分为社会形态决定论历史观和文化决定论历史观。
社会形态决定论历史观认为，全人类各民族都注定要遵循“普遍规律”，也就预示着各民族都要经历奴隶社会、封建社会、资本主义社会等阶段，不过是先后而已。我国20世纪70年代及其以前的意识形态中，这种社会形态决定论占据着主导地位，在这样的历史视野里，社会历史背景是一个恒定的置于那里的存在，人的命运和选择必须依附于社会形态，在叙述思路上必然是沿着宏阔的社会形态所构成的大的背景行进，叙述的关注点主要是群体性的人。由文学想象而创造的意象、情节和矛盾的设置，情感评价的取向都决定于这个固定的存在。比如《创业史》中的梁生宝这个合作化过程中的创业者形象，就与对这种新兴生产方式的肯定相一致，对人的肯定是建立在对这种生产方式和社会制度的肯定之上的。以历史决定论尤其是社会形态决定论为信念时，关于人的悲剧意识往往很淡薄：悲剧的最终根源在于社会形态以及相关的路线、政策等。比如《芙蓉镇》中的王秋赦和李国香是造成秦书田和胡玉音悲剧的主要恶势力，而这两个坏人又是极“左”势力的体现，当极“左”势力退出历史舞后台，一切问题就迎刃而解了。这样的历史观对文学的影响表现在，忽略人的个体性悲剧，而关注于社会历史的悲剧。
文化决定论所构成的是另一种与社会形态决定论有相同而更有所不同的文学视野。所谓文化决定论，是以民族定义文化，以文化定义民族，文化是民族的特征，民族是文化的载体。文化形态决定论强调的是诸如“中国文化”、“印度文化”、“西方文化”这样的在一个文化体系中一脉相承的文化，人无我有的民族性和古今一脉的相承性是文化形态论者心目中“文化”的两大要素。文化决定论在逻辑上是不可证明的，在经验上也面临着挑战，但却具有价值论的基础，那就是，能解决人们价值判断的困惑，在文化依托中给予人们以安慰。这对于文学有特别的意义。80年代史学界出现了范式转换，文化形态史观兴起了。与之相应，在文学领域，文化形态决定论开始赋予文学书写以激情和想象方式的合理性：对陈旧生活方式和生产方式深情眷恋与描写，崇奉传统文化的余韵，传达古典主义人文情怀，以抵抗全球化中经济和技术无限发展的意识形态，比如像聂鑫森等小说家的文学书写；对于某一地域比如西北闭塞落后生活境况和人们素朴的情感生活的描写，张扬古朴的文化底蕴；执著于多民族文化格局中自己这一个少数民族文化，比如藏族作家在文化形态决定论的启发下，文化身份意识觉醒了，他们在拉丁美洲的魔幻现实主义文学中悟出了自己的出路：氤氲在的那种莫可名状的神秘感、新鲜感、怪异感，浓烈的宗教和神话氛围。由此可以概括地说，文化形态决定论对于文学主要的价值意义是，激励文学中对民族精神和人文理想的坚守。
非决定论人类史观，是人类自己对自己负责的观念：每个民族（以及民族中的每个人）都有权（而且事实上也在）追求更文明更进步的生活，但能否成功则取决于人们在一次次历史机缘面前的选择。非决定论历史观并未得到历史哲学界的认可，历史哲学家说：“历史既然是有规律的，就受决定论的制约……历史是决定的，又是非决定的。就其受一定规律的支配而言，是决定的；就其永远拥有多种可能性可供选择而言，又是非决定的。”（注：刘长林：《从历史的“惟一性”中走出来》，《新华文摘》1999年第5期。）历史是非决定的，人类必须自我负责。对命运的追问、对人类责任的追问演化为丰富的心理生活，在文学想象空间中突显出来。在分析对知识分子艺术描写的小说中，我们发现，知识分子一改以往的人民代言人的形象，开始寻找生活中真实的自我和普通人的感觉，寻找自己灵魂安放之所在。这在以前社会形态决定论视野甚至文化决定论视野中是不可能的。
二、从“历史观”去看
如上所述，是属于当代文学研究的本体论性质的，那么，从看到的历史观转换到从历史观去看，也就是将历史观作为中国文学批评的一个重要的视角和方法，是否可能?
诚然，在科学研究中，理论和方法是可以互相转换的，本体论的内涵能够转换为方法论。但是我们提出从历史观去看，更主要的是这个方法适合中国文学的实际。
第一，从文学的承续性来看，当代中国文学是源自五四新文学运动的现代形态，在变化中传统依然在继续。比如，对于知识分子与社会关系、知识分子自身的灵魂、知识分子定位等方面的艺术思考，是从中国古典文学就开始了的，如《儒林外史》，到五四新文学中更有鲁迅的《在酒楼上》、《孤独者》、《高老夫子》，叶圣陶的《倪焕之》等，并形成了传统。新时期文学是对十七年文学中以虚假遮蔽对知识分子真实的艺术表现的反拨，又接续上前述的传统。到了20世纪90年代，小说里知识分子形象已经从认知的武器转换到认知的对象、从自恋情结转换到精神的自我放逐。从历史观来说，也由过去的社会和人民的代言人转变为普通人，成为历史的被动适应者。似乎知识分子已经放弃了对自我的探索和言说，放弃了“立法者”的自我定位（注：“立法者”的提法及定义来自齐格蒙·鲍曼的《立法者与阐释者》，上海人民出版社2000年版。）。但是，透过表象，深入研究，会发现这些传统其实如同一条“隐秘的历史河流”在汩汩地流动着，让我们以近期的阎真的长篇小说《沧浪之水》为例加以说明。这部小说描写了知识分子精神颓败的历程，池大为在官场上被迫由正直清高的知识分子身份转换为一个官员，在官场游戏中他原来所有的正直、真诚、朴实的精神彻底溃败了。小说中池大为的痛苦向我们提出了，最后的精神拯救何在？传统的精神资源仍然有效吗？当代知识分子凭什么去反抗虚无主义？拿什么去拯救人文精神（注：参见孙德喜《拿什么拯救人文精神——读〈沧浪之水〉》，《湖南师范大学社会科学学报》2002年第3期。）？这些问题表明中国文学在骨子里并没有放弃知识分子的责任，始终有强大的历史感以及对现实的关切，是对五四文学传统的承续。《沧浪之水》出版后，得到批评界的肯定（注：对于阎真的《沧浪之水》，评论界表示出了较高的批评热情，仅中国人民大学复印资料《中国现当代文学》2002年第5期，以“长篇点击”为专栏辑录的几篇论文，就可见出批评界对知识分于的文学表达依然是关注的。），原因就在于此。
以历史观的角度和方法进入文学研究，就有了纵向的历史眼光，避免了孤立地考察文学现象，在文学传统中作纵向的比较和分析，结论也会更精当。
第二，在宏观和微观的文学现象杂陈面前，必须有一个梳理和考察的逻辑。在前述看到的“历史观”中，我们对各个文学话题中历史观渗透的概括，已经显示出一种内在逻辑性：以历史观所折射的关于人的文学话题为考察线索，筛选和概括复杂的文学现状，这样做符合文学实际，也是比较准确的。比如对于“西部文学”，我们意识到，中国传统文化中的人世观在西部文学中转变为忧患意识，这种忧患意识具有边缘化色彩和寓言性。西部文学具有充分地与文化中心地区相对照的艺术书写，历史观是在这样的对比中透露出来的。由此说来，当我们将历史观作为一个角度进入文学发展时，历史观就成为了一个考察文学的线索。
马克思主义经典作家已经发现，“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的，如果必须处处跟随着它，那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料，而且也会常常打断思想进程”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第122页。）。所以，历史与逻辑相统一的方法是研究历史与一切人文社会科学乃至文学的最基本方法。历史观作为研究文学的角度和方法，也就起到了对文学现象进行历史与逻辑相统一的筛选作用。
第三，选择“历史观”作为研究文学的路径，对于中国文学理论建设，也有特定的意义。文学理论从根本上说是对丰富的文学现象在发现的基础上归纳、总结、抽象后的产物。新的文学现象要求理论对之做出归纳、总结和抽象。在此基础上形成理论体系和若干个范畴。中国古代文学理论不以体系的完备谨严为特色，却留下了诸多范畴，比如意境、神韵、滋味、风骨等，这些范畴具有自己特定的价值。正如列宁在《哲学笔记》中所说的，范畴是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上扭结。这些范畴是古论家总结当时以及此前文学现象而得出来的。
历史观，是现代思维方式的产物和理论表述，条分缕析，清晰可见。当前文学发展已经丰富复杂到了可描述的水平，并且处于思想解放政治开明的时期，历史经验表明，这样的时期往往以对现实和经验进行归纳、总结和抽象的思维逻辑为主。如文艺复兴时期的哲学，归纳逻辑打破了演绎逻辑的垄断。15到16世纪的英国经验主义哲学中，培根抨击长期统治西方的亚里士多德的偏重演绎的形式逻辑，指出由个别上升到一般原则的归纳法更有助于科学发明。他奠定了科学实践观点和归纳方法的基础，美学才有可能由玄学思辨的领域转到科学的领域。后来英国著名的政治家和政论家、哲学家博克也是放弃演绎思辨逻辑而改用归纳思维，而成为英国经验派美学的集大成者。当然，我们目前仅以历史观作为文学研究的重要视角和方法，而不是贸然地作为批评范畴提出来，这是因为，这个视角和方法在经过长期批评实践的检验，逐渐成熟后才可提升为文学批评的范畴。从这个意义来看，本文提出的命题，在中国文论逐步建立范畴而成为体系的探索中，具有个案价值。
三、以“历史观”作为当前文学批评的角度和方法
一种批评视角和方法，具有学理性而且具有可操作性才有意义。下面我们试图探讨历史观作为文学批评的角度和方法，怎样以自己的独特性进入文学，抵达文学本身。以此来考察它的可操作性。
第一，依据历史观与文学中的结构处于同构状态的原理，将历史观作为概括和总结宏观文学现状的路径。
历史观作为对于历史的哲学思考，会渗透和辐射到各个精神层面。法国文学理论家戈德曼认为，社会精神结构是某些社会集团的精神框架的系统性的有规律性的精神表现。社会精神结构会映照到文学作品中，因为“作品世界的结构与某些社会集团的精神结构是同构的”（注：戈德曼：《文学社会学方法论》，工人出版社1988年版，第182页。）。怎样将社会精神结构与作品结构相联系呢？戈德曼在方法论意义上提出了“世界观”概念，他说：“世界观并不是直接的经验材料，相反它是理解人的思想的直接表现中那必不可少的概念的工作方法。”（注：戈德曼：《隐蔽的上帝》，百花文艺出版社1988年版，第18页。）戈德曼自己说，他之所以关注帕斯卡尔、康德和拉辛，是源于从一种世界观出发考察的结果，“如果说构成帕斯卡尔、康德和拉辛著作的梗概结构的大部分主要因素是类似的，并且尽管这些作家作为活生生的经验的个体彼此各有不同，那么我们就必然得出一个结论，即存在一种不再是纯个人的，并且通过他们的作品表现出来的现实。这就是世界观，从我刚才提到的作者的具体情况来说，这就是悲剧观”（注：戈德曼：《隐蔽的上帝》，百花文艺出版社1988年版，第19页。）。在《隐蔽的上帝》史，戈德曼就是用“悲剧观”这一特定的世界观作为方法，来研究帕斯卡尔和拉辛的。
“世界观”作为方法，对于作品及其体系有方法论意义，戈德曼自己说：“把世界观运用到本文上可以帮助他得出：1.所研究的一切著作中主要的东西。2.整部作品中各组成部分的意义。”（注：戈德曼：《隐蔽的上帝》，百花文艺出版社1988年版，第23页。）第一点是说世界观的作用在于对作品的选择，第二点是说世界观对于进入作品的方式的意义。
将历史观作为概括和总结宏观文学现状的路径，也就意味着以历史观作为筛选原则，在复杂纷繁的文学事实中，筛选出与历史观具有潜在联系的作品，作为“所研究的一切著作中主要的东西”。
近年来小说领域有一种可以称为古典主义情怀的文学书写，比如有代表性的作家聂鑫森等的小说世界。聂鑫森眼中看到的是传统生活氛围和生产方式中人的心理生活，以及这个正日渐消逝的世界所散发出来的迷人光彩，他的书写中蕴涵着对民族文化的无限眷恋和回眸。对全球化的乐观和沉重的担忧以及由此而提出的地域的意义，这是在全球化过程中两个基本的观点，并形成了对全球化肯定和否定的两种世界观。聂鑫森的小说将历史文本化，向历史的某一时空中注入他的理想，这样的空间设想本身就是地域性和民族性的。当然，聂鑫森自己可能丝毫没有全球化意识，但是他看世界的方式提示我们注意他的书写下面潜在的历史河流。人的问题和历史的进程以及人们对这个进程的感觉是无法分开的。以历史观为逻辑，将聂鑫森这样的小说家和他的作品纳入批评视野，与孤立地看待这个作家和他的作品，眼界是不同的，所看到的情形将更复杂和丰富。这是用历史观在宏观的文学现实中进行筛选的最一般的意义及操作。
第二，历史观可以在承续性、整体性的背景中研究文学，同时，也能够发现文学现实中断裂性和偶然性因素。也就是说历史观可以激活一些现在处于隐蔽状态，而在未来可能成为显现状态的因素，这是一种发现的功能。对这种功能的意识可以转换为操作方法。
比如，在表现知识分子的小说里，出现了知识分子彻底地回归为普通人，日常生活的意识形态充斥于他们的心灵，从而断开了中国文学传统尤其是五四文学传统中“兼济天下”、“天降大任于斯人”的链条，这一现象横向地与当代生活的欲望化世俗化相吻合。如果我们将历史观作为如福柯所谓的功能概念，来探寻文学的谱系，那么，文学中这样的无法进入历史传统链条的、没有因果性和必然性的现象就会浮出历史地表“非常态”就呈现出来了。诚然，就我国当代文化乃至文学的知识型的现实状况来看，还是以追求意义为其主要特点。但是，在常态中也有“非常态”。历史观能够帮助我们发现飘散在文化空间中的这些脱出常轨的文化碎片，更接近文学的真实面目。
第三，分解历史观的多层内涵，并注入在“包括一切的某种结构”中的各个层面，作为分析的途径。韦勒克和沃伦在《文学理论》中提出，文学作品乃至一切艺术品，“是一个为某种特别的审美目的服务的完整的符号体系或者符号结构”（注：韦勒克、沃伦：《文学理论》，三联书店1984年版，第147页。）。这个符号体系是个多层结构，在这个结构中，历史观作为方法可以分别在“意象和隐喻”、“诗的特殊的世界”等层面切入。
首先，在“意象和隐喻，即所有文体风格中可表现诗的最核心的部分”（注：韦勒克、沃伦：《文学理论》，三联书店1984年版，第165页。），依据戈德曼社会精神结构与文本结构同构的思路，分析历史观中诸如社会形态和文化形态观念与“意象”和“隐喻”的复杂关系，就是以社会精神结构作为理解“意象”和“隐喻”的框架与背景，将“意象”和“隐喻”与社会精神结构联系起来思考。中国传统文化本身就是一个大的隐喻系统，任何“意象”和“隐喻”都可以置于文化本身的大的隐喻系统之中。从历史观角度嵌入，对于“所有文体风格中可表现诗的最核心的部分”，从新的维度，提出新的理解，这是横的方面。当然，也可以提供纵向的思路，分析“意象”和“隐喻”演变的轨迹（注：这里所用的“宏隐喻”的思想，即文化学意义上的隐喻，参见季广茂《隐喻视野中的诗性传统》，高等教育出版杜1998年版。）。
关键词：初中生；历史；自学能力
魏书生老师在谈到自学能力时曾经讲过：“自学能力从心理学上讲，既是一种优良的心理品质，又是一种个性特征。理论告诉我们：任何心理品质和个性特征，都要经历知、情、意、行的心理过程，才能形成和发展。”“学生最初没有自学习惯，好像一部静止的汽车。产生了培养好习惯的欲望就好像汽车打着了火。第一次推动不能性急，要慢。慢才符合运动规律，才符合人的心理状态。”而对于初中历史学科而言，要让历史成为学生的一种优良品质和个性特征，让学生学会自我探究、自我思考，必须找到点燃学生主动思维“这部静止汽车”的火花。结合当前初中历史教材和新课程改革的要求，我们认为这一火花就在于培养学生辨史的兴趣和能力。根据初中生的心理发育和认知规律以及知识储备等因素的影响，初中生辨史可以从分辨、论辩和思辨三个方面入手。
一、历史真伪的分辨
当前初中历史教材的编写由于考虑到学生的认知水平，因此在史实的选取方面比较简单，对于一些相关复杂的历史知识并没有做详细的介绍。如在三国的相关历史中对三国政权内部的纷争，刘、孙、曹等之间错综复杂的关系以及赤壁之战前后的史实均没有做详细的阐述。因此在授课时常常会发现学生受《三国演义》等文学作品和影视作品的影响，将文学创作当成真实的历史史实来理解。所以在授课之前或之后都可以让学生针对特定的史实来收集相关的资料或者采用历史小专题、历史小论文、历史探究小组的形式让学生学会自我收集历史史实，自我分辨历史真伪的自学习惯，让学生通过收集史料，扩展自己的知识面，厚积薄发，为培养初中生历史自学能力奠定基础。
二、历史观点的辩论
在学生收集资料的基础上，逐步培养学生从自己或小组成员收集的资料中形成自己的历史看法或观点，并学会用相关史料来论证。教师应该根据学生的不同历史观点进行收集和整理，将类似观点的同学或小组合在一起，再进行相关的指导，让学生针对自己的观点再一次进行全面的收集和论证，形成较为科学合理的论点。然后通过小组辩论或史学辩论会的形式组织论辩。在论辩中让学生形成思维的碰撞，激起历史学习的火花和兴趣。一个论点的论辩可以持续一段时间，不要简单地肯定或否定学生的观点，最好让他们自己得出结论。这样才能长时间地保持学生自我探究的兴趣。“为学患无疑，疑则有进。”（南宋哲学家陆九渊《语录》）论辩的目的就在于让学生产生疑问，发现问题，从而通过自学去解决问题，这是培养学生自学能力的重要方法和主要过程。
三、历史规律的思辨
在史料收集整理和史学观点论辩的基础之上，教师要引导学生逐步认识和把握历史史实的发展规律，养成正确认识和分析历史的能力，培养学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义分析历史的方法，从而形成科学的历史观。在这一过程中教师要引导学生学会深入思辨的习惯，不人云亦云，不迷信权威，敢于与别人商榷，敢于对同一史实发表不同的观点，敢于否定。对于历史规律的思辨，教师最好有选择地组织一些学生来进行，有条件的可以让学生写成论文，通过发表或参加评选的形式，形成一种氛围，树立一个榜样，逐步影响整体。
同时历史规律的思辨，不仅仅局限于形成自我的历史观点，还在于让历史成为借鉴的对象、分析的工具和把握未来的导向标杆，由古及今，中外合璧，古为今用等等。也就是说，历史规律的思辨，其实我们更应该强调历史的作用，让学生从“死”的历史中获得“活”的经验，让历史指导未来，让学生从微观的历史识记和认知中走向宏观的人类历史发展规律，这是培养学生自学能力的方向和最终目标。
法国思想家帕斯卡说过：“人是为了思考才被创造出来的。”歌德也曾论述过：“所谓真正的智慧，都是曾经被人思考过千百次；但要想使它们真正成为我们自己的，一定要经过我们自己再三思维，直至它们在我个人经验中生根为止。”可见思辨的重要性，如果学生不学会自我思辨，只是被动接受的话，对学生的终身发展是极为不利的，因为“懒于思索，不愿意钻研和深入理解，自满或满足于微不足道的知识，都是智力贫乏的原因。这种贫乏用一个词来称呼，就是‘愚蠢’”。（高尔基）
关键词：巴赫金；历史诗学；时空体
中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）02-0077-02
历史诗学是巴赫金诗学理论的重要组成部分，它一方面实践着一元的社会学诗学观念，从历史的角度分析文学参与意识形态的独特身份；另一方面又深入到文学文本产生与接受的文化语境中，积极推动文艺学与文化史的联姻。正是历史诗学中的丰富资源，为巴赫金的“复调小说”、“狂欢化”以及对话性等理论提供了有力的支持。在20世纪30年代和40年代早期，巴赫金撰写了《小说的时间形式和时空体形式――历史诗学概述》、《长篇小说的话语》、《长篇小说话语的发端》和《史诗与小说》等一系列论文，试图通过对时空体以及小说的话语等问题的研究来建立一门具有普遍意义的“历史诗学”。
在巴赫金早期的哲学美学论著中，自我与他人的共在，以及自我与他人相区别的基本范畴是时间与空间。时空结构从根本上标记了世界的组织构成，是对不同主体（或历史文本中主体的意识）的世界观的把握。这种对于时空的体认对文学作品，特别是小说，在历史的发展中所体现出的世界意识的认识起到了关键的作用，而时空体的概念就是在方法论的意义上对文学的时空因素和世界图景的独特把握。
从思想渊源上来看，时空体概念受到康德的认识论、乌赫托姆斯基的生物学理论以及胡塞而的现象学理论的影响。在对时空的体认上，巴赫金扬弃了康德“先天直观形式”的时空观念，而看作是真正现实本身的形式。而受乌赫托姆斯基对于身体的观点的影响，巴赫金坚持空间和时间在人类经验中的直接性，正是时空体概念所确定的时间和空间的具体的整体感决定了个人、时代和艺术作品的主要特征。对于认识论的进一步探讨中，巴赫金借鉴了胡塞尔的思想，他认为作品的 “内容”是不带观察者或作者的价值判断的，而审美认识则是在价值层次上使现实个性化和具体化。因此，审美对象必然带有观察者的价值判断，时空体在作品中总是包含着价值的因素，审美对象必然进入观察者的时空结构中。
在《小说的时间形式和时空体形式――历史诗学概述》中，巴赫金对“时空体”概念从理论的阐释到作品批评的应用上进行了多方面的界定。他认为时空体是一个形式兼内容的文学范畴，而且在文学中，时空体里的主导因素是时间。“在文学中的艺术时空体里，空间和时间标志融合在一个被认识了的具体的整体中。时间在这里浓缩、凝聚，变成艺术上可见的东西；空间则趋向紧张，被卷入时间、情节、历史的运动之中。时间的标志要展现在空间里，而空间则要通过时间来理解和衡量。这种不同系列的交叉和不同标志的融合，正是艺术时空体的特征所在。”①时空体在时间和空间的结合展示出世界的整体图式，这里的世界不是客观的物质的集合，而是处于特定时代的人对于进入生命结构的一切事物的理性认知和感性体认。这种文化观念和世界感受沉积在文学活动当中，就产生了形态各异的文学体裁，推动着新的时代要素进入旧的体裁形式当中，并且反应了特定时代的人的形象。时空体决定着文学作品与实际生活的关系方面的艺术统一性。在艺术和文学当中，时空的一切要素是随着作家的情感和价值判断一起到作品世界中的艺术直观的产物。作品中的时间和空间不再是康德眼中的先验的直观形式，而是人们用以把握外部现实的经验直观，是人们对于生存于特殊的文化语境的直接体认方式。时空的独特的结合方式构成了个人、时代和艺术作品的决定性的或主要的特征。因此，巴赫金在对时空体概念进行论述时不断地强调其中所包含的价值取向和世界观内涵。由于体现在文学和艺术中的价值化和意义化的世界，文学不仅仅是对于历史现实的客观反映，而且是在以其独特的文学活动参与到历史之中，成为一种独特的历史事件与其他的历史事件发生关联。托多罗夫在谈到时空体的概念时指出，“巴赫金关于时空集概念的使用不是狭义的。它不仅仅和时间、空间的组成有关，而且还于世界的组成有关（当时间和空间在一切可想象宇宙中成为最基本类别的情况下，其正确的名称才是‘时空集’）”。②而对于小说而言，作为特定的文学作品，它不仅以时空体结构参与世界的建构，而且将包括这种建构的所有历史发展过程都能以特殊的艺术直观的方式表达出来。
时空体决定着文学作品在与现实生活的关系方面的艺术同一性，因此为建构文学与历史的辩证关系奠定了理论基础。在1973年，巴赫金为“历史诗学概述”写作了“结束语”，对历史诗学的基本问题进行了总结，将对话的精神融入到时空体的相互关系之中。从事描绘的现实世界和作品中被描绘的艺术世界有着鲜明的界限。在读者的时空体之中，作品中各种时空体的对话得以实现，而且由于读者处于未完成的现实世界中，读者的生命延续了作品中对话的生命，并不断的赋予其新的意义。对于作者来说，它可以在自己的时间里自由移动，它可以从结尾开头，从中间开头，从所描绘的任何一点开头，同时却不破坏所描绘事件中时间的客观流程。这种超越了可观的时空规律的写作特点，说明了作者的时空体与被描述事件的时空体之间的区别，标记出历史现实同文学作品时空的不同。当然，时空体概念不是以抽象的标准对历史留下的作品进行分类的方法论工具，而是籍以进入历史的一把钥匙。巴赫金在面对文学作品时，往往是以对作品批评的方式进行主题式的分析，而在此基础上将作品归纳为不同的系列。托多罗夫指出，巴赫金对于文学作品的划分之间没有任何的参照，但是划分却非常接近。“它们证明了巴赫金关心‘解析历史’，而不是‘系统历史’。”③而这种 “解析历史”的工作正是通过以时空体对小说体裁的多维透视得以实现的。时空体是对时间和空间的结合所展示出世界的整体图式的把握，是对特定时空中人的存在的价值含义和世界观的总体把握。“在每个社会命名为艺术的那些文本中，独具特色的时空安排方式是构成一个文化的世界图景最恰当的方式。”④在小说创作中，作者以特殊的时空观念将对于世界的体认保存在小说的体裁之中，并使小说体裁获得了独立的生命。而在历史进程中，体裁生长于特定的文化之中，形成了观察和思考世界特定方面的形式，成为人类艺术的把握世界的一种语义范式。通过对体裁的掌握，人们能够发现和进入“历史中”的世界，而且能够感受到在历史的推动下，现实世界所发生的变化。
巴赫金的历史诗学是对社会学诗学的具体化实践，同时又是在文学本质界定的基础上对于文学文本介入历史和现实的理论拓展。如果说社会学诗学体现了诗学“参与性”的基本观念，那么历史诗学则在“参与性”的基础上探索文学这种话语类型同其他社会话语的“对话性”潜质。作为历史诗学理论基石的时空体和小说话语从不同方面实践着文学参与现实、进入历史的根本意图。
对于时空体而言，巴赫金强调其表述现实的功能。“客观的”现实有如康德理论中的物自体，在人类认识的关照下呈现出非透明性、建构性和意识形态性。正如詹姆逊所言：“历史并不是一个文本，因为从本质上说它是非叙事的、非再现性的；然而，还必须附加一个条件，历史只有以文本的形式才能接近我们，换言之，我们只有通过预先的（再）文本化才能接近历史。”⑤根据巴赫金的观点，我们对时间和空间具体的整体感，塑造了我们对现实的认识。我们将表象来的外部环境的信息，通过时空体将其纳入不同的类型当中。通过时空体的建构，我们获得了浸染着价值因素的世界图式，能动的反映着我们对特定历史文化的直观体认。这一特点决定了时空体在历史诗学中的建构性特征。
时空体强调以形式上的构成范畴参与社会现实，通过对世界图景的构形塑造提供给我们不同文化间标签化的类型划分。在文学活动的每一个领域都存在着相对稳定的体裁类型，它们随着这一领域的发展和复杂变化而得到区分和趋于成熟。时空体作为关键的因素决定了体裁，它既界定了体裁和体裁特点，也划分了主要文学类别内部的各种亚范畴，确保了各文学体裁的差异性。时空体在历史诗学中通过建构体裁等方式展现出特定时代的人们艺术的反映现实的不同方式，从而体现出时代差异性和历史辨识性。巴赫金通过西方小说的发展流变指出，每一种称得上是典型的小说类型都有其特定的时空体，反映了不同时代的文化观念，而且每种时空性都成为有机的要素隐含在后代的文学史之中。而在对史诗与长篇小说的论述中，他将这两种体裁的区分于两种将时间融入语言结构的不同方式联系起来，认为其中都暗含了不同的人类形象。
新历史主义将文学置于永不停歇的文化活动之中，认为文学的意义需要依靠特定社会历史环境中的流通交换来确定。但是，过于强调流通和交换的特点会使文学艺术淹没在社会历史的洪流中，从而丧失了自身存在的价值和现实意义。相比而言，巴赫金并没有因强调文学艺术参与现实的本质属性而忘却了它们本应具有的批判性和理想性。文学艺术总是根据不同的历史文化语境调试自己的生存姿态，在参与意识形态交往中保持相对独立的话语地位，将该语境中的文化精髓以感性的形象保存下来。在狂欢节理论中，巴赫金以狂欢体为切入点，挖掘出隐含于狂欢艺术中的开放的、未完成性的狂欢思维，充分肯定了狂欢艺术的民间立场及其理想诉求。因此，历史诗学在巴赫金的诗学观念中最终走向了文化诗学，实现了历史性回归和主体性重建的学术理想。
注释：
①[俄]巴赫金.小说的时间形式和时空体形式：巴赫金全集（第3卷）[M].石家庄：河北教育出版社，1998.275.
②[法]托多罗夫.巴赫金、对话理论及其他[M].蒋子华、张萍译.天津：百花文艺出版社，2001.290.
③[法]托多罗夫.巴赫金、对话理论及其他[M].蒋子华、张萍译.天津：百花文艺出版社，2001.303.
关键词： 初中历史教学 历史人物 原则 活动 乐学
“历史”简单来说就是指人类过去的一切活动。历史离不开人，同样历史教学离不开历史人物评述。所谓历史人物，它不是指历史长河中的任何一个个人，而是指在一定的历史时期对社会历史进程或重大历史事件有突出作用的、影响较大的、留下明显痕迹的人。
对于历史人物的评述，初中历史课程标准在“知识与能力目标”中是这样表述的：“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。”[1]
一、注重历史人物评述原则
对于中学生来说，评述一个在历史上产生过重要影响的人物，应该从哪些方面着手呢？我认为可以遵循以下原则。
1.坚持论从史出
这一原则，说起来简单，但做起来，不一定容易。对于一些历史人物，特别是那些生活中耳熟能详的著名人物，其形象其实绝大部分都来自大众文化（电视、小说等）的再塑造，可以说是按照一定标准取舍的，因此很多都是有失公允的。比如说最常见的例子：曹操，公认的“白脸”，在大众文化中已经是奸贼、奸雄的代名词，学生难免在生活中接受这样的先入之见。这时，我们要指导学生以课本和其他历史著作中对曹操的叙述为准，从历史事实出发，重新看待曹操。把人物放到他们既定的历史背景、历史事件中，才能更好地了解、评述历史人物。脱离了历史事实的历史人物是苍白的，评述自然不确切。而对于一些教材中介绍的相对简单的历史人物，可以运用一些人物像或者诗文或者其他人的评价增加了解，评述起来更容易。还是以曹操为例，在教学中我引用了他的《龟虽寿》中的句子“老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已”，从这句话，就可以看出曹操是一个有雄心壮志的人。
2.一分为二地看待历史人物
马克思主义哲学教导我们，要一分为二地看待事物，同样，对于历史人物的评述，也不能仅说他（她）好的或者不好的方面，而要全面地看待，既要看到其历史进步性和历史贡献，又要看到其历史局限性。在此基础上，明确其中的哪一方面居于主导地位，属于主流，从而作出客观定性评价。“我们在评价历史人物的是非功过时，必须抓住主要之点，从而做出功大于过或过大于功的正确评价。”[2]举个例子：唐太宗，唐太宗是中国历史上有名的皇帝，开创了“贞观之治”的局面，即使如此，在他晚年的时候，“滋长了骄傲自满的情绪”，“不再虚心纳谏，甚至认为应该加重对百姓的役使，以免他们因太安逸而不听话，结果政局大不如前。”[3]但从总体上来说，唐太宗是一个贤明的皇帝。
3.分方面评述历史人物
一些历史人物会出现在不同的历史事件中，例如李鸿章，李鸿章作为洋务运动的领导者之一，创办江南制造总局，设立轮船招商局、开平矿务局，创建北洋水师，推动了中国近代化的进程；在甲午中日战争中，他提出“避战保船”的方针，致使北洋舰队全军覆没，甲午战败。再比如：林则徐，他的事迹可以概括为禁烟、抗英、学习西方三大类。所以，对历史人物可以根据其一生活动的不同方面进行评价。如秦始皇，对他的评述可以分为：政治（建立中央集权制度，废分封，立郡县）、经济（统一货币、统一度量衡、统一车辆形制即车同轨）、军事（御匈奴、修长城）、思想文化（焚书坑儒）等方面。当然，秦始皇是一位有作为的皇帝，也是一位暴君。看待问题要一分为二。一般来说，古代帝王事迹大多适用此原则，这种原则，方便我们对历史人物丰富多彩的活动进行概括，做出正确而全面的评述。
二、探究历史人物评述策略
中学生的理解能力、感悟能力都不是很强，特别是初中生，刚刚接触历史和历史人物，怎样更好地评述历史人物，除了要注重对学生历史人物评述原则的传授之外，还要寻找更好的历史人物评述策略。
1.课堂内活动
设计一些可行的课堂活动，例如：“谁是你的最爱”活动，在讲中国古代史的时候，我设计了这样一个问题：秦始皇、汉武帝，你佩服谁，为什么？在活动中，我要求学生说出明确的理由，学生在阐述理由的时候，必然需要用到历史事实做依据。例如，有的学生说：“我佩服汉武帝，因为他做了很多了不起的事情，推动了中华民族的大一统。政治上：颁布推恩令，解决封国问题。思想文化上：‘罢黜百家，独尊儒术’。民族关系上：派卫青、霍去病北击匈奴。对外关系上：派张骞出使西域，开辟丝绸之路。他是一位中国古代历史上了不起的皇帝。所以，我最佩服他。”这节课学生的表现十分活跃，情绪也比较高涨。并且通过这一活动，轻轻松松比较了评价了秦始皇、汉武帝这两个人物，一举多得。这一活动还可以套用在其他人物评述上，例如：唐太宗、武则天、唐玄宗，华盛顿、林肯、罗斯福。不仅可以用于评述历史人物，而且可以用于评述文学人物，例如，在讲北师大版七年级下册历史的《科学技术与世俗文学》一课中有关明清小说的内容时，可以提问，《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》这四部小说中你最喜欢哪个人物，为什么？通过这一活动，就可以考查学生对这四部名著的了解程度，这时候你会发现，其实学生知道得不少。在历史课堂教学中，我还设计过小小辩论会，例如：隋炀帝是一个一无是处的暴君。这时，有的同学能引用教材中的皮日休的《汴河怀古》的诗句“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多”，说明隋炀帝时期开凿大运河，贡献很大，他并不是一无是处。这个辩论会的活动形式，当然也可以用在其他历史人物身上，例如：“曹操是奸雄”“李鸿章是卖国贼”“拿破仑是恶魔（英雄）”等，都可以作为辩论会的主题。
2.课外活动
课外，我布置一些历史人物评述的作业，有的是小论文的形式，有的是手抄报的形式。在讲《拿破仑的文韬武略》一课时，我请学生以题目为主题，做一份手抄报或者小论文。这些手抄报和小论文在班级和年级里进行评比，比较好的在班级的公示栏里进行展示，并且给予一定的奖励，最好的，可以在历史期末总评中给予加分。这些活动都达到了很好的效果。
历史是人创造的，培养学生对历史人物的评述能力，让他们更加接近历史人物，也就更加接近历史。而且，通过评述历史人物的一系列活动，他们的合作能力、探究能力等有了一定的提高，还可以促使学生形成健全的人格，培养优良的道德品质，激发强烈的社会责任感、历史使命感、民族自豪感等。
“江山代有人才出，各领数百年”，有人才有真正的历史。教导初中生学会历史人物评述是很有意义的。我认为，对于初中学生历史人物的评述，还有很多事情可做，我们应该不断探索研究。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.历史课程标准[M].北京师范大学出版社，2001，2.
[2]牛致功，赵文润.隋唐人物述评[M].陕西师范大学出版社，1989，15.
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
