时间：2022-05-10 02:36:03
康有为追求西方物质文明之目的是要使中国从贫穷到富强。他于二十世纪初周游欧美，亲见西方物质文明之盛，欧美诸国国富兵强，伸张海权，印象尤其深刻。中国与西方相比非常落后，故力倡改弦更张，将改革提到救国的高度。他的热心倡导无疑有国族主义色彩，但并不与其大同思想抵触，大同毕竟是未来遥远的前景，救国才是目前的任务。从他一元论的文化观点来看，西方讲究物质文明原是人类现代化发展的共同道路，人的基本价值是普世的，现代物质文明是没有国界的，所以建设中国的物质文明乃迎头赶上的必走之路。先将现代中国富强而后迈向世界大同，在思想上并不矛盾，因而他在追求现代化的过程中几乎没有出现思想上或心理上的紧张。
诚如萧公权先生在论康有为的巨著中所说:“康有为深受西方物质文明的影响，非常欣赏物质文明所带来的既舒适又安逸的生活”。康氏认为那是现代化的成果，人类历史文化的进步既然是共同的现象，不同的国家虽然有独特的历史与文化，但不可避免走向共同的发展途径。在他看来，一个国家的进化程度主要取决于物质上的成就，所以欧美国家，特别是英国，走在富强道路的最前头，其他国家落后了，但迟早会跟进。换言之，康有为没有因国家或文化的差异而有所谓“宇宙观上的鸿沟“( cosmological gaps)。西方的进步由于先获得精美的物质文明，落后的中国自当力争上游以迎头赶上，他因而称此努力为“物质救国”。
康有为的文化一元论与他所获得的西方知识有关，他的西方知识主要来自上海江南制造局翻译的西书，除了宗教类之外，几乎全是有关自然科学的书籍。其结果使他仰慕实用之学，并相信科学法则可以用到抽象的人文议题上，包括政治学、伦理学、形上学甚至神学在内。他认为数学是最完备的知识，故要用几何学来解释平等、财产、惩罚、教育、行政等思想问题。此一“知识论的偏见“( epistemological bias)乃形成康有为人类文明普世观的基石。换言之，他坚信不同历史与文化的国家都能迈向共同的发展道路。
康有为于戊戌政变后虽经由英国人的保护，脱险抵达香港，但生命仍然受到威胁。幸得日本友人的帮助以及日本政府的同意，他到东京成为政治避难者，在日本颇受敬重。他欣然与日本仰慕者互通诗文与书法，觉得获得了新生命，故自号“更生“。不过，日本政府受到清廷的压力，不愿继续收留这位政治犯，康只好从横滨前往加拿大的温哥华。之后继往伦敦，要求英国政府协助推翻慈禧太后，恢复光绪的帝位。当此举无效，他又回到温哥华，成立保皇会继续勤王。此一政治行动一时颇有成效，分会遍布美洲与东南亚，引起清廷警惕，以十万两高价悬赏康之人头。当慈禧意欲废除光绪帝位时，康于1900年乘“拳乱”之机，使唐才常在武汉发难，但兵败唐死。
唐才常举事失败后，康有为初避难于槟榔屿，后至北印度，受英国殖民者的保护。直到1903年4月掌握慈禧政权军权的荣禄死后，康才感到安全并开始旅行。他从印度出发经缅甸、爪哇、越南、泰国，最后于10月抵达香港。翌年3月22日，他开始环游世界。他虽曾于1899年去过欧美，后来于1906到1910年间又环游世界，但这次自1904到1905年的长途旅行，遍游欧美各国，印象更为深刻，更深感中国在物质文明上的落后，所以要立志缩短中西之间的差距以救中国。他亲眼目击西方的富强，反思自己国家的落后，爱国之心油然而生。他认识到中国的衰败，受到帝国主义国家的侵略，要因乃物质文明的不彰。他游历意大利时，听闻罗马要强租三门湾；他在法国的枫丹白露博物馆，亲眼看到圆明园许多劫后遗物，使他感慨万千。他将游历十一国的心影写成《物质救国论》，序言写于1905年的3月，当时客居美国的“罗生技利”(洛杉矶)市。此次环球之旅，对康有为而言，可说是一场震撼教育，值得细表。目睹欧美物质文明 康有为的环球之旅始自香港，经中南半岛、缅甸到槟榔屿，稍作逗留后于五月底乘英船到锡兰，再转乘大海轮经红海的苏伊士运河，进人地中海，于1904年6月中旬登陆意大利，逗留两个星期。他访问了纳普勒斯、罗马、米兰以及一些其他的意大利城市。康有为对意大利的印象，最初有点失望，因这个国家的物质文明不如他从书本中的认知。他在罗马与纳普勒斯见到的贫穷、窃盗、肮脏以及街道上的乞丐，使他想起古代中国的物质景象。不过，他觉得也许意大利要比其他高度富强的欧洲国家，更值得现阶段的中国学习。罗马以及其他地方的古迹，如凯撒大帝的故居仍然存在，使他惊奇。他深信所有的这些古迹为理解人类文明演进所必须，相比之下中国保护古迹的工作远不如意大利。中国的建筑虽始于三千年前，早于其他国家，但古建筑的遗迹甚少。罗马的圣彼得大教堂尤其使他惊讶，视为全球首屈一指的教堂。意大利在近代虽落后于其他西方国家，但也仍有些重要的进展。意大利在康四岁时统一为现代国家，开设议会，接着开始建设物质文明，包括铁路、粮食、制造、企业、银行等等。据康之估计，以意大利的机械生产为例，自1871到1894年的二十年间，增加了五倍，远远超过同时期的中国。他根据演进的共同道路判断物质文明的高低，认为中国在秦汉时代要比古罗马先进，但中国物质文明的进程在近代落后了。如何赶上西方国家呢?康之答案就是选择西方的现代物质文明。
康有为于6月底越过阿尔卑斯山脉来到瑞士，之后前往日内瓦、维也纳、布特派斯、柏林、巴黎、伦敦与苏格兰各地，然后横渡大西洋，于12月返抵温哥华。1905春，他访问美国，又于同年8月赴欧洲，主要访问德、法两国。他于10月返回到美国再作广泛的游历。在那个年代，没有其他中国人有他那样在欧美游历的经历。他的环球所见更坚定了他对君主立宪的信念，认为是人类进程不可回避的阶段。他的结论是立宪与开议会确是最进步的政体，为使中国富强所必需。英国最先完成君主立宪，使它成为举世最强大的国家。意大利、德国、日本均因采用立宪政体由穷变富。康的环球之旅无疑加强了他宣扬君主立宪的信念，将他的大同理想置于遥远的未来。
[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05
自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。
教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。
教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。
有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。
实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。
（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识
美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。
（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平
我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：
1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。
2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。
3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。
4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。
学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。
调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。
施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：
（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》
2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。
另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。
（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果
长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。
（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点
学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。
（四）面向真实的中学历史教师职业生活
真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。
学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。
历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。
中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。
[关键词]史学论文写作 改革 创新 模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02
在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。
史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。
一、整体优化构建
（一）改革理论教学
改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。
（二）创新实践方式
要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。
（三）增强教师指导
教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。
二、积极开展课题研究
（一）具体分工与集体攻关相结合
课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。
（二）理论研究与实践活动相结合
要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。
（三）微观研究与宏观研究相结合
课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。
（四）专业课程与知识拓展相结合
课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。
三、主要特色和创新
经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。
“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。
在史学论文写作教学活动中，创新“一堂课、两论文、三环节”。一堂理论课程，对历史学本科学生继续开设史学论文写作理论课程，要通过调整使学年论文能够和毕业论文更好地衔接，学年论文总结和毕业论文启动同时进行，为毕业论文的写作打下坚实的基础。两论文，即两个写作实践，包括历史学本科学生学年论文和毕业论文。科学合理地安排指导教师，加强对学生的锻炼，提高学生的写作能力。三环节指理论教学过程中的三个具体环节，包括研读式环节、探求式环节、思辨式环节。改变以往理论与实践脱节的弊端。在理论学习中，首先结合理论学习，指导学生选择感兴趣的学术论文进行研读；其次，结合理论学习进行对史料的搜集整理，以探求本质；第三，指导学生对具体选题进行思辨，然后再进行写作实践。
1民族史研究、教学的核心内容
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。
当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
3总结
总之，民族史是中国历史的有机组成部分，目前的研究内容、成果、方法、理论已经达到较高水平。在历史学本科课程体系中，开设民族史选修或必修课，对提高学生的专业素养，培养公共历史教育人才发挥着一定的作用。
作者：杨学跃单位：宁夏大学人文学院
关键词：历史专业 新形势 新趋势
在改革进入深水区，没有可以借鉴的经验的新形势下，大学高校的历史专业对人才的培养必须符合新趋势。过去对历史专业的定位以及教学方式都必须加以改变，使之适应新时代的时代环境，为新时代的改革提供可用的历史人才，深刻挖掘历史经验，为改革提供可行性思路。本文将对过去以及现在历史专业人才培养的优缺点加以评述，并对未来的培养提出建议。
一、普通高校历史专业发展现状
当前，大部分高校设有历史专业。但历史专业的定位的确是模糊不清的。如果将历史专业当做学校的主要重点专业进行发展，很可能将无法招满学生，但是如果将历史专业边缘化，就有可能影响学校综合大学尤其是人文学校的声誉。因为历史学专业是综合性大学尤其是人文大学的一个重要标志，这就使得学校处于对历史专业存废两难的尴尬境地。
当然，学校的困境折射出社会对历史专业的态度。历史学不像其他的学科那样，有很强的实用性。历史专业出身的学生选择的余地很小。除了进学校当老师，或者是走学术研究这几条路之外，几乎没有其他选择的余地。这样，在这个就业压力如此之大的社会现实面前，历史专业就不被绝大多数人所认可和接受。
这种情况其实是历史学专业教学本身的局限所导致的，当下的历史学教育以理论为主，基本没有实用的知识。学生完成学业也只变成夸夸其谈的空头理论家，一旦遇到实际问题，就束手无策。这就注定了他们没有选择的余地。
现在大多数的高校对历史专业的一直停留在理论研究教学的层面，这种教学模式的优势在于能集中最大优势进行历史相关问题的学术研究和探讨。可以将很多的历史谜团揭开，还原历史真实的面目，将历史真实再现。这样的研究无可厚非，让我们能看见真实史实。历史和文艺作品、文学作品不同。历史可以演绎，但不能改写。历史学的教育改革不该是一味的迎合。当前的历史学教育理论讲授较多，伴随着中学历史学科的改革，考分的缩减，历史教师的需求量减少。当前的普通高校中的历史本科教育，大多设置为“历史学教育”和“历史学”，历史教育这样的师范类专业，供过于求。而历史学这样的学术型人才的培养，对于普通高校而言，不具优势。因此在当前强调的“应用型”人才的培养中。普通高校的历史专业面临着很大的困境。若不及时改革适应新形势的发展，前途堪忧。
单调的学术研究，苦涩的文字。能引起一点兴趣的可能就是那些所谓的历史图片了。有人曾经呼吁过历史专业的改革，但是更高的呼声是历史本身就一门枯燥严谨、难以创造经济利益的学科，选择了历史专业，就必须忍受青灯冷灶的日子。因此一直阻挠着历史学教学和研究的改革。
二、历史学专业人才培养的时代趋势
历史使人明智，这是众所周知的道理。但很少有人去自己认真研究历史。这其中原由众多。这也正为历史专业的人提供了更大的市场和发挥的余地。
针对新形势下的新趋势，作者对此对历史专业人才培养提出以下几点建议：
（一）转变教育思想，跟随时代潮流，构建新的历史人才培养新思维
思维决定行动，行动决定成败。如果没有思维的转变，再多的其他努力也是白费。思想将决定我们的行动方向。因此，要想历史人才培养能为时代所接受，为时代作出更突出贡献，首先必须树立历史专业和历史知识可以有所作为，历史专业人才能够有所作为的思想。只有有了新的思想指导，才能制定出与之相适应的策略。当下的历史教育必须要坚持历史唯物主义和辩证唯物主义，这是历史研究和实际应用不能脱离的基本原则。另外，历史学研究和教育必须在党的理论指导下进行。思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观是新时代、新形势下历史人才培养的指导思想。新的中央领导集体关于社会主义建设新任务新目标必须成为历史研究的主要服务对象，要以历史的经验和实际例证。来支持当下社会建设的理论和实践。
（二）建立新的人才培养队伍
新的趋势就需要新的专业人才来培养人才。要大胆启用新人，启用有新思维、新方法的年轻人才来充当培养人才的导师。教师素质的高低将直接影响培养出来的人才的质量。对于那些不能紧跟时代潮流，抱残守缺，又不愿与时俱进，改变落后教育方式，综合素质低下的教职工，必须清理出教师队伍。用人不拘一格，只要是能接受先进的教育方式，能够改变传统思维，创新历历史教育的教学方式方法，又有较高综合素质的都予以任用，对于那些顽固不化，阻挠改革的，就要弃用。
（三）创新教育方式，培养“应用型”人才
目前历史专业人才培养的困境很大程度上就是因为教育方式与现实社会不接轨。传统的象牙塔式的教育已经不适合当前的社会现实。学校教育必须要与社会现实相结合。坐在教室研究学问，是呆子式机械化产出毕业生，到了社会上是百无一用。
因此，教育方式必须改变。历史专业的学生不应该只是盯着探究历史历史的真相的方式。有一些历史真相并没有必要去探究，有一些演绎的历史史实未必就不如历史真相有价值。我们需要的是历史能提供给我们指导现代社会的经验，而不纯粹是所谓的历史事实。我们知道历史上真正的诸葛亮并不是演义中讲的那么传神，这样的结论就足够，没有必要话过多的时间和精力去探究真实的诸葛亮到底是什么样的。因为演义中的诸葛亮已经带给现代人太多的可取之处，这就足够了。至于唐太宗李世民的玄武门之变是不是现在人所共知的原因，李世民的真实为人是不是我们知道的一代明君，这些对于我们来说并不重要。因为我们只要从重得知兄弟之间要和睦，贞观之治给我国封建历史带来了巨大影响。知道只要吏治清明，君臣和睦，国家统一，民族团结，就能让民族立于世界民主之林。历史带给我们这些思考和经验的借鉴就已经足够了，至于真正的李世民不是历史所说的明君，这个话题根本就没有意义。即便你证明了李世民不是明君，又能改变什么呢？这样的历史研究没有实际的意义。历史研究在意的是能为当今社会提供借鉴，而不是推倒重来，甚至是颠覆人们对已知历史的认识和看法。
因此，历史专业的教育方式必须改变。要多于现实结合。研究借鉴历史上明君识人善任的内在缘由，以此来指导现代企业的用人，为企业服务。要用历史上那些会用人，能用人的经验来指导企业人才管理。用历史事件的经验教训，来指导企业甚至是政府的行为，来预防和化解危机。
这样将历史专业学习研究与当代需要相结合，培养出来的历史专业人才才能符合现代社会的需要，才能在研究历史的基础上，服务于社会，这样才能实现历史以及历史研究的真正价值。
（四）各高校要立足实际，不能盲目扩张
大规模的扩招，使得各高校不考虑自身实际，盲目扩大招生规模，导致历史专业人才供过于求，加之教育方式失当，培养出来的历史人才不能满足社会实际需要，造成历史专业人才的较大规模失业。
就像其他任何学科一样，只有符合当代的需要，立足于长久发展，既能完成学科本身的研究价值，又能超出学科本身范畴，为社会给出从本学科角度的社会价值分析和指导。只有这样才能保障自身学科的长久发展。
参考文献：
[1]雷若欣.论公共历史学教育与高校历史专业人才培养的新趋势[J].巢湖学院学报，2010（ 4）.
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[3]唐瑾.美国高校人才培养的现代走向及启示[D].广西硕士论文， 2006.
关键词：衔接；延伸；架构
《旅游学概论》是旅游管理专业学生的入门概论性课程，也是该专业重要的专业基础课,几乎所有的旅游相关专业都开设这一课程,取用的名称也多不同，如有《旅游学概论》、《旅游概论》、《旅游学导论》、《旅游学基础》等。通过该课程学习,学生可以掌握旅游学的基础知识和基本理论,为后续专业课程的学习奠定基础。然而，笔者在多年教学实践中发现，正是由于其基础性地位，导致该课程的基本知识与基本理论，频繁的与后续专业课程的知识内容或理论发生交叉、冲突，教师在教学中深感这一问题的困扰，学生在该课程学习中多未有体会，但从后续专业课程的学习中，却逐渐显现出来，并且随着专业课程科目的增加，这种交叉和冲突现象会越来越突出。这种现象和问题，迫使笔者探究解决之道，并最终付诸于文字，以期与同行交流切磋。
一、衔接与延伸式教学架构思维的提出
《旅游学概论》使用的教材，目前多以李天元主编的第六版《旅游学概论》为主。该课程的内容主要围绕着旅游活动、旅游者、旅游业、旅游资源的相关特征及基本规律展开。该专业的后续课程，实际也多是围绕着以上内容展开，是以上内容的深化和细化。知识内容上的延续与递进，不仅仅是逻辑的需要，更为该专业学生学习扎实的知识所必需。但是，这种延续与递进，就为该课程与后续课程知识内容上的衔接与延伸提出了较高的要求。显然，如果处理不好这种衔接与延伸，势必然造成知识内容上的重复，造成学生重复性的学习。这种后果是十分严重的，不仅仅是教学的失败。旅游管理专业本身的理论框架就未真正建立，如此以来，该专业理论框架体系的建立则将更加举步维坚。知识内容的重复和理论框架体系的混乱，可能会导致某些学生甚至怀疑这个专业是否有存在的必要。鉴于此，笔者认为做好该课程与其他后续课程知识内容上的衔接与延伸，并探索出与之相符的衔接与延伸式教学方法，已成为必须和当务之急。
二、衔接与延伸式教学内容的架构
作为旅游管理专业核心与基础的《旅游学概论》课程，内容上的衔接和延伸主要涉及到两个方面。或者说，该课程衔接与延伸教学内容的架构主要从两点入手。一是，从专业宏观角度，从专业涉及到的学科知识大背景角度而言，要做好内容上衔接与延伸的架构。这一种架构，我们称之为外部衔接与延伸，或称为外延上的衔接与延伸。
该课程涉及到的大的学科知识内容是极广泛的，大致涉及到：管理学、经营学、经济学、营销学、资源学、地理学、文化学、产业学、策划学、规划学、设计、服务学、法律法规、心理学、美学、统计学、财务学、会计学、公共关系学、商务谈判、环境学、历史学等等学科内容。与以上学科知识内容衔接延伸架构的原则，就是要把握好以下这些关系：总括与分支、宏观与微观、普遍与特殊的关系，也就是说，旅游学概论中所涉及到的旅游历史、旅游资源、旅游规划、旅游交通、旅游管理、旅游经营、旅游文化、旅游市场、旅游产品、旅游环境等等方面的各个知识内容，隶属于相应的大背景知识，或者说只是所属领域的分支。如旅游历史，是历史学的一个分支；旅游资源是资源学的一个分支；旅游文化是文化学的一个分支；旅游规划是规划学的一个分支等等。
我们以旅游历史、旅游管理经营为例，再做进一步说明：学习旅游历史，首先应尽可能的掌握或通读中外历史，然后再将旅游历史放入历史长河中，进行专门性系统性学习。同样，学习旅游管理与经营，应首先将管理学经营学的知识融会贯通，然后再去学习旅游管理与经营的专门知识体系。旅游历史与历史学、旅游管理经营与管理经营学，虽然分属于不同的课程科目，但在知识体系上是属于与被属于的关系，这一点是毫无疑问的。这种关系，就是一种天然的衔接和延伸，是任何人都无法将之割裂的一种衔接关系。历史学是旅游历史的基础，旅游历史必须在历史学浩瀚的材料中剪辑编撰。管理经营学不仅是旅游管理经营的核心和基础，也是工商管理、企业管理、市场管理、文化事业管理等等管理知识领域的基础。管理经营的原理、方法、原则、理论核心等等内容，是旅游管理经营知识的源头，它们支撑着旅游管理经营知识体系框架的建立，也规定和左右着旅游管理经营理论框架体系发展的方向。
按照上述思路推导下去，我们容易得到这样一个共识：我们仅学括性的宏观知识就已够用，再学习与其衔接的分支知识似乎成为多余。这种“共识”显然是片面的，在此，我们仍旧以旅游历史、旅游管理经营为例，来共同探讨这一问题。应当看到，旅游历史、旅游管理经营，虽然与历史学、管理经营学有天然的衔接，但也是历史学、管理经营学的延伸。衔接与延伸是齐头并进的，旅游历史是历史学的延伸，但与历史学又不相同或大不相同。旅游历史是研究旅游、总结旅游的专门化的历史。旅游管理与经营与之类似，是研究旅游管理、旅游经营的专门性知识，是适合旅游管理、旅游经营的专门性知识的集合。旅游管理专业的学生，如果只学习历史学、管理经营学，不学习旅游历史、旅游管理经营方面的知识，或者说用历史学与管理经营学课程分别替代旅游历史与旅游管理经营课程，后果是严重的。倘若将这种观点推导下去，就可以得出这样的结论：历史学专业的学生或者管理学专业的学生，不用再学习旅游历史、旅游管理方面的专门知识就可以精通了。反过来也一样，旅游管理专业的学生，只要学习了旅游历史、旅游管理，就可以达到历史学、管理学专业学生的培养目标了。
从专业微观角度，做好《旅游学概论》课程与后续课程的衔接与延伸，是做好该课程衔接与延伸教学内容上架构的另一个切入点，这一种架构，我们称之为内部衔接与延伸，或称为内涵上的衔接与延伸。
《旅游学概论》内涵上的衔接与延伸，主要指该课程知识内容与后续课程知识内容上的衔接程度。以旅游资源、旅游文化、旅游规划为例，这些知识内容在《旅游学概论》课程讲解中都会涉及到，在后续课程《旅游资源学》《旅游文化学》《旅游规划学》等相关课程中，同样还会作专门讲解。在《旅游学概论》课程中，对这些知识内容作哪些讲解、哪些重点讲、哪些略讲、哪些不讲等等，必须要与相关的后续课程做好衔接和延伸。否则，在《旅游学概论》中多讲了，就必然造成其他相关后续课程讲解中的重复。若是少讲了，其他相关后续课程讲解中就容易出现理解偏差或无法正确理解的可能。
三、衔接与延伸式教学方法的架构
对于《旅游学概论》课程外部或外延上衔接与延伸中出现的问题，我们有必要采取如下教学架构方法寻求解决。一是，局部调整法，每个专业都有相应的专业培养方案，旅游管理专业也不例外。旅游管理专业培养方案中，通常将《旅游学概论》课程放在大学新生入学第一学期讲授。这虽然凸显了这一课程的重要性和基础性地位，但从衔接与延伸的角度来看，实际上这种安排并不十分完美。从该课程外延上的衔接与延伸角度来看，实际上，管理学、美学、文化学、资源学、经营学等等相关课程，应作为该专业的先行课程，或作为该专业的基础性课程是极有必要的。也就是说，将这些课程放在《旅游学概论》课程讲授之前进行讲解十分必要。
学校培养学生的目标不同，专业培养方案也不尽相同。旅游管理专业培养方案也是随着学校的不同而有所不同，这就造成了专业名称虽然相同，但所设置的专业课程、基础课程却有一定差异或差异较大。有些学校可能会设置管理学、美学作为旅游管理专业的专业基础课，有的学校可能将文化学或文化资源学作为该专业的专业基础课。有一点毫无疑问，限于学生学习时间，无论哪种学校，都不可能将管理学、经营学、文化学、资源学、美学、规划学等等相关的专业基础课，全部列入学生培养方案中，只能将其一种或几种课程作为专业基础课纳入到培养方案中。对于纳入到该专业培养方案中的专业基础课（如众多学校通常都将管理学纳入到专业培养方案中），应放在第一学期讲授，应放在《旅游学概论》讲授之前先行讲授。
对于无法或没有纳入到培养方案中的专业基础课程，又与《旅游学概论》课程具有天然衔接性的课程，就需要教师采取简介讲授法去衔接与延伸，这就是《旅游学概论》课程外部或外延上衔接与延伸教学架构的第二个方法。以历史学和《旅游学概论》中的旅游历史为例，可以较充分说明这种方法。旅游历史的学习，必须要结合旅游发生发展的大背景来讲解，如结合经济、军事、文化、交通、人口、地理位置等等进行讲解。而这些知识内容，是历史学的内容体系。如果让学生通读历史，或者教师通讲历史，这都是不可能也不现实的。解决这一问题的办法，除了布置课余时间大量阅读外，最有效的办法应是教师首先对中外历史作最简化的简要介绍，只要做到让学生掌握了历史大背景、串联起历史大线索、回忆起历史大事件，这就基本达到再讲解旅游历史的要求了。
教学是双向的，教师传道授业解惑的目的，以学生能动的掌握和实践利用为最终目的。因此，让学生自主进行衔接与延伸的锻炼是十分必要的，这是《旅游学概论》课程外部或外延上衔接与延伸教学架构的第三个方法：自主式衔接法。以交通学和旅游交通为例，教师可只讲授旅游交通方法的知识内容，对于交通法规、交通线路、交通布局、交通管理、交通工具、交通文化等等知识内容，教师既不作专门讲授，也不进行提纲式简要介绍，可作为作业或作为课外阅读内容，让学生自主学习、自主理解、自主总结，并最终与旅游交通进行知识上的衔接与延伸，厘清交通与旅游交通知识上衔接与延伸的关系。为达到学生自主学习的目的，教师可选取合适时间，对学生进行测试、提问等方式检查学生自主衔接延伸的效果，当然这也是对学生能力培养和锻炼的有效方法之一。
关键词：高中历史；专业发展策略；新课改
一、分析目前历史课的现状
有不少学生一上历史课就走神或睡觉，对历史课不感兴趣。历史的学习，可能在很多同学的认识里面，就是记记背背，考试时候把背的东西拿出来组织组织就可以了。但是，仅靠简单的记忆背诵是很难到达理解记忆的效果。如果想把历史学好学精，记忆是基础，可光靠记忆是绝对不行的。需要对历史的学习进行系统、深度的学习。
有些教师上课教学也不认真，只是拿着课本给学生读读就结束了，没有给学生进行系统深入的讲解和传授知识。对一名合格的历史教师应该具备以下三个方面的能力：
1、历史思维能力。
它是指在唯物史观指导下，通过分析材料再现和反思历史进程，探寻历史现象内在联系的思维过程。是历史教学培养和提高学生能力素质的要求，也是历史教师应具备的学科能力的中心，所以，要求历史教师必须具备较高的历史思维能力。
2、语言表达能力。
语言表达能力是历史教师不可或缺的学科能力之一。教师良好的语言素质能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真实情感。因此，教学的成败，以语言为先。
3、书面表达能力。
对于历史教师来说，书面表达能力主要是指教学研究能力，撰写教学研究方面论文的能力。积极参加教研活动，深入研究教学大纲、学科指导意见和教材，有利于提高自己的知识水平和教学能力。
二、新课程对高中历史教师的挑战
高中历史课程标准实施的主体是高中历史教师，他们的专业水平在很大程度上决定了高中历史课程改革的成败。因此，高中历史教师应拓展专业知识，提升专业理念，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展。
1、拓展专业知识
专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。因此，高中历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。
第一，应具备系统的历史学科专业知识。高中历史新课程采取中处历史合编和专题化的课程结构。因此，高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史、国别史、断代史和史学理论知识等。
第二，应具备广博的文化知识。历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，如历史（Ⅲ）中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识，具备广博的文化知识，这样才能把高中历史学科知识和相关学科知识有机结合起来，才能融会贯通，得心应手，更好地理解所授知识，促进学生全面发展和素质的全面提高。
第三，应具备扎实的高中历史教育教学理论知识。高中历史新课标倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式，要求高中历史教师改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。这就需要有科学的历史教育教学理论的指导。
2、历史教师要提升专业理念
第一，转变教师观
教学的根本在于学生的学，教师必须为学生的学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。
教师由单纯的历史知识的传递者转变为高中学生学习的组织者、促进者和信息源。由高中历史教学的“权威”转变为高中历史教学的参与者，学生学习的合作者。由强制式的教学管理者转变为高中学生成长的引导者。
第二、转变教学观
高中历史课程改革，要求高中历史教师的教学也应发生以下的转变。必须从偏重教师的“教”转变为重学生的“学”，特别是高中历史的学法和学习策略的指导。必须从单一的讲解、单向的提问转变为师生多向互动，让学生参与社会实践，自主探究，合作学习和阅读自学，多给学生独立思考的时间与空间。必须从重结果转变为重过程，关注学生主动参与的过程。
三、提高历史教师的专业能力
1、提高历史课程资源利用能力
第一，充分利用好人力资源。
首先，高中历史教师是最重要的人力课程资源，要大力提高高中历史教师的素质，让高中历史教师在课堂上以生动的语言、得当的肢体动作、灵活多变的教学方式，将其精深的历史专业知识和对所授内容的深刻理解和深厚的专业能力展示给学生，为学生勾画出丰富多彩的历史画卷，去吸引学生，调动他们的思维，达到课程目标。同时，其他学科教师也是很好的人力课程资源。
第二，充分利用好高中学生资源。
高中学生对历史学习有一定基础，并对历史事件、人物有一定的评价能力。可充分调动他们的积极性，收集整理历史课程资源，如收集历史歌曲、外出旅游参观历史遗址时的照片、报刊杂志中有关的历史文章等。
第三，利用好学生家长资源。
学生的长辈经历丰富，是近几十年历史发展的见证者，他们与学生关系密切，他们的生活与学生贴近，所以他们的讲述更能让学生感受到自己身边的历史，更能让历史教学走近他们的生活。
2、提高课程资源开发能力
有必要、有条件的学校可以适当地开发历史课程资源。其主要就表现在高中历史校本课程的开发上。这首先要进行需求分析，即本校高中历史教学是否有此必要、本校能否提供相应的人力财力等方面的保障、学生是否对此感兴趣等。其次分析所在地区、学校和师生实际，并与历史学科的特点有机地结合起来，选择相应的内容。再次确定开发校本教材的目标，即人文教育和历史思维能力的培养。最后选择适当的开发方式，组织相关人员编写并在应用中不断改进。这个过程不是一次就能完成的，它需要多次反复，在不断的开发、实施、反思中提高历史课程开发能力。
综上所述，历史教学效果的提高同其他学科教师一样，高中历史教师的专业发展是一个较长的过程，涉及到的内容多。因此，历史教师要对自己的专业发展进行系统分析，明确《高中历史新课程标准》的要求，分析自己在专业知识、专业理念、专业能力方面的优势和不足之处，改进自己的不足，以提高自身专业素质，促进自身的专业发展。
参考文献：
关键词：《历史学专业英语》 教学质量 河南大学
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（a）-0066-01
提高质量是高等教育的生命线，是国家中长期教育改革和发展规划纲要确定的重要方针。总书记在庆祝清华大学100周年的大会上发表讲话：“高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”，这一精神明确了我国高等教育的发展方向。笔者自2004年9月起给历史学专业的本科生讲授专业英语，本着以提高教学质量为核心的原则，个人认为可以从以下几方面进行调整。
1 界定专业英语，区别双语教学
《历史学专业英语》是一门历史学专业方向的语言教学课程，其本质是语言课，是以历史学方面的材料为素材对学生进行的语言训练，使学生通过这门课程的学习，掌握历史学专业的基本词汇，并熟悉其语法结构，达到独立查阅英文文献的能力；在积累丰富的词汇和大量阅读的基础上，着手对原版历史书刊进行翻译，逐渐掌握翻译技巧，能够翻译短小的历史学专业论文，并能撰写短篇英文学术文章；同时通过课堂训练和课下练习，不断提高听说水平，最终能基本听懂英语学术讲座和报告，并能够用英语进行简单的专题讨论。
历史学双语教学则不然，这是一项以语言为导向的专业学习，其本质是专业课。现在大家基本认同双语教学“是用外语（主要是指英语）来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其他专业知识，它不是语言教学，是以讲授内容为主线（content-based）的教学，它不同于专业英语教学。”在我国基本上是使用英语为第二语言进行课堂教学，是用英语来讲授历史学专业知识，学习的目的在于提高和深化学生对专业知识的理解，使学生能够用英语浏览学术著作和期刊，准确把握国际学术前沿，能够用英语撰写专业学术论文，能够听懂专业学术报告和讲座，并能够流利进行交流。相对于专业英语而言，双语教学是更高层次的教学，它对学生和教师都提出了更高的要求，是以大学英语和双语教学为基础的专业学习。
然而，我国高校长期重视双语教学而轻视甚至忽视专业英语教学。大多数高校混淆了专业英语和双语教学，完全忽视了专业英语的衔接作用，直接从大学英语的基本语言训练跳跃到双语教学，从而导致了当前英语教学所面临的诸多问题，比如错误理解专业英语教学的性质和教学任务、课程设置不够系统；教材混乱、历史学科专业英语教学理论研究成果少等诸多问题。正确定位《历史学专业英语》课程的性质，这是提高课堂教学质量的第一步。
2 提高教师水平，改变学生认识
必须明确，《历史学专业英语》是要求教师用英语给学生讲授历史学的专业知识，兼具语言习得和专业学习，这对任课教师的专业知识和英语水平以及课堂组织能力都提出了更高的要求。当前面临的主要问题是专业知识和英语水平的失衡，教师不能有效地操控外语授课，学生也不能及时反馈，课堂缺乏互动，往往是读一段、翻译一段，没有充分发挥专业英语教学的作用，造成了听、说、写等空缺。因此，积极提高教师的英语运用水平是当务之急。
根据笔者经验，综合其他院校的举措，在教学实践中，可以开展多形式、多渠道和多层次的教师专业英语教学培训。比如举办校内英语培训；选派优秀教师到其他院校进行学习和交流；选送青年教师到境外研修；同时可考虑聘请教学经验丰富的的外籍教师集中授课，对教师进行听、说专项训练，在语音规范、课堂组织和教学方法等方面进行强化训练，全面提高教师的英语表达能力和课堂组织能力。
同时，需要改变学生对《历史学专业英语》的认识。学生仅仅满足专业词汇的掌握过于浅薄，我们应该引导他们步入另一扇知识的大门。通过对《历史学专业英语》的学习，应该能够开拓学生的视野，使学生尝试认识事物的新方式。
3 选用合适教材，增订原版书刊
河南大学曾试用过多种不同形式的材料，“我们也自编、选用过多种教材，油印本、铅印本都有，多因内容、结构等原因而屡有缺憾。国内诸多大专院校情况大同小异。一种适用于历史专业本科生、硕士生和博士生的专业英语用书长期缺位”。笔者接手这门课程后，一度使用过来安方老师编著的《英美概况》，此书框架简洁明了，内容丰富生动，以其知识性、趣味性和实用性深得教师和学生的喜爱，长期作为各高校外语专业和历史学专业本科生的教材。但它在内容的涵盖面和深度上不足，尤其缺乏历史学专业知识，更没有包含中国历史的文献。这些缺陷使它不能满足历史系学生对专业知识的深入学习。因此，弥补学生专业知识的不足一直是笔者致力解决的问题，为此不得不四处搜寻材料进行补充，这种修补的工作因一本新教材的问世而告一段落，它就是武汉大学张德明教授的《历史专业英语》。此书涵盖中国史和世界史专业英语内容，两者平分秋色，如此布局，实属国内首例；书中选用的资料学术含量高，种类丰富，兼顾通史正文、学术论文和原始资料三类历史文籍，显示了著者的良苦用心。这是一本优秀的教材，适合高等院校使用，河南大学在阎照祥教授推荐后也开始试用。有些高校大力倡行购买国外原版教材，在学生能力许可的前提下，这当然是提高教学质量的有效途径之一，但不可因此而放弃对国内优秀教材的建设和使用。
另外，为了使学生更加真切地接触原版资料，有必要购进更多的英语原版图书和期刊，为学生提供原汁原味的阅读素材，充分发挥英语原版文献在专业英语教学中的基础作用，也更好地提高《历史学专业英语》的教学效果。
参考文献
[1] 刘延东.深化高等教育改革 走以提高教育质量为核心的内涵式发展道路[j].求是，2012（10）：5-11.
[2] 张.高校历史学科专业英语教学――问题与对策[D].四川师范大学，2009.
首先，史学理论渗透历史教学的必要性。第一，历史课程改革的需要。西方一名学者认为“历史可以为生活在这个年代的人提供一种历史观念，让其对现有、过去世界有种认知，世界的事物存在的意义离不开教学”。历史的主要传播途径就是课程与教材，史学理论为历史知识文化的传播提供了基础和方法指导，这为人类理解和判断现实问题提供了前行的方向和思路。在高中历史教学中，渗透史学理论知识，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观以及社会历史观，并能在这个过程中指导学生们发现、分析并解决问题，让学生用一种积极乐观的心态去面对学习、生活与以后的工作。第二，历史教师专业发展的需要。受各种主客观因素的影响，高中历史教师在不同程度上存在着史学观念落后、知识缺乏等问题，对于一些基本的实践认识与评价很少突破；很少有历史教师重视新的史学观念学习和教学运用。新课改之后，高中历史新课标对史学理论有了明确要求，这就需要历史加强自身专业素质的完善，不但要具备教师综合素质，而且还要学会运用史学理论进行科学整合教材，这个过程会对历史教师的专业发展有一定的推动作用。第三，学生自身发展的需要。学生在以往的学习中，了解一些历史知识，比如历史人物、事件、现象和历史发展等，具备一定的思维和观察力，然而他们的判断力还没真正成熟。这就需要高中历史知识的深入发展，适度运用史学理论，加深学生对历史相关人文精神方面知识的理解，这样有助于学生健康审美观的培养、积极人生态度的确立、坚强意志和团结合作精神的培养。高中生通过对文明史观、全球史观和现代化史观的学习，能够理解和尊重世界不同文明，能够形成自己的意识，并且结合唯物观点，在历史学习中提高自身人文修养。
其次，史学理论渗透于历史教学的可行性。第一，专家学者的理论指导。高中历史教学通过聆听德高望重的专家结合史学理论和历史知识讲解教材知识，帮助高中生走出历史困境。第二，教学环境和教学手段的完善。新课改之后，素质教育的相关要求为史学理论渗透到高中历史教学中提供了一定的环境条件。第三，历史教育测量与评价的优化。评价直接与教师“教”和学生“学”有很大关系。新课改之后，历史课程改革改进了历史教育测量和评价体系，这为高中历史教学多角度、多层次为学生学习历史提供了良好的空间。
二、史学理论渗透与高中历史教学存在的问题
首先，高中历史教学本身存在的问题。第一，教师的师范学校历史教学问题。大部分历史教师都是专科生，其时代差距，没有系统学习过史学理论知识，其学校开设史学理论知识不充足，导致历史教师本身专业知识不扎实。第二，教学存在的问题。比如说过度关注“三维目标”等，对过程与方法重视少，对一些史论结合的方法理解不深，这直接影响了历史课堂教学效果。
其次，史学理论学术研究与高中历史教学脱节。史学理论学习好，不仅有利于提高历史教师学科水平、专业素养，而且有利于培养学生的综合能力。但高中历史教师在传授课堂上带有学生个体倾向性过激和错误的认识，没有给予正确的引导和纠正。
最后，高中历史教师自身存在的问题。学生和史料之间需要史学理论进行“无声”引导，帮助学生正确认识和分析史料。但是高中历史教师缺少史料分析能力，不能很好地运用史学理论解读史料知识。还有的历史教师很少自觉学习史学理论知识，没有及时更新自身教育观念和专业理论，这很大程度影响了史学理论知识在历史教学中的运用效果。
三、优化史学理论运用于高中历史教学的策略
第一，尊重学生主体地位，创设良好史学理论教学环境。历史教师需要改变只注重史实的观念，要完善史实材料，创设历史情境，获得相关史学观点，引导学生根据“新材料、新情境”结合史学理论知识提升学生分析问题方面的能力，帮助学生了解历史学家实事求是的一些历史方法。
第二，明确历史教材里史学理论的含义。通过阅读相关历史材料，历史教师需对教学内容进行深刻的分析、判断以及对具体历史问题的准确理解和把握，结合相关参考教材，努力找寻教材中史学理论的含义，进行准确分析。比如：从不同史观来分析。
第三，提高高中历史教师史学理论修养，将史学理论渗透到历史课堂。历史教师要善于从史学理论的角度启发诱导学生进行思维训练，归纳一些规律性的历史结论，真正实现教学同步，在一定程度上完善和提高历史课堂的教学质量。与此同时，历史教师需要完善自身素质，帮助广大学生面对新的挑战和新要求。一方面学习理论知识，加强业务学习拓展专业知识；一方面学会用史学理论知识帮助学生认识历史事件。
一
首先想谈的一个问题是，公共史学的本质所在是什么。国内对应地译作公共史学(当然也有依据public原本就有的多层含义，译成公众史学)的英文Public History，是近些年由美国传入我国的。大体来看，这个兴起于20世纪70年代的公共史学，实际上发端于美国的历史教学领域。如此便需要我们注意两个重要的关键点。其一，起步时的背景所反映的倡导、推动和实施公共史学的主体。公共史学的首倡和推动者并非来自民间，而是来自高等教育系统中的历史学教授或教师。毫无疑问，这些人应属于专业的历史学家或史学工作者，不能归类为业余的历史爱好者。其二，公共史学创立的初衷和目标规定的首要任务。从一些文献中讨论或表述的内容我们不难看出，美国一些从事历史教学的工作者最初发起公共史学的首要任务和目的，是为了解决大学历史专业的毕业生所面临的社会出路难的问题。
既然如此，我们便不能过于简单地把公共史学的起点看成或臆测成，那些高、大、上的史学家们主动地从象牙塔走向民间，目的就是为了培养社会大众成为历史的书写者而最终能够书写大众自身的历史。正因为有上述这两个关键点在起作用，所以美国公共史学才会带有更加看重社会应用/实用性这样的特点。这样的特点具体表现在两个方面。一是着眼于社会用人单位如图书馆、档案馆、城市规划部门等的具体需求来培养历史系毕业生。为此，公共史学通常尤为注重探讨如何将传统的历史学同当代的影视技术和信息化应用技术(诸如数字化、网络信息化和信息可视化技术等)更好地结合起来的问题。二是刻意且培养目标明确的(具有明显的就业针对性)对历史学专业的学生，进行与社会需求相接轨的知识技能方面的培训，通过传统知识和新技能之间的交汇融合，来系统强化历史学服务于社会的功用性。对此，我们只要查阅相关的网上资源如美国一些设立、开设公共史学专业或课程的大学网站便不难看到，美国的公共史学的确比历史学的其他领域更加强调，历史系的学生应当如何去掌握先进的影视手段，通过与之结合来实现历史内容的最佳效果的呈现;应当如何利用数字化和信息化技术，以基于互联网或局域网的数字虚拟图书馆和数字虚拟博物馆等形式，去展示/传播历史知识;应当如何让历史学知识更好地服务于社会公共机构当中的历史档案管理等。现在看来，正是这样的起点，赋予了美国长期持续的公共史学看重社会应用功能和实用性的传统。而这一点，我们是能够从美国公共历史全国委员会(NCPH)网站的我们的任务中清晰看到的。例如其明确宣称：拓展专业技能和工具激发公众参与，使之通过历史实践来培养批判性反思能力，等等。
鉴于以上所述，我们可否能够以这样的一种从特殊到一般地抽象理解，来解释兴起于美国的公共史学。即，所谓的公共史学，是专家引领、教育导入、公众参与互动，侧重于多样且个性化表达的一种在公共领域进行历史建构的历史学实践活动。将这种历史学实践活动纳入到大学的历史学教学体系之中，便形成了历史学的应用学科。当然在今天看来，公共史学兴起的理论意义和社会价值，可能还不仅仅在于其所主张或强调的公众对历史学领域的参与，而更在于专业历史学服务对象意识的增强所带来的历史学公共转向(public turn)。其实也正因如此，Public History才更应译作公共史学，而非译成公众史学。上述的思考实际上还使我们得以进一步概括出如下的结论：通过对美国的公共史学产生及其存在的学术生态和状况的考察，我们完全有理由认为，公共史学的确是自上而下、由内而外地产生和发展起来的。这里所说的自上而下，是指大学里的历史学专业权威，受毕业生就业形势所迫不得不放下了架子、降低了身份;而所谓的由内而外，则是指历史教学的课程编排和内容设计，不得不为了开拓或满足于社会的应用性普通需求，而从专业史学象牙塔里走出来，去更加直接地贴近服务于社会的公共事业。这便是笔者首先要谈的问题，即公共史学它的本质所在。
二
现在国内学术圈里时而会出现这样一种现象，谈论或使用某一概念时，为了让人们更明白些，往往会在中文用词之后附加上英文词汇。对于那些海外舶来/引入的概念来说，如此之举无可厚非，甚至有时称得上是必要的。但具体到一些中文里原本就有、且含义界定早已明确了的概念来说，就出现了一个问题，即，难道中文词汇唯有附上了英文词汇才算具有正确、准确的概念内涵吗?就某些人而言，公众史学这一概念用词的认知和使用，似乎就落入了这一用英文来解释、理解中文的怪圈之中。公众一词无须加注任何英文词汇，国内的人们都会有一个共识，将其理解为社会上大多数的人。至于史学这一概念用词的含义所指，在国内便更不会产生歧义了。既然如此，这两个词汇组合成的公众史学概念，理应有着自己的一个不难定位的概念释义，而毋须假借英文来附署。并且，倘若非要认定公众史学这一概念用词的提出必须是而且也只能是用作英文概念Public History的对应译词，那么还要费尽周折地转义论证干嘛，直接使用公共史学一词不是更好些吗?为此，今天的一些学者选择公众史学而不是公共史学来称谓自己竭力倡导和努力建构的学科理路，一定是在潜意识里就明白区分出两者中国的公众史学与美国的公共史学是不能等同的。或者，至少是想建立一个不同于美国的、属于中国自己的公众史学。所以，在这里笔者想谈的第二个问题是，公众史学的本质所在是什么。
在中国，虽然公众这个概念只是20世纪里才形成的概念，且公众史学更是21世纪最近若干年里才提出/使用的概念用词，但从客观的角度看，笔者认为就概念指代的事物源流而言，公众史学实际上发端于民间的历史传统，例如民间说史、民间写史和民间传史，均表明民间有这样一个历史传统存在的。而且不论西方还是东方，这样的历史传统其实都存在。世界各国都有，尤其以中国最为突出。为什么要这样说呢?原因有二。
第一，西方的历史学起源于民间。从留存至今的一些史著来看，像古希腊的希罗多德和修昔底德，恐怕都不能说他们是在以官方身份写史;古罗马帝国时代的权力者撰史，具有某种意义上的官方修史性质了，但这些人的身份是统治者而非史官西方中世纪时期的教会史，可以视作带引号的官方修史的产物，因为同教廷有用意、目标明确的安排纂史有关系。有意思的是，这些近似官方的色彩却没能直接导致西方的历史学的专业化。我们现今常常提起的西方历史学专业化进程，真正开启却是很晚近时候的事情，即到了19世纪，才以历史学的学科化趋向表现出来。不过，尽管学科化是专业化的表现，但也不能直接了当地将其视作官方化。因为相当一段时间里，西方历史学中的学科专业化趋向并非是官方所为，如19世纪的兰克史学，应当属于大学里任教的专业历史学家的自发产物。如此来看，西方修史的民间传统还是很浓的。
第二，我们再来看一看东方。总体上讲，东方的历史学与西方一样，也是起源于民间的。但是，具体到中国却有所不同。在中国的民间，应当说历史学很早就有一种专业化的分离趋向，而恰恰是这种专业化分离趋向，培育/发展成官方修史的传统。例如，史学史中讲到的孔子作《春秋》(当然不是孔子一个人，而是他那个时代的一批人)，便可归类为专业学者治史的行列。至于中国历史上的职业史官修史，不仅属于专业性质的修史、治史，更是在以官方的身份从事专业修史、治史了。倘若统观中国的史学史，我们还可发现官方治史的特点存在着一条基本的演进路径。一句话来表述，便是由早期的撰史，到后来的修史，再到更加后来的纂史。撰、修、纂这三个字，构成了中国的官方治史所经历的三个阶段。具体来说，撰写历史的最杰出的典型代表是西汉的司马迁。司马迁治《史记》，其中有相当一部分内容来自民间。一些资料的采集，可以说是通过某种社会调查的方式获得的。《史记》不论体例还是内容的表述，都具有开创性，是司马迁凭借自身独具的文采和史观，以其个人的观察现实、思考历史的视角和评判观点写出来的。所以，我们对其治史采用撰这个字来概括。那么，修写历史最典型代表是谁呢?笔者认为是宋代的司马光，因为他以其《资治通鉴》为自己奠定了这个位置。在司马光所处的时期，已经有了不少的前人历史学成果问世，而他又据此重新按照编年的方式修写了一部通史。至于纂历史的代表，就是如我们常说的二十四史或二十五史中把前四史(史记、汉书、后汉书、三国志)拿掉之后，剩下来的那些历朝历代的正史。它们都可谓是纂出来的。因为前朝先做好了实录，后朝的史官只不过再把实录汇集在一起整理纂编而已。这便是我们在上面说的中国历史学官方治史特点的一条基本演进路径。有了官方治史，不被吸纳其中的社会上其他任何人所治之史，便理所当然地被划归为野史了。这些野史的成书过程乃至最终流传下来的历史文本，倘是以今天的眼光看，不正可算作当时的公众史学及其成果吗?
面对历史现实的我们确实可以，也应当这么看。因为仅就中国的文化传统而言，民间社会对于历史的发掘、处理和承袭，也完全称得上渊远流长。为此，若将民间的历史书写和历史知识的社会应用实践，看作当今的公众史学的前身或早期的公众史学，那么在中国，公众史学实际上始终都在以下面这样的两条线形式而存在着。第一条线可谓自下而上、由外到内，即从民间专业历史家的史述/史著，到后来的官方历史学家的史学;第二条线则为，民间历史说书、史者(民间说书艺人口耳相传和戏剧艺人的演绎)和民间历史家(中国的典型代表如蔡东藩)，他们以讲述历史故事的这种扎根于社会的行为，始终如一地书写/说(叙述)传(传播)着历史知识(包括历史阐释)的学问。其中，民间的不论专业历史家，还是历史说书者(包括史诗吟诵人)及历史戏剧创作者，所起的作用恰恰是连接甚至是沟通正史与野史的桥梁或管道。成书于朝廷的正史所记载的历史内容，通过这些人散布到了民间;而成形于民间的野史所讲述的历史内容，也是通过这些人在社会上广为传播，以至于被官方的职业历史家所知晓(司马迁的《史记》便有很多素材采自这些民间讲述的历史内容)。所以，从这两条线来看公众史学(不论是早期的公众史学还是现今的公众史学)，其实更多的是，一个专业或职业历史学家的治史，同民间书写历史，相互之间的交汇、交互或互动的问题。
一、高校历史地理学课程蕴含的思想政治教育功能分析
1.专业课程具体内容中蕴含的思想政治教育功能
就历史自然地理学而言。在课程学习过程中，通过引导大学生学习历史上中国地貌形态之变化、水文环境之变迁、生物种类之分布、气候变化之幅度、灾害发生之频率，可以使学生清楚地认知历史时期中国自然环境变迁及其与人类社会的关系。通过历史自然地理学的教学实践，有助于把辩证唯物主义和历史唯物主义观念贯彻到认识和处理人与自然的关系上。人与自然是一个相互作用、共同发展的整体，人类通过生产、生活活动作用于自然，自然对人类的活动一定会作出反应，即反作用于人。此外，通过学习历史自然地理，还可帮助学生树立人类必须和自然界和谐相处的理念，进而提示学生：人能发挥自己的主观能动性去改造自然，但这种改造是以尊重自然界的客观规律为前提的，否则人类在自然灾害面前会显得越来越脆弱。就历史人文地理学而言。首先，通过学习历史上中国疆域的变迁过程，有助于学生了解我国的基本国情，知晓我们祖先在创造中华文明进程中的艰辛与不易，激发学生的民族自豪感。特别是了解近代中国疆域丧失的惨痛教训，可以促使学生增强爱国主义观念，鼓舞学生振兴中华的决心与意志，进而树立正确的疆域意识与领土观念。其次，学习历史上民族的分布变迁，有助于学生树立正确的民族观念，了解中华民族多元一体格局的形成过程，培养民族团结、共同繁荣的正确意识。同时，还能帮助学生了解汉族以外的少数民族，为光辉灿烂的中华文明所做出的杰出贡献。此外，通过学习历史政治地理中聚落、政区、古都、地名等内容，还可帮助学生了解现代中国政治的空间发展过程。通过学生历史经济地理学中农业、城镇、水利、交通、人口、手工业等内容，有助于学生了解中国的基本国情，了解先民创业之艰，自觉树立节约意识。通过学习历史军事地理学中战场、关隘、城防、烽燧、长城等内容，可以明了中国历史地缘政治变迁之大势，加深学生对现代中国外交军事格局的理解。学习历史文化地理学中有关方言、民俗、民风等内容，也可帮助学生了解中国各地灿烂多姿的地方文化与民族风情，培养学生的现实关怀与人文关怀。
2.专业理念中蕴含的思想政治教育功能
简单地说，历史地理学是研究历史时期人类地理环境变化，以及环境与人类和人类社会发展关系的科学。”在历史地理学界。已经形成这样的共识：“从天地生的综合研究来看，从长时段来看，地理环境对人类社会肯定起决定性的作用，只是在一定的时间和地域里，人类可以加速和延缓历史发展的进程，在一些具体问题上起决定作用；不能片面强调生产力越高，地理环境对人类社会的作用越小，更要注意社会生产力越高，人类在更广泛的领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。”在此基础上，在历史地理学界“，地理环境决定论”发展为人地互动理念。无论历史自然地理还是历史人文地理各个子目的研究，都是从人地互动角度出发，研究其变迁与环境的关系，这已成为一个固定模板。接受历史地理学教育的学生，基本都能很好地了解历史时期人地关系互动带来的结果，从而对今天人地关系进而对人与自然的关系有着深刻的体验与理解。从而对今天发生的环境变迁有着强烈的关注。所以，贯穿人地互动理念的历史地理研究成果对于我们在今天正确处理人与自然、人与社会之间的关系具有重要的借鉴价值，其意义不言而喻。总之，要切实加强生态教育、生存教育、生命教育，引导学生形成热爱自然，适应环境，保护环境的生态理念。人与自然和谐发展才是人类对待自然正确态度。可以说，人地互动的现实关怀理念实际上也是教导人们最终走向人与自然和谐的理念。
3.技术路线中蕴含的思想政治教育功能。历史地理学研究，并不仅仅依靠历史文献来实现的。实地考察是历史地理学最主要的技术路线。进行实地考察，一定程度上可以验证古代文献记载正误，同时感知同一地点古今地理因素的变迁的程度。实地考察验证研究成果的有效手段，同时也是加深理论认识的有效途径。只有进行实地考察，学生才能使理论与实践有效结合，以实践验证理论。帮助学生树立“实践是检验真理的唯一标准”这一铁的理念，进而加深对理论的理解与掌握。“思想政治教育原本属于实践理性的范畴，而不是理论理性的范畴。”实地考察也是一种实践理性的过程，其意义就在于此。另外，实地考察可以训练学生之间的协作问题。现在，学生独生子女多，团队协作意识单薄，而一个将来走上社会的大学生，没有团队协作意识，不懂得团队协作，是很难有作为的。历史地理的实地考察可以训练学生的团队协作意识。一般来说，历史地理实地考察的区域大多比较偏僻，环境比较恶劣。实地考察时，需要分工明确，责任到位，无形中，强化了学生的团队协作意识，有助于整合学生之间的人际关系。
二、建构专业课程思想政治教育功能发挥的共同平台
由上分析历史地理学蕴含的思想政治教育功能可以看出，历史地理学作为一门学科，学科体系中蕴含着丰富的思想政治教育功能。其他专业同样也蕴含丰富的思想政治教育功能。不同专业的思想政治教育理念，完全可以通过有关平台、途径面向其他不同专业的学生，使其有效地贯彻下去。首先，讲座、报告、座谈会可以被看做为是一种非常灵活的平台。大学中的讲座、报告、座谈会，题目、内容一般由讲座专家依学科背景设计（文、理、工科都有），讲听双方的交流也很活泼生动。讲座、报告、座谈会在当前是很受不同专业背景学生热捧的。这对学生进行思想政治教育的有利补充平台。以我校博士研究生的马克思理论课为例，其课程就是由不同学科一系列讲座组成，形式多样。这些讲座有的介绍本学科的发展历程、发展前沿问题。有的是科技史的普及讲座。也有的就某一与本学科相关联的重大社会关注的问题进行剖析，澄清一些误导性传闻。这些讲座内容并不深奥。这一方面开阔了学生的视野，同时进行了思想政治教育。讲座、报告、座谈会的思想政治教育形式应当还有深挖的余地。是否在硕士研究生、本科生中推行这种系列讲座模式，还有待探讨。其次，公选课有校级公选课，各学院、所、系自行安排的公选课。此类课型比较自由，学生可以根据自己的爱好需要选择。通过公选课，教师就可以把所授知识推向不同专业背景的学生，也就把发掘到的蕴含在所授知识的思想政治教育功能发挥出来。推行公选课时，要尽量淡化学科的专业性倾向，使受众能够较易接受。当然，专业课程思想政治教育功能发挥主要注意的问题是区分好专门化思想政治教育与专业课程思想政治教育功能的关系问题，既不能让专门化思想政治教育包揽学校的所有思想政治教育功能，弱化、忽视专业课程思想政治教育功能；又不能过分强调专业课程思想政治教育的功能，冲淡专业课学习。专业课程思想政治教育功能的发挥要有一个度，这个度大都在教学实践中把握。总之，对于专业课程思想政治教育功能的发挥问题，必须立足实际，针对研究对象的特殊性，深入、全面地进行研究，以此来推动思想政治教育工作向前发展。
作者：姜立刚 单位：西南大学历史地理研究所博士研究生
[关键词]地方高校 历史文化课程 特色教学
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0123-03
在地方本科院校，历史学专业的课程设置一般由专业主干课程、众多选修课程、历史通识类课程三部分构成。如何把这三类课程有机地结合起来，充分发挥它们在培养和提高历史学专业学生学识和能力方面的作用，发挥它们在拓展非专业学生的历史人文知识和视野方面应起到的作用，是一项系统的复杂的任务。笔者根据多年来多门课程的教学实践和经验，结合学生的实际，阐述个人的几点认识和心得，这就是：不论在专业教学还是非专业的历史教学中，都应当注重构建有特色的课程体系，设计有特色的教学内容，挖掘有特色的教学资源，采用有特色的教学手段。简而言之，就是实施历史文化课程的特色教学，以有效提高教学质量。
一、特色教学的必要性
在地方本科院校，要想提高历史文化课程的教学质量，一方面当然必须加强和改进专业主干课程的教学。众所周知，专业人才培养的主要途径就是专业主干课程的教学，历史学专业人才的培养也不例外。专业主干课程提供了增进专业知识、掌握专业理论、形成专业技能的基础平台。从一年级到四年级，既要求学生系统学习和掌握中国通史和世界通史的基本知识、基本理论、基本技能，也要求学生学习和掌握史学理论、史学史、历史文献学、考古学等分支学科的基本知识、基本技能、基本理论。只有学生达到了这两方面的基本要求，才能说培养了合格的历史学专业的专门人才。
但另一方面，又必须打造自身的地方特色。因为地方本科院校缺乏大城市拥有的优质资源，只能因地制宜，挖掘和打造地方特色。我国高校众多，受各地社会经济和文化发展水平不同的制约，在地域分布上极不平衡。在北京、上海、武汉、南京等经济、文化发达地区，高校云集，而且高水平知名大学基本分布在这些发达地区。发达地区的高校在办学条件上一般都有得天独厚的文化优势。而在发展较为落后的地区，高校明显偏少，也缺乏足够的办学资源。但毕竟，中国历史文化资源的分布存在更复杂的多样性，经济落后地区往往在历史文化上拥有自己的独特资源。在开发这些特有资源的时候，当地高校肯定是最有条件的，完全可以就地取材，就近挖掘本地资源，在特色历史文化资源的利用上做出独到的贡献。其次，中国历史发展的不平衡性，决定了地方院校的历史教学必须注重阐明地方性历史。中国历史的发展，自有人类出现开始，就存在着不平衡的现象。在远古的时候，黄河流域和长江流域的不同族群的文化发展既遵循着人类发展的基本规律，又因各地环境和条件的差异而创造着各自地方的文化特性。[1]在中原华夏与蛮夷戎狄等周边部族不断展开经济文化交流的过程中，呈现出丰富多样的地方性历史。而对地方性历史的记述很早就已开始出现，比如《吴越春秋》、《越绝书》等。而要真正认识中国历史的深刻内涵，必须在揭示各个地方性历史的基础上才能达到。这也就是数十年来我国地方史或者区域史研究持续繁荣的原因所在。因此，地方院校在开展历史教学的过程中，必须注意研究当地历史的特性及其在全国历史中的地位，告诉学生所谓中国历史其实是无数地方性历史的纵横交织。任何地方性历史知识都不应该被忽视。再次，中国历史学的发展需要各地的历史院系提供和发展地方性历史知识。我国高校的历史学专业虽然不多，但在全国的地区分布上具有相当的广泛性。既然全国的历史是在无数地方性历史纵横交织的基础上建构而成的，那么提供确实可靠的地方性历史就成了各地高校历史学教学和研究机构的重要责任。此外，地方本科院校的历史学专业人才培养定位是为地方经济建设与社会发展输送专门人才，这样的人才就应该对区域历史文化形成比较清晰的认识，以适应各地中小学历史教育教学改革的需要。
开展具有地方特色的历史教学，无疑具有很重要的意义。首先，可以激发学生的学习兴趣。一般说来，从心理学的角度看，没有特色的课程教学难以吸引住学生的注意力。只有让课程的特色得到彰显，才能以其特有的魅力有效地激发学生的学习兴趣。其次，可以加深对中国历史的认同感。历史文化课程的特色首先是地方特色和民族特色，而中国是一个疆域广大、地方民族多样性显著的国度，要对这样一个国度的历史文化产生真正的认同感，只能在学生亲身感知的地方和民族历史文化特色基础上才能体认到真实的中国、多彩的中国。再次，可以对地方历史文化形成认同感。在体认地方和民族历史文化的基础上加强和巩固对中国历史文化的认同，学生也就能自然地加深对于自己所属地方和民族历史文化的认知，确认其在中国历史文化传统当中的地位和意义。这样就能加深对地方民族历史文化的热爱之情，提高认同中国历史文化传统的水平。最后，可以为地方文化建设提供资源和智力支持，可以促进中小学的教育教学，有利于地方历史文化的研究、普及和传播。在当今的中国，各地都已重视文化建设，积极挖掘地方历史文化资源，分布各地的高等院校纷纷主动参与当地的文化建设，充分调动学术资源，整合历史教学和研究队伍，凝聚力量，开展历史文化的调研和资源开发工作。做好了这一系列工作，既能为地方政府的相关工作提供研究资源和智力支持，又能推动和帮助各级学校开展好校园文化建设，开发出丰富有效的校本系列课程，发挥育人功能。
二、特色教学的可行性
既然在地方本科高校实施特色教学是非常必要的，那么，地方本科高校有没有条件开展特色教学呢？答案是肯定的。
（一）数十年来的历史研究已经积累了众多成果。特别是揭示各地历史文化特点的地方史和区域史成果，多得惊人，为历史文化的特色教学提供了丰厚的可利用的学术资源。自20世纪80年代以来，中外史学界的历史研究领域大为拓展，地方史和区域史研究蓬勃开展。法国的年鉴学派地域社会史研究，美国的“中国中心观”历史研究，台湾的中国现代化区域研究，日本的明清地域社会研究，等等，对中国的地方史和区域历史研究产生了重要影响。使得中国的地方志学术传统也自然地发展为地方史或区域史研究，加上我国考古学、历史地理学以及文化人类学的勃兴，极大地推进了全国各地各民族历史文化的研究。在众多的地方史和区域史研究中，东北学者群的东北史研究，西北学者群的西北历史文化研究，西南学者群的西南历史文化区域研究，华南学派的华南研究，华北学界的华北地域历史研究，两湖学界的楚文化和长江中游历史文化研究，特别是江浙学者群的江南历史文化研究和徽州学研究，都在不同程度上反映出我国各地区各民族历史文化的特色多样和复杂面貌。[2]难以计数的区域历史文化研究论著为各地高校开展有特色的历史教学构建起蔚为大观的教育资源。
（二）任何高校都可以依托地方，开发当地历史文化资源，为特色教学服务。笔者所在的湖南文理学院位于湖南常德，此地有丰富多样的历史文化资源可供挖掘和开发利用。如城头山古城，善卷和德文化，屈原事迹，里耶秦简、武陵蛮和五溪蛮，桃花源故事，刘禹锡谪居朗州，周行逢治楚，钟相杨幺起义，李自成禅隐常德夹山寺，清末开埠，辛亥革命，侵华日军细菌战和常德会战，等等。上述本地历史与文化特色，都可以在众多课程中设计教学内容，加以实施。而位于桂林的广西师范大学，多年来依托广西丰厚的历史文化资源，形成了鲜明的历史学办学特色。该校历史系师生曾长期致力于太平天国史研究和教学，后又大力开发本土历史文化资源，比如桂系军阀历史、泛北部湾历史文化、西江流域历史文化、湘桂走廊历史文化、桂林抗战文化等等，所开展的教学改革和研究风生水起，取得了累累硕果。
（三）地方本科高校也能创造条件，努力开展野外历史文化特色教学。经过多年的实践，我们历史学专业的实践教学与专业考察取得了显著成效。根据我们的培养方案，一年级时组织学生去长江三峡、荆州等地，参观和考察三峡两岸的历史文化古迹，例如白帝城、奉节历史博物馆、荆州古城、荆州博物馆以及三峡水利工程;二年级时组织学生去湖南宁乡、韶山、长沙、井冈山等地，参观和考察花明楼刘少奇故居和纪念馆、韶山故居和纪念馆、湖南省博物馆、井冈山革命纪念馆、革命烈士陵园、黄洋界、小井红军医院、大井革命遗址等;三年级时组织学生去西安及其周边地方，参观和考察半坡遗址博物馆、秦始皇陵兵马俑博物馆、茂陵、乾陵、西安古城、钟鼓楼、西安碑林、大明宫遗址、大雁塔等。上述要考察的历史文化遗存内涵广泛、形式多样，上起史前人类及其文化遗存，下讫共和国的历史，是了解和认识中国历史与文化发展过程的极好的生动材料，对中国通史的教学起到了重要的辅助作用。多年来，学生参与的积极性一直都很高，他们把所学理论知识用于考察和分析所接触的无数实物、遗存，反响热烈，获益无穷。其他许多地方本科院校在这一方面也都有各自的特色教学考察项目，积累了丰富的教学经验。
三、特色教学的有效实施
以上业已说明，地方本科高校完全能够开展好历史文化课程特色教学。不过，要实现历史文化课程特色教学的目的，提高各类课程特色教学的效果，还需要认真研究教学方法，科学构建教学体系。
第一，要以各类历史课程的教学为中心，把历史文化理论与历史文化事项的教学充分地结合起来，进行深度的历史文化理论探讨。数十年来，中外学术界关于历史文化的研究成果层出不穷，所提出的理论学说精彩纷呈，林林总总的理论学说都在不同程度上对我国当代的历史研究发生了影响。英国汤因比的文明史观启发我们，各种文明的发展史都有自己生长的脉络。法国年鉴学派的总体史观告诉我们，对一个地域的历史文化要有宏观总体的把握。美国的中国中心史观告诉我们，任何历史文化的发展演变，都有地方社会的深刻背景。中国的历史人类学研究流派，已经走向“历史现场”，用众多成果揭示了区域历史文化的内在理路。[3]这些理论和学说都对我们认识和把握区域历史文化特色提供了有益的参照，完全可以借来研讨本地历史文化特色。只要我们运用这些理论和学说，实际考察各地的历史文化事实和现象，比如人口与生计、社会组织和结构、政治权力和秩序、民间习俗与风尚、等等，分析其间的出入，检验其真理，发现其谬误，就能明显提升我们思考历史的深度、高度和广度。当我们对中国各地的历史文化特点有了具体的把握之后，当我们对全世界各地区的历史文化特点形成了比较真实的认识之后，我们才能说自己对中国历史、世界历史达到了真实的生动的具体的认识，我们所学到的历史才不是抽象的知识，才不是干巴巴的一些结论。
第二，要积极创造良好的教学条件，扎实开展野外历史文化的实践教学。历史教学需要良好的条件才能实现既定的目标，包括图书资料、音像资料、文物设备，也包括野外历史文化遗存。因为历史发生在过去，要想再现历史场景，必须借助各种资料和手段。一般的历史讲述和呈现需要有好的条件和资源，而体现地域和民族特色的历史文化教学更是如此。其一，地方本科院校的图书馆和院系资料室应当积极研究能够服务于特色教学的资料购置、音像文图资源建设，充分利用各方面的资源来建设丰富多样的历史文化实践教学基地，尽量满足教学需要。但笔者所在学校图书馆在历史图书购置方面明显滞后，院系资料室也是多年未进新书。在图书经费总量有了较大增长后，追加用于购置历史新书的经费是必要的。其二，文物资料的建设和利用相当重要。我校原有文物陈列室，拥有文物数百件，但是搬迁到新校区后，一直堆放在仓库中，至今都没能重建文物陈列室，这无疑制约了有特色的历史文化教学，如能重建并充分利用就可促进特色教学。其三，加强实践教学基地的建设和利用。这在我校已具有二十多年的优良传统。本校不仅有本地的常德博物馆、德山、澧县博物馆和文庙、城头山古城、石门博物馆、夹山寺、林伯渠故居、洪江古商城、凤凰古城、桃花源、花明楼刘少奇故居、韶山故居、湖南博物馆、南岳衡山等众多教学基地，而且在省外也比较固定地建成了荆州和三峡、井冈山、陕西西安这三大历史文化资源极为丰富的教学地点。这些实践教学资源条件优越，多年来在每一届学生的教育教学中都发挥了重要作用，是我们必须保持和利用的宝贵资源。
第三，要注重培养学生的学科能力和素养，在训练中提高学生的实践本领。需要指出，开展特色教学并不是目的，而是提高教学质量的手段。因为高校历史教学的任务之一是培养学生具备史学专业的基本能力，形成比较完善的史学素养。众所周知，当代史学的专业教学必须注重能力的培养，包括调查和收集史料的能力、考辨史料真实性的能力、分析和解释史料的能力、理论思维和史事概括的能力、史事评述和表达能力，等等。而这些能力的培养和形成并不是轻易就能实现的，需要相当艰苦而复杂的教学过程。带领学生深入历史发生的现场，在尽量接近真实的历史环境中体验历史、认知历史、把握历史，教会学生形成切实有效的学科能力，这样才有可能达到目的。而要进入历史现场，有两个途径是必经的，一个是阅读原始文献，在接触和理解原始文献的过程中了解比较真实的历史，笔者曾经带领全班学生去到图书馆古籍室亲手翻阅古文献，效果不错;另一个是考察历史文化遗存，在历史活动发生地观察实物，近距离接触历史遗迹，从而体认具体的历史。学生通过这两个途径所认识到的历史，就不会是抽象的历史、普遍的历史，而必定是具体的历史、特殊的历史，能让他们体验到人类历史文化的多样性、复杂性，也就是各地特色的历史文化。通过这样的训练，才能有效地提高学生的专业本领，让学生懂得那种认为学习历史就是看几本历史书，背下几本历史教科书的看法实在是荒谬的，这样认识到的“历史”是干瘪的、虚假的，不仅没有任何意义，反而是有害的。
[ 注 释 ]
[1] 谭其骧.中国文化的时代差异和地区差异[M].长水集续编，北京：人民出版社，2009：179.
