时间：2022-12-01 00:36:11
一、课程教学内容体系建设
针对DSP技术在无功补偿系统中的应用，控制系统由I/O、A/D采样、PWM发生和通讯等环节组成，在有限的课时内有针对性的优化教学内容，紧抓课程重点，由简而入，破解学生的畏难情绪，从而使学生快速掌握DSP的编程方法。根据典型无功补偿系统，DSP的重点内容应集中在以下几个知识点：1.存储器映射结构DSP内到底有那些存储器（ram，rom，flash，etc），这些存储器到底是如何分配的，cmd文件如何编写，如何定义存储器映射和输入输出段的位置，这对了解DSP的内部结构至关重要；2.DSP时钟和系统控制了解DSP的外部晶振输入，内部如何设置锁相环为DSP的CPU提供时钟信号，SCI、EV、ADC等片内外设的时钟分别应如何合理设置，从而了解DSP的时钟机制。由于系统时钟与PWM的频率、死区的大小等密切相关，掌握系统时钟设计方法才能正确设计定时器周期值从而为后续的程序调试奠定理论基础。3.2812中断系统2812的CPU能够支持一个不可屏蔽中断NMI和16个可屏蔽的中断INT1-INT14、RTOSINT和DLOGINT，2812的CPU为了能够及时有效的处理好各个外设的中断请求，设计了一个专门处理外设中断的扩展模块（thePeripheralInterruptExpansionblock），叫做外设中断控制器PIE，它能够对各种中断请求源做出判断以及相应的决策。2812的中断是3级中断机制，分别是外设级，PIE级以及CPU级。PIE级的中断和外设级的中断相比较，外设中断的中断标志位是需要手工清除的，而PIE级的中断标志位都是自动置位或者清除的，同时PIE多了一个PIEACK寄存器，同一时间只能放一个同组中断进入CPU，CPU级的操作都是自动的，不管是中断标志位（IFR），还是中断的使能位（IER）。4.I/O、A/D、事件管理器重要寄存器设置电力电子系统中I/O经常用来检测开关状态或控制断路器，A/D功能用来检测系统电压电流等信号，DSP利用外部电压电流信号经过运算产生占空比，再经过事件管理器控制触发脉冲，所以，这些功能的重要寄存器设置必须掌握。其中，A/D转换是连接现实系统与微处理器的桥梁，如何利用内置A/D采集外部的模拟信号，让学生建立对DSP的感性认识尤为重要。2812内部A/D转换器只有一个，16个采样通道需进行排序依次送入A/D转换器进行转换。排序的方法通过自动排序器完成，自动排序器可设置为双排序和级联排序方式，由AdcRegs.ADCTRL1.bit.SEQ_CASC设置；自动排序的连续模式又可分为顺序采样和并发采样，由AdcRegs.ADCTRL3.bit.SMODE_SEL设置，其中顺序采样必须对16个通道的每一个通道都要进行排序，而并发采样可同时采样两路ADCIN输入，这两路输入分别取自ADCINA0~ADCINA7和ADCINB0~ADCINB7。
二、实践环节的教学改革
面对复杂的知识体系，电力专业的硕士研究生应懂得这些知识如何在实际系统中应用，结合实际应用，更有助于学生掌握“DSP技术及应用”的教学内容，使学生初步掌握DSP的开发过程。传统无功补偿系统需要先检测负荷中无功功率量或根据电压稳定需求给出无功功率控制量，再控制STATCOM发出无功功率实现补偿。电压电流的检测需用DSP内部A/D实现；STATCOM投入运行时，首先经过防浪涌电路使STATCOM不控整流缓慢对直流电容充电，稳定后闭合断路器切掉交流侧电阻，这个过程需要利用DSP检测并控制开关量。采样后经过控制算法生成调制信号，经事件管理器产生PWM驱动开关器件。事件管理器定时器计数方式的不同可产生不同的载波信号，同时定时器的中断可启动A/D转换。结合STATCOM实际应用实验指导书除了包含CCS的操作、程序的调试、中断、外设等内容。应突出时钟控制系统、I/O、A/D采样、事件管理器控制等主要内容，增加红灯闪烁控制、电压采集实验、5KHz的SPWM脉冲发生实验、3.2us死区发生实验，同时每个实验后实验报告应包含各种定时器值得计算过程，使学生牢固掌握增DSP相关内容。加强实践环节：在本课程中实验课程约占总学时的31%，其中综合设计性的内容占70%以上，实验内容基本覆盖了理论课的授课内容。在安排上也围绕课程主线进行，使理论课和实验课成为有机的整体。
三、课程考核方式改革
考试形式由原来的大作业转变为实验报告加闭卷综合考核方式：实验报告考核典型实验的动手能力、程序调试软件的使用能力和问题的分析能力，要求实验报告附实验波形图、编程思想和心得体会；闭卷考试，考试内容为DSP的内部存储结构、时钟系统、重要寄存器的设计方法和小程序的功能认识等；为了加强实践能力的锻炼，实验报告占综合成绩的60%，闭卷考试占40%。
作者：杨兴武李芬薛花徐波王育飞单位：上海电力学院电气工程学院
建筑力学课程是高职建筑类专业的一门专业基础课，一般包括理论力学、材料力学和结构力学三部分。该门课程要求学生通过相关知识学习对基本结构的内力和位移计算等问题具有一定的分析能力，能对一般的建筑工程问题进行初步分析。（一）课程设计理念高职课程以工学结合为切入点，以建筑工程项目实施为导向，突出基础能力目标，以学生为主体，以真实的工程项目为载体，设计有利于培养学生可持续发展的学习能力、适用当前工程技术的应用能力，服务专业课程、服务工程实际的课程模式，从理论和实践两方面进行课程设计，实行单元化教学。（二）课程学习目标。建立准确的力学概念，熟悉基本原理和基本方法，具有熟练进行静力平衡计算的能力，具有能够进行杆件的强度、刚度和压杆的稳定性分析计算的能力，能够熟练完成材料力学的基本试验项目；培养学生抽象、推理、分析和综合的逻辑思维能力，充分调动学生学习的自主性和积极性。（三）课程性质和作用。通过建筑力学课程的学习，结合施工现场实际需要，学生可以获得较为系统的力学知识和基本的分析能力，这些知识和能力是毕业生在工作岗位上灵活运用知识技能完成工作、解决问题的有力保证，在教与学中对提高学生的职业素养及协作能力起到促进作用。一方面它是后续钢结构、钢筋混凝土结构、土力学与地基基础、结构抗震等专业课的必备的基础理论知识；另一方面又可以解决工程中简单的力学问题，在整个建筑类课程体系中处于承上启下的核心地位。
二、基于BPR理论与管理方式实施高职建筑力学课程改革
课程改革就是重新设计和安排教学的整个过程，使之合理化，即通过对原有教学过程的各个方面、每个环节进行全面的调查研究和细致分析，对其中不合理、不必要的环节进行彻底变革。在具体实施过程中，可以按以下程序进行。（一）对现有课程进行全面的功能和效率分析，发现其存在问题。1．课程过分追求系统、完整，造成内容庞杂，知识脉络隐晦不清。高职建筑力学课程涵盖了理论力学、材料力学和结构力学的内容，知识覆盖面非常广，但其教学体系与内容基本上是在20世纪90年代中期形成的，课程普遍存在重理论、轻应用，重分析、轻综合等问题，对于力学作为应用学科的实用价值没有给予充分的重视。结果是：过分追求力学知识的系统性和完整性，使得教学内容重复、庞杂，逻辑推理过程和论证方法烦琐，学生学习倍感吃力。2．教材内容不实用。从近几年高职建筑力学教材的使用情况来看，主要存在以下几个问题：一是有些教材仅仅是本科教材的简单压缩，教材各部分内容联系不紧密。二是与中职使用的力学教材差异不大，没有突出高职教材通俗易懂和实用性的特色。三是教材内容的论述条理不清晰，符号不规范，如外荷载、约束、内力和应力的符号等都未与后续专业课中的符号统一起来。四是习题设置缺少实践性，不能突出高职院校的专业特色。3．教学手段单一，教学方式落后，难以提高学生的学习兴趣。很长时间以来，教师大都已习惯了“粉笔+黑板”或是“白班+PPT”的教学方式，课堂教学基本采用灌输式，不生动、缺乏新意，缺乏对学生的思想和学习方法的指导。同时，对学生的差异性缺乏重视，甚至不重视，教学一刀切，不能有效地调动学生学习力学课的兴趣和积极性。4．实验、实训内容过于单一，缺乏综合性实验。实验及实训的任务主要是验证经典理论、增加感性认识，是高职教学的必不可少的环节，但不少高职院校对于实验教学的重视程度远远不足，开展的实验项目单一，缺乏综合性实验（试验），结果是：学生在学习抽象的力学知识时，不能将知识点联系起来，也不能与实际联系起来。（二）设计新的课程改革方案，并进行效果评估。为了设计更加科学、合理的课程改革方案，必须群策群力、集思广益。在设计新的方案时，需要考虑：1．编写适合高职教育和学校实际的课程教材，改革授课内容。优秀的教材是教学质量的重要保证，高职教材内容不能求全，应围绕培养应用型人才的目标，注重基本概念、基本理论、基本方法，强调知识的实用性，避免涉及过多的交叉问题，尤其是要合理控制内容的难度和跳跃性，讲究循序渐进。编写教材时，采用单元模式设计并分配各单元的学时（见表1），教材在内容安排上力求符合认知规律，由工程或生活实例引入，应用数理方法抽象、推理、综合，再将理论应用于实际工程中。尽可能地应用工程实例进行说明、验证，将理论和实际有机地穿插在一起，强化应用。除让学生掌握建筑力学的基本知识外，还要让学生掌握应用知识分析问题、解决问题的方法，即将知识转化为能力。2．改革教学模式。在教学中，采用“授—导—融—解—议”的教学模式，改革思路如图2所示。具体做法：传授知识—导出任务—提出情境—解决问题、完成任务—讨论、总结。教学从简单到复杂，从单一到整体，以实际工程项目结构构件实体为切入点，从结构设计、材料选择、施工准备、施工工序、质量检测、维修加固、成本比较等一系列工作过程导出实际工程项目任务，让学生带着任务自主地学习，直到解决完成相关任务、完成学习过程，随后，再通过集体讨论，将一个问题的解决进行推广、拓展，真正达到任务驱动，自主导学的教学目的。实训培养应用能力理论指导实践客观现象举一反三解决问题研讨纠偏分析推理鼓励引导课堂教学现场培养观察能力加深感性认识实验培养动力能力增强理性认识图2教学模式改革思路3．改进教学方法。建筑力学课程以“情境—启发式教学”为主体，穿插模拟教学法、案例教学法、设问讨论法等多种形式的教学方法，突出课程内容对学生的吸引力。其教学思路是：结合学校内的典型建筑物，围绕其中主要构件的施工过程，建立教学情境，使理论学习与工作能力协调一致，在学习中糅合施工图识读、施工、质量评测、加固等一系列工作过程，真正做到“教、学、用”一体化。4．调整课程教学周时数，强化课程的实践教学。为了实现“教、学、用”一体化的目标，将原来的理论教学分为两个阶段，前段课时6周左右讲授静力学，后段12周左右讲授材料力学，在两段教学中间插入1-2周的实验教学及现场实训教学，带领学生走访一线施工现场。实验教学安排包括四个项目：材料的拉压实验；弹性模量测定，冷作硬化；剪切和扭转实验；梁的应力测定。现场实训教学包括：现场观察，认识构件、结构、支座，观察变形、破坏；观察构件的四种基本变形及组合变形，观察破坏现象，感受压杆的失稳严重性。（三）建设与课程改造方案。相配套的师资结构随着教学改革的不断深入，需要对原有的师资结构进行必要的调整和充实，并学理念，从而推进课程建设的发展。教师结构的重组，包括学缘结构、年龄分布、学历层次、工程经验等诸多方面，具体操作时，可从以下几个方面进行：其一，制订科学合理的师资队伍建设规划和年度计划，激发教师自我发展的积极性；其二，加强岗前培训，重视师德培养，提高教师的思想道德水平；其三，实施试讲制和导师制，发扬以“老”带“新”的协作精神，提高新进教师的教学能力；其四，组织教师参加科研活动，把握本学科的发展方向，提高教师的专业素质；其五，创造条件、鼓励教师参加社会生产实践，丰富实践经验，拓宽视野，提高职业技术能力。（四）组织实施。具体的实施步骤如下：第一步，加强师资队伍建设，组建结构合理、业务水平高、实践经验丰富的教学团队；第二步，完善“启发式教学”的课程标准，强化工学结合；第三步，改革教学方法，充分调动学生的学习积极性、自觉性；第四步，加强现有教材的修订，完善实验、实训任务书指导书；第五步，开发多媒体教学课件，增强学生的自主学习能力，利用移动互联技术开发网络课程，建好互动式课程学习环境；第六步，完善校内实训基地，改善实验条件，进一步扩大校外实训基地。三、改革效果总结课程改革有助于促进教师不断提高教学质量、改进教学方法以适应社会生产力的发展，能够使学生从课程改革中最大化地吸收知识的养分，培养满足现实社会需要的人才。借鉴BPR思想及管理方式，应用于建筑力学课程的改造和教学过程中，取得了很好的效果：第一，在BPR理论的指引下，传统课程的改革效率大大提高，建筑力学课程改革的建设周期是其他同类课程的50%。第二，在授课安排上，较之以往的传统教学，拥有更大的灵活性和更好的教学体验感，学生普遍感到建筑力学其实不是很抽象，它确实可看、可用、有用、能用。第三，重组后的教学提升了学生的理论分析和计算能力，改善了学生的思维模式，在毕业实习反馈中，受到用人企业的好评。
总之，随着高职教育的不断发展和行业对人才需求的变化，课程建设必然是一个持续改进的过程，这就需要与之配套的指导思想，将BPR的基本理论与课程改革相结合，是一条可行的课程改革之路。
作者:孔祥刚 江怀雁 单位:广西建设职业技术学院
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论文摘要：《人力资源管理》是一门实践性、操作性和应用性较强的课程。实验教学能够有效地提高学生的实践能力和综合素质。文章对《人力资源管理》实验教学的形式和具体实施进行较详细的分析，并提出几点改进意见，以期教学的顺利开展。 论文关键词：人力资源管理；实验教学；工作分析；薪酬管理 人力资源管理是一门理论性、实践性和应用性很强的管理类课程，其主要内容包括人力资源规划、工作分析、员工招聘与使用、培训与开发、绩效考核、薪酬福利管理等方面。这些内容紧贴人力资源管理实际，因而其实践性非常突出。这就要求人力资源管理的教学过程应该注重实践环节、注重学生能力与素质的培养。而通过实验教学，可以有效地缩短理论学习与实践运用之间的距离，达到培养学生实践技能，提高学生综合素质的目的。 一、人力资源管理实验教学基本模块 实验教学的目的是帮助学生形成对人力资源管理实际操作的感性认识，增强对人力资源管理相关原理、流程的理解，初步掌握一定的实际操作技能。实验的内容可以分为两个基本模块：一个模块主要是人力资源管理的相关流程，比如企业人力资源管理的全流程、某个子流程如绩效管理。通过这个模块的实验，让学生对相关流程有了感性的认识，从而加深理解，增强学习效果。另一个模块主要是人力资源管理的相关原理，比如考核指标的设定、绩效面谈的误区、招聘的误区、人力资源规划的制订等。通过这个模块的实验，学生不仅知道了应该怎么做，更清楚了为什么这么做，从而也避免了课堂教学中学生“知其然而不知其所以然”的弊端。 二、人力资源管理实验教学的形式 实验形式主要分为两种。一种为“人一机”实验形式，这种形式是在硬件、软件形成的模拟环境下，利用人力资源管理软件进行人力资源管理全部或某些环节的操作，并对操作的过程和结果进行相关记录、分析和总结，使学生了解企业人力资源管理的基本流程。 另一种可称为“人—人”实验形式，基本对应原理模块的实验内容。主要应用模拟教学法让学生通过亲身设计各种方案和问卷、实施方案，并进行总结等操作行为，以巩固其基础知识、获得管理技能和能力。其基本形式是把学生分成5—6人的实验组，由实验组操作完成某项任务如面试，最后各组从操作、观察两个角度分析总结操作这个任务中所涉及的原理和技能。 三、人力资源管理实验教学的具体实施 以下主要介绍工作分析和员工招聘的实验教学实施内容。 (一)工作分析 开展工作分析有助于全面地了解各类工作职务的特征、工作行为的模式和工作的程序及方法，其结果可应用于人员招聘、职工培训、绩效评价、工资管理等诸多方面。工作分析实验的具体实施如下： 1．准备阶段 (1)分组。根据教学班的情况对学生进行分组，6～7人为一个工作分析小组，确定小组负责人。 (2)确定工作分析导向及其侧重点。要提高工作分析的效果与效率，必须使工作分析有的放矢，即根据企业组织与人力资源管理实践的客观要求，明确提出工作分析的具体目标。每一个工作分析小组应根据各自小组所在企业的实际情况建立工作分析的目标导向(组织优化、招聘甄选、培训开发、绩效考核、薪酬管理六个目标)及其侧重点。 (3)分工协作。各小组根据工作分析的流程，制定各个阶段的工作进度表，并相应分配各成员的工作任务，主要包括有关工作分析的宣传和解释工作、人员培训、组织内部沟通等工作。 2．设计工作分析调查问卷 (1)确定调查、分析的对象，保证样本有一定代表性。各工作分析小组根据其工作分析导向确定调查和分析的对象(管理、技术、生产等多个岗位)。 (2)确定搜集工作分析信息的技术方法。在这里，我们要求各小组运用问卷调查法并结
关键词口语交际能力 课程标准 能力培养
中图分类号:G633.3文献标识码:A
口语交际能力是人们必须具备的一种语文能力,人必须与其他人交际,口语交际能力就是实现这一目的最重要的工具。
叶圣陶先生说:“‘语文’者,口头为‘语’,书面为‘文’也”。这就说明“语文”包括口头语言和书面语言两方面的教学。但在我国传统的语文教学中往往存在着口语交际的内容与生活实际相脱节、口语交际训练方式呆板、忽视学生的畏惧心理等弊端。因此,在生活中我们经常会遇一些高才生,不善言谈,不善交际, 不善表达情感,出现许多令人难堪的场面。随着现代社会的发展,人类已经走入崭新的21世纪,电话、因特网让处于地球两端的人变得不再遥远。“地球村”概念的出现,说明人与人的交际越来越密切。口语交际能力也成为现代人所应必备的能力之一,口语交际的重要性不言而喻。《课程标准》对语文教学中的口语交际能力的培养是这样说的:能就适当的语题作即席讲话和有准备的主题演讲,有自己的观点,有一定的说服力。从此可以看出新课程标准对学生说话能力是相当重视的。在《课程标准》中明确地提出了培养学生口语交际能力的目标,可以说这个目标的提出既向教师和学生发出新的挑战,又适应了时展的要求。因此,在平时的教学中以激发学生主动、积极的交往情绪为基础,以促进师生之间的交流为手段,以提高学生的口头表达能力为目标,培养学生的口语交际能力。笔者根据自己多年的教学经验总结出培养口语交际能力的几点方法。
1 改变观念是前提
1.1引经据典,树立典范
“一人之辩,重于九鼎之宝;三寸之舌,强于百万之师”。古有战国苏泰数国游说不辱使命,三国孔明力排众议舌战群儒,近有革命领袖宣传爱国救亡图存演讲风起云涌,不战屈人之兵,谋划临阵倒戈,战前的动员,士气的鼓舞,人文的凝聚,乾坤的扭转……这一切都要通过口才表现出来。口才在无形之中改变了历史的进程,推动了历史的巨轮滚滚向前。口才,无疑也是一种巨大的生产力。
1.2 引生活、就业实例,增强紧迫感
以主动收集信息的方式,让学生深入生活,结合就业面试情景对话片断,给同学讲一些最近发生的事例,让他们认识到口头交际能力的重要性。
2 剖析症结是必由之路
2.1 语言表达能力问题
(1)普通话水平较差。除了受方言影响外,小学语文教学中淡化拼音教学,加上教师水平的良莠不齐,学生大都没有掌握普通话的技巧,发不准音,表述起来也很吃力。在听说读写方面时常出现语序混乱现象,别字连篇,文字里充斥着方言浓浓的腔味,由于对普通话不够重视,学生都以自己的方言为骄傲,表述起来也较方便,因而缺少一个很好地说普通话的习惯和氛围。
(2)造词造句的能力较差。目前有相当一部分中学生,阅读量少,美词佳句积累少,对词义的理解不准确,思维不敏捷,组词慢,缺乏固定的句式,常有病句,缺少训练的机会,因而口头表达有一定障碍。
2.2 心理因素:主要是不自信、缺乏强烈的表达欲望
目前中小学的学生说话能力不高,学生多数会怯场,究其原因主要是学生的自信心不强,上场往往不能正常发挥。有时,由于说话当中说错了一句话,引起下面同学反应后,就会再现“口将言而蹑嚅,足欲进而趔趄”的现象,产生自卑感,抑制思维的活跃,思维丧失弹性,使得语言平庸而不连续,呆滞而没有光彩。这种认为“不说为妙,少说为佳,说错了嘴,自讨苦吃”态度,严重影响了学生口头交际能力训练的自觉性和主动性。
2.3 教师对口语教学缺乏足够认识
虽然口语交际训练被纳入到中小学的语文教材中,但并非所有语文教师对此都引起重视。口语训练还只是当做一种形式,走过场的样子而已。甚至是有的根本不予理睬,从未正视组织口语交际训练。这样一来许多学生只能把自己的想法通过写作的方式表达,根本不会运用口语的形式来表达自己的思想。有一部分学生到了毕业时,还不敢大声地对别人说话,更不用说如可表达准确自己的想法了。
3 对症下药是关键所在
3.1 培养说普通话的习惯
要求学生人手一本《新华字典》,养成查字典的习惯,每天听新闻联播,边听边练,提高讲普通话的意识,营造一个说普通话的氛围,要求同学之间必须说普通话,并互相监督,尤其要把经常指出错误作为一件习以为常的事情。
3.2 在阅读教学中,注重穿插口语训练
学生在背诵积累了一定数量的课文后,应当适时举办文艺作品朗诵会,给予竞赛优胜者适当的书籍奖励,当然奖励的面应当宽些。在讨论会上、集会上、读者座谈会上,学生们在自己的发言中,多引用他们熟背的内容。我国也有“熟背唐诗三百首,不会写诗也会吟”的说法。
总之,教学中,将复述、朗读、演讲、表演、辩论、点评、总结等有机地结合起来,见缝插针,创造一些可以利用的时机,使得阅读和口语表达齐头并进。
3.3 在作文教学中,培养口头表达能力
首先是口头作文。利用课两分钟,要求他们就前一天发生的任何事情,随意讲几句;然后逐渐要求他们围绕一个中心,一个主题叙事、抒情、议论;再就是准备一些话题,让他们抽签后准备三分钟,再围绕这个话题,即兴演讲。让学生自拟话题,就这些问题开展讨论、演讲、辩论。这样不仅能提高学生的口语能力,又能增加作文写作内容的丰富、饱满性,可谓一举两得!
3.4 培养收集积累的习惯
要求学生收集优秀的词语、句子,我们可以从语文课中积累,从课外阅读中积累,从茶余饭后积累,只要做有心人,持之以恒,便能运用自如。作为教师在平时的生活中,应当积极收集有利于课堂教学的资料。从剪辑、播放一些名家的表演片断、演讲作品入手,让学生学习一些名人名家的口语方法和技,把握这些人类文明的精华。
3.5 利用课外兴趣小组,开展丰富多彩的活动
树立“大语文”的观念,通过各种途径,锻炼学生的说话能力。近来学生对各式各样的模仿秀非常感兴趣,针对这个特点,可以经常搞一些此类活动,如上《山米与白鹤》、《公输》、《空城计》等文章时,让学生编排一些课本剧,从确定剧目到选定角色、服装设计、舞台编排、台词训练全都由学生自己操作,这本身也就是一个口语交际的实践过程,有利于提高学生的口语交际能力、审美鉴赏能力、观察想象能力;组织管理能力、挖掘智能潜力。根据中学生的特点,有计划、有组织地展开一系列的辩论活动,评选出交际中的“铁齿铜牙”。
加强口语交际能力,是应试教育向素质教育转轨的一个重要措施,也是语文课程的主要目标之一。要使学生的口语交际能力得到提高的方法是样的,途径也各不相同,只要教育工作者认真分析学生物现状,充分挖掘教学资源,从平时的教学单元着手,积极鼓励每一位学生,多给他们希望,多让他们有获得成功喜悦的机会,学生在此方面肯定有长足的发展。
说话是一门科学,是一门艺术,是一种交际手段,它不仅可以开发智力,丰富知识,锻炼技能,还是提高文学素养的有益活动。只要我们做有心人,机会无处不在,只要持之以恒,人人都成为演说家并不是一句戏言。
参考文献
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1.重点与非重点的取舍
本门课程是一门多学科交叉的综合性课程，涉及理论力学、数学、飞行力学、控制理论与技术等多方面，由于学时数的限制,课堂教学中不可能面面俱到,因此教师应把握教学内容的重点和非重点的关系，做好取舍。对内容作恰当的安排，挑选若干重点内容作比较详细的讲解。对重点内容也应精心组织,避免孤立、片面地讲解过于具体的细节,应始终注意其与其它内容的有机联系。如在介绍动量定理及应用部分内容时，动量定理的相关描述和在飞行器中的应用相关内容是重点，是要学生必须掌握的内容，而对于动量的概念和计算、冲量的概念和计算这些基本内容在大学物理课程中都已经涉及过，且相对简单，则可不作为课上重点，以避免内容的重复和时间的浪费。这样妥善地处理知识点的重点和非重点的关系,这样不仅克服了课时少而内容较多的矛盾，而且避免了重点内容过于突出而成为无源之水,无本之木,使其与非重点内容之间的相对详略和相互联系更加和谐统一。
2.有利与有弊的权衡
在给学生讲解动力矩定理时，使学生理解动力矩定理的工程实际应用时，可以列举滑冰运动员收紧双臂加快自身的转动速度，这是动量矩定理的成功应用。同时在直升机的尾翼的设置是为了克服主螺旋桨带来的弊端，这也可以动量矩定理来解释。在设计飞行器时，由动量矩定理可知，加大转动惯量可以使飞行器飞行稳定，但若转动惯量太大，又影响飞行器的机动性。这种利弊的权衡有助于学生对动量矩定理的论述和工程应用的理解，也为后续的飞行器设计奠定基础。
3.普遍性和特殊性的运用
从马克思哲学中我们可以知道，人类的认识总是由特殊到一般,由一般到特殊循环往复地进行的,而每一次的循环都可能使人类的认识提高一步,使人类的认识不断深化，课程中所学的重要定理具有一定的普遍性，但对行器的设计中如何应用这些重要定理才是学生所必需掌握的。在讲授动量定理时，不仅应使学生掌握应用动量定理解释日常的诸如枪炮的后坐力、爆炸、碰撞等现象，同时更重要的是该定理在飞行器设计中的应用，利用动量定理推导变质量运动方程，从而解释飞行器能够飞行的实质原因。因此这些知识如何很好的为本门课的知识体系服务，使学生掌握使用普遍性原理解决特殊性问题的方法，这是在教学活动中应着重注意的问题。正是通过这种不断地从普遍到特殊,从特殊再到普遍的循环反复,使学生掌握分析问题、解决问题的思路和方法，取得了触类旁通、举一反三的良好效果。
4.发展的无限性和认识的局限性
世上万事万物都是在发展的，发展是无限的。而由于人类的局限性，人类对世界的认识又是有限的。人类总是在不断地认识世界、改造世界中，自身的知识体系在不断地更新，人们的认识运动也应跟着推移和发展。随着科技的发展，对飞行器提出的要求在不断的提高，飞行器也在的不断更新换代，同时也不断出现新的问题，随之带来的就是力学理论的不断发展，新论点和新思路不断涌现，使学生具备发展的眼光，始终了解技术发展的前沿现状和发展前景，也是本门课程设计所需解决的问题，作为教师就要在授课中注意教学内容的及时更新,从自身做起，不断学习，不断更新知识结构，力争使每一批学生都能学到新知识。“应用力学基础”课程从课改之后，运用哲学思想对课程进行了重新设计，到现在已经开展了十三期教学工作。使该课程理论与工程紧密结合，对培养学生理解力学基本理论，掌握飞行器运动分析基本方法，解决工程实际问题发挥了重要作用。哲学思想的应用有效地解决教学中的诸多矛盾，提高教学效率，改善教学效果。
作者：郭志斌 单斌 杨波 王新国 姚志成 单位：西安第二炮兵工程大学
一、文艺学课程群建设与教师培养的问题
通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
(2)根据文艺学本身的发展,增加相关课程的教学内涵,使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候,晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放,及时将这些研究成果吸收进来,从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。
传统的汉语言文学本科专业教学培养方案中，课程设置以文学类和语言类专业理论课程为主，这已经不能适应社会发展对人才的要求，有待进一步改革。随着近几年我院开展的“3+1”教学改革，课时量非常有限，学生在课堂上接受的知识量当然也就非常有限。根据我院的具体教学情况，并结合学生实际反映，现行汉语言文学专业课程设置存在如下问题。
1.存在的问题
1.1专业课程实际分布不均衡汉语言文学专业的理论课程学习时间是三年，而在这三年中，大学一年级主要开设的是公共课程，几乎没有安排专业课程的学习。对于选择汉语言文学专业、刚刚入学的大学生而言，他们从一开始就没有真正感受这个专业的魅力，甚至没有了学习的兴趣。很多专业课程需要两个或三个学期才能上完，比如古代汉语、现代汉语、古代文学等。还有一些课程从时间上是连贯的，循序渐进的，需要上完一门课程才能开始另外一门课程，比如上完古代文学才能上现当代文学，理论课程必须放在语言、文学类课程之后等等。由于大学一年级没有开设专业课程，大学二年级才开设，所以很多专业课程都集中在大学三年级，这对于即将进行实习或即将走上工作岗位的学生来说，无疑是很大的压力。
1.2课程设置单一化根据汉语言文学专业教学培养方案，汉语言文学专业的课程设置一共三大块：公共课、专业课、实践课。而课程设置的主要部分（课堂教学的重点）是专业课。传统的汉语言文学专业所开设的专业课程大多局限于文学类和语言类课程，比如现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学等，这种知识结构已经不适应90后大学生的知识需求，也不适应未来市场发展的需求。在实践课这方面我们仍然有很多不足之处，目前我们在汉语言文学专业的实践课安排方面，只是局限于中小学语文教育和秘书实务两个方向，也已经不适应未来市场发展的需求。
2.改革建议
2.1文理渗透，形成通识教育思想我们现有的教学培养方案中汉语言文学专业课程设置以文学理论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、语言学概论、古代汉语、现代汉语、古代文论、文学理论等作为主干课程，课程结构中基础理论所占的比例较大，实践课程相对偏少，“宽口径”特色实践能力的培养突出不够。此外专业方向课程少，如只根据师资力量开设了文学语言类基础课程，其他如唐诗研究、宋词研究、古代小说研究、修辞学和鲁迅研究、新诗研究和海派文学等课程，则没有开设；因此，专业特色就显得不够鲜明。课程建设方面应以“课程开放”为标准，开设新课，改造老课，既保留传统专业素质教育的核心内容，又形成突出能力运用为目标，按“通识课”思路、“适应性”原则、“多接口”模式，建设便于自学、实用性强、适应面广、学以致用的新课，并改造原有的传统老课，最终实现“课程开放”。课程类别应包含通识教育基础课程、学科基础课程、专业基础课程、专业方向课程和公选课程以及实践环节课程等。还应贯彻落实“将知识转化为能力”的理念，调整课程体系，将重视知识点传授、以培养知识型人才为主的教学模式调整为以培养学生的文学审美能力、语言交际能力和写作能力为主的能力型教学模式。
2.2理论教学和实践教学相结合，提高学生的汉语言应用能力目前汉语言文学专业主要是理论课程教学。作为一个传统专业，历年来招生人数有增无减，社会需求虽然也在不断增大，但总体来说是趋于饱和，所以该专业的一般人才面临着就业难的严峻考验。如何调整课程设置和教学培养方案，是摆在我们每一个教育工作者面前的问题，应注重理论课程和应用课程的结合，进一步强化听、说、读、写类应用课程以及办公自动化等中文信息处理技术能力的课程，在教学中把传授知识和培养能力结合起来，强化学生应用能力、操作能力的培养，这是我们的培养方向和目标。此外汉语言文学专业开展文学采风与创作实习也是实践教学的很好途径。我们可以充分利用陕西这个文化大省的优势，以古今作家的故里或者曾经生活工作的地方作为实习基地。首先由专业教师讲课，进行专业认识教育，要求学生在第一线深入理解文学创作的基本原理，本专业基本理论或技能等。再通过深入民间采访、请专家介绍、座谈会讨论等形式，最终要求学生或对民间文学作品进行加工，或对著名作家作品进行评论，或者写出调查报告，从而达到提高学生文学创作或文学鉴赏以及批评的能力。
2.3实行学分制，多开选修课目前主要是以课内必修课学习为主，选修课非常有限。汉语言文学专业的学生应该有宽厚的知识面，应该多开选修课，开拓学生视野，提高其研究能力。课程设置应既具有坚实的基础理论课程，又具有可供学生就业选择的方向课程，同时更具有开阔学生视野和拓展知识面的公选课程，形成课程设置“宽”和“厚”的鲜明特色。可开设中国现代文学经典研究、中国当代文学经典研究、中国古代散文研究、中国古代小说研究、中国古代诗歌研究、欧洲文学专题研究、美国文学专题研究、中国话剧研究；美学、古代文论、西方文论与批评专题研究、比较文学、民俗学等课程，以提高学生的研究能力。学生可根据自己的兴趣侧重某一方向修读专业选修课学分；建议汉语言文学本科专业学生选修2-3门历史学课程、2-3门政治学、哲学课程、1-2门社会学课程，以完善知识结构。
2.4增加实用性课程，重视就业培训根据汉语言文学专业毕业生的就业方向，理应增加实用性课程，重视就业培训。汉语言文学专业的学生大都会从事语文教学，而基础工作最见功夫，在校期间应该锻炼口才、文才、心理教育方法等。至于新闻出版等宣传行业的工作，由于网络技术的飞速发展，大量、各类网站需要网络编辑，要求具备相当的技术水平，比如熟练运用MSWORD编写文章、运用HTML语言制作网页页面的能力。所以学生在日常学习生活中应大量阅读，扩展知识面；经常练笔；和媒体编辑、记者沟通，还要具有策划、组织能力；浏览媒体专业网站，协助采访，实习，积累经验。此外，在企事业单位做文秘、助理也是汉语言文学专业学生的一条重要就业途径，要求汉语言文学专业的学生在学习生活中养成良好习惯，熟练使用办公软件（Office系统或WPS系统，包括文档、表格、幻灯片处理）；熟悉各种公文的写作；熟悉各种公司日程安排、日常事务处理技巧；提高英文口语。
通过以上分析，汉语言文学专业毕业生的就业面比较广，所以根据汉语言文学专业毕业生的就业的主要方向，我们在教学过程中应增加实用性课程，重视就业培训，加强学生实践能力，为就业打好基础。为此，建议在大三第二学期就根据教学培养方向加入技能课，以增强学生的实践能力。
关键词：课程定位；基础课程；实践课程；多元评价
中图分类号：G642.3
文献标志码：A
文章编号：1002—0845(2012)05—0047—02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》提出：“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。”结合高师院校汉语言文学专业的特点，提高高师院校汉语言文学专业教师教育的质量，培养基础教育所需要的合格人才，适应语文课程教学的改革，有必要加强高师语文课程与教学论课程建设。
一、课程定位的提升问题
语文课程与教学论是高师汉语言文学专业开设的一门专业必修课程，课程目标是培养基础教育的语文师资。在课程定位上，与汉语言文学专业中的语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等课程并列，共同构成汉语言文学专业的基础主干课程。在学科定位上，语文课程与教学论所属的一级学科是教育学，二级学科是学科与教学论，三级学科是学科课程与教学论。也就是说，语文课程与教学论同数学课程与教学论、化学课程与教学论等课程一样，同属于三级学科；而在汉语言文学专业的课程设置上，又同语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等其他二级学科课程并列为汉语言文学专业的基础课程，形成了课程定位逻辑上的混乱。
其实，这种看似混乱的课程定位彰显了课程的内涵与价值，即语文课程与教学论课程应该从属于二级学科，学科课程与教学论也相应提升为二级学科。因为从实施语文课程与教学论的学科归类来看，语文课程与教学论的一级学科可以由课程与教学论担当；从完善教育学科体系来看，课程与教学论与现行的一级学科教育学呈现并列态势；从一、二级学科之间的学理关系上来看，课程与教学论提升为一级学科是完全合理的。因此，作为课程与教学论分支的语文课程与教学论跟进为二级学科，在汉语言文学专业的课程定位上也就自然形成了与其他二级学科的并列关系。
二、课程归属的规范问题
由于语文课程与教学论的一级学科与二级学科定位在教育学院的教育学系，所以一些高师院校把该课程与其他学科的课程与教学论一起放在了教育学系，称为学科课程与教学论；还有一些高师院校根据学科课程与教学论三级学科的专业特点，把课程安排在专业所在的院系，例如，语文课程与教学论课程安排在文学院汉语言文学系，以此类推，其他学科的课程与教学论的课程安排也大抵如此。
实际上，语文课程与教学论课程的归属与该课程师资的来源有较大的关系。一般情况下，从事语文课程与教学论的教师主要来自于三个方面：其一是由中文专业的教师担任，这类教师对专业知识熟悉，但在课程与教学论知识的掌握与运用方面显得比较薄弱；其二是由教育学院的课程与教学论教师担任，这类教师对上位的课程与教学论的理论讲解得比较明晰、透彻，但当涉及该专业的教学知识、教学经验等时，则深入不下去；其三是由来自中小学一线的骨干教师担任，他们有着一线教师丰富的教学经验，在讲授课程时习惯用实践代替理论，分析教学案例容易停留在课堂教学层面，缺乏理论层面的提升。当然，语文课程与教学论课程的这种归属与师资的人数也有一定的关系。由于该课程只面对汉语言文学教育专业开设，时间一般安排在高年级临近实习之前的学期，课程的教学时数不多，一般为72学时左右，需要的专业教师人数少，造成高师院校在安排学科与教学论专业课教师上也存在一些混乱现象。
三、基础课程的建设问题
近年来，高师院校在压缩基础课程课时的同时，又以基础课程为核心开设出一些与该课程相关的选修课程。这种有点有面的集群型的课程开设方式，丰富了基础课程的内涵，加深了学生对该课程拓展内容的理解与掌握。比如，围绕基础课程语文课程与教学论，一些院校汉语言文学专业相继开设了语文课程研究、语文教学研究、语文教材研究、语文思维培育研究、语文教学技能培训研究、语文写作教学研究等选修课程。
语文课程与教学论教师在对语文课程与教学论这一基础课程进行教学时出现了侧重点不同的情况。许多教师侧重讲授课程论部分，认为教学论部分可以在选修课程中讲授。实际上，必修课与选修课的受众是不同的。必修课面向全体学生，选修课仅面向部分选课学生。作为一个完整的课程，基础课程承载着讲授课程论与教学论的全部内容，包括语文课程的性质与理念、目标与评价、课程资源与语文教材评价、教学过程与模式、语文学习心理、现代媒体教育以及语文教师的专业发展等多方面教学内容。教学中应该做到课程论与教学论的有机结合。课程论部分可以选用教学论中的教学案例来呈现与分析，使学生进一步加深、加强对课程理论的理解；教学论部分在重视培养学生课堂教学能力的同时，还要强化学生教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升。
需要强调的是，基础课程的教学已经为学生打好了该课程的理论基础与实践基础，与相关选修课的衔接在知识传授与能力培养上应该是水到渠成了。因为基础课程省去了选修课程中对该课程相同内容的重复讲解部分，同时又为具有拓展功能的选修课奠定了坚实的基础。
四、实践课程的建设问题
语文课程与教学论是一门具有语文专业特性的应用教育理论课程，它以语文学科的特征为根据，运用教育科学原理和现代教育手段，对语文课程与教学的规律进行研究，课程的终极目标是培养学生的语文教学能力，使之能胜任基础教育语文教学工作。几十年来，虽然该课程的名称几经变化，从语文教学法、语文教学论、语文教育学到语文课程与教学论，但课程的教学方法几乎没有多大改变，仍然是传统的讲授法。重视实践教学，充分调动学生学习积极性和主动性，使学生对语文教学有一个比较全面的了解，是教学方法发展的方向。教学实践的环节不但可以使学生主动、直观地认识语文教学的方方面面，同时能对所学知识进一步加深认识。在该课程的教学中，教师的教学水平固然重要，学生掌握语文教学要领、提升语文教育素养的要求则更为重要。所以，在教学中应该提倡由点到面、由部分到整体，循序渐进地提高学生语文教学的实践能力。
教师在进行课程讲授的过程中，可以采用“三明治”式的教学方式，即在讲授教学理论时，加入导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习、试讲练习、说课练习等练习内容。由于课时所限，教学能力的练习可以安排在微格教室进行，并对学生的教学实际情况进行录像，建立学生微格教学录像资料库，教师通过回放教学录像等方式对教学训练内容进行评议。教学练习也可以放在课下的学习小组里完成。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对高校学科专业结构及学生的社会适应能力提出了新的更高的要求。结合语文课程与教学论课程的特点，可以适当地增加教育见习的课时数，不定期地在学期中或寒暑假期间，让学生自主地参与到教育实习学校的教学与教研活动中，在自主、合作、探究的实践中得到发展，形成高校与教育实习基地联合培养师资的有效机制。
五、课程评价的多元问题
语文课程与教学论属于专业基础课程，在该课程结业时，大多数教师选择闭卷考试的形式确定这门课程的学业成绩。虽然在试卷中主观题与客观题的比例为6：4，教案设计等综合能力题也位列其中，但还是不能够完全科学地反映出学生对课程掌握的实际情况。其一是语文教师的人文素养体现不出来。如学生对教育事业的热爱，对教学练习的兴趣与积极性，对见习、教研的参与度等，需要教师在平时的观察积累后给予评价。其二是学生平时语文教学能力训练的成绩没有体现。学生平时的单项训练(如导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习)和综合训练(如试讲练习、说课练习)成绩应该在该课程的总成绩中占一定的比例。其三是学生付出辛勤劳动的书面作业在学业成绩中没有体现。如学生设计的教案、撰写的调研报告等书面作业也应该作为该课程结业成绩中的一部分。
换一个角度来看，对学生学习这门课程的考核方式也可以是多样的。除了采用笔试的形式以外，还可以采用口试、书面作业、答辩等方式进行成绩考核。
论文关键词：课题研究；撰写论文；课堂教学
一、课题研究、撰写研究论文的重要意义
以往，人们一直将大学视为教授高等专业知识的学府，因此，把要求大学教师要围绕课堂授课、提高教学质量而进行认真备课，如博览群书、查阅资料等一系列与丰富课堂教学内容有关的活动视为教师的课业（功课），将此活动看作是教师的“主业”。同时，对表面上看似与课堂教学无关的活动，如进行课题研究、撰写研究论文等科研活动视为“副业”，认为可有可无而不予重视和提倡，认为那是研究所的功课，是担心“副业”会影响“主业”。
但是现在，人们越来越深刻认识到大学不仅是传授知识的场所，也是进行科学研究的领地——教师可以将科研能力转化为教学能力。对于理工科而言，课题研究的重要性不言而喻，不但对课堂教学和知识的运用起着促进和活化作用，更可打破理论研究与实际需要脱节的局面——教师可以带领课题组和学生将大学高墙里的理论知识经过课题攻关，转化为科研成果，申请专利，进而生产产品，推向市场，以接受应用于社会的检验，这才是将知识放飞、服务于社会的新理念；人文学科领域也不例外，天地转，光阴迫，时代的不同，人们对事物的认知、视角和思想内涵都有了天翻地覆的变化，即使是同一事物，对其认识也会与时俱进，产生不同的观点，而对人文社科学领域的课题研究，对于如何站在时代的前沿、引领时代的新思想、更新时代所要求的精神领域的内容起着至关重要的作用。而单纯的备课、讲课的过程难以对事物具有敏锐的视角，难以培养处处发现问题的能力。不搞课题研究、不撰写论文的教师在教学的内容上、思想性等方面也难以具有独特的视角、独到的见解，流于将老套的知识在课堂上一届届机械往复地重复传播，课堂效果和教学内容难以具有丰富、鲜活的与时俱进的思想性、多样性、深度性、广度性。
其次，课题研究又是与时俱进、丰富教学内容的活化剂——教师把自身在课题研究的过程中锻炼培养起来的发现问题、解决问题的能力和创新意识、创新精神能够在教学中传授给学生，即新时代的课堂要求教师要把创新意识、创新精神、学科的前沿知识传授给学生，融于教学中，那么教师首先自身要创新，只有具备了科研能力才能拥有创新精神，才能拥有学科的前沿知识，才能把科研能力转化为教学能力，所以，课题研究、撰写研究论文对课堂教学起着丰富、鲜活的作用。
再次，教学活动是将原有理论专业知识加以整合并付诸实践的传承活动，教师在身兼科研课题、撰写研究论文的教学活动中又会发现新问题，或者对所进行的课题研究有启迪作用。可见，课题研究、撰写论文这种科研活动与课堂教学又是相辅相成、互相促进的关系。教师会在教学活动中始终处于一种亢奋、激活的状态，带领学生进入汲取知识的佳境。
高校教师不仅担负着知识的传承，更肩负着要以高深的学识站在高起点上，教师只有在课题研究、撰写研究论文的过程中方能探索并发现本领域的新问题，引领本领域的前沿（发展），时刻具有解决时代摆在人们面前的各种高层面问题的思想意识，才能将自身的这种思想和素质渗透于教学之中——引领学生在体验、探究、发现、解决问题的过程中获得知识，提高迎接时代挑战的能力。
作为高校教师，如果仅局限于知识的传输，不进行课题研究，不发表研究成果，不撰写研究论文，就难以处处发现问题，就是把自己局限在基础教育的层面上，就难以改善和提高高等教育的教学效果，其存在的价值也会受到质疑。
本文从高校教师为了讲课而进行的备课活动和进行课题研究、撰写论文的过程中，对知识的储备、完善、整合、提升后，对课堂教学的广度和深度所产生的完全截然不同的两种效果出发，阐述课题研究和撰写研究论文对课堂教学的丰富、鲜活的促进作用。
二、为了课堂教学而进行的备课活动对课堂教学的作用
由于教师是课堂教学活动的主体，掌控课堂的教学活动，而学生处于从属接受的被动地位，教师备课的质量——广度和深度全由教师主导（当然，现在推广的多媒体教学力图使学生将被动接受知识变为积极投入并参与到教学活动之中去，教学活动不再是“一言堂”，但是，无论学生是被动听课，还是积极参与课堂教学，课堂上的“指挥棒”仍由教师“心随我动”）。备课10小时能把一堂课讲下来，备课20小时也讲一堂课，就是说备课的空间无限，那么其产生的课堂教学质量和效果自然不同。从人的基本属性讲，人在无压力、安逸的条件下，其潜能、创造力等主观能动性的发挥是有限的，教师备课的情况难免有“闲庭信步”的悠闲在里面。
三、课题研究、撰写论文的过程对教师自身的提升和对课堂教学内容及效果的丰富、鲜活作用
人在有压力、有动力、受检验、受评判的高压条件下产生的爆发力、情感力产生的潜能、创造力和效果力如高压水泵，喷薄而出，无限而巨大。在压力和紧迫意识作用下，对知识的汲取力如干枯之土，会迅捷变成自己的学识，从而会在授课中厚积薄发，教学质量及效果必定生动而鲜活。课题研究、撰写论文正是属于这种情况，在规定的时间内要进行课题研究——对某一事物持有疑问，并以此为研究课题，运用各种方法和手段解决提出的问题。而撰写论文，就是把从事的研究活动进行文字化的记录（文章化）。无论是课题研究还是撰写论文都要接受专家学者的审查评判，在这种压力下产生的研究动力、研究视角及其一系列连带的能动力是巨大而惊人的。曹雪芹在穷困潦倒的窘况下写出《红楼梦》，司马迁在怀才不遇的境况下写出《史记》，足以说明安逸的环境下难以产生惊世之作，“四面楚歌”的紧迫感下人方能有所作为。所以，课题研究、撰写论文的过程是对教师知识的储备、充电、推陈出新、整合及创造力发挥的高压调动，对教师现有知识的“血液”更新、“血液”循环起到了活化、打压的抽取更换的作用，这是外部的作用。 同时，课题研究是针对自己在某一领域的独到见解进行研究，在此研究过程中查阅书籍、资料的过程丰富了教师的知识结构，比单纯的备课对教学的作用要更加深入、具体、丰富和鲜活，这是内在的自我鞭策、奋发向上的“觉悟”。可见，来自外部的紧迫感和内在的鞭策力会使得教师时刻处于知识的不断汲取和更新的紧迫状态，并以其敏锐独到的视角发现并解决问题，与时俱进，这个过程使得机体在新鲜的血液流动下排出陈液，机体才能充满生机和活力，才能适应信息时代教书育人的要求而不被新知识淘汰。只有自身知识的不断丰富和推陈出新才可以丰富、鲜活课堂教学内容和质量。
1.课题研究、撰写论文的内容
课题研究是一个过程，即对某一现象或事物有疑问，以此作为课题，运用各种方法和手段，对提出的问题加以论证和解决。论文就是把这种研究活动以文章化。还有一种情况，就是单纯写论文，即对某一现象或事物有独到见解和体会，然后通过大量的博览群书、查阅敏感尖锐问题和在先行研究基础上提出自己的论点、论据和论证。
无论是课题研究，还是撰写论文，其内容大致可分为三种：
（1）与教师的专业有关的内容。
（2）与所教课程有关的内容。但即使所从事的课题研究从表面上看与所授课程内容无关，也不能一概认为该研究活动独立成章，因为各种知识有相通之处，更何况在同一领域涉及的不同内容更有相互渗透、承接、启迪的特点。
（3）在课堂教学过程中产生的关联性研究课题。
可见，以上三种情况与教学的关系实际上是一种互补、互动、相辅相成的关系，即在授课过程中会发现问题，由实践到理论研究，课题研究不是空穴而来、纸上谈兵，而是真正来自于教学实践；另一方面，撰写论文又是对课堂效果和当时教师感受的文字性记录。
2.教学和课题研究、撰写论文是一种相互结合的互动活动
三者之间是相互依存、相互促进、相互包含、共同成长与发展的关系。
3.课题研究、撰写研究论文的过程对教学的影响和作用
（1）发现问题点——敏锐的思考力和独到的见解力，锻炼了教师在教学方面开拓新领域、新视角的能力。课题研究中必须提出问题（点）。为此，教师必须广泛阅读书籍和相关论文，对日常碰到的疑难现象有深入探究的意识，从这个意义上说，发现问题、解惑的先决前提便首先是阅读书籍、文章及自身具备的思考力。在读书的过程中，为了解释事物的现象以及解开难解之谜蕴藏的潜规则，要以怀疑的眼光去读，以怀疑的思维去发现问题。所以，在时刻发现问题和解决问题的心理意识驱使下的博览群书，丰富、更新了教师的知识量，避免了同样课程周而复始的机械讲解，随时充实并丰富了课堂内容。另一方面，在课题研究的过程中，丰富自身知识的同时，也锻炼了教师对问题的敏锐思考力，自然对教学内容的理解和教学目的、教学效果的设定等方面起到了丰富、鲜活的作用。
（2）梳理先行研究和问题点，确定研究课题——教师自身的创新意识会时刻渗透于教学之中。此时，尚未研究的新课题和新发现另当别论，大多数的研究课题都是多多少少以各种形式承前的同时展开后续的各种研究。重要的是，发现与先行研究不同的观点，或者是对同一事物从不同的角度和范围提出问题，确立研究课题。为此，教师需要在芸芸众生的观点中另辟新径，打破常规，具有与众不同的创新点，这种创新意识和创新精神是教师的教学“机体”充满生命和活力的“活化剂”，会“鲜活”课堂的教学内容。
（3）独特的分析和新数据——严谨的逻辑论证能力锻炼了教师在教学中的思辨能力。课题研究及论文的价值就在于它的独特性。如果没有新视点和新发现，论文就没有价值。新论证、新数据是支撑独特分析不可欠缺的重要部分。在论证的过程中，严谨的逻辑思维力会锻炼教师的课堂讲解环环相扣、深入浅出。
关键词：高职院校；“双师型”教师；课程开发能力；培养
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）03-0017-03
师资队伍是教学和管理的主体力量，是办好职业教育的核心要素，是提高职业教育人才培养质量的基石。[1]在高职院校师资队伍中，“双师型”教师是提高高等职业教育技能人才综合职业素质的关键。职业教育课程对职业教育人才结构的调整有着重要的作用，“只有不断地改造老课程，开发新课程，才能使职业教育所培养的人才的资格水平与社会体制、经济体制及其相应的职业体系的需求匹配”。[2]因此，使高职院校“双师型”教师具备较强的课程开发能力，对于提高高等职业教育技能人才培养质量具有十分重要的意义。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）将“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”作为2011―2015年实施职业院校教师素质提高计划的首要“目标任务”。在2011年12月召开的全国职业教育师资工作会议上，教育部领导对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署。可见，职业院校教师课程开发能力的培养受到了国家的高度重视。另外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养进行研究，也有利于高职院校“双师型”教师队伍素质的提高，是促进“双师型”教师培养、落实第四次全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ― 2020年）》的重要举措。此外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，可以形成比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，有利于丰富课程理论和教师教育理论。
一、高职院校“双师型”教师课程开发能力
培养研究的现状述评
课程能力是教师顺利完成各项课程活动所具备的能力，是教师综合素质的重要组成部分。[3]我国教师课程能力的理论研究尚处于起步阶段。从已有研究文献来看，研究者主要从内涵、特征、构成要素、发展阶段、现存问题、影响因素和提升策略等方面对教师课程能力进行了研究。在这些研究中，关于一般意义的教师课程能力的研究较多，而对不同类型和发展阶段的教师课程能力具体如何生成和发展进行研究的很少；相关研究视角和方法单一，内容和结果大同小异，重复研究现象比较严重。[4]
课程开发能力是课程能力的一种。所谓课程开发能力，是指基于教师的创新意识、职业责任感和求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力。[5]以“课程开发能力”为关键词，在中国知网的中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国期刊全文数据库中对所有文献进行精确检索，共有论文15篇，其中期刊论文10篇、硕士学位论文5篇。
5篇硕士学位论文中只有2篇研究职业教育。应雅泳《中职教师校本课程开发能力的培养研究》一文对教师校本课程开发能力培养的思想基础以及中职教师校本课程开发能力培养的保障体系进行了研究。该学者认为，“教师是校本课程开发的主体，又是校本课程开发顺利开展的最大障碍，而校本课程开发是促进教师专业化发展的良好平台”；培养中职教师校本课程开发能力的保障体系应包括“建立教师再教育与学习制度，建立合理的评价与激励机制，建立平等且长效的合作机制，营造民主、学习、合作的校园文化氛围以及提供资源服务（信息、时间、人力、物质）”。[6]宋志娇《高职教师校本课程开发能力构建研究》一文对高职教师校本课程开发能力的结构展开了分析，并提出了培养高职教师课程开发能力的策略。该学者认为，高职教师校本课程开发能力应包括教师一般能力，课程开发意识，课程开发理论知识，收集信息的能力，较强的专业能力和实践能力，选择、规划、编制、整合、实施和评价校本课程的能力，合作能力，教育科研能力以及创新能力；高职教师课程开发能力培养策略有提升课程意识、开展教育行动研究、树立“以学生为本”的理念、促进教师专业能力发展、建设教师教学团队和提供资源支持等。[7]
10篇期刊论文中，仅3篇是关于职业院校教师课程开发能力培养的。花明《基于课改背景下教师课程开发能力的提升》一文认为，课程开发能力是教师以课程实施为主的一般能力和以课程设计为主的特殊能力的综合体现，它具有创新性、实践性、渐进性和推动性等特征；高职教师课程开发能力的提升需要学校环境、机制、规划与教师个人努力几方面分步实施。[8]袁丽英《教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用》一文的观点是，采用传统的教师培训模式只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力，形成教师课程开发能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”“行思并进”和“学思并重”三层含义。[9]
一些重要著作对职业教育课程开发进行了论述，但未见对职业院校教师课程开发能力培养的高见。石伟平和徐国庆在实践中摸索出了由职业教育课程开发决策、职业教育课程目标开发、职业教育课程门类开发、职业教育课程结构开发、职业教育课程内容开发、职业教育课程内容组织、职业教育教学模式选择、职业教育课程实施环境开发、职业教育课程评价方法选择、课堂层面职业教育课程改造等十个依次递进的环节组成的职业教育课程开发“十步法”。在《职业教育课程开发技术》一书中，他们以“十步法”为基本依据，详细探讨了每一步的技术与方法，并提供了范例。[10]此外，关于职业教育课程开发的著作还有《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，2009）、《职业教育课程开发与实施――基于工作过程系统化的职教课程开发与实施》（严中华，2009）、《高等职业教育课程开发与实施技术》（王利明，2011）和《高职课程开发理论、方法与案例》（刘萍，2010）等。其他一些著作也有谈到职业教育课程开发内容的，如在英文影印版经典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介绍了“技术―科学取向”和“非技术―非科学取向”两种基本的课程开发模式和取向，阐述了课程开发的几个阶段，并分析了课程开发中的各种参与者；[11]《职业和技术教育课程概论》一书作者对职业和技术教育课程开发中的课程分析和课程设计阶段的具体开发要求、步骤和做法进行了阐述；[12]《职业教育学研究新论》一书作者对职业教育课程开发的基本原理和两种基本方法作了阐释。[13]遗憾的是，这些重要著作无一例外地都未论及课程开发能力的培养。
二、高职院校“双师型”教师课程开发能力
培养研究展望：一个后续研究的框架
职业教育是一种跨界教育。这种教育中的“双师型”教师课程开发能力具有怎样特点，其培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等如何，我们应该对此有深入的研究和系统的认识，以便为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供有针对性的指导。为此，笔者提出了一个包括研究目标、研究内容和研究思路的后续研究框架。
（一）研究目标
后续研究的主要目标是构建包含培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等要素的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供理论指导。
（二）研究内容
后续研究主要包括以下内容：（1）国外职业院校教师课程开发能力培养情况研究。（2）国内高职院校“双师型”教师课程开发能力培养情况调查研究。（3）公办和民办、国内和国外职业院校教师课程开发能力培养情况比较研究。通过比较，一是弄清公办和民办、国内和国外高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的异同、原因和可资借鉴之处。（4）高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系构建。在以前研究的基础上，跨越“教育学”和“心理学”两个学科的“定界”对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，构建包括前述要素的比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系。
（三）研究思路
根据研究内容，后续研究思路大体如下：梳理文献――编制问卷和访谈提纲――问卷调查和访谈――比较研究――深入研究――构建高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系――征询意见，修改完善。
参考文献：
[1]李术蕊.规划职业教育师资队伍建设 部署职业院校教师素质提高计划――全国职业教育师资工作会议在南宁召开[J].中国职业技术教育，2012（4）.
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[3]赵文平.教师课程能力――一个不容忽视的问题[J].江西教育科研，2007（2）.
[4]王会亭.近十年来我国教师课程能力研究评析[J].教育学术月刊，2011（10）.
[5][8]花明.基于课改背景下教师课程开发能力的提升[J].职教论坛，2011（20）.
[6]应雅泳.中职教师校本课程开发能力的培养研究[D].杭州：浙江工业大学，2009.
[7]宋志娇.高职教师校本课程开发能力构建研究[D].天津：天津大学，2009.
[9]袁丽英.教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用[J].中国职业技术教育，2010（8）.
[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006.
[11]【美】奥恩斯坦，汉金斯.课程论：基础、原理和问题（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[关键词]文艺学课程；多元；整合；模式创新
[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0011 ― 03
在高校课程群中，文艺学课程群在高校文学类课程体系中占据重要位置，与语言学类课程、文学史类课程鼎足而立。文艺学课程群主要有“文学概论”、“中国文学批评史”、“西方文论”、“美学”和“文艺心理学”等必修和选修课程组成。这些课程基本形成以“文学概论”为中心、中西方文学理论史为两翼、文艺心理学等为批评方法的知识体系。总体上看，由理论、史料和方法论构成，体现了文学理论的专业性和学理性，适应当前文学类人才培养目标要求。但是，自上世纪90年代以来，随着高等教育规模的进一步扩大，精英化教育向大众化教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育的转向，以及社会对人才需求的多元化趋势，文学类人才培养目标开始重新定位，对文艺学课程群的设置、教学内容的整合、教学方法的创新提出了新的要求。下面具体分析文艺学课程群发展现状、改革和发展的路径，探讨文艺学课程群教学模式的创新。
一、 文艺学课程群的发展现状
文艺学课程群的改革需要对人才的社会需求、学生的知识结构和教学现状进行具体分析，才能有针对性的探讨出改革的路径和方向。
自上世纪90年代以来，随着精英教育向大众教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育转向，文艺学课程由专业性向素质化、能力实践型过渡，这对传统的文艺学课程提出改革的要求。在素质化教育中，开始在理工科学生中加强文学欣赏和文艺学基础理论的普及化教学，使文艺学课程作为人文素质教育的一部分；在能力实践型教育中，学院化的课程已不适应经济社会的发展要求，文艺学课程需要加强对现实问题的回应能力，即强化实践体系，提倡人文精神的现实关照。这使得实践教学在文艺学课程的整体结构中所占比重越来越高，课程不再局限于专业性，而要结合就业、职业需求和研究生学习，毕业生素质和能力的广泛适应性对专业的、精英化的文艺学课程群体系提出改革的要求。
在大众化教育的背景下，学生的学源结构逐步发生变化。许多文科生在“重理轻文”的社会环境中选择文学专业实为一种被动的无奈，而不是出于学习的兴趣；应试教育又使学生的知识结构畸形，许多中文学生感性知识缺乏，对传统文学和经典文本的阅读越来越少，素质教育架空了文艺学厚重的文学基础。对传统文学和经典文本的阅读缺失，造成阅读的平庸化和浅碟子型。在文学理论学习之前，有相当多的学生没有认真读过《论语》、《庄子》、《红楼梦》这样的文学经典，更不用说阅读刘勰的《文心雕龙》和亚里斯多德的《诗学》等理论原典，取而代之的是现代通俗小说、儿童读物，甚至喜欢卡通故事等低幼趣味性读物，这给以经典文本解析作为基础的文艺学课程学习造成很大的困难，不能形成学习中的对话与交流。学生缺乏根源性的学养，对经典文本缺少原汁原味的了解，无论对经典理论是褒是贬都不能抓住要害。这客观上造成教师在课堂教学中专业性太强则曲高和寡，着眼于普及则又易于流于浮泛；学生眼高手低，实践机会较少，文学理论素养趋向平庸化、浅碟性，也迷失学习方向。
从现有的教材和教学方法上看，文艺学课程过于强调体系的“完整性”和内容的“系统化”，致使文艺学课程章节之间的内容过渡衔接不自然。例如目前高校文学理论课较多使用的童庆炳先生的《文学理论教程》，过分强调“文学作为活动”，教材到第四章才涉及到“文学的含义”，而且教材过于强调“本质化”和“审美意识形态性”，对文学的审美的内部肌理分析不够深入，使生动的文学课变成艰涩难懂的“审美哲学课”，这样的体系抑止了学生学习的主动性，而“本质化”的探讨削弱了理论本身的生动性和丰富性。学生学习和思考问题，常常流于理论的空疏浮薄，而不善于微观文本的分析。因此，除了教材的编写应“回到原典”之外〔1〕，教学模式的创新也是当代文艺学建设应有之意。
二、 文艺学课程群改革的可能性路径：阅读原典与整合资源
文艺学课程群的改革必须要回应上述问题，改革的路径要结合学习的具体的社会环境，对学生的学源结构有着同情的了解。应当思考如何实现专业性与大众化教育的结合？如何使学院性专业知识与素质、能力的培养相结合？如何在批评实践中提升理论素养？这样使学生学习文艺学课程后，既有深厚的专业的理论素养，又具有较为深厚的批评史的通识观，在实践中对文学作品和文学现象形成行之有效的科学的解析方法。因此，阅读原典和整合资源成为改革的可能性路径。
阅读原典，是要解决在大众化教育的背景下，学生普遍存在阅读原典不足的问题。文学理论课现在“概论”、“通史”类课程太多，而学习原典的课时太少，又缺乏对经典进行微观的解析类课程。这类概论型、通史类课程必然使学生浅尝辄止，掌握的是似是而非的知识。事实上，每一门学科之所以建立是因为他所拥有的经典著作，这是一门学科之所建立的根基。如果学生只是接受某位老师的概述或转述，而不是认真的研读这些经典，那么学生所学到的知识只是肤浅的表象，而不是作为整个学科根基的知识累积。根基浅，就易武断和学习厌倦，不能形成学习的兴趣。
文艺学经典著作的阅读，不仅是奠定了学科的根基，更重要的是引起教与学方法的变革。在文艺学课程中，因为理论本身的逻辑性与严密性，以及知识的贯通性，教师在讲授时自然突出系统性，对相关知识的传授容易形成单音独鸣式和灌输式，学生没有多少“心得”与“体会”。然而，这种建立在系统性、话语独断式的结论，常常是有危害的，学生对经典理论常常一叶障目，距离真相很远。正如陈寅恪先生在冯友兰《中国哲学史》（上卷）的“审查报告”中所言：“因今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史之可言。然若加以联贯综合之搜集及统系条理之整理，则著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志。由此之故，今日之谈中国古代哲学者，大抵即谈其今日自身之哲学者也；所著之中国哲学史者，即其今日自身之哲学史者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”〔2〕陈寅恪先生提醒对史料要做到“同情之了解”，对古人学说要做到去条理化和系统性，不能用今天的概念简单套用，也就是说要对经典做到原汁原味的理解，这就是要求多阅读。相反，如果注重引导学生对经典的阅读，甚至形成一种制度化的保障，那么教师在教学中只需要启发思路，引导读书，变学生被动接受知识为探索性学习，变单音独鸣为众声对话的开放性课堂，让学生注意到某一理论的多元交流、平等对话，就能开启他们思考和研究的兴趣，从而提高学生的创新思维能力。
整合资源，是要解决课程群之间的内在关系问题，实现知识元的优化。课程群是指由三门以上相互关联的课程组成，课程群中的所有课程是彼此独立而又密切联系，相互间有着合理分工的系统化的有机整体。但是，在文艺学课程群教学实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统，文艺学教师普遍还不具备课程群知识元优化的意识。例如，在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国古代文论”、“西方文论”与“美学”、“文艺心理学”、“文学批评”课各自为政，课程内容存在交叉重叠、条块分割，甚至相互矛盾的现象。这样名为课程群，实际上并没有发挥课程群教学的整体优势和知识元的互补效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。
如何实现课程内容的整合和知识元的优化？学术界提出“文化诗学”和“大文学观”等。童庆炳先生在上世纪90年代后期主张“文化诗学”，“就是主张文学理论和文学批评必须放置回到原有的历史语境中去考察和把握，不主张理论脱离开历史语境，一味作抽象的判断、推理。我们主张文学理论应该更多地与具体的历史结盟。历史语境不是过去一般文学史所写的那种大而化之的‘历史背景’，历史背景只是某个历史时期的一般性的政治事件、阶级斗争、文化思想潮流等，而历史语境是指导促成某种话语（文学作品话语、文学理论话语）所产生的具体环境、人物关系、情感冲突、事件演变、文化情境等。”〔1〕这当然是一种美好的设想，但是现在的大学课程体系中，无法通过一门课程来解决这所有的问题，隔裂的教学也就在所难免，这种试图以原典解读为核心的研究式“整合”因为难以操作而无法实现。著名学者杨义也提出“大文学观”来解决整合的问题：“大文学观的要点，是它以‘大’和‘文学’组合成词的方式，蕴含着一种在新的时代思想高度上综合思维的形态。”〔3〕大文学观是对20世纪纯文学观念的实质超越，具有广阔而丰富的人文生存空间、知识空间和话语空间，在新的思想高度上兼容了古代杂文学观的博大，从而在现性的综合思维中创造性地还原出文学―――文化生命的整体。“文化诗学”与“大文学观”具有共通性，都试图再造一个文学的“体系”，以文化、生命关照实现知识的整合。文艺学要适应这种趋势，实现知识元的整合，但仅仅停留于生命、文化的宏观观照是不够的，还需要具体分析各门课程的性质、肌理、作用和目标。“文学概论”课程主要以文学是什么、文学的创造、文学的特征和分析方法等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元命题”来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“理论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行阐释。“中国文学批评史”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺理论发展的历史作为依据，描述中国和西方文学理论问题产生与发展过程，每一个独特的理论问题在历史语境中具体内涵是什么，是怎么样发展演化的，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑，属于理论中的“史料”。“文学批评”则是从读者的角度提出评价和分析文学作品“方法”，运用文艺学的基本理论去阐释和解读文本与文学现象，在阅读、阐释时具备一定的方法论的自觉，具有工具性质。三者之间内在的体系是互补的，整合的关键是在知识元上如何梳理，如何对课程来进行由外及内的改造，这当然是一个大的工程，需要所有教学研究人员深入到课程内在的肌理之中，对各门课程的重点知识元进行详细的梳理和论证，最后落实到专业的培养方案之中。
概而言之，文艺学的改革路径是拓展学生的知识基础，教师通过引导原典的阅读，拓展学生的知识视野，形成对话式、研究式学习；在文艺学课程群建设中形成知识元结构，在大文学的视野下，开设“文化诗学”课，形成各门学科间知识的互通互补，着眼于理论与文本的结合、论史结合，阅读与批评实践结合，形成一种文学研究的能力。
三、 文艺学教学模式的创新
文艺学课程群教学模式的创新，主要针对传统教学模式中存在的弊端，要打破陈规，整合课程内容，创造性地把握教材。通过引导原典阅读和研究性学习，充分发挥学生学习的主动性，变被动的添鸭式教学模式为开放性、多元性和平等对话的教学模式，从而提高学生的创新思维能力。
（1） 课程内容整合，创造性地把握教材
课程内容的整合，要求教师的知识结构和知识体系更加丰富，教师能在更高的层面和更广泛的视野中创造性的把握教材，对某一知识元在不同课程中的表达有着清晰的了解，这样才能理清某一知识元在不同课程的细微变化和内在关联性。例如文学批评问题，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法。在童庆炳先生的《文学理论教程》中，它是文学活动的一个重要组成部分，是“批评主体按照一定的理论思想和批评标准，对批评对象进行分析、鉴别、阐释、判断的理性活动，表达着批评主体的立场观点和价值取向。”〔4〕但在“文学批评史”课程中，则主要强调各种具体文学批评理论是如何产生、发展和演变的，在“文学批评方法与实践”类课程中则强调具体方法的运用和操作。如果我们整合形成一个文艺学课程群的知识元，就能使学生初步形成一个比较完整的知识元构架，让他们分析文艺学问题时，既有一个“论”的谱系，又有一个“史”的视野，学生面前所展现的就是一个多元的学科体系，甚至由经典阅读中产生多元观点的碰撞，从而在整体上提高学生分析问题和解决问题的创新能力。
（2） 引导读书，启发思路， 形成对话式的课堂
文艺学课程教学改革更注重学生的主体性和个性， 注重学生创新能力的培养。教师在教学中的地位和作用，相对成为辅的。教师在讲授知识元时，注重介绍某一问题在文艺学中的价值、地位及问题解决方案的多种可能性， 并介绍一些代表理论家的主要观点， “讲述”中注重中外理论家的共时态比较，尽可能提供必要的“阅读资料”，引导读书，启发思路成为教师工作的重点。教师成为“总结陈辞”的主持人，在具体问题总结时又成为最终的评判者；学生接受阅读的任务，在课前需要查阅相关资料， 准备讨论的材料和发言提纲。课堂由过去的“一言堂”而变为“群言堂”，形成对话、辩驳和讨论的课堂，从而迫使学生阅读经典，提升理论理解能力和运用能力，将学生的“第一课堂”与“第二课堂”有机结合，从而达到能力训练的目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 童庆炳，赵炎秋.回到原典――就文艺学教材编写问题访谈童庆炳先生〔J〕.中国文学研究，2012，（03）：30-37.
〔2〕 陈寅恪.金明馆丛稿二编〔M〕.北京：生活・读书・新知三联书店，2001：285.
一法学本科社会调查课程的地位
关于社会调查课程之于现代法学教育的意义，专家学者已经达成一致，其研究成果也已浩如烟海，本文不再赘述。然而鲜有学者从实践教学的整体出发，研究在法学本科实践教学这一系统中，社会调查课程的地位，以及与其他法学实践课程的关系。
目前，各大高校法学本科专业的集中性实践教学环节主要包括法律见习、法律辩论、社会调查、学年论文、毕业实习、毕业论文。其课程设置基本如下：第二学期法律见习，第三学期法律辩论，第四学期社会调查，第五学期学年论文，第七学期毕业实习，第八学期毕业论文。从课程设置的时间顺序来看，社会调查属于中间环节，从法律人职业技能培养的逻辑来看，社会调查属于承上启下的关键一环。
法律见习的教学内容是观摩法院、检察院、律所等机构核心业务的实际运行流程，教学目标是让接受多年基础知识教育的大一新生，对法学职业执业情况形成直观的感性认识，有利于大学生跳出僵化的书本知识和单一的课堂环境，逐步适应系统化、科学化的专业素养教育，调整心态面对学校与社会的对接。教学过程中学生的学习任务不大，趣味性比较强。法律辩论的教学内容是选择法学各专门学科领域中有争议的热点专题，让学生自愿结组形成正反两方，并就各方主要观点展开对辩。该课程教学目标是提高学生对法学前沿知识的涉猎与研究，培养学生的法学专业思维能力和论辩能力。社会调查正是在法律辩论课程成果较扎实的基础知识与逻辑思辨能力的基础上，培养学生开放性的思维能力，弥补法律辩论课程的不足，提升学生的思维水平与实践技能。大学学习需要一定的适应过程，中学灌输式的教学，学生的思考固定在单向、被动模式中老师教习知识点，老师提问，根据老师讲的知识点回答问题、完成作业。而不进行主动的、拓展式的思考。与其说学生发现问题的能力偏低，不如说学生缺乏发现问题，问个为什么?的思维逻辑。不懂而且不知道需要进行发散思维，观察社会现象，探讨其发生原因，从而做出独立的判断，因其缺乏独立思考能力和调查研究能力。
所以法学本科社会调查课程的教学内容是，紧密结合社会调查方法的基本概念、基本内容与实际操作过程，让学生较好地掌握从纷繁复杂的法律现象、社会现实与历史文献中总结出、抽象出问题即调查选题，并设计出合适的调查方法，整理、分析搜集的资料，并最终完成调查报告。从而有效地衔接好法律辩论课程，并为学年论文选题的确定、书写打好基础。
而学年论文是从事科学研究的初步训练，为进一步进行专业学习、科学研究和实践活动创造条件，理所当然地是毕业论文和毕业实习的前提与基础。
综上所述，社会调查是法学本科系统性实践技能培养最关键的一环，既是法律辩论效果的巩固，又是保证学年论文实践课程教学效果的基础。
二法学本科社会调查课程教学效果不佳的原因
本人从事多年的法学实践教学工作，担任社会见习、法律辩论、社会调查、专业实习的课程教学，以及学年论文与毕业论文的指导。基于对实践教学过程与效果的评估，本人认为法学本科社会调查课程的教学效果不佳。社会调查的概念、主要内容、基本方法等理论知识蜻蜓点水、浅尝辄止，而实际操作更是盲目、混乱，完全偏离了系统化、科学化、明确化的要求。下文从三个角度出发，分析社会调查课程教学效果差强人意的主要原因。
(一)课程未受到充分重视，课程安排不合理
自上世纪70 年代末恢复法学教育以来，作为热门学科的法学专业，如雨后春笋般迅速开遍国内各大高校。很难想象仅仅 30 多年的时间，法学本科教育培养模式从理论教学到实践训练已经发展到尽善尽美的程度，很显然，大部分学校并没有探索出既稳定又符合本校特征的培养模式，仍然停留在对其他学校的模仿上，尤其是实践教学方案与环节的设计，基本上都处于模仿甚至照搬的阶段，这从各个学校法学人才培养方案上就可以一窥一二。
1 没有形成体系，缺少配套课程
与法律辩论一样，社会调查是法律人职业技能培训的重点，也是法学本科人才培养方案中集中性实践教学的基本课程与重要环节。然后二者受重视的程度显然不同，以本校近5年不同版本的人才培养方案为例，为了保证法律辩论的教学目标的实现，培养方案中不仅配套了理论课程法律辩论技巧，1.5 个学分，24 学时;而且还设置了模拟审判1 和模拟审判2 这两门课程来巩固和强化教学效果。
然而社会调查没有设置与其相对应的理论课程，来指导社会调查的实践过程，更没有强化其效果、巩固其成果的实践教学课程与之配套。
2 学分学时太少，指导教师任务重
如果将法律辩论课程作为一个整体来看，其学分达到了6.5 个学分，其学时量达到了104 个。而社会调查仅仅1 个学分，16 学时，只及法律辩论的15.3%。在这少得可怜的课时里，指导老师必须挤出时间阐述清楚社会调查的基本理论知识，并指导几十个学生，分成十几个组，完成整个社会调查的全部过程。很显然学时远远不够，而一个课程指导老师的安排就将社会调查课程教学目标的实现变成了不可能完成的任务。
3 一周时间完成，时间跨度太短
根据课程设计，社会调查的教学一般都是安排在学期中间的一周来时间集中完成。然而稍微研究社会调查课程，就不难分析出，社会调查的任何一个环节都很难在一周内就完成，每一个环节都需要大量的调查研究和资料整理过程。所以这种一周集中上课的方法只能使每一调查环节都敷衍了事。
(二)实践教学系统化不强，实践课程联系不紧密
如前文所述，法学本科实践课程的设置并不完善，实践教学系统化不够，实践课程之间在具体教学过程中各自孤立，联系不紧密，这就使实践教学教学效果大打折扣。事实上，实践教学是一个整体，应当系统化统筹，并注重每一个环节的衔接，尤其是社会调查课程，在没有理论课程配套的理论教学和强化效果的其他实践课程而课时量又严重偏少的情况下，再失去跟其他实践课程的紧密联系，其教学效果再次降低。
按照法学实践教学培养的逻辑，实践课程的安排应当层层递进，并且贯穿整个大学四年，根据实践教学环节的特征和规律，结合法律人实践技能培养目标，其课程设置的逻辑顺序应当为上文所述。然而根据本校法学专业最新版的人才培养目标，法律辩论和社会调查同时设置在了第三学期，上课时间安排在接连的2 周。前文提过，社会调查是法律辩论的巩固与提升，需要在吸收和总结法律辩论课程的知识和经验的基础上，开展社会调查的教学。而毫无喘息机会的课程设计，必将使2 门课程的学习都受到影响。
另外，根据惯例，学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这就使得指导老师可以充分了解学生的学习方法与效果，科学性、系统性、连贯性地指导学生完成学年论文与毕业论文。但是社会调查指导老师只有1 人，并没有与其相邻的实践课程进行导师对接，极大地影响了教学效果。
(三)资源匮乏，支撑力不够
每年都有学生结合本校校级活动(比如暑期三下乡活动)，或者暑期社团活动，进行社会调查，并完成社会调查报告，反观法学专业化社会调查课程中，却鲜有满意的社会调查活动与优秀的调查报告。根据对法学本科社会调查课程情况的分析，除了上文提及的两个原因外，还在于资源的匮乏，没有支撑力，导致学生积极性不够，社会调查不能很好地开展。另外，人员的不足也是直接导致了资源的匮乏，如果以学年论文的模式，由一个指导老师带3~4 名学生，那么可以利用指导老师的课题经费来解决一部分资金的问题，否则，以一名教师之力，是难以解决社会调查的资金短缺问题的。
三三学期制模式下法学本科社会调查课程改革探索
(一)三学期制模式的基本内容
为了深化本科教育教学改革，进一步完善高素质复合型人才培养体系，我校自今年九月份开始正式实施三学期制模式。基本内容如下：
1 三学期制模式的学期划分
我校现在实行的是二学期的学期制模式，即秋季学期(20周)+ 寒假(5 周)+ 春季学期(20 周)+ 暑假(7 周)。实行三学期制后，学期制模式改为两长一短三个学期，即夏季学期(4周)+ 秋季学期(18 周)+ 寒假(约5 周)+ 春季学期(18 周)+ 暑假(约7 周)，总教学周数为40 周，寒暑假的放假时间基本维持不变。
2 三学期制模式的教学安排
实施三学期制条件下，各专业(年级)的理论教学主要安排在秋季学期和春季学期，实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节可安排在夏季学期。学校还将利用夏季学期，安排更多的跨校区开设的辅修课程和公共选修课程。
3 三学期制模式下实践教学改革措施
加大对实习实训实践教学的经费投入和机制保障，建立教学管理部门、学生管理部门和教学单位合作与联动的机制，共同推进复合型、实践型的人才培养。强化实践教学环节的制度规范，建设一批教学实习和就业实习的基地。加大改善实验室建设条件的力度，加强实验室管理的制度建设，以保障学生夏季学期集中训练和暑期科研的顺利开展。
通过对三学期制基本内容的分析，这种独立出专门的实践学期的创新模式，一方面有利于本科教育课程体系的整体优化，进一步完善课堂、实验、实践等主要教学环节，提高学生的自主学习能力和综合素质。另一方面也有利于推动开放性办学机制的进一步完善，三学期制为学生参与社会实践、参与教师的科研项目、从事创新性实验和学术研究、进行教学实习和就业实习，提供了更多的时间和空间条件，以培养实践能力和创新能力，提高社会适应性和就业竞争力。短学期的设置，使教学工作的安排更具灵活性。
(二)三学期制模式下法学本科社会调查课程改革路径
1 强化重视程度，合理设置课程
充分认识社会调查在法学本科系统实践教学中的地位，并合理设置社会调查课程，是法学本科社会调查课程改革的首要问题。没有合理的课程设计，所有教学效果与改革，都是空谈。
(1)增加配套的理论教学课程与相应的实践课程
在专业选修课程中设置理论课程社会调查方法，与实践操作课程社会调查相辅相成，配套完成社会调查的目标。社会调查方法是文科学生必备的学习和研究的工具性知识和能力。开设该课程，通过系统、全面地介绍社会调查的原理和方法，帮助学生掌握相关的理论知识，使学生在掌握现代社会调查研究的基本规律、基本理论和基本知识技能的同时，逐渐树立起认真、合作、严谨、求实等与社会调查有关的职业道德观念，培养他们从事社会调查研究必须尊重科学的思想方法，为社会调查的具体操作与实践，提供系统完善的理论指导，实现教学效果与目标。
社会调查方法课程宜安排1 个学分，16 课时，与社会调查实践课程1 学分、16 课时相对应，形成2 个学分、32 课时的学分学时量，既没有超过法学本科主干核心课程的学分课时量，过分拔高社会调查课程的地位，也没有过分低于普通专业选修课程的学分课时，从而提高对社会调查课程的重视。
(2)适当增加指导教师的数量
尽量增加指导老师的数量，一方面降低实践课程教师的工作量，有利于老师全面、细致与系统地指导学生开展社会调查活动;另一方面，也有利于指导老师跟进社会调查的每个环节，及时调整工作方向，督促学生认真完成社会调查活动，提高调查研究的成效。
(3)拉长社会调查实践的时间跨度
三学期制模式将实习、实训、课程设计、综合试验等实践教学环节都统一安排到夏季学期，共4 周19 天，大大拉长了社会调查课程的时间跨度。社会调查活动的指导老师可以有计划、有步骤、科学地设计整个调查活动：5 个工作日确定选题(包括预选与讨论修正)，5 个工作日完成调查(包括调查方法的选取与实际调查)，4 个工作日进行资料的分析和整理，5个工作日完成调查报告的撰写。从而从时间上保障社会调查活动的每一个环节顺利开展。
2 系统化实践教学环节，增强课程联系的紧密度
强化法学本科集中实践课程的系统化程度，形成一个层层递进，科学地职业化实践技能培训的整体，使实践教学环节每一单独课程效果的简单相加，转为彼此协调运转，相辅相成地实现法学专业素养的训练，完成实践教学课程的课程目标与集中实践教学的整体目标。
根据社会调查课程的特点与地位，以及与其他实践课程的关系，首先可以将所有实践课程系统化、捆绑化。在确定好实践课程开设的逻辑顺序与时间安排后，根据前一实践课程的通过情况，来获得下一实践课程的选修资格，这样有利于把握每一个实践环节的教学效果，并促进系统化实践教学的整体效果，从而达到培养合格的法律人的目标。
其次，社会调查课程与其他实践课程的联系还可以体现在，把社会调查与学年论文、毕业论文串成一个整体。目前学年论文和毕业论文衔接非常紧密，体现为学年论文的指导老师与毕业论文的指导老师是一致的，这一安排有利于对学生专业论文写作能力以及科研能力的培养与提高，那么我们可以将这三门课程的指导老师都衔接起来，统一化，让指导老师从社会调查阶段就开始介入，从社会调查的选题开始指导，经过学年论文的写作，直致毕业论文的完成。这种安排一来可以解决社会调查这门课程资金匮乏、指导老师不足的实际问题，另一方面，也有利于整体协调与系统化法学本科实践课程的整体教学。
另外，就社会调查这门课程来说，应当将其理论课程与实践操作课程也联系起来，以通过社会调查方法这门理论课程为基础，修习社会调查实践课程，保证社会调查课程的整体性，确保社会调查课程的教学效果。
