时间：2023-05-06 18:27:56
关键词：张力；空白；悖论；内容
中图分类号：I06 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）33-0019-02
提起“张力”一词让人自然而然会想到物理学概念，在物理学中，张力这一概念是指物体受到两个相反方向的拉力作用时所产生于其内部而垂直于两个部分接触面上的相互牵引力。艾伦・退特在他《论诗的张力》一文中第一次提到了张力这一概念，他说:“我提出张力这个名词，我不是把它当作一般比喻来使用这个名词的，而是作为一个特定名词, 是把逻辑术语外延和内涵去掉前缀而形成的。我所说的诗的意义就是指它的张力，即我们在诗中所能发现的全部外展和内包的有机整体。”于是，张力一词从诗歌领域开始被运用，并逐渐成为一个文学的概念。
那么文学的张力如何形成呢？
“文学是语言的艺术”也就是说语言是文学必不可少的媒介。以不同的媒介为基础运用不同的方式进行创造便产生了不同的艺术。这样说来，语言便成了文学能够成其为文学的基础。因此，文学张力的形成也应该从语言这一基础层面开始寻找。
文学中的语言不是普通的交流工具,而是一个和日常语言有着很大差异的独特的语言体系。文学语言对日常语言虽有一定的依赖，但更大的特点是对日常语言较大的偏离。
能够构成张力的文学语言的内部结构非常复杂, 它使得语言不再仅仅具有表层结构的意义，而是进一步衍生出内在意义, 这种独特的语言系统, 把文学语言从具象转化为抽象，从一词一义转化为多义或者歧义。通过这种方式，有限的字眼、词汇, 经过一定的整合就可以表现出无限的心灵世界。
首先，这种有限中体现无限很大程度上是通过语言空白来实现的。文学以语言为媒介，诉诸形象的文字虽有一定的直观性但终究让人感到存在空白和可拓展的空间，读者可以根据自己的体验与理解在头脑中创造形象，产生效果。文学语言在言辞间留下空白所得到的美学效应，是一种若隐若现，言有尽而意无穷的境界。这种境界生成的巨大语言张力，激发作品的感染力和读者的创造力。
比如说，兔年春晚小品创造的一句流行语“此处省略n字”之所以能构成笑点，正是因为语言上明显的空白可以给观众自我发挥的空间，形成某种不确定的暗指。
再举一个具体的艺术作品为例，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。” （《天净沙・秋思》）九个意象组成了三句诗文，描绘了三幅画面，“枯藤老树昏鸦” “古道西风瘦马” 的苍凉画面，中间以“小桥流水人家”这种温馨图景映衬。不用任何矫揉造作式的感叹而游子之羁旅乡愁，漂泊天涯之苦跃然纸上。这种仅以独立名词构成的断裂语句，形成的空白，为艺术提供了说不尽、道不完的无穷的魅力。而这种魅力就是由空白所形成的独特的张力。
语言的悖论性也是构成语言张力的重要因素。悖论是一个逻辑学概念，指的是“逻辑上可以推导出互相矛盾之结论，但表面上又能自圆其说的命题或理论体系。”当然，本文中我们重点不是要探求其逻辑理论，而是着眼于语言的悖论给文艺作品带来的独特的美学效应。诗歌中的悖论性语言特别突出，悖论常常成为增加诗歌内在含义的重要手段。当然，在小说、散文等其它文学作品中，悖论语言的出现也可以让这些作品更加的意味深长，构成作品独特的艺术张力。从逻辑学概念的悖论来进行推导，艺术中所说的悖论应该是将那些貌似互相对立、违背的, 但或许从其他角度看又存在某种相通性的对象以特有的方式组合在一起，这样既互相排斥又互相联系，相映成趣。这些互相对立又互相联系的因素所构成的组合, 以它们的方式传达了更为深刻的、复杂的情感,也让艺术作品取得了更加丰富、渊博的内涵。以柯勒律治的这样一段话来说明悖论语言的作用：“是给日常事物以新奇的魅力, 是激起一种类似超自然的感觉, 其方法是把我们思想的注意力从习惯的嗜眠症中唤醒, 引导我们注意眼前世界的奇美……”我们注意到的眼前世界的奇美应该就是艺术带来的张力。
举例说明，毕飞宇小说《玉米》中就存在着许多的悖论语言“恋爱就是这样的, 无声地坐在一起, 有些陌生, 但是默契；近在咫尺，却一心一意地向遥远的地方憧憬、缅怀。就是这样的。”“陌生”与“默契”，“咫尺”与“遥远”这些表面的冲突内在存在着情感上的相通之处，上面这句话就表达出更为复杂的情感和意义，描绘出了一种美好而微妙的情态。
以语言的张力为基础，向上引申便是作品具体内容的张力。包括文本中某一具体意象所形成的张力，情节构成的张力以及角色的张力等不同方面。
所谓意象，具体理解应该是由具体的外在的象生出抽象的内在的意。因为意的内在性、抽象性，构成了意的多义性，而象是具体的某一特定的存在。于是，象的具体性与意的多义性构成了矛盾，这一矛盾正是张力发生的重要原因。自古以来为人们称道的意象都是因为某一具体的象包涵着无尽的意。人们似乎永远不能将这象中之意读尽，然而越是读不尽就越能激起一代又一代人的激情。这种激情使得那些经典的意象不断被咀嚼，让那些新的象中之意被不断发掘，那些经典的意象也因此流传千古。
此处需要说明的是意象之张力与上文提到的语言空白有一定的相似性，上文所举《天净沙・ 秋思》例中的语言空白也是由大量意象堆积而成。但此处所谓意象的张力是就文本中意象自身的多义性而言，而上文所说的是由意象的堆积造成的语言上的空白。
情节张力需要通过特殊的人物关系、特定的地点、特别的时间等一系列因素共同塑造，也就是需要将时间、地点、人物关系等因素进行特殊的安排，甚至是超越、违背现实的组合。只有这种特殊的组合才能显示出情节的张力。
《雷雨》中，人物关系如此错综复杂，两代人的遭遇如此相似，而所有的矛盾又在那个特别的雨夜一齐爆发。《祝福》中, 祥林嫂在大年夜的祝福声中死去, 鲁镇的祝福景象和祥林嫂的悲惨命运形成鲜明对照，这一巧合性的情节亦构成了文本的巨大张力。
角色的张力, 是要将角色的各个方面适当地表现出来，使得角色不是单一的、平面的，而是多重的、立体的。角色不同特征的有机融合，才能使角色成为一个有棱有角的对象，只有有棱有角的角色才能让我们看到更多角色所传达的信息，角色的张力才能显现出来。
以哈姆雷特为例，哈姆雷特是文艺复兴时期象征人文主义的理想型的人物, 他认为人才是“了不起的杰作”, 是“宇宙的精华, 万物的灵长”。他代表了反对封建神权，追求人类自由、平等，对人类未来充满希望的人文主义者。但莎士比亚并没有将哈姆雷特塑造成“完人”。他最大的弱点就是优柔寡断，遇事永远都是思前虑后，丧失了一次又一次的机会。他的弱点让他经历了无数的痛苦，铸成了一个又一个错误，他变得孤立无援，最后只能与邪恶一起毁灭。
哈姆雷特的性格是立体的、多重的，正是这种特点使得这个角色变得生动、有血有肉，使得我们可以从这个角色身上读到真实的历史与现实。这些都展示出了这一角色的张力。
文学作品的主题, 是作者通过语言、意象、情节等手段所要显示出来的主要意旨,它体现的是文本的中心思想,也是作者的创作意图。
就说《红楼梦》，它的主题千百年来都颇有争议。有的认为小说通过宝玉、黛玉、宝钗三人的情感故事变现出了封建世家的盛衰, 揭露了封建社会统治集团的种种罪行。也有人认为《红楼梦》是展现了青年人追求自由、平等的新思想。又或者可以说这是一部女性的“大观园”。总之，各家对于《红楼梦》的主题总是各持己见，至今未有定论。我想也不必有定论，这种争议才显出这部伟大作品的魅力，才可见文学之张力。
以上对文学的张力从基础的语言层面到具体的内容等方面做了粗略的阐释，相信认识到文学张力的重要性，文学的魅力才能得到最大的体现。
参考文献：
“思”就是思考，思维的过程。数学，是一门有关思维训练的学科。思维的发展之于数学是主心骨，是实质，是学好数学的根本。“学而不思则罔，思而不学则殆”。对于数学而言，更是如此。
新课程提倡把学习自还给学生，那么前提就是学生要有自主学习的意识和能力。小学生本身思维自觉性就不够，要调动学生内在的思维能力，我们要做到：(1)培养兴趣，提高思维。新教材中往往图文并茂，以生动有趣的形式来呈现新知识，并在其中增添了很多人文化的内容，都是在充分考虑学生自身特点的基础上做的改动。(2)适当分段，分散难点，创造条件让学生乐于思维。如，关于钟表的内容。这块内容是分段进行的。如果能在没学之前就在教室里挂一块钟，平时有意识地问一些有关时间的问题，这样接下来的学习就会让学生感到轻松自如，也就可以让学生用思维的余力进行知识的拓展了。(3)鼓励学生独立思维。特别是小学生，往往有从众性，从而导致盲目听从别人的意见，缺乏自己的独立思考。所以平时课堂要注意让学生安静地思考，设计练习安排整体反馈或者组织有效的讨论，才能保证全体学生的独立思考。
二、“说”的能力的培养。
“说”就是口头表达能力。“说”不仅仅是语文学科的重要内容，也是数学课堂中学生所要发展的重要能力之一。思维是内在的学习活动，而“说”则是在思维支配下所应训练的独立的一种学习能力。培养口头表达的数学能力有利于培养学生创新精神和创新能力；有利于确立学生主体地位；有利于培养学生合作精神。
学生语言表达数学能力的基本要求是，勇于提问，合理猜想，积极讨论、分析，言必有据的推理。学生语言表达数学能力是有层次性的，即遵循从低级到高级，从简单到复杂，从具体到抽象。另外，语言表达数学能力具有综合性，它的发展是与记忆力、理解力、想象里等是分不开的。只有培养学生全面综合素质的情况下，才能更好得发展。
三、“问”的能力的培养
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进也。”爱因斯坦曾说过：“发现问题比解决问题更重要。”问题是推动探索的原动力。在课堂学习中学生难免会遇到一些问题，鼓励学生质疑问题是培养学生探索意识的重要途径。新课程中更是注重对学生问题意识和提问能力的培养。
如何培养数学问题能力呢?(1)创造民主气氛，鼓励学生敢问。小学生本着一种好奇的天性，本来就有很多的问题。教师要帮助转变观念，创造良好氛围，让学生放下思想包袱，敢问爱问。在学习“9加几”中，孩子们很容易受幼儿学习时的影响，认定“把9凑10”。让学生再想想，他们却支吾不清。经过一番鼓励后，学生的问题和算法才多样起来。(3)创设质疑情境，引导学生想问。“不愤不启，不悱不发”，要激发学生提问的兴趣，更要注意运用多种教学手段的综合运用。特别是新教材，一改传统应用题教学中的单纯文字现象，利用形象图，增加了开放度，让生看图自己先问问题，再列式计算。(3)教给质疑方法，引导学生会问。要抓住有质疑空间的内容对学生进行有意识地培养。一道例题，一道练习，甚至学生的作业反馈，都是可以利用的。如，在教“小数除法的计算”时，有这样一道题31.6÷1.5，一些同学认为余数是1，一些同学认为是0.1，另一生提出说既然商是21为什么余数不是1呢?对这个问题我并没有马上进行反驳，而是组织学生思考，辩论，验证，经过小组合作讨论，终于得出了正确结论，还讲出了理由。这样，问题从学生中来又回到学生中去，让学生激起探索的兴趣，体验成功的快乐，能让学生做自己学习的主人。
四、“用”的能力的培养
“生活数学”是现在新课程中的重要理念，数学来源于生活，应该回归到生活，我们学习和研究数学，不是为了只培养几个工程师和数学家，而是为了人人具备公民所必须的数学素养，学有价值的数学，能重在应用，体现出数学真正的价值。
培养应用意识是培养应用能力的前提。意识是一种心理倾向，培养学生应用数学的意识，是让学生在面对问题时主动尝试从数学的角度运用数学的思想方法寻求解决解决策略的一条重要途径。当今的社会，许多的信息都存在着数学含量，如果欠缺数学的应用意识，那么会对学生未来的发展中将会产生影响。比如，日常生活中我们经常会听到“估计第三世界人口的年增长率是4%”，“铁道部规定旅客所携带的行李外观大小限于长、宽、高之和不超过160cm”等语言。这实际上就是人们对客观世界中某些现象的描述，其中涉及大量数学事实、各种统计图表、数学符号等信息。
应用能力的培养是新课标的明确要求。学生一旦具备了应用意识，便会主动要求掌握更多的知识，需要更多的机会来实践。教师是要在教学的各个环节创造这样的机会，让学生真正体验到知识的形成、建构和发展，在实践操作中完善知识系统。(1)收集生活中的数学素材，为教学所用。收集者可以是教师，也可以是学生，这就需要师生共同来做有心人，树立正确的数学观念，在生活中分析出数学现象。(2)改变现有教材中应用题的标准化模式。可以改变叙述模式，如一年级的按顺序填数，可以用开火车，找位置，排队等多样而新颖的叙述来激发学生兴趣。可以改变呈现方式。例如，在教完长方体的表面积后，出现：要做一个长、宽、高分别是40厘米、30厘米、25厘米的金鱼缸，下面的材料够么?(一个长80厘米，宽60厘米的长方形玻璃)如果学生只从纸上计算结果，得出的结论是够的，其实只有动手时间操作后才会发现这块材料是不够的。任何有实际应用价值的题目，往往答案和设计都是多元的，也就是说没有固定的结论，这就体现了应用题型的开放性，这就要求教师更注重学生的思路和想法，提倡学生能根据不同情况解决实际问题。
当然，各项数学能力的培养和发展是一项长期的任务，所谓“任重而道远”。创新能力，实践能力等任何一项与学生发展有关的能力，都是我们教师所要努力的方向。相信，在新课标的指导下，在新课堂的尝试中，我们的学生会不断发展，不断进步，在数学的天地里健康成长!
一、挖掘数学知识，体会教学应用价值
尽管数学应用的广泛性是数学的一大特征，但常常被数学的严谨性和抽象性所掩盖。让学生真正体验到“数学有用”是培养学生数学应用意识的有效前提。数学教育中，在关注学生对数学基础知识、基本技能以及数学方法掌握的同时，也应该帮助学生形成一个开阔的视野，了解数学对人类发展的价值，尤其是它的应用价值，教师有意识、有计划挖掘数学知识在社会生活、生产及相关学科的应用，激发学生的兴趣，培养学生的应用意识与能力。
数学与日常生活息息相关，百分比、比例、统计等成为社会生活的常见名词，人口增长率、生产统计图、股票走势图等不断出现在大众媒体（报刊、电视、网络）上，储蓄、保险、购物决策、估算已成为人们难以回避的现实问题。数学与现代社会发展使得数学应用领域不断扩展。CT技术、核磁共振、数字电视、飞机设计、市场预测等领域都需要教学的支持。据不完全统计，近几年中考数学试卷中，除数学学科内部综合外，九成以上的数学试卷涉及到生物、地理、政治、历史、社会、生活等，解决退耕还林、治理沙化、水资源开发应用、生态环境等问题。与物理、化学结合更体现了数学的工具作用。因此，教学中多角度，多方位、多途径向学生介绍、展示数学的应用，如讲数学故事、应用数学知识讲座等，也可以鼓励学生自己通过多种方式收集数学知识应用的案例，撰写数学小论文。从而让学生感受到生活处处有数学、生活处处用数学，让学生体验到数学的价值，从而激发学生热爱数学。
二、开展实践作业和课题学习，让学生在活动中学数学用数学
从现实问题情景引入数学知识，解决知识的“入口”问题；把数学知识应用到现实情景中，解决知识的“出口”问题。在教学中，我们不能只给学生“烧中段”。学生不仅在数学理论和逻辑思维能力上要得到训练和提高，而且应用数学知识分析和解决实际问题的能力同样需要得到训练和提高。后者仅限于课堂教学是不够的。要学生会在实践中发现问题、提出问题，会使用数学知识来分析问题和讲座问题，还必须会把数学上得到的结论回到实际中解决问题。新教材安排的实习作业、课题学习是数学实践活动的主要形式。无论是实习作业，还是课题学习，都要立足于教学内容，引导学生自主参与，从教学的角度对某些日常生活中和其他学科中出现的问题引进实践活动，内容要立足于课标，问题的设计要符合基础性、多样性、层次性、开放性的原则，着重培养学生的数学应用意识、动手操作能力、创新意识，同时使学生学会与人合作，获得直接经验，并在探索、实践中获得积极的情感体验。
三、在数学教学中渗透数学建模思想
从数学应用能力测试结果分析，初中生掌握了一定的数学知识，但接触到实际问题时常感到束手无策，而学习数学建模的过程正是帮助学生应用数学的思想、方法、语言去描述和解决问题的过程。因此把实际问题经过抽象转化，构建数学模型，是培养学生应用意识与能力的关键所在。教学中应把数学建模渗透在日常教学之中。具体而言，可以用数学模型指导教材中应用问题教学；可以利用各种课程资源充分挖掘数学建模素材；还可以选择一些简单的实例培养学生把实际问题转化为数学问题的能力。
教学中加强学生的数学应用意识培养，提高学生的应用能力，学生可以从中获得多方面的体验和收获。然而也还存在许多需要研究的问题，如数学应用与数学“双基”的关系；数学应用与实用的关系；教师的素质与学生的应用意识的关系等。
作者：赵守君 单位：黑龙江省大庆市第一中学
【关键词】态度/实践态度/诠释的错位/实践诠释学/权力诠释学
【正文】
在常人，甚至正统的诠释学史家的眼光中，马克思与诠释学似乎是风马牛不相及的。在当代学者，特别是詹姆逊等人的研究中，这种传统的眼光才被打破，人们开始思考马克思对诠释学理论的重大贡献。然而，即使像詹姆逊这样的学者，也未能真正把握马克思的诠释学的实质及其丰富的内涵。本文认为，马克思的诠释学实质上是一种权力诠释学，它滥觞于马克思的实践诠释学思想，但又进一步强调，实践活动的最本质的维度是政治维度，而政治维度的核心则是无所不在的权力。如果我们不抽象地谈论人的理解活动和解释活动，就会发现，它们总是在政治意识（或无意识）和权力磁场的背景下展开的。由于马克思敏锐地领悟到这一点，所以他对资本主义及其文化理论的解读是无比深刻的。同时，他也启发我们，革命必然蕴含着新的政治权力和文化—意识形态领导权的确立。由此可见，马克思的诠释学才是真正现实的诠释学，它不是从抽象的、价值中立的理论态度出发去探索人的理解和解释活动，而是把实践活动，特别是政治活动（有意识的或无意识的）的具体意向看做人的一切理解和解释活动的本质。事实上，马克思揭示了一切理解和解释活动的真正的秘密。当代哲学的发展趋向表明，马克思的权力诠释学必将引起人们的广泛重视，并在诠释学发展史上获得无可争议的位置。
马克思的权力诠释学的理论基础
上面提到的那种根深蒂固的见解，即认为马克思的哲学与诠释学是风马牛不相及的见解，在相当程度上导源于人们对马克思的《关于费尔巴哈的提纲》一书中的第十一条条文——“哲学家们只是用不同的方式解释世界，在于改变世界”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第57页。）——的误读。粗心的人们以为，马克思并不重视“解释世界”，他关心的仅仅是“改变世界”。其实，这里存在着双重的误解。一方面，马克思在前半句话——“哲学家们只是用不同的方式解释世界”中使用的“只是”(nur)这个词表明，马克思并不反对哲学家们“解释世界”，他反对的是哲学家们“只是”满足于“解释世界”的那种纯粹的理论态度。另一方面，马克思的后半句话——“问题在于改变世界”也不表明马克思不关注“解释世界”而只重视“改变世界”。不难发现，马克思的整句话的意图是：哲学家们不但应该从理论上解释世界，而且应该以实践的方式改变世界，马克思从来没有把“改变世界”与“解释世界”尖锐地对立起来。事实上，撇开“解释世界”，“改变世界”根本上就是不可能的。因为人们要“改变世界”，就要预先设定“改变”的方向，而要设定“改变”的方向，就要先行地对世界本身做出合理的理解和解释。换言之，人是有目的的存在物，当人不能对世界做出新的理解和解释的时候，也就不可能有相应的改变世界的行动。由此看来，人们不应该轻易地从这段话中引申出马克思并不重视人的理解和解释活动的结论来。
我们对马克思的文本的解读越深入，就越会发现，马克思不但十分重视对人的理解和解释活动的研究，而且从自己的理论立场——历史唯物主义出发，形成了一套崭新的诠释学的理论。我们不妨把马克思这方面的研究成果称之为“实践诠释学”（注：参阅拙文《马克思实践诠释学初探》，载《俞吾金集》，黑龙江出版社1995年版，第536～554页；也可参阅拙著《实践诠释学：对马克思哲学和一般哲学理论的重新解读》，云南人民出版社2001年版。），而实践诠释学也正是其权力诠释学的理论基础。马克思的实践诠释学确定了如下的原则：
首先，应当从人的物质实践活动出发去理解和解释人的观念和文本。马克思在谈到自己的历史唯物主义的立场时指出：“这种历史观和唯心主义历史观不同，它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西，由此还可得出下述结论：意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的，也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’、‘怪影’、‘怪想’等等来消灭的，而只有实际地这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系，才能把它们消灭；历史的动力以及宗教、哲学和任何其他理论的动力是革命，而不是批判。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第43页。）这段重要的论述从正反两个不同的角度告诉我们，人类的物质实践活动不仅决定着观念和文本的内涵和实质，而且也决定着观念和文本的演化、更替和被扬弃的命运。决不可能存在与人们的物质实践活动相分离的、独立的观念和文本的运动。所以，尽管青年黑格尔派的思想家满口讲的都是震撼世界的词句，而实际上他们却是最大的保守主义者，因为他们永远停留在抽象的理论态度上，永远只满足于与现实的影子，而不是现实本身作斗争。
其次，即使是模糊的、荒谬的、神秘主义的观念和文本归根到底也导源于人的实践活动。马克思这样写道：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第56页。）与马克思同时代的、以布·鲍威尔、施蒂纳和费尔巴哈为代表的青年黑格尔主义者之所以在宗教批判中迷失了方向，是因为他们的理论批判和诠释活动始终是在观念之间和文本之间展开的，他们从来没有注意过观念、文本与物质实践活动之间的内在联系。正如马克思所指出的：“甚至人们头脑中模糊的东西也是他们的可以通过经验来确定的、与物质前提相联系的物质生活过程的必然升华物。因此，道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形态便失去独立性的外观。它们没有历史，没有发展；那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第30页。）在马克思看来，一旦人们迷惑于观念和文本发展的“独立性的外观”，他们的全部理解、解释和诠释活动必然会误入歧途。
再次，确定人们的理解和解释活动是否正确的标准仍然是实践活动。正如马克思所指出的：“人的思维是否具有客观的[gegenstndliche]真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于离开实践的思维的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第58～59页。）在马克思看来，人们关于理解和解释活动、关于观念和文本的任何争论，一旦离开了实践活动这一现实的标准，就成了无意义的事情。
正是实践诠释学的上述基本观点为权力诠释学的提出奠定了理论基础。当我们的考察进一步深入的时候，就会发现，在任何存在着阶级利益冲突的社会中，统治阶级总是从整体上掌握着物质实践活动的领导权，从而也掌握着精神生产领域的领导权。而这种权力场的影响是无处不在的，它渗透到人们的全部理解和解释活动中，在冥冥中决定着人们理解和解释活动的内涵、实质和界限。马克思的权力诠释学理论的提出从根本上解构了语言、观念和文本的独立性和中立性的外观，使诠释学的发展走上了一条真正的现实性的道路。
马克思的权力诠释学的基本内容
马克思本人从来没有使用过“权力诠释学”的概念，但只要我们对马克思的文本的理解不拘泥于字面的话，就会发现，在马克思的著作中确实存在着一种权力诠释学，它为我们解读错综复杂的社会现象、观念和文本提供了一把钥匙。
为了准确地理解马克思的权力诠释学，我们有必要先弄清“权力”概念在马克思的语言中的含义。在马克思看来，无论是国家还是权力都不是第一性的、基础性的东西，“那些决不依个人‘意志’为转移的个人的物质生活，即他们的相互制约的生产方式和交往方式，是国家的现实基础，而且在一切还必须有分工和私有制的阶段上，都是完全不依个人的意志为转移的。这些现实的关系决不是国家政权创造出来的，相反地，它们本身就是创造国家政权的力量。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第377～378页。）这就是说，马克思是从历史唯物主义的理论出发来论证权力，特别是政治权力起作用的范围的。从这里也可看出，权力诠释学始终是以实践诠释学为基础的。正是人们的生存实践活动的状况决定着权力的分布和分配，从而也决定着权力诠释学的内涵和本质。马克思的权力诠释学主要包含如下的内容：
第一，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。马克思这样写道：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统治阶级的支配的。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第52页。）在这里，马克思通过自己的研究向我们揭示了一个重要的真理，即在物质生产资料的生产上占支配地位的阶级，也必定会在相应的精神生产资料的生产上占支配地位，而在一般情况下，正是这一点决定着这一历史时期人们的一切理解和解释活动的基本内容和方向。易言之，人们的理解和解释活动并不是随心所欲的，而是在一个先定的权力的磁场中进行的。如果他们不具有占有物质生产资料和精神生产资料的权力或不认同这种权力，那么他们的理解和解释活动就不可能成为那个历史时期的主导性的活动，至多只具有依附性和边缘性的特征。
第二，占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。马克思举例谈到，在某一个国家里，某个时期，王权、贵族和资产阶级争夺统治权，因而在那里统治是以分享的方式存在的。于是在那里占统治地位的思想就会是关于分权的学说，人们甚至会把分权当作“永恒的真理”来谈论。这样一来，传统诠释学所主张的中立的理论态度的神话也就被解构了。实际上，马克思告诉我们，一切理解和解释活动本质上都是一种实践态度，都从属于一定的政治维度，或者说，一切诠释学都是政治诠释学（注：正如詹姆逊在谈到政治解释的优越性时所说的：“它不把政治视角想像为某种补充性的，也不把它想像为当今流行的其他方法——心理或神话批评的、文体的、伦理的、结构的方法——的选择性的辅助方法，而是把它理解为一切阅读和一切解释的绝对视界。”(SeeFridricJameson:PoliticalUnconscious,ComellUniversityPress1985，p.17.)）。一旦我们接受这样的观念，传统诠释学理论的抽象性便暴露无遗了。
第三，统治阶级通过权力调节着自己的思想的生产和分配。马克思强调，构成统治阶级的个人，“作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第52页。）。有时候，统治阶级内部的不同成员和不同权力之间也可能发生冲突，但一旦整个阶级的统治受到威胁，这种冲突的假象就会消失。统治阶级内部的大部分成员都会联合起来、一致对外，以维护本阶级的利益。马克思对普鲁士书报检查制度的批判就是一个典型的例子。他这样写道：“书报检查制度是为政府所垄断的批评。但是，当批评不是公开的而是秘密的，不是上的而是实践上的时候，当它不是超越党派而是本身变成一个党派的时候，当它不是带着理智的利刃而是带着任性的钝剪出现的时候，当它只想进行批评而不想受到批评的时候，当它由于自己的实现而否定了自己的时候，最后，当它如此缺乏批判能力，以致错误地把个人当作普遍智慧的化身，把权力的要求当作理性的要求，把墨渍当作太阳上的黑子，把书报检查官涂改时画的叉叉杠杠当作数学作图，而把耍弄拳脚当作强有力的论据的时候，——在这种情况下，难道批评不是已失掉它的合乎理性的性质了吗？”（注：《马克思恩格斯全集》第1卷，第172页。）统治阶级对思想的生产和分配最集中地反映在他们所制定的新闻检查制度中。他们通过手中的权力，排斥不同的见解，贯彻自己的意志，从而牢牢地维护着与本阶级的根本利益一致的、占统治地位的思想。
第四，革命阶级为了使自己获得统治地位，必须夺取政权，确立自己的诠释权。马克思这样写道：“每一个力图取得自己统治的阶级，如果它的统治就像无产阶级的统治那样，预定要消灭整个旧的形态和一切统治，都必须首先夺取政权，以便把自己的利益说成是普遍的利益，而这是它在初期不得不如此做的。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第38页。）革命阶级在其初期的行动中之所以不得不把自己的利益说成是普遍利益，换言之，之所以赋予自己的思想以普遍性的形式，目的是为了动员更多的人们起来参与革命；而革命阶级之所以把夺取政权理解为最重要的使命之一，也正是为了使自己的全部诠释活动，乃至全部新的统治活动获得合法性。必须指出，正是马克思向我们揭示出这一任何其他的诠释学家都没有告诉过我们的、有趣的现象——诠释的错位，即一个阶级通常会把自己的利益诠释成适合于全社会绝大多数成员的普遍利益。只有充分地认识到权力诠释学的语境及“诠释的错位”现象的存在，才能在诠释学的中真正地获得批判性的眼光。
综上所述，马克思的权力诠释学深刻地揭示了人类的诠释活动与无所不在的权力之间的内在联系，即每一历史时期的、现实的诠释活动总是不可避免地在一定的权力的阴影下展开的；还阐明了每个历史时期占统治地位的思想就是统治阶级的思想的伟大真理，从而为一切真正批判的诠释活动的展开澄明了理论前提。
马克思的权力诠释学的当代意义
马克思的权力诠释学以独特的视角展示出现实的诠释活动所无法规避的真理，而在正统的诠释学史上，这些真理却是蔽而不明的。在当今理论界，正统的诠释学已经获得巨大的影响，然而在正统的诠释学家那里，马克思仍然是一个讳莫如深的“他者”。在这种情况下，阐发马克思的权力诠释学的当代意义就成了刻不容缓的事情。
其一，正是马克思的权力诠释学使我们摆脱了正统诠释学的抽象的理论态度。众所周知，以施莱尔马赫、狄尔泰等人为代表的传统的诠释学主要把诠释活动理解为准确地解读文本的。自从海德格尔把诠释活动理解为“此在”在世的样式，传统的诠释理论发生了重大的转折。在海德格尔的基础上，伽达默尔进一步系统化了海德格尔的思想，从而使当代诠释学得以确立。然而，无论是传统的诠释学，还是当代的诠释学，本质上都是抽象的，因为它们没有揭示出现实的诠释活动得以展开的真实的境况和实际的界限。
这里所谓的“真实的境况”是指每一个历史时期统治阶级政治权力对一切诠释活动的渗透。正统的诠释学理论，不管是它的传统形式，还是当代形式，由于抽去了政治权力这一根本性的维度来探索诠释活动的基础，这一基础始终是不完整的、抽象的。虽然海德格尔把诠释活动理解为“此在”在世的样式，并进而把“此在”划分为“本真的此在”和“非本真的此在”，但这种划分不但没有澄明“此在”的政治维度，反而模糊了这一维度。海德格尔对纳粹的认同就是他的诠释活动的出发点模糊不清的一个明证（注：有趣的是，美国家罗蒂认为，“海德格尔是一个偶然的纳粹主义者”。在他看来，海氏之所以加入纳粹，乃是“政治上无知”的结果（参见罗蒂《后哲学文化》，上海译文出版社1992年版，第38～39页）。但另一些学者，如勒维特却表达了另一种见解。勒维特在谈到海氏时指出：“他对国家社会主义的忠诚就存在于他的哲学精髓之中。”（参见理查德·沃林《存在的政治》，商务印书馆2000年版，第21页））。其实，按照马克思的看法，我们只能在统治者和被统治者、权力和话语的互动关系中来理解一切诠释活动。撇开这种真实的、历史的境遇，诠释活动的基础和出发点就显得模糊不清了。
这里所谓的“实际的界限”是指一定历史时期的统治阶级对一切诠释活动的合法性界限的规定。对于统治阶级来说，活跃于一切诠释活动中的理性不应当是漫无边际的，它的实际的边际亦即它的合法性，而所谓“合法性”，也就是对统治阶级的权力的认同，换一种说法，就是不危及统治阶级的统治。这样一来，任何诠释活动是否得到认可的一个潜在的、根本性的标志开始进入我们的视野，它就是：合法的(legal)，还是非法的(illegal)？这里关系到的正是权力诠释学的核心。在这个意义上甚至可以说，一切现实的诠释学都是权力诠释学（注：我们往往发现这样的现象：在社会中，几乎任何一个机构在公布某一个与一些人的利益关系相关的文本时，总不会忘记写上这样一句话——“本文的解释权属于本机构”。这里关涉到的正是诠释的权力和合法性的，同时也泄露了如下的秘密，即一切诠释学本质上都是权力诠释学。）。这就启示我们，只有返回到马克思那里，诠释学的发展才能从抽象走向具体。
其二，正是马克思的权力诠释学使我们确立了一种实质性的批判态度。由于一切诠释活动都是在政治权力的背景下展开的，所以在人们对一定历史时期的政治权力状况获得正确的认识之前，是不可能在文本解读中真正地确立起批判意识的。海德格尔虽然强调诠释者应当确立追寻存在的意义的视角，从而正确地进入诠释学活动，但只要诠释者对自己置身于其中的政治权力结构不甚了了，那么，不管他如何侈谈“存在的意义”，他都难以正确地进入诠释活动，也难以揭示出被诠释对象的实质。正如我们在前面已经指出的，如果人们不了解某一个国家在某个历史时期王权、贵族和资产阶级争夺统治地位这一背景，人们也就很难对当时流行的、关于分权理论的文本的来龙去脉和实质做出合理的诠释。
语文教学的基本任务是提高学生理解和应用祖国语言的能力，具体地说，就是提高学生听、说、读、写的能力。从系统论的观点来看，整体功能大于各局部功能的总和。语文能力这个整体是由听、说、读、写诸要素有机结构而成，要提高学生的语文能力，就必须听、说、读、写一起抓。然而，由于历史和现实的某些原因，我国语文教学对学生说话能力的培养虽有注意，但做得还十分不够，我们有必要对此进行重新探讨，以期引起更多人的关注。
一
我们先简单看一下传统教学对学生说话能力的培养注意不够的缘由所在：
首先，在人类发展史上，人们过去因受社会生产力水平低下的限制，“声不能传异地、留于异时”。所以人们利用声音、发挥声音效能的领域非常狭窄。人类一开始要想办法用简单的线条、符号等来克服声音的这些缺陷，诸如“结绳记事”之类，所有这些，直接或间接地促进了书面语言（文字）的发展。这是人类语言发展史上的共同特征，这也是口头语言本身在当时社会条件下的最大局限。
其次，由于中国传统的社会文化意识积淀的影响，也使人们对说话能力的培养不够重视。在相当长的一段时间里，我国相当大一部分的人还是把能说会道与花言巧语等同起来，甚至有人把“祸从口出，少说为佳，不说为妙”视为至理名言、生活哲学。直到今天我们不少人仍然信奉“沉默是金”的所谓“生活真谛”，这是中国传统社会文化意识积淀给说话能力的培养所带来的消极影响。与此同时，建国后（特别是在“”期间）由于极左思潮的影响，有些人以“大老粗”为荣，不注意言辞的表达；而近来一些所谓“大款”也往往是口出狂言、语不成篇、错漏百出，所有这些，对说话能力的培养更是带来了严重的消极效果。
再次，对高考升学率的片面追求，也影响了学校对学生说话能力的培养。毋需讳言，现在的中学教学在相当大程度上是围着“高考”这根指挥棒来转的，因高考时没有专门对学生的说话能力进行考核，故而直接导致不少学校对学生说话能力培养的忽视。
基于历史的积淀及现实的原因，我们的中学语文教学便十分严重忽视了对学生说话能力的培养，有些学生读完了高中还不敢在众人面前讲话，即使有时“硬着头皮上阵”，也是结结巴巴、期期艾艾，或者含糊不清、层次混乱。这种情况不单出现在一些成绩较差的学生身上，就连那些“优等生”有不少也是如此，这种情况应当引起我们的足够重视。
二
学生说话能力的培养在相当长的时间被人忽视，其原因除以上所述外，与有些人认为人自小就会说话，没有必要进行培养有关；甚至有些人认为学生说话能力的培养会妨碍读写能力的发展。实际情形果真如此吗？
我们先来看看说话能力在语文能力结构体系中的地位。先从部分与整体的关系看，语文能力这个整体是由听、说、读、写诸要素有机地组合而成。它包括理解、运用口头语言和书面语言的能力。要理解口头语言便要“听”，要理解书面语言便要“读”；要运用口头语言便要“说”，要运用书面语言便要“写”。因此，要运用口头语言，说话能力的培养便不可缺少，它是语文能力的一个重要的有机组成部分。
从部分与部分的关系看，按系统论原理，它们是相互联系、相互制约的。叶圣陶先生也曾说过：“听、说、读、写的训练，都很重要。听也是读，是用耳朵读；说也是写，是用嘴写；读也是听，是用眼睛听；写也是说，是用笔来说。”从“共时”的观点看，听、说、读、写是相通的。它们各有功能，又相互促进。现代系统论告诉我们：整体的综合训练，效益常常大于片面的和单项的训练。因此，要提高学生的语文能力，说话能力的培养是忽视不得的。
从“历时”的观点看，在语文能力这个整体中，“听、说”在先，“读、写”在后。“读”和“写”的培养属于语文科的学习，它们始于学校；“听、说、读、写”能力的培养属于语文学习的范畴，它始于社会。人一生下来就开始接受“听、说”能力的训练。故而，我们这里所说的“说话”培养，不是指说零碎的话说俏皮的话或者简单的问答。它是指在现想现说的情况下说两三分钟以上，并且准确、周密、有条理、有头有尾的整段话、整篇话，它们有具体的要求：第一，要把话说得准确、得体，让人听了清楚、无误；第二，要用最少的时间，表达最多的意思；第三，要重点明确，有头有尾，意思完整，条理分明；第四，要生动优美，符合规范，能够吸引人、感染人。只有这样的说话才能收到语言交际的良好效果。这样的说话能力，也必须经过系统的训练才能形成。由此我们可说，学生说话的能力在语文结构体系中具有其重要的地位，任何的轻视或忽视都是要不得的，而且是不应该的。
三
学生说话能力在语文能力结构体系中具有极其重要的地位，而语文教学中，说话教学也具有十分重要的意义和作用。它可以更好地发挥语言学科的工具作用。具体可从以下几方面进行考察：
第一是交际工具的作用。语言是一种交际工具，它包括书面语和口头语两种。虽然运用口语交际会受时空的限制，但说话仍然是人类最重要的交际工具，这是因为以说话的方式进行交际既经济、方便而又有实效，它不需要什么特别设备（每个人都有一张嘴、两只耳朵），不需要什么特别原料（只要有空气，就能传播声音）。不管多么复杂的意思，人们都可以用适当的话把它说出来。因此，有资料显示，在人类使用的各种交际工具中，说话交际仍是最为重要的。
第二是思维工具的作用。众所周知，说话的过程简而言之就是将内部语言（思维）借助于语词，按一定的语法结构快速地转换为外部语言（话语）的过程。在这个过程中，人们为了表达一个完整的意思，总是边想边说、边说边想，内部思维与口语表达迅速传递，不断交错进行着。“语言是思维的直接现实”（马克思语）。在语文教学中，说话教学和思维训练是同步进行的。说话要边想边说，这就促进了学生思维的活跃、敏捷，智力的迅速发展。一个思维混乱的人，不可能会说出很条理的话。叶圣陶先生在《说话训练》一文中也提出说话训练是开启学生思想之门、引导学生发表之欲的“总枢纽”。教师如果抓住了这个“总枢纽”，就会有效地带动语文教学的各个环节。叶老的这个见解应当说是十分深刻的。
第三是定向交流工具的使用。口语具有“定向表述”的特点，说话人是在一定场合对特定的对象进行讲述。为使表达收到最佳效果，就要使讲话合乎对象的社会地位、身分、知识修养程度以及所处的心理状态等。这也即是说，在说话时要考虑在不同的场合下，对不同的人该说什么样的话才适合。哪些话该说，说到什么程度；哪些话不该说，如何随机应变，如何换个措辞、换个方式去说才恰当，以至如何注意说话的声音技巧等。此外，说话还可以借助“人体语言”（如说话时的手势、姿态动作等）和“副语言”（如讲话时的表情等）进行表述。这是口头语言表达的一个最大特色。因此，说话训练在语文教学中可以进一步发挥语言的工具作用。
从另一方面看，重视说话训练也是社会发展向语文教学提出的新要求。人们常说，当今的社会处于知识爆炸的年代，科技迅猛发展，人们的生活节奏日益加快。在人们广泛的交往及紧张的工作中，事事要求高效率，不可能事事都先形成文字再进行交流，用声音来传播和保留信息的机会越来越多，声音传播的技术也越来越先进，因此，重视说话训练更是大势所趋，势在必行。
四
既然培养学生的说话能力是如此的重要，那么，应该如何培养学生的说话能力呢？按系统论的整体性原理和有序性原理，我们应该按学生的思维和心理特点，制订科学的训练体系、循序渐进地进行训练。中央教育科学研究所和人民教育出版社的分科型实验教材，对说话的培养有一个较科学的训练序列：初一：复述；初二：概述；初三：论辨；高一：辩论、演讲；高二：专题发言、辩论；高三：专题发言、论文答辩。这些训练序列，是有参考价值的。在具体措施上，我们则应抓住以下三个环节，对学生的说话能力进行整体的培训：
第一，创设语境，鼓励学生“敢说”。在日常教学过程中，学生往往不大敢说话，其原因主要是由于中国传统社会文化意识的影响，“师道尊严”、“大人说话小孩听”，反映在课堂上便是“我讲你听”的教师“一言堂”。另外，由于随着年龄的增长而发生的生理变化，尤其是第二性征的出现，导致了学生自我封闭心理的产生，因而，学生不敢也不愿多说话。
据此，为鼓励学生敢说，我们必须创造良好的“语境”，使学生在课堂上敢于发言。首先，教师要实行教学民主，注意调动和保护学生发言的积极性。教师在教学过程中不能摆架子，要充分利用“身体语言”和“副语言”，鼓励学生，允许学生平等地与自己讨论。其次，要引导学生打破自我封闭的心理状态，自觉“对外开放”，训练学生适应“语境”的变化，大胆发言。有些学生在小“语场”敢说，大“语场”不敢说；熟悉“语场”敢说，生疏的“语场”不敢说……。所有这些，都要求教师通过循序渐进的方式，使“语场”由课内向课外延伸，内外结合，反复训练，使学生“敢说”。这是从外因入手，培养学生的说话能力。
第二，进行思维训练，培养学生“能说”。激励学生敢说，这是第一步。学生敢说，但有时却又无话可说，或者想说而又说不出来。这就要求我们教师要对教材进行艺术处理，选准刺激学生说话的兴奋点，让学生感到有话可说或者非说不可，这是一个方面。另一个方面，语言和思维是密不可分的，一个思维紊乱的人，一定说不好话。只有思维清晰而又有层次，语言才会清楚而又有条理。所以，思维训练和说话训练应是同步进行的。
基于以上两方面，我们应把说话能力的培养与听、读、写的培养相结合，整体培训，才会真正使学生“能说”。在阅读教学中，可根据课文内容及教学重点、难点，有目的地提出问题，或复述、或概述、或辩论、或作专题发言。学生每节课都要想问题、提问题、讨论问题，聚敛思维，再用比较准确的语言表达出来，反复训练，思维和说话的能力都得到提高。在作文教学中，则可让学生口头作文，即席演讲等，这是发散思维的训练。学生会想，会思维，也就能说了。
因此，在教学过程中应将听、说、读、写结合起来，整体训练，使学生有话可说，有话能说。培养学生将话说得清楚，让人听得明白。
第三，教会学生说话的基本技巧、培养学生“会说”。“敢说”是基础，“能说”是基本要求，“会说”才是目标之所在。口头表达能力是一个人的知识、能力、智力的综合体现，它需要高尚的情操、渊博的知识、牢固的记忆能力、丰富的联想力、想象力、缜密的思维能力以及出色的表现力。说话技巧的训练内容大体有如下几点：
首先是语音和语调。语音语调的变化会带来语义的变化。语调的不同，语音轻重位置的不同，表达的意思便有较大差别。所有这些，应训练学生注意准确运用。
再次便是语速的训练。说话的快慢、急缓与表达的语意关系密切，喜、怒、哀、乐，各有所异，说话对象不同、内容不同，语速更应有异。所有这些，都应具体训练。此外，因说话时目的、对象、场合的不同而应采取什么样的措辞变化，如何把话说得大方、得体、有条理、切合语境，如何在说话时充分利用“身体语言”和“副语言”等，这都要在训练过程中有所侧重。这样，学生掌握了这些说话的基本技巧，他们便会因时因地因人而异，变得会说了。
吴宇森、林岭东是昆廷十分熟悉并且经常挂在嘴边的导演。昆廷作品中有的暴力细节则直接来自香港影片。近年来所谓"暴力美学"是有约定俗成的特定含义的，它就是指在中国的香港发展成熟的一种艺术趣味和形式探索。它发掘出枪战、武打动作和场面中的形式感，将其中的形式美感发扬到眩目的程度，忽视或弱化其中的社会功能和道德教化效果。但是就改变现实形态和营造强化的视觉、听觉形象来说，其美学思想和技法的远祖却可追溯到20世纪20年代的爱森斯坦。
爱森斯坦1923年在《左翼文艺战线》上提出"杂耍蒙太奇"（近年被准确地译作"吸引力蒙太奇"）的理念。他把电影视为表达主题思想和阶级观点的手段，而且他说电影只能用于这种"宣传、鼓动"。"杂耍蒙太奇"明确地表现出一种哲学和历史判断的教条式绝对自信，并导致作者在认识论上的过于强横的权威性。对于观众来说，它则造成艺术观赏与现实关系的封闭――因为由社会生活到思考认识的过程已经在电影导演那里完美地、一次性地完成了，观众到电影院只是去接受结论、聍听教诲而已。这种历史判断的绝对自信要求一种话语上的强权。爱森斯坦有些彻底贯彻杂耍蒙太奇观念的电影作品，不是试图在交流、循环中让观众认同，而是耳提面命，把作者的思想像楔子一样敲进我们的脑中。――的确，如何在冗杂的生活中引出作者的理解并尽量让观众接受，是今天的创作者仍然要面对的难题。但是，要像爱森斯坦这样使用杂耍方法就太简单了。在本质上，杂耍理念其实通向一种不可知论。因为那种封闭而绝对自说自话的电影语汇使观众感到只有作者"真理在手"；对于观看影片的人来说，认识已经完成了，结论已经有了，观众在电影作品面前完全是一个接受灌输的思想容器。换句话说，在爱森斯坦的电影院里，观众完全是一个"自在之物"。
爱森斯坦哲学和历史观的绝对自信，使他在美学上有一种过分的野心――他觉得他可以绝对控制观众的反应。他把巴甫洛夫的生理学理论引入了电影，认为可以在美学上实现条件反射式的意识生产。作为一个形式理论家，爱森斯坦进一步主张：意识是一套形式进程，可以在感觉、情感、认知三个阶段中统合个别的生理反应。他假设意识包括感觉、情感和认知，三者只有物质等级上的差别。"人受到基本的节拍蒙太奇的影响而动摇，跟受到其中心智进程的影响而动摇是没有根本差异的。因为，心智进程原是同样的骚动，只不过发生在比较高级等级的神经中枢领域中。"1）
这是美学上的乌托邦理想，它是和政治上的极端功利主义紧密结合的――即试图找到一种"正确"的意识形态生产机制，以便批量化地生产具有阶级觉悟的群众。这完全是一种"天降大任于斯人"的信念，这种思想超人并不打算与观众讨论、交流作品的思想和观念，而是用直接的概念和物象连接来说出"主题"。这其实是一种美学的暴力。
即使按照马克思主义的文艺观，作者的倾向也应该从"情节和场面中自然流露出来"。对于那种使人物成为作者思想传声筒的创作方法，马克思称之为席勒化。而杂耍蒙太奇的理论从根本上来说是强化的、直白的，作者经常明确地跳出来说出主题。
在艺术和现实的关系上，作者经常混淆记录和加工的界限。这就封闭了观众二次读解的途径，封锁了读者自己阐释文本和认识社会的途径。例如，爱森斯坦的《墨西哥万岁》就是一部说不清是故事片还是记录片的电影。作者把记录性素材和搬演的场景、动作剪辑在一起，组成了一个虚构的却以"纪实"形态出现的情节影片。这就是美学上十分暴力的方法。这种影片不像今天的《科学探索》这类影片，那里面的事后扮演是明确告诉我们的；而且在这种介绍知识的影片中，它的记录没有本体论上的意义。
我认为，当杂耍的意念过于强烈、过于急功近利地表达作者态度时，会在美学上给人一种暴力感觉。例如，爱森斯坦的学生米·罗姆拍摄的《普通的法西斯》在很多电影学校是作为记录片来讲的。他在这部影片当中有意识地贯彻了爱森斯坦杂耍蒙太奇的观念。有些地方的杂耍蒙太奇手法也确实造成了比较强烈的对比和视觉冲击力。但是，我认为这部影片虽然有明确的反法西斯意图，在美学上却有十分强横的意味。它在美学上重新走向了暴力，而"美学的暴力"正是法西斯美学的特征之一。
暴力美学恰恰是对吸引力蒙太奇（杂耍蒙太奇）的艺术技巧的清洗和拯救，对于爱森斯坦的杂耍蒙太奇原意却是一种背离和异化。暴力美学当然受到美国电影的启发，但就其摒弃表面的社会评判和道德劝戒而言，就其浪漫化、诗意的武打、动作的极度夸张走向彻底的形式主义而言，却是在香港完成的。在它成熟以后又反过来波及美国，经过昆廷的发扬又启发了奥里佛·斯通等人的一些影片。《英雄本色》、《低俗小说》、《杀手雷昂》、《变脸》、《天生杀人狂》、《骇客帝国》等影片都是暴力美学的代表性作品。这一"时髦"的美学理念也影响了华人导演李安。
在我看来，暴力美学表面上弱化或者摒弃了社会劝戒或道德审判，但就电影社会学和心理学来说，其实是一种把美学选择和道德判断还给观众的电影观，是对杂耍蒙太奇观念的彻底反驳。它意味着电影不再提供社会楷模和道德指南，电影也不承担对观众的教化责任，电影只提供一种纯粹的审美判断。当然，它所面对的，也是产生它所必不可少的社会环境是：具备商业伦理和基本人道情感的观众，后现代社会，高度法制化社会，有自由竞争的文化空间，有自由的文化产品选择权。
细致分析起来会发现："坏孩子"昆廷更偏爱一种暴力情景以及残酷的情节和意象，不像香港电影人那样发挥暴力的诗化魅力，将暴力虚化为一种唯美主义的镜语表演。如果说香港的暴力美学更多浪漫和温情的色彩，那么昆廷的暴力展示则更富于黑色感觉和犬儒主义的笑脸。――顺便说一句：在一个高度商业化、法制化的社会，这种不管不顾、无忧无虑的犬儒主义顶多算是一个"无害的坏孩子"的"无害的冷漠"而已，是自由的审美态度之一种。但是，在真正黑暗、荒诞的境遇中，那些看一切都正常，到哪里都觉得莺歌燕舞、阳光明媚、如鱼得水的人，也极可能对人和生活持犬儒主义观点。因为他觉得一切本来就是如此，一切也就应该如此，这种犬儒主义的冷漠在我看来却十分可疑。
在剧作和情景上，昆廷更喜欢一种无铺垫、突如其来的杀戮或死亡。看看《低俗小说》中那个拿无头尸体和汽车后座上的血和脑浆来说事、搞笑的段落也许会让我们后背冒出些许凉气。
昆廷到底是一个什么样的导演？也许，昆廷与奥利佛·斯通在《天生杀手》的合作及矛盾，可以反映出他与坚持现实思考和社会评判的导演的差异。昆廷说："在《天生杀人狂》中，你不会看到我的影子，因为奥利佛·斯通的声音完全盖过了我，而大家亦会视《天生杀人狂》为他的作品。"《天生杀人狂》拍摄时已有传闻说二人闹翻，因为奥利佛·斯通把坏孩子的剧本改得面目全非，最后双方达成协议，昆廷的名字写在"故事"一栏。
昆廷曾经认真解释："我不憎恨史东，但我为此事不高兴。我和他的风格和触觉全不一样：他喜欢将失望呈现开来；我则由得那些事情发生得无缘无故。他当然不赞成这种做法。我简直想象得到，如果斯通向一千人放映自己的戏，而那一千人不完全掌握他的意思，他会认为自己很失败。我最欣赏他的冲动，但他那种不言而喻的表现方法确是浪费了他的精力。"2）昆廷说自己曾经与奥利佛·斯通这样对话："我曾问他：’你是个好导演，为何不拍一些平易近人的戏？’其实我是问他为何不拍像《水库的狗》一般的戏。他说：’我就是以这态度拍《天生杀人狂》。’我当然说《天生杀人狂》野心很大，甚至比他过往的戏更大，好似拍着一部’奥利佛·斯通漫谈美国暴力与连环杀手’。奥利佛·斯通教导似地对我说：’《水库的狗》只是一部戏（movie），要知道你是拍戏，我是拍电影(film)，马丁·斯科西思、吴宇森都是拍戏。十五年后你看回自己的戏就发觉我说的不错。’他说得很对，我不想拍’电影’，我喜欢拍戏。"
"他还跟我说：’你才二十多岁，你拍的是有关戏的戏，我拍的则是我四十年的人生阅历。我见过的暴力比你多，我到过越南打仗，中过枪。你真的想谈暴力吗？好，那就实实在在地谈吧！’"3）
老前辈的话果然说中了几分。昆廷最严重的暴力经验，顶多是在学校打架，还有十多岁时在店铺偷了一盒录影带。我的看法是：奥利佛·斯通比昆廷对暴力有更深切的体会。昆廷可能不会想到，要真想玩弄暴力美学，首先要身体安全。昆廷就是有点"少年不知暴力滋味"。此外，昆廷也不会想到，话语表演是要有社会保障的，一旦没有这种保障，话语表演就意味着流血。这使我想起1968年前后，福柯在法国大谈和什么民众正义（就是我们中实行的群众）的情景。其实，福柯对话语游戏、语言反叛和行动暴力会得到什么还是心中有底的。从这一点，我看到他与政治体制之间还是有一种信任关系。那时他"身着笔挺的西装，和学生们一起从屋顶上向楼下维持秩序的警察扔砖头，开心得很。他之所以能够开心，多半以他的人身安全并没有受到丝毫威胁为前提。当时他在巴黎郊外一所大学任哲学系主任，系里开设’’、’思想意识形态斗争’之类的专题课，向戴高乐政权挑战。人们尽可以说法国社会对人权和理想的尊重是虚伪的，但是言论自由毕竟受到法律的保护，教授们决不会像张志新那样因为敢于直言而被割断声带。就因为人权有基本保障，他们才可以言所欲言，不必有任何顾忌。"4）而这一切，昆廷是没有兴趣关心的，大概他更关心在这个保障健全的社会里如何玩得开心，玩得离谱，玩得让整个世界都来惊诧和叹服这位"坏孩子"的天才。
注释：
1）《电影形式》82页纽约世界出版社1957年
2）《脱缰野马昆廷·塔伦蒂诺》《电影双周刊》1995年，3月9日
一、培养学生的自学能力和阅读能力。初中学生已念了七、八年书，阅读似乎不成问题，其实不然。初三学生只可以说能读书，还远远达不到会读书。因为化学学科一是有它独特的阅读重点和方法，二是还有阅读的速度和效果等问题。这些都需要老师悉心指导。如初三化学第一课绪言，共有3500多字，若让学生自己泛泛地读，不会抓重点，花时间多且收效甚微。因为教材中一般包括有常识的、基础知识和基本技能三方面的内容，但多半是常识的，约占75％或更多些，假若把这些知识比喻为“绿叶”，那么学生理解好这些“绿叶”后，无疑对于掌握双基（基础知识、基本技能）这朵“红花”是有利的。但“绿叶”毕竟是起衬托作用的，可以粗读、略读、领会意思就行。对于基础知识则要求细读、精读、反复推敲、思索而达到理解和掌握。化学的重点是研究物质的组成、结构、质和变化等。如初三课本绪言中属基础知识的内容是两种变化（物理变化、化学变化）和两种质（物理质、化学质），共有110个字，约占3％，这堂课教师可以从演示实验开始，让学生观察实验，共同得出两种变化的不同，推广到两种质，然后引导学生阅读课文，重点的地方让学生画线标记下来理解和记忆。这样做，学生可集中精力观察实验和思考理解，这比教师按照课本摘要板书，然后要求学生记下来效果会更好些。二、培养观察与实验能力。化学知识来源于实验，培养学生观察与实验能力是学生学好化学的很重要的方面。实验是使知识生动活泼的再现，常给人们以深刻的印象和无穷的回忆，也最能调动学生学习化学的兴趣和积极。青少年们好奇心强，对观看实验很感兴趣,若教师预先不引导学生应注意什么，让学生凭个人爱好自由选择地观察某一现象，结果得出结论五花八门，有的抓不住要害，达不到目的。所以老师一定要先强调应如何观察，观察哪几点。如先观察镁条的形状、颜色等质，点燃时要注意看发出耀眼的强光（不要正视，防止伤眼），放热等，把点燃后生成物的状态、颜色和反应前的镁带比较，让学生自己得出产生了新物质，（氧化镁）等等。这些细节都要交待清楚，才能集中学生的注意力，达到演示实验的效果。同时，也使学生掌握化学实验的观察方法及实验操作方法，如点燃、用坩埚钳夹住镁条在火焰的外焰加热等等。对不同的实验，在不同的学习阶段要有不同的要求。随着学习的深入，观察项目也逐渐增加，要求也逐步提高，只有不断地使用感官，才能促进青少年感官的发展和见微知著的思维能力。除培养观察能力外，更重要的是训练学生的实验技能，要充分创造条件，尽量减少实验小组人数（能达到1－2人一套仪器最好）让学生独立自己动手去做实验。这是提高中学化学课堂教学质量和培养学生观察和实验技能的好形式。只有增加学生的动手机会，才能达到熟练的掌握。对基本操作要高度重视，严格训练，发现缺陷及时纠正，务必使操作规范化。一旦让学生掌握了，这是受益终身的技巧。三、培养学生的逻辑思维能力。逻辑思维，对一个中学生来说要从培养形式逻辑开始，这是从学生的学习效果考虑的，因为只有学习静态知识，才能进一步把知识变成动态，加以辩证的理解。先讲“静”的知识，再学“动”的知识才能被学生接受。应该启发引导学生，使之认识到，若运用辩证的方法，抓住主要矛盾，抓知识的规律，会收到事半功倍的效果。如对氧化－－还原反应，首先要分清楚氧化剂是得电子的物质，一般是非金属，高价化合物，还原剂则是失电子的物质，一般是金属，低价化合物。反应类型可分为三种。学生掌握了规律，就容易理解和记忆，进一步对没有见过的反应也会处理，即培养了学生举一反三的能力。学生有了一定逻辑思维能力后，就可以运用概念、判断、推理这把钥匙，比较方便地打开科学知识的大门，若进一步培养学生具有辩证思维能力，即使是初步的，也为今后的深造铺平了道路。
电力行业贯穿着发电、输电、配电、用电四个环节，涉及到发电厂、输配电网和用户。为了保证电力系统安全可靠经济运行，需要详细分析电网运行特点、选择合理的接线形式、选择满足要求的电气设备、设置各种保护措施等等。“电力工程基础”作为电力电子方向、自动化方向、电机电器方向以及建筑电气方向学生的专业基础课，涉及的内容包含了上述各方面知识。课程教材选用中国电力出版社出版的《电力工程基础》作为该门课程的教材，该教材为电力行业的精品教材，同时配以《电力工程基础学习指导》一书。
1.课程知识涵盖面较广该课程包含了对各类型电厂的全面介绍、各类电气主接线特点与应用、输配电网元件的稳态建模以及潮流与短路计算分析、电气设备的选择、负荷特性分析和保护的设置等。该门课程的内容基本涉及到了电力的各个环节，涵盖了“发电厂电气部分”、“发电厂动力设备”、“电力系统分析”、“电力系统继电保护”等课程的基础先修内容。因为是基础课，与专业课相比，对内容的教学深度需要适度的把握。
2.课程理论性强、内容较抽象该门课程中的内容如输配电网的运行分析、设备的选择和校验、保护的设置和整定都需要进行大量的计算分析，理论性较强，且一环扣一环，相互嵌套，互为作用，如果前修知识点没有理解和掌握，后续知识的学习会更加困难。电力系统的运行特点是无法凭借眼睛直观观察，无论是潮流、电压、损耗、电流等必须通过仪表测量、采集、传输到数据库方能进行分析与统计。设备选择如断路器、隔离开关、电流互感器等设备以及电气主接线的选择等都比较抽象。
3.电力行业快速发展，相应的教学内容需要不断更新电力行业快速发展，技术不断推陈出新，如保护装置、防雷装置、调速装置、接线方式等的不断发展使得课程有些内容需要不断调整。电网的发展如分布式电源的引入、特高压的引入、灵活交流输电系统的引入、电力市场的不断发展等使得电力系统的运行特点与传统电力系统有所差别，为了能让学生跟得上电力技术的发展，课程的相关内容也需不断更新。
二、工程案例教学的引入
电气工程与自动化学院毕业的学生大多从事生产一线的工作，需要具有分析问题和解决问题的能力，需要具有良好的专业素质和实践能力，能从错综复杂的现象中抓住本质，及时、准确地解决工程中遇到的问题。这些技能离不开对电力系统原理和系统性知识的掌握。但单纯地根据课件或教材讲原理，学生难免会觉得乏味、枯燥，而且看不到应用的前景，主动性和积极性都无法提高。因此，在课堂中适当引入工程案例教学，从案例中让学生明白理论同时学会把理论和实际进行结合，老师也从简单的知识传授者与灌输者变成学生的引导者和促进者。“电力工程基础”课程主要知识点引入主要的案例分析如下：
1.水电厂和火电厂的运行如果只是简单根据流程介绍水电厂从水库到尾水管的工作过程或火电厂概括地阐述风、煤、水、蒸汽、烟、尘等系统，则既抽象又显枯燥。如通过案例教学方式，引入实拍的水电或火电教学片，让学生观看一遍，然后针对课件中的相关知识结合教学片中具体过程和实物进行讲解，学生会更容易理解。
2.电气主接线电气主接线需要介绍每种接线方式的优缺点、倒闸操作、图形的绘制等。主接线方式有单母线及改进接线、双母线及改进接线、一台半断路器接线、单元接线、角型接线、桥型接线等多种接线形式。如果一一介绍各种接线，学生不但记不住还很容易混淆。根据收集到的一些电厂和变电站的典型资料，分析具有以上不同接线电厂或变电站特点；再根据变电站的实际特点引入接线方式的分析，从实际到理论，让学生主动归纳各自的优缺点，让书本知识形象和生动起来，在生动中培养学生追索知识的动力；同时，在介绍电厂和变电站接线时也可以引入一些设备的介绍，为后面的设备选择奠定基础。倒闸操作也是相对复杂的，如母线隔离开关相对线路隔离开关“先通后断”或断路器相对隔离开关“后通先断”。学生总觉得特别难以理解，而这个知识点的理解正确与否关乎学生对实际生产的安全操作，对人生的保护。因此，在这个知识点上特地根据实际操作制作了flash工程设备操作程序动画，让学生观察违规操作引起电弧和大面积停电现象，在潜移默化中让学生明白道理，无需复杂的分析。
3.输配电网的运行分析在给学生介绍本章的基本概念后，引入电力工程数字仿真软件PSASP进行电力元件的稳态建模、潮流计算、短路电流计算。为了让学生便于理解，仅选取5节点系统和无穷大系统作为演示，演示潮流计算、短路计算和暂稳分析。通过PSASP良好的人机交互界面，曲线阅览室等让学生直观而形象地理解实际的潮流计算和短路计算结果。当然，演示过程中需要插入原理性的分析，通过改变元件参数、电压水平等观察计算结果的变化，巧妙引入电网运行分析原理，避免公式的大量直接推导，让学生的兴趣和积极性得以提高，主动去探索，由“教为中心”过渡到“学为中心”。
4.继电保护和防雷保护继电保护在“电力工程基础”这门课中主要讲三段式保护。三段式保护包括动作电流的整定、动作时间的整定、灵敏度的校验等，分析起来较为复杂，而且保护之间的相互配合用语言来描述反而让学生容易混淆。只能通过软件模拟实现工程实际的典型三段式保护的整定和动作案例，分析不同地点短路时保护的动作与配合、不同线路参数和短路方式对保护灵敏度的影响。防雷保护则可以从生产实际中引入案例，如变电站、电厂等。
三、结束语
【内容提要】文章认为对法律效力的概念的理解应从通常所及的形式外延深入到其实质内涵和根据，指出我们不能停留在实证主义法学派所认为的法律效力来自国家权力的表面现象上，论述了法律效力的实质根源在于人民权利的不可侵犯性等。 【关 键 词】法律效力/法哲学 【正 文】 法律效力是实现社会法律控制和调整的关键性因素，是建立和维护社会法律秩序的核心问题，是法律权威的重要基础和根据，并与法律的效果、实效及其实现都息息相关。如果法律失去了效力，法律条文只不过是一纸空文，法律规则的宣示和告诫仅仅是空气振动而已；立法将失去其意义，法律的实施和遵守就得不到保障，执法和司法过程都将困难重重，甚至寸步难行。因此，对法律效力问题的深入研究不仅非常必要，而且对于健全社会主义法制更具有十分的紧迫性。但我国法学界对法律效力的研究尚是一个薄弱环节，法律效力问题在理论和实践上都存在一些盲区和误区。为此有必要对之进行一下法哲学的反思，以期有助于对它的深入理性思考和研究。兹作一初步尝试。 法律效力，通常是指法律的约束力及其生效范围，但在一般的法学理论中，实际上只述及到后者，即阐明法律对人的效力（法律适用于哪些人），空间效力（法律效力及于哪些区域）和时间效力（法律生效与终止的期限）。这就只涉及到了法律效力这一概念的形式外延，而并未触及到法律效力概念的实质内涵和根据。从而未能正面回答法律效力究竟是什么？它的根据和根源何在？法律为什么会有效力和普遍的约束力？是否任何法律都会有效力？影响法律效力及其实现程度的因素是什么？如何才能保证和强化法律的效力？等等。而这些正是关于法律效力问题的实体性内容，在一般的法学理论中似乎是把它们作为假定是业已解决了的，并以此为前提来述说它的生效范围。这在理论上讲，显然是不周全、不彻底的；在实践上，对于健全社会主义法制尤其不利。当前，我国法制建设的主要矛盾，实际上已经转移到了法律的有效实施及其实现上，法律的效力问题已成为一个最为突出的问题。如果仅停留在形式上，抽象，孤立、静止地只谈论它的生效范围，显然是不可能使这一问题得到真正解决的。而且，法律效力问题的实体性内容同法的本质、作用、功能、发展以及整个产生和运行机制都有着内在联系，如果加以回避，也极不利于深化和发展法学理论。 那么，首先需要进一步弄明确的，究竟什么是法律效力？它的实质是什么？为什么法律会有其效力和普遍的约束力？ 如果要对法律效力这一概念的外延和内涵都有所揭示，对法律效力这一现象的形式和内容都有所涉及，是否可以这样来界说：所谓法律效力，是指法律对其指向的一定区域和时间内的人们及其行为和事项的强制力或约束力，它表现为对其所授予的权利应当得到享用和尊重，所设定的义务必须履行和遵从，否则，就会引起有关国家机关采取特定的方式来保护和恢复遭到侵害的权利，并追究和惩罚对其义务之违反。 可见，法律效力的存在形态或载体就是法律的强制力或约束力，其实际内容以及其意义和目标指向就是对法定权利和义务的保护和限定；其最极端的表现形式就是惩罚和责任。而由于权利不过是利益的意志化形式，是社会所许可的人们行为自由的程度、范围、界限、标准（义务则是权利的对象化，是负值形态的权利），所以法律效力的实质是国家权力对一定合法利益和意志以及人们行为自由的承认、保护和限定，归根到底，是对一定经济关系（以及由此决定的其他社会关系）的保护和承认。正是因为法律有这种效力，权利才具有创制力，义务才具有强制力，责任才具有迫使力，惩罚才具有威慑力，法律才具有其尊严和权威。 那么，法律效力的来源和根据何在？只有进一步解答了这个重要问题才能更深入地理解为什么法律会有其效力和普遍的约束力；也就是说，为什么一项法律规则能够要求它所指向的人们必须一体遵行？看来，这就不仅仅是个一般的法学问题，而是一个法哲学的问题了。德国《布洛克豪斯百科全书》甚至把它作为法哲学的首要问题。该书称，法哲学“主要的问题”是：“1.效力问题，法律要求每个人以它作为自己的行为准则加以承认和遵守。这种要求使法律与个人发生了对立，于是就产生了下述问题：提出这一要求的根据是什么？立法者能否赋予任何一项规定以法律效力？……”（注：《布洛克豪斯百科全书》第15 卷第512页，转引自《法学总论》、知识出版社1981年版，第45页。） 为此，现代西方法学界围绕这一问题展开了热烈的法哲学的探讨和争论。 实证主义法学派认为，法律效力是一个“逻辑的观念”。也就是说，它理当被归结为国家的约束力，所以凡是有立法权的机关制定的规则就不应怀疑其有效力。可见，实证主义法学派法律效力论的中心思想是要说明法律效力及其根据来自国家权力，具体而言就是来自立法机关的立法权及其立法行为和结果。为了论证这一中心思想，他们提出了整套的理论，以说明不能离开法律规范及其形成机制本身来谈论法律效力。例如，纯粹法学派的代表者凯尔逊就认为，法的效力乃是法的规则体系内部产生的问题，只能在现行法体系范围内回答，只要符合立法程序，或符合某个最高或最终的规范或规则，它就应被认为是有效力的。所以凯尔逊的法律效力论有两个特点：一是法律规范的效力不取决于内容，而在于其形式，即它是否是按照一定的合法的立法程序制定出来的；二是，法律规范的效力是一个“应然”问题，而不是“实然”问题，不能从事实和现实生活中，而只能从规范体系去寻找其根据，哪怕规范体系所由以派生的最高规范只是一种假定。 这样，实证主义法学派实际上就把法律效力混同于立法机关制定的法律规范的有效性，即程序合法性。但程序合法有效只是法律效力的必备条件，而不是充分条件，法律效力还有其实体的意义和根据，法律规范合法有效只是一个程序性的概念。不仅如此，实证主义法学派还把法律规范的效力混同于立法权及其立法行为和效力，从而最终把法律效力归结为国家权力。这也就必然会把法律效力等同于法律的功效，认为只要法律规范有效，共功效就自然能实现，所以“恶法亦法”，就是当然的了，因为恶法也同样有效力和功效。 此外，自然法学派认为法律效力是一个“伦理的观念”，它最终不过是法律的道德约束力，因此有效力的法律必然是合乎正义原则和道德要求。社会法学派又认为法律效力是一个“事实的观念”，是法律对社会成员事实上的实际约束力，亦即法律的实效（实际效果）。现实主义法学派则认为法律效力是一个“心理的观念”，它取决于法律对人们施加的心理影响以及人们接受和认同其约束力的心理态度。 显然，西方各派法学的这些法律效力观既对我们有所启迪并有值得惜鉴之点，但又均有其局限性和片面性。其中，尤其是对凯尔逊的实证主义法律效力论不能不承认是颇有影响力的。因为在我们一般的法学理论中之所以不讨论法律效力的实体内容，而只界定它的生效范围，这实际上也是把它当作一种形式上的东西，视为只是一种程序性问题，即认为立法机关按照合法的立法程序制定的法律就当然具有其效力，而不同等级的立法机关制定的法律（或法规）其效力也就有其等级区别。这也就是把法律效力问题视为一种“应然”，甚至“当然”，似乎是不成问题的问题，或者说也是作为一种“假定”，即假定是已解决了的，从而以此为前提才只需要述及它的生效范围。 然而，这并不等于说在一般的法学理论中对法律效力的来源和根据没有任何看法。事实上，在我国的法学基础理论中关于法的本质和特征的阐释就已经包含着对这一问题的解答。即认为由于法本身就具有规范性和强制性，它是上升为国家意志的统治阶级意志的集中表现，是由国家机关制定、认可、颁行并由国家强制力保证实施的，因此法律的效力来自于国家意志的权威性，渊源于国家权力，而且它本身就是国家权力的重要表现形式和组成部分。这就当然地把法律效力归结为国家权力，即法律效力本质上就在于国家权力的合法性、权威性和有效性。进而从法律的产生机制上看，自然就会认为法律效力就来源于立法权，来源于立法机关的权力和权威，因而不同等级的立法机关制定的法律（或法规）其效力也就呈现出等级效应。 可见，这里我们又回到实证主义法学派法律效力论的核心理论——法律效力及其根据来自国家权力，最直接的就是来自立法权。这是否正确呢？我认为，这只能算是看到了法律效力的形式上的根据，而并未揭示其实质根源，而且这种观念既不深刻，也不周全，还存在逻辑矛盾。因为如果说，法律效力来源于立法权，那么，立法权又来自何处？为什么立法机关按照合法的程序制定的法律就必定是有效力的？结果还是要以是否“合法”来证明法的效力，摆脱不了同义反复的怪圈。 之所以如此，是因为这里回避了一个根本问题——国家权力又来自何处？所以，如果把国家权力作为一种先验的东西，把立法权的合理合法性作为一种不证自明的公理，当然法律效力问题的 探究便只能就此止步。而且若把这些都作为一种当然，不追索其理性基础和更深层次的应然，即“凡是现存的，都是合理的”，哪怕是恶法亦法，自然也没有必要进一步追索探究法律效力的实质根源了。然而事实上，国家权力和立法权本身都是尚待证明的。国家权力，是一种有组织的暴力，特别是在专制政体下更是如此。如果不深入揭示国家权力和立法权的实质根源和根据，就难以避免会陷入奥斯丁的“绝对权力论”和霍布斯的“权力暴力论”。 如果说凯尔逊还是羞羞答答，忸忸怩怩地表述了法律效力来自国家权力这一思想，那么分析实证主义法学派的鼻租奥斯丁的思想就是赤裸裸的。如果把凯尔逊的观点与奥斯丁的“绝对权力论”联系起来理解，就能清楚地看出实证主义法学派所主张的法律效力来自国家权力这一中心论点的来龙去脉。奥斯丁把国家权力作为法的基础和根源，实际上也就主张国家权力是法律效力的基础的根源。因为他把法律说成是政治上作为最高统治者的一种主权命令，而对于违反命令的人们所加的痛苦便是制裁，在命令中所要求的作为或不作为就是义务。即他把法律的本质看作是对人们以制裁为后质的强制执行义务的命令，而这种命令又是由主权者颁布的。所以奥斯丁乃至直截了当地说法律是建立的或强加于人的一种意见，它对一定的个人和行为的主体具有永久的效力。而奥斯丁的“绝对权力论”又是继承了霍布斯的“权力暴力论”，马克思并对之作了深刻而尖利的批判，指出其实质是反映了资产阶级用“集中的和有组织的暴力”来镇压人民群众。由此可见，把法律效力的根源归结为国家权力，即归结为有组织的暴力，把这种有组织的暴力，这种“政治优势”，“当作某种凌驾于社会之上的，以自身为基础的东西”（注：以上所引可参见《马克思恩格斯全集》第45卷，第649、652、647页。 ），就必然导致以权力支配法律，以权力支配权利，乃至以强权泯灭正义，这显然是与法治原则和民主精神相悖的。 在近现代社会的法治国家，如果说国家权力不直接体现为有组织的暴力，而体现为一种制度化的权力，如立法权。那么可否把它作为法律效力的根源呢？——但是立法权又来自何处？这就有两种理解：一种认为仍来自有组织的暴力即国家制度，国家制度所具备的国家权力就当然地包括立法权；再一种认为来自人民的权利，是由人民的权利转化来的，是由人民的权利集中化为人民的权力而赋予国家机关的。如前所述，近代西方政治法律思想史上存在的国家制度与立法权关系的悖论和争论，实际上是君主立宪和民主共和两种思潮的对立，是专制政体下的“法制”与民主政治基础上的“法治”的对立。黑格尔也曾意识到了这种对立，但没有可能科学地予以解决。马克思用人民行使革命的权利解决了这种悖论，通过建立民主制度，以法律支配和规范国家权力，科学地解决了国家制度与立法权的关系。正如恩格斯所说：“所有通过革命取得政权的政党或阶级，就其本性来说，都要求由革命创造的新的法制基础得到绝对的承认，并被奉为神圣的东西。”（注：《马克思恩格斯全集》第36卷，第238页。 ）并指出：“从某一阶级的共同利益中产生的要求，只有通过下述办法才能实现，即由这一阶级夺取政权，并用法律的形式赋予这些要求以普遍的效力。 ”（注： 《马克思恩格斯全集》第21卷，第567—568页。）这就深刻地说明了法律效力虽然直接来自国家权力，但就其社会基础而言，它乃植根于对社会经济关系和其他社会关系的认可和反映，在民主制度下，即根源于对人民权利和利益的认可和反映。也就是说，法律效力的实质根源在于人民的权利的不可侵犯性，由人民的权利转化和集中化为国家机关的权力和权威，法律才具有强制力和约束力。所以法律只有体现人民的权利要求，维护和保障人民的利益，才能有效实施并得到一体遵行（其正具有其强制力和约束力）；法律效力的更深刻的价值渊源在于对客观规律和社会必然性的把握和反映，即反映社会有机体存在和发展之有序性的客观要求，归根到底是对社会生产方式的维护，对社会生产力发展的保护和促进，这也才符合普遍的社会正义。所以法律效力的价值渊源的最高表现形式就是必然性和合理性的统一，既体现必然，又符合正义。只有这样，法律的强制力才能得到有效贯彻，法律的约束力才能得以普遍发射，即法律的效力才能得以充分发挥。而影响法律效力的种种因素和表现都是由于违背了上述这些基本要求。或者以权代法，循私枉法，损害人民的权利，违背人民的利益；或者法不反映客观规律，不体现社 会正义。这些都必然引起人们对法律效力的置疑甚至反抗，西方国家的所谓“善良违法”或“温和抵抗”，就是对非正义的法律的效力的挑战和置疑，也就是说，这样的法律就失去了效力或至少是部分地失去了效力。所以要保持和强化法律的效力，就一定要注意立法的科学性，执法和司法的公正性，使法律尽可能反映客观规律，体现人民的意志和利益，最大限度地维护和保障人民的权利。并注意法律体系及运作的系统性和协调性，加强法律体系自身监督功能，注重法律效果和实效，建立法律实施的反馈系统，及时发现和排除影响法律效力的因素和条件，同时注意法制系统与整个社会大系统的相互影响和作用，使之处于良性的协调发展之中。 所以，对法律效力既不能作形式主义的肤浅理解，也不能把它看作某种不言而喻或天然秉承的东西，它离不开法律的客观的社会基础，有其深刻的根源和根据。要科学地认识法律效力问题，就需要进行深入的理性分析和法哲学思考，树立法律效力的层次结构观和系统观，层层深入地揭示法律效力的实质、基础和根源；而且法律效力的实现是一个动态的过程，影响和强化法律效力的，有各种主客观因素和条件。法律实践中的一个重要任务，就是注意排除影响（阻碍和削弱）法律效力的各种不利因素和条件，努力调动和集合强化法律效力的各种有利因素和条件，以强化法律的效果和实效，促进法律的得力贯彻实施和有效实现，维护社会主义法律的权威和社会主义法制的尊严。
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四川省夹江县第一小学校/余惠如
小学数学教师当前急需解决的迫切任务是如何最大限度地开发学生的潜能，使学生尽快掌握怎样学，让学生具备学习能力。由于语言是思维的外壳，培养学生的数学表达能力是一个重要的方面。因为语言的准确性体现着思维的周密性，语言的层次连贯性体现着思维的逻辑性，语言的多样性体现着思维的丰富性。这说明要提高学生思维能力，就必须培养学生的语言表达能力，即立足课堂，通过听、看、想、说等活动充分挖掘学生的潜能，以培养学生的语言表达能力，从而促进思维能力的发展。
一、营造氛围,享受话语权。叶澜教授提出应让课堂充满生命活力，也就是教师不能以一种严肃的态度来压制学生，使学生始终拘谨于教师的眼皮底下，牵着学生完成教学目标，极大地压抑学生的思想和情绪。在教学中，教师要甘愿蹲下身子与学生平等相处，营造一种宽松、民主、和谐的课堂氛围，使学生能感受到“心理安全”和“心理自由”，以一种愉悦、积极、兴奋的心态参与到学习中来，并通过观察、操作、猜测、交流、反思等活动，充分发表自己的见解。使个性在活动中张扬。
确保学生的主体地位，让他们充分享有话语权。首先训练学生大胆发言，特别是声音宏亮，有精神！数学课上通过创设情境，让学生在自主的基础上互动，充分思考、交流，对他们的见解给予积极评价，真正体现教学相长。表扬树立榜样，使学生明确要求后，每节课都结合检查复习，基本训练等教学环节进行训练。要求学生大声回答问题，每个人都要通过“发言声音合格”的达标验收。
二、陈述思路，养成好习惯。所谓陈述思路，就是说思维的过程。课上要给每个学生说自己思路的机会，可以个人独自小声说，同桌之间练习说，六人小组互相说，在全班说等等。通过说，学习思维方法。长此训练，学生就会习惯于陈述思路。如在应用题教学中，坚持让学生用数学语言说清题意,表述数量关系、解题思路,按运算意义口述列式根据、解题程序和解题方法。如教学分数应用题"苍海号捕鱼船五月份捕鱼2400吨,六月份比五月份多捕了1/4。六月份捕鱼多少吨？"时，训练学生用数学语言有序地说出解题思路:由关键句“六月份比五月份多捕了1/4”可知道是把五月份捕鱼量当作“1”,六月份捕鱼的吨数就相当于五月份的（1+1/4），要求六月份捕鱼多少吨，就是求2400吨的（1+1/4）是多少，可根据求一个数的几分之几是多少，用乘法计算，列式为2400×（1+1/4）。又如教学复合应用题时，要学生说出解题程序，说出先算什么，后算什么。通过口述解题思路和解题程序，可以直接了解学生审题和理解题意的能力，便于教师根据学生的反馈信息调节自己的教学。
三、精炼语言，提高条理性。教学中在引导学生观察、分析、推理、判断后，要求学生用数学用语，简明、准确地回答问题。启发学生用自己的话总结概括出定义、法则或公式。使感性认识上升为理性认识。如在教学长方体体积计算时，我设计了如下操作活动：要求学生将18个正方体木块(各表示1立方厘米)摆成形状不同的长方体，边操作边说出所摆长方体的长、宽、高各是多少。教师分别板书出来后，引导学生观察长、宽、高与体积的关系，并比较算式和相应的形体，发现长方体所占的体积单位数正好等于长、宽、高的乘积，并让学生精炼地、完整地叙述出来。当学生语言有错误或冗长时要及时纠正。学生在组织语言的过程中，思维的条理性，准确性就得到了操练。
四、学会反思，增强学习力。学生最重要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识也就是反思智慧，反思是指人们对于自身的行为思想等进行思考的过程，是一种对认识活动的再认知。反思性学习是对学习过程始终持有一种“健康”的怀疑,具有一种执著的探索和创新精神。新的课程标准从全面育人的角度，提出培养学生“初步的评价和反思意识”的目标。如何结合实验教材的内容，采取怎样的学习方式可以把这种新的目标落实在课堂教学改革中。
课上加强反思性教学活动，一旦学生在练习中出现了错题，不仅让他把错题改正过来，而要认真反思自己错题的原因，在班上讲出来。久而久之，学生养成了对自己错题负责的好习惯，自主进行错题积累、自主分析错题原因。如“多边形面积”教学后，我让五年级学生写“我与面积”的反思性数学小论文，一个学生在文中写到：你知道我11月12日的作业是怎样错的吗？说出来笑死你，梯形面积我全都没除以2，5道题全错，现在我已改了，请你别犯我这样的错。在反思中提高学力。
一
马克思认为：“道德的基础是人类精神的自律”，（《马恩全集》第一卷，P15）意味着道德价值的根据在于人自身而不在人之外。
康德认为：真正品德的产生，是来自人们意志的自愿，不受外界的约束，可以自主规范来约束自己，故道德的最高境界是“自律”。（转引自《道德与文明》1996年第1期，P29）
杜威也认为：学校德育不应背记某些规则，良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会。
然而，现实中人们的道德行为似乎大都来自外在的某种压力或利益驱动（他律），而很少自主选择、自我践行（自律）。在教育中，对学生仅提出社会规范要求或目标，而对学生如何去习德、自育、践行，即自我教育、自律能力的培养研究不多。从我国历史上看，传统德育的核心是封建德育，其目的是培养维护封建制度的“奴才”——各级统治者与“听话”的“愚民”，品德评价标准为：被动接受，盲目服从，唯唯诺诺，师云亦云，因循守旧等。在道德教育上一切努力可称为“听话”教育：从一个刚出生还不懂事时起的“乖孩子，听话”到要求儿童青少年“在家听父母的话，在学校听老师的话”，直至要求成人“在单位听领导的话”，一个人即使毫无独立思考、判断、选择与行动以及负责的能力与精神，只要是“听话”就是“好孩子、好学生、好同志”。鲁迅在评论中国的家庭在教孩子时曾指出，那种教育只是“使他（孩子、学生、青少年）畏葸畏缩，仿佛一个奴才，一个傀儡，然而父母美其名曰“听话”，自以为是教育的成功，待到放他到外面来，则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”。这种教育，“其实都不过是制造许多适应环境的机器的方法罢了。”（《鲁迅全集》第4卷，P565，第11卷，P9）平平庸庸，唯唯诺诺虽不是坏学生，但已不适应现代社会对人的品德要求（开拓、进取、创新素质）。
另一方面，自律符合学生道德心理特点和德育规律。当代青少年处于探索社会、探索人生的重要时期，他们的思想特点是不轻信、不盲从，既不唯书，也不唯师，在观察和对照中思考，在思考中观察与对照。个体道德意识发展是影响道德内化的重要因素，自律是促进道德内化的重要手段，它可以使个体不断评判自己的道德认识，找出差距，主动吸取道德上的要求以充实自己。只有将社会要求的价值观转化为自己的价值取向（自化），外在的道德规范经个体分析、判断、选择、尝试，才能形成自己的信念；只有在实践中切身感受，知行统一，情理交融，才能持之以恒，只有具有主体精神的人，才能自觉行动，而真正的权威也正是来自于人内在的精神力量。
因此，自律能力的提出是以学生个体身心发展的主动性、能动性特征、需要及其规律为基础的，也是以现代社会及其发展趋势的需要为基础的。
二
所谓自律，是指根据自己的道德价值观和道德思维，为自己立法，并按自己的意志和立法去行动。即指不受外界困境和邪恶影响，不为快乐、幸福、欲望等情感所驱使，也不受神意、天命的支配，而是根据自己的“立法”，为实现自己的道德理想而行动的道德原则。它是依赖于理性的“善良意志”，而不是个人随心所欲的任性，强调“出自法则”去行动（利他、利己）。自律使人自觉选择道德行为，纠正不道德动机，在道德法庭上，自己充当人和审判官，检查和审判自己的言行。皮亚杰研究儿童道德发展中的“自律”，指的是人的行为受自己内在独立思考和价值标准的支配而不是外在的社会规则。
自律能力，指道德选择和行为是依据通过作为道德活动的主体的人理性思考后选择的道德原则自愿作出的，它可以表述为道德上的“三自能力”即自立、自行、自控能力。所谓自立即自我“立法”，也即自我要求，这涉及道德认识，道德理想诸方面；所谓自行即自我“行政”，也即自我锻炼、自觉践行，养成道德行为习惯；所谓自控即自我“司法”，也即自我评价自我调控，与通常所谓“良心”或“内心的道德法庭”相似。具体内容包括：自主思考、自我劝告、自我选择、自我修养、自我践行、自我克制、自我防御、自我督促、自我评价、自我调控、自我塑造、自我判断、自主责任心和自我负责，以及独立的社会适应和交往协作等能力。
相对而言，他律是指由外在因素决定自己意志的道德准则，即道德选择与行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的（如恐惧、压力、图取报偿等）。处于学龄前和小学低年级的儿童，往往没有约束自己的能力，道德评价能力较低，需要靠教师和家长的约束来行动。随着主体自身成熟，这种外在权威形式逐渐转换为青少年内心的某种觉悟和信念，开始有意识地自觉地服从自己，即走向自律。但应该看到，学生在其道德意识建构过程中，情绪性动机、遵从权威和功利性动机占很大比重，效果与动机很难统一，这决定自律的不稳定性。
自律是道德人格完善的内在机制和主观途径。所谓道德人格就是人格在道德方面的规定性，它由价值目标（动力和导向因素）、价值原则（准则因素）和道德责任心所构成的统一体。道德人格完善，则指主体自主作出的道德决定在道德实践过程中不受任何阻碍地被实现的状态或境界。具有自律的人表现出健康人格特质如自觉性、自制性、包容性、坚持性和自主性等。
三
德育应该培养学生在个体道德生活和社会道德生活中学会自律。然而，青少年学生存在的问题表现在自我评价障碍、意志薄弱、人格障碍、挫折心理等。中国古代道德修养论中的“慎独”、“主敬”与西方的“有得于内，无待乎外”对我们培养学生自律能力的方法有所启示，下面来谈一些具体做法。
（一）挫折教育。也称逆境磨炼，是指通过展示人类社会生活中的挫折因素，培养学生正确认识驾御挫折能力的一种教育活动。即是说让学生不在挫折中消沉、徘徊，向挫折学习，在挫折的锻炼和考验中成熟，奋进、崛起，自处逆境仍然保持心理平衡和正常活力，从而培养对未来生活的适应性和调节周围环境的能力。当今时代充满着竞争、挑战和风险，青少年需要挫折教育、改革开放需要挫折教育，社会呼唤挫折教育，那么，如何提高学生挫折承受力和适应能力呢？孔子借“岁寒然后知松柏之后凋”，暗示身处逆境更利于修养砥砺品行，颜回在陋室而不改其乐，表现出对贫困逆境的超越和对“道”的神往，得到孔子的赞扬。孟子也曾说：“天将降大任于斯人，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其肌肤，空乏其身，行佛乱其所为，所以动心忍性，增益其不能”。（《孟子·告子下》）俄国的奥斯特罗夫斯基在经历童年的磨炼，战争的考验后，在身残志坚下写成《钢铁是怎样炼成的》光辉巨著。日本教育也规定：要创造机会把孩子投入艰苦环境中锻炼，让孩子学会自己解决自己的问题。据说在一所私立小学的校门口，有一块水池，学生每天脱下木屐从水中走进校园，即使寒冷冬天，也从不在教师面前喊冷。挫折可从反面丰富人生的经历，加强品德实践能力，“吃一堑，长一智”，“失败乃成功之母”，便是这一道理。当学生遭遇失意、失败时，教师要增强其挫折心理免疫力，克服输不起的心理障碍，从跌跤中学会走路，在水中学会游泳。此外，人不可能在“真空世界”中生活，在学生中开展负面教育（反面教育），做到“出污泥而不染”，克服保姆式的教育。
（二）自我评价教育。自我评价是学生依据一定的品德评价标准，对自己的行为作出肯定或否定的价值判断。自评作为自律的有效手段，表现在三个方面：(1)自我意识，它是指人对自己以及自己和周围事物关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。学生对祖国集体的爱、责任感、义务感、荣誉感、廉耻感等品德知识，都建立在对个人需要同社会需要之间的认识和理解的基础上的。(2)自我激励，青少年学生自觉性、自制力较差，品德中好行为习惯不稳定，通过自评可帮助学生自我反省，进而自觉地进行思想转化和行为控制。(3)自我调控，在实际生活中，常有的行为不为人知即“个人独处”的情况，经常检查一言一行可以保持正直的人格和品德的纯洁，从而抵制外界的不良诱因。
（三）道德问题讨论。所谓道德问题，是由个体在特定条件下不能实现预期目标而形成的，它包含认识、目标、障碍三个因素。问题的解决，是从困难障碍中寻找一条出路。德育实质上是一个由“已知”出发，帮助学生在个人与他人、集体、祖国利益发生冲突时如何处理，利他利己，动机与效果相结合，实现德育目标的过程，可以说，德育是道德问题解决的教育和教学。当代西方德育课大多数都引进美国科尔伯格的道德认识发展理论，采用道德难题讨论方法，把培养判断力作为德育的中心任务。一是不要简单地告诉学生什么是善，什么是恶，而要让学生参与德育实践，对善恶作出评价；二是德育要注重学生批判性思维和决策能力的培养。科尔伯格设立不同的道德两难问题（情境），如海因茨偷药的故事，供学生讨论，或者提供体验道德疑难问题的实践机会，帮助学生正视问题所固有的道德内容，引出学生谈出所作的判断基本理由，并鼓励他们以不同的道德观相互交谈，目的在于发展学生道德认识能力，选择能力，判断能力，更加适应社会生活。应该指出的是，学生在进行道德选择时，不但要有行为上的自由，而且要有理智上的自由，不但要有外在规定他律性的保障，而且要有内在需求自律性的支撑。
（四）道德责任心培养。强调个人对社会尽责是我国德育的传统，孔子主张“仁以为己任”，明末顾炎武疾呼：“保天下者，匹夫之贱与有责焉耳矣。”小学思品课本里提到“心中有他人，心中有集体，心中有祖国”。然而，当前青少年学生普遍缺乏责任感，为此，德育应指导学生树立对己、对他人、对社会、对国家、甚至对全球的责任，树立学习责任心、生活责任心、工作责任心等，在家庭生活、社会公德、职业规范等方面接受社会关于个人道德责任的各种要求。如在班级中，让学生明白是班级的主人，让学生承担各种对集体负责的角色，引导他们对班级负责，激发学生履行道德责任的动机，强化因履行道德责任而引起积极的情感体验，同时，对责任情况进行监督、检查。
为了责任，处于现实可能的道德主体，他律性。
出于责任，处于自为的道德主体，自律性。（五）设置活动性德育课程。实践活动为自律能力的形成提供一个锻炼机会。学生在课堂上习得的道德观念，可以说是：“认知性德育课程”中的“理智的道德”，易导致学生在走向社会面对道德困境时，常产生言行脱节、表里不一等“双重人格”现象。而活动性德育课程是让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会生活的真面目，进而参与社会生活改革与创新活动，旨在培养学生在社会道德环境中具有独立的、理性的道德判断与选择能力，自主负责的行动能力，不妨称为“实践的道德”。因为学生是道德生活的主体，“参与者”，而不是被动的客体，“接受者”、“旁观者”，德育的效果是从外显行为来评价的。活动性德育课程的内容包括勤工助学、社会公益、生产劳动、社会宣传和咨询、晨会、班团活动、课外活动等。其作用：(1)引导学生分辨周围发生的突出社会现象，(2)注重学生自育的主动性，(3)为自律品德发生提供保证。
四
培养学生自律能力应注意的几项原则：
层次性原则。真正具有自律能力的人，可以说“从心所欲不逾距”，但面对不同教育对象，我们只要求：在幼儿园，培养学生自理能力（生活习惯养成）、自控能力（控制自己的脾气、性情）；在小学，培养学生低层次的自主自制，是非判断能力；在初中，初步形成自主自制，是非判断能力和道德评价能力；在高中，比较自觉地进行自我教育，较强的自主自制能力、是非判断和交往协作能力等。
主体性原则。人在自身发展中处于主体地位，品德发展也存在自我构建的问题。主体所具有的独立、自觉、能动和创造的内在特性，是主体得以确立的内在依据和根本标志。如果我们不能说服学生应该自育，而又想塑造学生品德，那只会是徒劳，因为外在道德观念必须为道德主体所认同，才发挥作用。正如苏霍姆林斯基说的：“道德准则，只有当它们被学生自己去追求，获得亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念时候，才能真正成为学生的精神财富。”（《给教师的建议》1984年版，P348）具有自律能力的人，在何处何时遇到问题，先想到依靠自己的道德思维，判断标准，而非依靠外部的标准和力量去解决。所以，教育要启发学生作为活动主体有权利有责任自愿地主动地民主地参与各种校内外活动，以此发展自主意识、自律能力，引导学生做生活的主人、集体的主人、学习的主人、实践的主人、评价的主人。强调的是自觉的行动积极的行动。
针对性原则。从德育实际需要出发，顾及学生个性年龄特征和思想品德基础，发挥教师主导作用和学生主体作用相结合，他律与自律相结合，使自律内容丰富，方法灵活多变。
总之，道德教育的最高目标是教会学生学会自律。自律能力的培养，可以说是学校德育今后长期的任务，由于作者才粗识浅，本文提及的几种方法，仅供教学参考，其操作效果如何？有待于实践的验证和理论的进一步探讨。
参考资料：
1.魏贤超：《现代德育理论与实践》杭州大学出版社，1994年版。
2.李道仁：《学会学习》陕西人民出版社，1993年版。
3.冯增俊：《当代西方学校道德教育》广东教育出版社，1993年版。
在高职语文教学中不仅只是对课堂知识进行一定的讲解，而且还要对高职语文教材进行一定地扩展，从而能够拓宽学生的视野，高职语文教学要与实际生活进行一定的联系，在实际生活中加强高职语文活动，进一步提高学生的语文综合素养，对培养学生职业能力有着一定的促进作用。
二、针对不同专业进行不同的职业能力培养
在高职教育中，由于设置的专业较多，在培养学生职业能力的同时还需要根据不同专业进行有针对性的职业能力培养。在高职语文教学中要与专业技能进行一定的结合，能够进一步培养学生职业能力。语文在人们生活中有着非常重要的作用，同时还是一门最为基础的课程，在不同专业中有着不同的职业特点，同时对高职语文教学有着不同的专业需求，这就需要在高职语文教学过程中不仅要实现语文教学，而且还要实现专业教育，能够把语文和专业二者有机地结合在一起。这还需要提高教师的素质，能够保证高职教师不仅有着理论知识，而且还要有着技能知识的教师，在高职语文教学过程中能够进一步培养学生职业能力。
三、加强实践能力
在高职教育中，由于各专业的不同也就存在不同教育的类型，高职教育主要是针对社会岗位中的需要，不仅培养学生理论知识，而且还能培养学生技能型的人才，进一步培养学生职业能力。在高职语文教学中，要将理论教学与实践教学相结合，培养学生动手操作能力，同时能够呈现出职业教育的特点。在专业课程中，将专业知识融入专业课程中并且还在一定程度上强调实践的意义，不仅改变教学方法，而且还能进一步加强语文能力的实践，提高高职学生适应不同岗位的需要，并且促使学生的职业能力达到一定的实用性。
四、培养学生职业能力
在高职语文教学过程中，首先需要对学生的思想工作和职业道德进行一定的培养，由于多元化的思想充斥着学生的思想，在高职语文教学中就要需要对学生的思想进行一定的培养，帮助学生树立正确的思想观念，还应对本民族的文化进行一定的继承和发展。在高职语文教学过程中，还需要培养学生的创新意识，通过利用丰富的语文知识作为学科发展的载体，利用对语文的教学能够在一定程度上促进大学生创新意识和创造能力，并且能够为就业提供良好的岗位。在高职语文教学过程中，还应该培养学生良好的思维习惯，在教师的引导下帮助学生掌握创造性思维以及逻辑性思维，能够在一定程度上培养学生职业能力。
五、培养学生文学素质
在高职语文教学过程中，具有一定的职业倾向性，还需要培养学生文学素质，在语文教学过程中，不仅要重视阅读，而且还应培养学生写作能力。由于高职学生语文基础较为薄弱，在语文教学中很难调动学生学习的积极性和主动性，教师通过改变教学方法能够激发学生学习的兴趣，能够从阅读中潜移默化地提高学生学习的兴趣，并且能够促进开展高职语文教育工作。
六、结语
