时间：2022-06-14 10:56:13
论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献：
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[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊，2010，(7).
[关键词] 历史与社会 课堂教学 史味
所谓“史味”是指用历史的语言解释历史，用历史的思维分析历史，用历史的眼光评价历史。历史味，首先应该是在教学过程中体现出教师深厚的人文学科素养，包括历史知识的丰富，学科语言的规范，历史思维的缜密。其次历史味集中且鲜明的体现则是展现给学生的趣味与神秘，趣味启发学生学习历史的兴趣，神秘引导学生探索历史知识的渴望。八年级《历史与社会》课堂教学要增强“史味”，其策略如下：
一、树立“历史”意识的树立与揭示
1、树立“历史”意识。
历史意识，即是人们对历史事实、观点、理论的再现能力。这种再现，是在时间与空间的变化中进行的，是与现实社会生活相联结的。学习历史，接受历史教育，应置身于人类历史长河中体验，考察演进的社会，并不断与现实对话，不断从现实中寻求历史规律的延伸轨迹，从而更深刻地理解与把握现实社会的变革。因此，有的学者认为“历史意识是将过去、现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动。”
学习历史，决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递历史知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析、历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生历史意识”。
例1：八年级第七单元第五课《中华民族到了最危险的时候》一目教学中，在学习了日本帝国主义侵华的史实后，采用这样的结尾：远离野蛮，远离战争；呼唤文明，呼唤和平。这是生者对死者的告慰，这是生者对后来者的承诺。国耻不能忘！我们纪念死去的冤魂，是为了铭记他们的不幸；我们纪念死去的亡灵，是为了整个人类永久的安宁……相信这样一定有利于培养学生成为面向未来、放眼世界的新人。
2、揭示基本的“历史概念”与历史阶段特征。
“历史概念”上承历史事件，下联历史规律，是史实与规律间的中介和桥梁，具体历史概念的理解与阐释是新授课教学的重要任务。历史阶段性特征反映的是特定阶段历史的本质属性和根本趋向，把握历史阶段性特征，主要有两个要求，一要“准确”，即能在全面认识历史知识体系基础上，作出准确的归纳概括；二要“延伸”，即注意阶段特征间的联系与区别，把某一历史阶段特征纳入发展的历史过程中加以动态考察和把握，保持历史教学的连续性，使历史阶段性特征成为通向历史规律的“阶梯”。
例2：1500年以来的历史，是人类由分散隔绝状态进入整体发展的一体化过程，其主线是现代化。何谓现代化？这一历史概念必须向学生诠释清楚：从农业文明向工业文明的转变称为现代化，又称近代化（或工业文明），主要标志是经济工业化（大机器生产）；政治民主化，追求民主、平等、法制等；还包括教育、军事等现代化。
例3：八年级第五单元学习结束后，应帮助学生把握16世纪前后东西方历史发展的特征：西方——政治上资本主义民主制确立，经济上向工业文明迈进，思想文化上追求自由、民主与科学，对外进行海外贸易；而明清时期的中国——虽然统一多民族国家不断巩固，社会经济也继续发展，但皇权高度强化，不计经济利益的郑和远航，人民没有自由与民主，国家日渐闭关自守……让学生明白盛世的繁华背后隐藏着危机，表明中国社会发展面临着巨大的挑战。
二、融入“论从史出，史论结合”的主流“史观”
历史结论形成的思维过程包括“论从史出”和完善、发展的过程，历史结论和形成结论的思维过程有内在的统一性，掌握历史结论形成的思维过程比掌握历史结论本身更重要。
我们在教学过程中，总是习惯把自己思考的结论展现给学生，而学生经常提出这样的问题：老师为什么能得出某种看法？这正说明我们仅仅展现给学生思维的结果，没有展现给学生思维过程，学生只有掌握历史结论形成的思维过程，才能透彻理解结论，进而完善结论、发展结论，甚至可推翻原有结论，形成新的结论；才能够培养学生主动的质疑精神、探究精神和创新意识。如果学生经过学习之后，只是熟悉了一些现成结论 并对这些结论确信无疑，这是对学生思维个性压抑，也是教学的失败。因此，在教学中要养成“论从史出，史论结合”的习惯。
为此，我们要借助一些理论引导学生对知识进行意义建构，把纷繁复杂、零散的历史知识穿成线、连成面、结成体，使具体的史实焕发出思想的光芒，从而感受历史的价值与魅力。教师应尽可能的了解史学新观点并加以教学的有机融入，才能体现历史学发展趋势，培养学生正确的思维方法、历史意识与国际意识。当前主流史观有：文明史观、现代化史观和全球史观。
1、文明史观。
文明史观就是把人类社会发展的历史看作是人类文明的发展史，人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史发展的基本内容，重点则放在对人类文明优秀成果的认识上。文明史观认为，一切文明都是整个人类文明的组成部分，并相互交织、渗透和转化，共同推动人类文明从低级走向高级，因此，一切文明都应得到承认和尊重，对待不同文明的态度应该是平等的、开放的、兼收并蓄的。
在这一主流史观的引领下，教学过程中对历史发展的观察角度与总体认识也应随之调整变化。
例4：对中国古代社会要重新认识，以文明演进史取代五种社会形态演进史，不再以奴隶社会、封建社会作为基本线索，而是将中国古代史划为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于我国古代的夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。具体提法发生变化，如将明清两朝称之为“专制皇权高度强化的统一多民族国家”，而不再说这是中国“封建社会由盛而衰”的时期等等。
2、现代化史观（又称近代化。
现代化史观认为，人类社会发展的历史就是由农业文明向工业文明演进的历史，其内容包括政治上的法制化、民主化，经济上的工业化、智能化，思想文化上的科学化、大众化等。
“现代化”的进程最早开始于16世纪的西欧，之后不断向全球扩散，直到19世纪末，真正走上现代化道路并取得一定成效的国家主要集中在欧洲与北美以及亚洲的日本。广大亚非拉地区的现代化尚未真正启动。进入20世纪后，东欧和亚非拉一些国家开始走上现代化道路；二战后，更多的国家开始将现代化作为自己的国家发展目标；到20世纪末，世界上几乎所有国家都主动加入或被动卷入了现代化的历史潮流。因此，“现代化是世界历史必然进程”。
中国是在内部条件不成熟的情况下，受到欧美为代表的工业文明的冲击，为了挽救民族危机，开始改革向西方学习，走上现代化道路的。在课堂教学中要加强现代化史观的运用。
例5：中国近代前期，推动政治近代化进程的三件大事，我们该如何看待资产阶级掀起的维新变法、辛亥革命、新文化运动等探索活动？应引导学生从以下角度把握：
A 这些探索在当时都是为了挽救中华民族危机，使中国走上富强道路，推动近代化（政治民主化），是爱国进步的；
B 失败的原因有许多，但根本原因是没有充分的资本主义经济基础，没有强大的反封建势力即资产阶级力量，也不可能改变中国的半殖民地半封建社会性质，因此只有取得反帝反封建的胜利，才能真正使中国走上现代化之路；
C 尽管屡受挫折，但每一次的尝试，都使中国在顺应工业文明之路上前进一步，为下一次的尝试奠定基础。
3、全球史观（亦称整体史观）。
全球史观是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的一种新的历史观。它认为人类社会发展的历史就是人类社会横向、整体发展的历史，强调友好交往在人类历史发展进程中的作用。教材也试图将中国与世界联系起来，帮助学生深入理解中国发展与世界的关系。 转贴于
事实上，中国历史是世界历史的一部分，尤其是中华文明源远流长，在人类文明史上具有重要地位。缺少了中国历史，难以看清世界历史的全貌。同时单独学习中国历史，只从中国内部自身的发展考察历史，不利于正确了解世界发展与中国发展的互动关系。尤其是在工业社会来临之后，世界逐渐连成一个整体，中国的发展越来越受到整体世界的制约。树立“全球史观”，可以把中国的文明进程放在世界文明进程的大背景下进行考察，从而更深刻地了解中国文明的演进历史。
例6：八年级第五单元学习了文艺复兴后的欧洲诞生了近代科学，引导学生思考：中国有闻名世界的四大发明，为什么近代科学没有在中国诞生？
例7：八年级第六单元学习了第一、第二次工业革命后，引导学生思考：西方资本主义国家工业革命后对中国有哪些影响？（从建设性和破坏性两个角度分析）
三、树立人本理念，发挥史实价值之光
聂幼犁教授说：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”
历史与社会新课程三维目标中，关于情感态度价值观目标是这样阐述的：关注中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向，以及建设有中国特色社会主义的共同理想；关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度和可持续发展的观念，以及终身学习的愿望；执心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感。
可见，《历史与社会》是一门以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的文科综合课程。作为教师，在教学中注重发挥本学科的社会功能是义不容辞的责任。通常的做法：
1、发掘历史材料的人文性（或育人价值）。
历史与社会教材中不乏优秀的人文素材，教师应尽可能发掘其中内容，由古思今，赋予其新的人文精神，从而提高学生的人文素养。
例8：学习文化史、思想史、风俗史等内容，引导学生认识人类智慧力的伟大，产生对人类文明的敬重感，从而激励学生对知识的热爱，更加努力学习；学习抗争史，一方面引导学生更珍惜生命，呼唤和平；另一方面从为真理、正义、国家而献身的历史人物身上感受责任意识、奉献精神等。
2、在历史与现实的结合中，发挥历史的借鉴。
培养学生用历史的眼光观察当今世界，认识现实生活，或是在古今关联中继承优秀传统，汲取精神营养，悟出某些规律性认识的能力，既是历史教学的重要任务，又是培养学生学习兴趣的重要手段。教育实践证明：学生对那些自己能意识到的对实际生活起作用的知识最感兴趣。因此，教师在教学中应该努力寻找历史与现实的结合点，以史为鉴。
例9：八年级第六单元第三课《屈辱的岁月》，《南京条约》有关五口通商的内容学习，可以与我们现在对外开放进行比较。在比较中不难感受一个国家主权独立的重要性。
3.在时政热点的感悟中，寻求历史价值的导向性
时政热点即当前国内外发生的引人注目的、具有重大意义的新闻。《历史与社会》教学中结合时政热点既是历史课紧密联系当前国内外政治经济形势的有效渠道，又能弥补教材相对于形势发展滞后的不足，有利于激发学生学习历史的兴趣，更有利于起到历史价值的导向作用。
例10：八年级第四单元第二课《盛世文化》学习时，可引入08北京奥运会开幕式的场景，感受汉唐盛世文化，激发学生民族自豪感和自信心，进一步结合当前全球化背景下，民族文化的传承与世界文化的多样性，培养学生对民族文化的认识及开放的世界意识。
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1 高中历史教学存在的问题
高中历史的授课方式重教学内容、轻教学方法。高中历史面临着高考的压力，直接导致高中历史教学以考试为目标、以历史教材为重点、以背诵识记为主要方式的恶性循环。
一是表现在历史课程中，教师一言堂，缺少互动的环节，留给学生自由支配的时间不足。学历史的根本目的不在于记住事件发生的具体年月日，而是从历史事件中学到什么道理，结合当前的实际情况思考问题，为解决现实问题提供过去古人解决问题的思路与方法。
二是在历史课程的教授过程中填鸭式的教学模式体现得尤为突出，一味地“灌”与“填”，学生只知道背历史事件、做历史习题。这违背了历史教学的本质要求，而且禁锢了学生的对历史的思维能力，耗用了学生的大量学习时间。
三是历史课程指导学生探究与交流历史问题的思路与方法不得力，大部分探究与交流历史问题的方法只停留在表面直观的历史内容，缺乏全范围、深层次的历史思考的思维。
四是部分历史课程教师课改的意识不浓，对历史的教学观念陈旧落后，教课方式单一枯燥。
2 高中历史教学改革方向
2.1 坚持十报告中对素质教育的根本导向，积极推动历史教学方法改革
历史课程素质教学应坚持以学生为主体，以高中生生理、心理特征和认知水平为出发点，以激发历史学教学相长与自主学习为基点，以教育学与心理学为理论依据，立足于历史教学实际，以改革历史教学方式方法为目标，以借鉴通俗历史热为切入点，实现历史教学全面素质化，创建历史课程教学方法新体系。营造多元化的历史学习的新氛围，创造可感知、易交流的历史交流学习平台，不再拘泥于传统历史教学课堂的内容，通过让学生收集、阅读、理解、整合历史素材，对历史自主地予以评价，培养学生自主独立评价历史的能力，陶冶学生对历史和当今社会的责任心、价值观与使命感等。
2.2 坚持转变历史灌输教学模式，提倡规范化、通俗化历史教学模式
教师要注重提高学生对历史的兴趣度。历史本身是充满研究价值的，从每个角度看，都有引起学生兴趣的兴奋点。作为历史教师，要努力挖掘与学生群体息息相关的突破点，改进工作方法和手段， 注意教学活动的情趣化，把几千年的历史事件与学生实际学习和当前社会热点紧密地、有机地联合在一起思考咀嚼。教师应组织丰富多彩的教学实践活动，化枯燥为趣味，变呆板为鲜活，这样才能有效地引起学生对历史的共鸣。
3 “通俗历史热”对高中历史教学的影响与借鉴
充分借鉴通俗历史文学性的表现手法与表达方式，将历史思想与精髓融汇到历史教学过程中来。
首先，从历史事件中感悟历史思想精髓，这就要求对历史的讲解深入浅出、层层推进，以人物主线说历史事件，以故事线索说人物变迁，以文化手法说人物个性。与此同时，善于捕捉公众对历史细节的关注点，将历史传说、任务典故、成语故事有机地融入历史教学过程中来。
其次，历史教师要注重提升文化素养。历史教师在平时要广泛关注社会热点，博学强识，在历史教授过程中把陈旧枯燥的历史知识展现成现代可认知的社会常识。
再次，历史教师要用比较的思维讲解历史，增强学生对历史的印象感。历史分分合合，谁也说不清，但是正是由于这些才增加了历史的可比较性。从纵向角度，通过对历史的学习可认知社会发展的轨迹；从横向角度，能看清成败兴衰的必然性与偶然性。
最后，幽默的语言是教授历史必不可少的，也无需多少。幽默的语言可把历史讲解得妙趣横生，晦涩的语言只能把历史讲解得让学生昏昏欲睡。
4 结论
本文细致地剖析历史课程教学存在的问题，提出要坚持十报告中对素质教育的根本导向，坚持转变历史灌输式教学模式，提倡规范化、通俗化的历史教学模式，充分借鉴通俗历史文学性的表现手法与表达方式，将历史思想与精髓融会到历史教学过程中，为高中历史教学开辟新路径。
参考文献
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在陶行知的教育思想中，生活教育思想是其教育思想的主线和重要基石。生活教育思想从理论上讲包括：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个重要组成部分。
广大的教师可以从陶行知先生丰富的教育思想中得到启示，以课堂为基本立足点，积极探索教学改革新路子，提高新课程改革的实效。笔者在自己的教育教学实践工作中作了一些尝试，浅论在初中历史教学中对陶行知“生活教育思想”的应用，以供探讨。
一、“社会即学校”，历史教学不能与社会、生活脱节，必须与社会、生活有机地结合起来
“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校。他提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。
我国的教育，长期以来严重地脱离了社会，脱离了生活。历史教学目的之一就是要使教育与社会、与生活结合起来。那么，在课程改革中，初中历史教育教学工作能不能有效地与社会、与生活有机地结合起来呢？
从表面上看，历史教育教学的内容是在人类历史上已经发生了的、已经过去了的事实，历史作为已经发生了的、已经过去了的事实，在漫长的历史进程中，必然留下了这样或那样的痕迹。如，历史遗址、历史遗迹、历史文物等。除此之外，历史还客观地反映到社会生活的各个领域，如，文学、建筑等。通过这些历史遗址、历史遗迹、历史文物以及文学、建筑等，我们可以或多或少地找寻到历史的真相。那么在，历史教育教学过程中，作为教师，就要把存在于我们生活中的历史和课本上的历史有机地结合起来，让学生体会到历史的真实性，能够从感性上掌握历史史实，从而为理性分析历史史实打下基础。
二、“生活即教育”，历史教学要“从生活中来，到生活中去”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。其基本含义是：（1）“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。（2）“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。（3）“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。
以陶行知“生活即教育”理念为指导，在历史教学中就要做到“从生活中来，到生活中去”。
“从生活中来”就是要让学生在生活中去获取历史知识，培养历史观情感。如，在教授七年级下册第11课《万千气象的宋代社会风貌》时，可以让学生去观察一些老年妇女的脚和所穿的鞋，并且采访这些老年妇女。通过观察和采访，学生更深刻地掌握了封建社会自宋代以来遗留下来的陋习――缠足，更深刻地感受到封建社会对妇女的摧残和压迫；又如，在讲到八年级下册第21课《人们生活方式的变化》时，可以让学生去收集各个时期与人们生活方式有关的资料，如各种票据、各个时期的照片等，并进行了解。通过收集和了解，学生就能比较感性地掌握各个时期人们生活方式的变化，并且能比较理性地分析各个时期人们生活方式的变化的原因。
“到生活中去”，就是要通过学习，培养学生正确的历史观，高尚的历史情操，最后落实到自身的学习、工作、生活中去。如，学生在学习了七年级下册第11课《万千气象的宋代社会风貌》后，深刻地理解了缠足是封建社会对妇女的摧残和压迫，是男女不平等的表现，他们就更能理解今天提倡男女平等的价值和意义，从而在行动上可能表现出尊重妇女等一些良好的行为。同样，学习了八年级下册第21课《人们生活方式的变化》，学生感性地掌握各个时期人们生活方式的变化，理性地分析各个时期人们生活方式的变化的原因之后，在一定程度上能够认识到今天好生活的由来，从而在行动上可能表现出来更热爱今天的生活，更愿意努力去为明天的好生活而奋斗。
三、“教、学、做合一”，历史教学要从实际出发，要重视知识的运用，要重视培养学生正确的历史观和高尚的历史情操
“教学做合一”，是生活教育理论的教学论。“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。
根据陶行知先生的“教学做合一”的理论，我们的教学要从实际出发，要有教学目标。从实际出发，就必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。当今现实生活中需要的是全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人。这是一切教育活动的终极目标。而全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人应该具备一定的历史知识，具有一定分析历史的能力，具有正确的历史观和高尚的历史情操。历史学科教学承担的正是这样的教学任务。
在我的历史教学工作中，我了解到学生对学习包括学习历史的目的非常不明确。认为学习的目的就是为了考试。所以，在从事历史教学的过程中，我尽可能地利用一些生活中的历史来教育学生，以达到纠正学生错误的学习观。如，在教学七年级下册第2课《贞观之治》时，我在教学前导入了影视《隋唐英雄传》，让学生谈谈他们印象最深的英雄人物。然后再引导他们学习课本或者查阅资料，了解历史上的英雄人物。通过这样的活动，首先让学生明白了艺术作品与历史事实是有区别的。同时也就告诉了学生，学好了历史，对于生活哪怕是看历史影视也是有帮助的，而不仅仅是用于考试。除此之外，在教学中，我尽可能地采用现存于生活中的历史遗迹，历史图片等，开展“你是一名历史导游”的活动，尽可能地让学生明白学习历史有利于我们的生活。
关键词：史实； 史识； 史感； 社会生活变迁
康德说过“教育的目的是使人成为人”。这是教育的首要功能和最终功能。在基础教育中，教会学生学会做人比教给学生点滴知识更重要。当然这并不是抹杀分数的重要性，从更长远的角度来看，思想道德教育伴随孩子一生的成长，而真正有效的历史教育是不以学生掌握历史知识的多少作为课程学习惟一目标的，而以提高学生的人文素养为基础和载体，关注学生人生、关注学生成长的历史教学，才是历史教育的终极目标、才是真正有效的历史教育。在历史教学中教师的思想教育要有正确的导向，要贴切、自然，应当善于寓论于史、寓教于史，史论结合，把历史教育中丰富的思想养分挖掘出来，让学生在学习历史的过程中受到感染、启迪和教育。为此中学历史教师做了无数教学模式的尝试，比如历史情境教学法、教为主导―学为主体的教学模式等，对历史课堂教学都有很好的示范和启迪。下面仅就“三史法”教学在历史教学中的应用浅谈自己的认识。
一、“三史法”历史课程教学模式
在众多课题研究的资料中，以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“多元智能理论”等教育教学理论作为支撑，提出了历史课堂教学的三史法。“三史法”是把课堂教学流程大致分为三阶段：第一阶段：“史实”――知识梳理，内容整合，体系构建；第二阶段：“史识”――设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识；第三阶段：“史感”――历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。三个阶段后者都以前者为基础，环环相扣，由史实到认识，再由认识上升到感受，其过程彰显了学科教育功能。该学习流程，能够让学生既掌握基本历史史实，又训练基本历史思维习惯与方法，更培养学生的历史意识与素养。
三史法的实施价值与新课程倡导的“三维”目标是不谋而合的。课堂教学“三史法”中的史实、史识、史感将在体现新课程理念前提下，力求做到“把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标达成为归宿”，学生通过课堂内外的自主探究与合作学习，多种能力得到提升，也体验到合作学习的愉悦。该模式使学生了解基本历史知识，历史学习思维的基本方法和能力也得到培养及提升，并激发学生的历史责任感和使命感，真正实现教学目标。
二、以北师大版历史八年级上册第11课《社会生活的变迁》为例，结合“三史法”教学模式初步探讨。
1．课程标准：知道照相和电影在中国出现的史实。了解民国以来剪发辫、易服饰、改称呼等社会习俗方面的变化。
2．教学目标：
（1）知识与技能
知道照相和电影在中国的出现和发展。
了解民国初年剪发辫、改称呼的基本史实，试分析其原因。
了解清末民初人民服饰的变化和中山装、旗袍的基本知识，尝试通过服饰的变化来了解社会的变化。
（2）过程与方法
收集老照片、旧服饰等，形成对百年来中国社会习俗变迁的直观认识。阅读《老照片》《百年中国》等书籍，加深认识。
展现老电影《定军山》剧照，加深对中国早期电影事业发展状况的了解，有利于学生更加深刻地理解课文内容。
以新旧照片对比、中外男装对比、古今旗袍对比等，培养学生掌握对比学习的方法。
通过表演，让学生直观了解清末民初服饰发型、称呼的变化，培养学生即兴表演能力、对比、归纳能力。
（3）情感态度与价值观
通过学习，逐步认识到社会的进步以及人类文明的发展、世界文化的交流等，必然会促使人类的生活发生重大变化，中国也必将要从闭关锁国步入世界的轨道。
今天我国的旗袍在世界服装界占有重要地位，人类对美好的事物能够形成共识。培养学生对美好生活的向往和追求美好事物的意识。
3．教学重点
了解清末民初中国社会生活的变迁情况。
4．教学难点
了解社会的变化与发展。培养改革意识和创新精神，并在分析的基础上知道这些变化是历史发展的必然。
5．教学过程设计
[导入新课] 今天我们一起去参观民国老照片馆。先展示清末民初社会经济政治思想文化变化图片，随后展示大连变迁图片，然后带领学生走进老照片馆：照相电影馆、发型馆、称呼馆、服饰馆，展示清末民初社会生活的变迁。
[新授]
（一）“史实”――知识梳理、内容整合、体系构建
在课前让学生进行一定的文字、实物、图片等资料的收集工作，对要学习的基本知识有个基本的了解和掌握。
照相、电影馆（照相与电影的出现）
民国老照片馆 发型馆、（剪发辫）
称呼馆（改称呼）
服饰馆 （服饰的变化）
每个展馆都需要学生以竞赛或活动的方式芝麻开门，同时完成每框题知识的梳理，并在教师的引导下进行展馆与知识的整合，学生在头脑中形成对展馆各部分的整体建构，同时也完成了本课的知识体系的建构。
设计各展馆系列问题：
照相术是何时传入中国的？它有什么历史作用？
照相术和电影在西方发明不久就传入中国得到发展说明了什么？
说一说中山装的各个部位的特殊含义?
今天的旗袍是如何发展而来的？
（二）“史识”――设疑诱思、论从史出、加深理解、形成认识
围绕每个展馆的学习内容，设计系列问题，学生自主探究与同伴合作解决问题。教师作为学生参观和学习的组织者和引导者，引导学生在分析理解史实的基础上，重视联系比较以加深理解，得出结论，形成认识的目标，同时实现史论结合、论从史出。
活动与探究：
活动一：根据材料讨论民国初年为什么要下令剪辫子？有什么好处？当时人们对此态度怎样？
活动二：学生即兴表演不同的服饰与发型人民之间称呼的变化。
活动三：思考分析清末民初中国的社会生活都发生了哪些重大变化，为什么会有如此大的变化？
活动四：列表格总结清末民初社会生活变迁表现
活动五：假如你是清末民初的人（阿Q），你的一天会遇到什么事，会发生什么样的变化？（要求涵盖本课的内容，合理想象）
活动六：练习巩固
活动七：展望下个世纪人们社会生活的变迁。
（三）“史感”――体验历史、感悟历史、反思历史
通过参观各个展馆，重新梳理本课内容，以角色体验、即兴表演、课堂讨论等方式提升历史的感悟体验和反思。将历史与现实联系，书本知识与生活知识联系，走进历史，感受历史，体验历史。使学生了解这种变迁和创新具有重大的社会价值，同时培养学生的历史意识，认识到本课中提到的这些表现是社会发展的缩影，是近代文明的标志，更是中国人走向世界的标志。让学生得出这是道德观念、等级观念和思想观念的改革，是社会发展、历史进步的结论。
无论是人们服饰发型的变化，还是称呼的改变，都有老照片和电影资料为我们保存了各个时期社会生活的变迁。这些只是社会发展的缩影，还有很多需要我们同学去探索了解、去拓展延伸。
根据本课的学习内容在实施“三史法”教学中，没有固定的必须按照三步走的模式，而是根据每一步的侧重点把三史法融入到每个知识框题当中，本课是以各个展馆完成的史实的学习、史识的体验与史感提升，三者互为补充、互相支持。在授课过程中知识竞答、表演、活动、讨论等都加入过程性评价，男女生分队计分，重复回答的同学自己加分，记入总评当中，由学生的自评与互评相结合、过程性评价和终结性评价相结合，让学生动起来，师生共同营造宽松、民主、愉悦的教学氛围。
三、课后反思“三史法”
课堂教学永远是遗憾的艺术。任何一课都有无限完善的空间，这也是教师在完善自我与课堂教学过程中永远的必修课。在三史法教学中常常会出现困惑，根据教学内容的不同，三史法的应用程度的不同、应用角度的不同与其他方式的结合等都需要师者在探索中不断完善。但需注意以下几方面：
1．准确定位教学目标是前提。可以帮助学生突出重点和主干知识，引导学生围绕重点内容强化认识与理解，这需要教师更加准确地把握课标要求，认真做好学情分析、教材分析，把系列过程放在授课之前，明确史实、史识、史感，这样三史法的实施才更准确到位。
2．选择运用教学设计与教学方法是关键。在常规课堂教学中，注重学生自主学习与探究能力的培养，营造宽松和谐的课堂氛围都是与教师的教学方法息息相关的， 美国学者贺拉斯曼说过：“不激发学生的学习热情而想要硬塞的老师，不过是在锤打冰冷的铁”。他激励着教师要有自己的教学思路、教学方法，激发学生的学习兴趣和热情，引导学生进行学习探究，课堂教学就会变得更有序、更有条理，学生学起来就会重点明确、思路井然，这样的学习会让学生学得更轻松。所以课堂教学的设计与教学方法的选择是学生能否更有效了解史实、加深史识、提升史感的关键所在。
3．激发与提升情感是目标。情感态度与价值观是教育的终极目标，是无法像分数一样量化和衡量的。史感是在掌握史实、提高史识的基础上提升的，历史课堂在基础教育的情感提升上有着更有效的资源和优势，所以在实施三史法教学过程中把握好侧重点，使其发挥最大价值，将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，课堂教学探索永无止境，对于三史法历史教学以后仍会在教学实践中不断的研究与思考。提升教学智慧，打造灵动课堂，让学生动起来，需要历史教师永不停息的探索，就像苏霍姆林斯基说的那样：“用一辈子的时间准备一节课！”
参考文献
[1] 贲新文、刘建峰.提升教学智慧，打造灵动课堂.【J】中学历史教学参考,2011.5
[2] 周永珍.以关乎人生的意义进行历史教育【J】历史教学问题,2010.6
[3] 朱季康.“历史感”与本科历史学专业教育【J】.高教论坛,2009.9
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2012）19-0020-07
历史观是人们对于社会历史及其发展规律的根本看法和基本见解。唯物史观即历史唯物主义，也称唯物主义历史理论或唯物主义历史观，是关于人类社会发展一般规律的科学，是科学的社会历史观和认识、改造社会的一般方法论。唯物史观是马克思主义史学研究的灵魂，是史学研究的理论根据和基本方法，也是指导新课改背景下高中历史教学的基本史观和根本理论。
目前，修订后的《义务教育历史课程标准》（2011年版）已由教育部颁布施行。该课标明确指出：“义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界。”在“课程性质”的论述中，课标指出：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”在“教学建议”部分，课标强调：“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述。”在“教材编写建议”部分，强调：“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习。”[1] （p.43）初中新课标的这些论述，指明了初中历史课程的教学必须以唯物史观为指导，用唯物史观阐释历史的发展与变化，实现历史教育的功能和价值。
我们认为，尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化。新课改背景下，唯物史观是指导高中历史教学的基本史观。《普通高中历史课程标准（实验）》在“课程性质”中明确提出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律……学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。”对于“课程目标”，课标提出：“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”，“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”课标在“内容标准”中还提供了一些具体指导，如在高中历史必修（Ⅱ）中写到：“在人类发展进程中，经济活动是人类赖以生存和发展的基础，它与社会生活息息相关，并在社会政治、文化的发展中起决定作用。”这是历史唯物主义的生产观点（其展开就是社会基本矛盾学说）的运用。再如，课标在高中历史选修（四）《中外历史人物评说》中写到：“在人类历史发展中，涌现出一大批重要历史人物。他们是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程。”这是历史唯物主义的群众观点（杰出人物在历史上的作用是很重要的，但只是人民群众创造历史的一部分）的运用[2] （p.23）。由此可见，课标明确要求，引导学生学会运用唯物史观的基本观点和方法，逐步形成科学的世界观和历史观。这足以说明，唯物史观是指导新课改背景下高中历史教学的基本史观。
在高中历史教学中，让学生掌握唯物史观这一基本史观，并不排斥让学生掌握能正确认识历史、实现历史教育目标的其他史观。当前，在高中新课程历史教学中被广泛运用的全球史观（亦称整体史观）、现代化史观、文明史观、社会史观、生态史观等，与唯物史观并不相悖。相反，这些史观丰富和发展了唯物史观。所谓丰富，是指唯物史观可吸收、借鉴其他史观的研究方法，借以丰富历史认知。如整体史观的系统分析法（包括纵向系统分析法和横向系统分析法）、现代化史观的模式分析法、文明史观的类型分析法、社会史观的田野调查法、生态史观的生态考察方法，等等[3]，唯物史观都可以借鉴。所谓发展，是指唯物史观关于“五种社会形态”的阶段划分、关于“阶级斗争学说”等观点，存在明显缺陷，而其他一些史观的观点和论述，如文明史观注重从文明演进的角度阐释历史发展进程，整体史观将人类社会的历史看作一个整体、动态的发展过程，现代化史观强调以生产力的发展作为社会变革的根本动力，生态史观则强调从人类与自然关系的角度去认识历史，等等。它们一定程度上正好弥补了唯物史观的某些缺陷，丰富和发展了唯物史观，使我们得以多维度、多视野地认识历史。
唯物史观的观点和方法究竟有哪些？这些基本观点和方法之间有何内在联系？课标没有对其作相对系统的阐释，这让课改一线教师感到困惑和难以操作。我们认为，唯物史观是科学的历史观，具有相对完整和开放的理论体系，并在实践中不断发展和完善。新课改背景下，高中历史教学过程中所涉及的唯物史观的基本观点和方法有以下一些：
（1）实践观点及实践标准方法
实践观点是马克思主义哲学的历史起点和逻辑起点，其内容是很丰富的。马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[4] （p.55）恩格斯说：对“一切哲学上的怪论的最令人信服的驳斥是实践，即实验和工业”[5] （p.221）。列宁强调：“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”[6] （p.49）进一步阐明，实践是认识的基础，“真理的标准只能是社会的实践”[7] （p.284）。这些论述表达了实践标准的思想：第一，尊重实践，尊重群众，勇于探索；第二，用实践特别是其结果来检验认识的真理性；第三，认识要为实践服务。
（2）生产观点及生产力标准方法
实践观点具体化为生产观点。物质生产是人类最基本的实践活动。马克思主义哲学从社会物质生产出发来把握社会，进而将社会形态的基本结构区分为生产力、生产关系（经济基础）、上层建筑三个层次。它们之间存在着复杂的相互作用。但是，说到底，生产力是社会发展的最终决定力量，而生产关系（经济基础）和上层建筑都是在一定的生产力基础上产生、受生产力制约并且归根到底是为生产力服务的。这是马克思主义看待社会历史的一个基本理论框架。它为我们正确认识、评价和改造社会提供了一个根本方法，即生产力标准，也就是把是否有利于生产力的发展，作为评价其他一切社会现象好坏优劣的主要标准、根本标准。生产力标准的检验对象是生产关系和上层建筑，以及人们的社会活动。它是以事实为基础的判断好坏优劣的价值标准。是否有利于生产力发展，要看是否有助于生产要素的改进、生产结构的优化、最终要看是否有助于劳动生产率和经济效益的提高。
（3）辩证观点及分析方法
唯物辩证的观点是马克思主义哲学首要的和最基本的观点。其基本思想是：一方面，社会历史在本质上是一种“自然历史过程”，具有一定的客观规律性，同时，这些规律又固有其辩证性质；另一方面，社会历史又是人的活动过程，人在活动过程中具有一定能动性和选择性。实践是客观规律性与主体选择性的统一。这一原理提供了辩证决定论方法：第一，努力把握客观规律；第二，正确进行主体选择；第三，坚持主体选择与社会规律的统一。
（4）整体观点及纵横分析法
整体观点，是对实践纵横发展规律的反映。唯物史观认为，人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展是指人类物质生产史上不同生活方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。横向发展是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史的客观过程。整体观点强调从全局，即从全球的角度认识人类社会发展的历史；人类社会的发展过程是从分散发展到整体发展的过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联、彼此影响的基本方面；生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。
（5）群众观点及人民利益标准方法
人民群众是指对社会历史起推动作用的人们，其最主要最稳定的构成是劳动群众。唯物史观确认人民群众是实践的主体，是历史的创造者，是变革社会制度、推动历史前进的决定力量。具体说来，人民群众是社会物质财富的创造者，因而从根本上推动了社会的发展；人民群众是社会精神财富的创造者，从而推动了社会的全面进步；人民群众是社会变革的决定力量，在社会变革中起主体作用。肯定人民群众创造历史的决定作用，就必须树立群众观点，坚持群众路线。要相信群众，依靠群众，群众利益高于一切；要坚定地走与人民群众的实践相结合的道路。与此同时，唯物史观的群众观点并不否认个人，尤其是杰出历史人物在历史上的作用。杰出历史人物要么是历史实践的当事人和策划者，要么是历史任务的发起人和组织者。唯物史观主张杰出人物加快或延缓了历史的进程，但他们没有也不可能消除历史规律，决定历史发展的方向。
（6）阶级观点及阶级分析方法
唯物史观阶级观点和阶级分析方法是观察阶级社会重大问题、科学地理解阶级社会历史的一把“钥匙”。唯物史观分析方法认为，划分阶级的标准是人们在生产关系中的地位，主要是对生产资料的占有关系，以及由此决定的他们在生产方式中所起的作用和获得社会财富的方式。唯物史观的阶级观点认为，阶级和阶级斗争是人类社会发展到一定阶段的产物，阶级斗争必然导致。唯物史观的阶级观点重视阶级斗争、暴力和革命的历史作用，认为这是历史发展的动力等等，构成了马克思主义的“阶级斗争学说”。而运用这种关于阶级和阶级斗争的学说及其基本观点，来观察和分析各种社会现象和社会问题，就是唯物史观的阶级分析方法。
（7）价值观点及社会评价方法
所谓价值观，就是“人们关于某种事物对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度”[8] （p.2）。在日常生活中，我们对事物的思索以及我们的行为活动都受价值观的影响与指导，价值观是我们判断事物利弊、美恶的一个标准。价值观是我们内心深处的一种信念，它持久而有力的影响着我们的行为方式以及目标。唯物史观认为，价值观存在着个人价值、社会价值和历史价值三个境界，它们相互依存、相互联系、层层推进并不断升华。价值观对人们认识世界和改造世界的活动，以及对人生道路的选择具有重要的导向作用。唯物史观的方法论要求人们一定要树立和坚持正确的价值观，发挥正确价值观的导向作用。正确价值判断和价值选择的标准是：一是坚持真理，自觉遵循社会发展的客观规律；二是自觉站在最广大人民的立场上，把人民群众的利益作为最高的价值标准。价值判断和价值选择要符合人民群众的根本利益，立足于社会实践。
（8）历史观点及历史主义方法
唯物史观认为，凡是认为社会的存在和发展是由历史发展而来，社会存在和发展离不开历史，社会和历史存在着必然的继承和发展关系，就是唯物主义的历史观点。有了历史的观点，我们在看待、分析和处理问题时就会更加全面、更加客观、更加符合实际，也更加智慧、更加接近事物本身的客观规律。唯物主义的历史观点强调：只有首先承认历史，才能够尊重历史。承认历史，就是认为社会必然是一个连续不断的发展过程。尊重历史，就是联系历史来观察和分析现实问题，有选择地继承并发展历史，这实际上是如何运用历史和对待历史的问题。借鉴历史经验、立足历史条件、顺应历史趋势，做人类历史发展的推进者，做最崇高的理想的实践者，这一个唯物主义者应该采取的科学态度。历史主义是一种方法论，强调从历史的联系和变化中考察对象的原则和方法。马克思主义的历史主义方法论的理论前提是承认人类历史发展规律的客观存在。它的基本含义是：尊重历史的实际，注意历史的演变，以是否推动历史的进步作为判断考察对象的价值标准。
马克思创立的唯物史观是科学的历史观，在世界范围内产生了极大影响。在上述唯物史观的基本观点体系中，实践观点是首要的和基本的观点，是从总体上把握社会历史的基本观点，统摄着唯物史观的其他观点。生产观点是对实践主要内容的把握，是实践观点的具体化和深化。群众观点是对实践主体和生产主体的研究，是实践观点和生产观点的进一步深化。阶级观点是群众观点的深化和具体化，但要以实践观点、生产观点和群众观点为前提和基础。价值观点是对实践意义和目的的揭示。辩证观点是对实践一般规律的反映。历史观点是对实践过程的概括。唯物史观以实践观点作为自己的逻辑起点，以历史观点作为其逻辑终点。
近些年来，受全球史观、文明史观、现代化史观、生态史观等其他史观的影响，高中历史教学出现了淡化唯物史观、甚至抵触唯物史观的倾向，更少有人提及运用唯物史观指导高中历史教学。我们认为，依据课标实施高中历史教学，仍然要以唯物史观这一基本史观为指导。这是因为：高中历史教学必须遵循国家对历史教育的规定和目标要求，体现国家认同的历史观、价值观、世界观，这是国家意志的体现，是赋予高中历史教学的特有使命。从总体上说，存在两种对立的历史观，一种是唯物主义历史观，一种是唯心主义历史观，前者是马克思主义的重要组成部分，两种历史观最根本的不同之处在于：唯物史观确立了社会存在决定社会意识的原理[9]。科学的历史观是人们正确认识历史的前提和保证。基于这样的认识，我们认为，历史观既是史学研究的关键，也对历史教学起着重要的作用。诚如课标所言，新课改背景下的高中历史教学，“应发挥历史课程独到的教育功能……促进学生科学历史观和健全人格的形成”[2] （p.30）。这里所指的“科学历史观”，就是唯物主义历史观。高中历史教学中，帮助学生接受唯物史观的基本观点，这是高中历史课程为促进学生形成正确的世界观、人生观和价值观，认同科学的发展观必然要依托的理论支撑。为此，教师在高中历史教学中，应准确领会唯物史观的基本观点与方法，并在教学中加以灵活运用。具体说来，教师应着力做到以下几点：
（1）以唯物史观为指导，揭示和阐明社会发展规律
高中历史课程担负着阐明人类历史的真实过程、揭示历史发展规律，从而向学生指明社会发展前途的任务。因此，坚持唯物史观，用唯物史观阐明历史教育的功能和价值，并不在于要求记忆多少历史事件和人物，也不在于仅仅对这些事件和人物的是与非、对与错进行反思，而在于通过历史记忆与反思，感悟历史进程的必然性和规律性[10]。教学中，要让学生懂得“人们自己创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”[11] （p.603）。从而使他们站在历史的高度，用历史的眼光审视人们做了什么，能做什么，该做什么，进而能够面对当前的挑战与机遇并做出正确的选择。这便是学生学习历史课程获得的最大的历史智慧。
（2）以唯物史观为指导，坚持正确的价值导向和判断
当今时代，受开放环境下多元价值的冲击，中学生的价值观呈现多元化。高中历史教学能不能以唯物史观为指导，坚守和弘扬符合当今时代与社会发展需要的核心价值观、主流价值观，将决定我们所培育的学生的人生价值取向，将决定我们国家和民族的未来。因此，在高中历史教学中，要以唯物史观关于“价值观点及其社会评价方法”为指导，坚持正确的价值导向和判断，引领学生尊重历史，追求真实，尽量从历史记录与历史解释中厘清不同的价值观判断，并分析产生价值观冲突的原因，从而使学生能分辨不同时期、不同阶段的核心价值观、主流价值观。同时，要依据教学内容，正确引导学生继承和弘扬优秀的传统价值观，科学地吸收世界和人类普遍遵循的价值观。更重要的是，要使学生明确包括唯物史观这一基本史观在内的不同史观的共同价值追求。如学习高中历史必修（Ⅰ）关于人类政治文明的发展演变历史，应该使学生明白的核心价值就是“平等、自由、民主、法治”；学习必修（Ⅱ）关于人类经济文明的发展演变历史，应该使学生明白的核心价值就是“社会公平、整体效率、持续发展”；学习必修（Ⅲ）关于人类精神文明的发展演变历史，应该使学生明白的核心价值就是“宽容、尊重、欣赏、开放”。总之，价值观在高中历史教学中，直接涉及史观，甚至历史价值观本身就是史观。历史价值观知识无处不在，正确的历史价值观知识可以转化为人生观知识，人们通过洞察历史获知什么应该做、什么不应该做，直接指导人生的选择和方向，知识由此悄然升华为智慧[12]。
（3）以唯物史观为指导，精选与处理教材内容
持什么样的历史观将直接影响到教材内容的具体选择。历史知识纷繁庞杂，显然不能全部作为教材的内容，依据课标精选其中有利于培养高中学生正确的历史观，即唯物史观的知识，便成为教师处理高中历史教材内容的重要依据之一。在必修（Ⅱ）《古代中国的农业经济》（人民版）一课教学中，教师一方面要从生产观点及生产力标准方法的角度，引导学生关注生产力发展水平的历史变化，帮助学生认识生产力是社会发展的最终决定力量，生产力的发展推动着社会的进步。为此，教师要精选教材内容阐明这样的唯物史观：农业是古代中国最基本的经济形式。古代中国的农业经历了“刀耕火种”的原始阶段。直到春秋战国时期，才形成古代中国农业耕作方式的转变，即铁犁牛耕。如秦国用牛耕，所以国强民富，具有与其他各国抗衡的实力。在汉代，牛耕逐渐普及全国，出现了便于中耕的“曲柄锄”和便于收获的“大镰”，还出现了播种工具“耧车”。东汉时，既有“二牛抬杠”，更出现了“一牛挽犁”。唐代出现了结构更为完备的“曲辕犁”。古代中国农业耕种工具的发明与改进，在农业经济发展中起着关键作用，推动了中国农业经济的发展。另一方面，教师要精选教学内容，利用阶级观点及阶级分析的方法阐明这样的唯物史观：古代中国社会中，地主阶级和农民阶级是两个最基本的阶级。地主占有大量的社会主要生产资料――土地，农民占有的土地较少。地主通过地租的方式剥削农民。农民在土地上艰辛劳作，只能获得耕作的少许部分，并承担沉重的赋役和徭役。土地的高度集中，导致“贫者无立锥之地”，耕者无其田，导致正常的经济生活秩序遭到严重破坏，阻碍了农业经济的发展，而由此引发社会动乱，成为王朝覆灭和社会经济文化凋残的直接原因。
（4）以唯物史观为指导，突出历史人物评价的价值引领
如前所述，唯物史观的群众观点并不否认个人，尤其是杰出人物在历史上的作用。在人类历史发展中，涌现出一大批重要历史人物。这些历史人物出现在历史发展的重大转折时刻，并产生关键性作用，个别人物可以加速或延缓历史的进程，可以影响历史的面貌。高中历史《中外历史人物评说》着重介绍了中外历史发展过程中23位具有代表性的人物及其主要活动，主要包括：古代中国的政治家、东西方的先哲、欧美资产阶级时代的杰出人物、“亚洲觉醒”的先驱、无产阶级革命家、杰出的中外科学家。旨在让学生了解这些具有代表性的历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互联系，科学地评价其在历史上的作用。在该模块教学中，教师如何引导学生用唯物史观客观地评价这些历史人物，使学生掌握科学评价历史人物的一些基本方法？列宁指出：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西”[13] （p.154）。这就是说，对历史人物的评价必须从当时的历史条件出发，用历史唯物主义观点去衡量他们的全部活动。看他们对历史发展起了什么作用，肯定他们的历史功绩；同时，分析他们的阶级局限性，并指出他们的过错与不足。在评价历史人物时，要注意坚持正确的价值引领，充分发掘课程内容的思想情感教育内涵。例如，对秦始皇、唐太宗、康熙帝的评价，教师应从唯物史观的角度，依据他们对国家的统一、民族的团结、生产的发展和社会进步所起的作用，来衡量他们的功过。教师可结合秦始皇兼并六国，建立中央集权制的史实，评价秦始皇的历史功绩。同时应指出，秦始皇也是一个唯我独尊、专制暴虐的君主。他焚书坑儒，实行思想文化专制，他大兴土木，实施严酷的刑法，这使秦始皇饱受抨击。对唐太宗的评价，可探讨贞观之治与唐太宗纳谏和用贤之间的关系，指出纳谏和用贤是唐太宗的两大突出特点，是贞观之治的重要成因和内容。唐太宗在位期间，中国封建社会出现了空前繁盛的局面。及至晚年，唐太宗在贞观之治的繁盛局面中渐趋奢靡，求仙长生，服丹暴亡。对康熙帝的评价，可通过平定三藩、、三征噶尔丹评述他在推进统一多民族国家发展进程中的作用。强调康熙一生，文治武功，开启了中国封建社会的最后一个繁盛时代――康乾盛世。康乾盛世既是中国封建社会发展的最后一个高峰，也是其走向衰落的转折点，这为我们留下了不尽的思索。再如，对“东西方的先哲”――孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等思想家的评价，教师应按照唯物史观引导学生正确认识个人与社会、个人与自然的关系，一方面要注意各个思想家所面临的不同社会环境，同时考察这些思想家是如何提出问题与思考问题的。对“无产阶级革命家”――马克思、恩格斯、列宁、、邓小平等的评价，教师应按照唯物史观引导学生一方面了解和把握马克思与恩格斯是在什么样的历史条件下，创立了科学社会主义，评价其在创立科学社会主义理论方面的贡献；另一方面，评价列宁、、邓小平等无产阶级革命家是在什么样的历史条件和革命实践中，深化和发展了社会主义革命和建设理论，从中感悟和体会无产阶级革命家们进行理论探索的非凡勇气和创新精神，进而确立强烈的历史使命感和社会责任感。对“杰出的中外科学家”――李时珍、詹天佑、李四光、牛顿、爱因斯坦等的评价，教师应按照唯物史观引导学生重点了解这些科学家所处的社会背景及其时代特点，从而更深刻地了解他们取得巨大科学成就的时代动因和科学探索的艰辛。如对牛顿和爱因斯坦的评价，一方面可用对比的方法，将他们的科学成就加以对照，从而了解科学的进步历程，体会科学家对人类社会发展的重要作用，加深对“科学改变世界”和“科学技术是第一生产力”的理解。另一方面，可引用一些他们的名言，如牛顿的“如果说我看得远，那是因为我站在巨人的肩上”等，从这些嘉言懿行中，吸取历史智慧和人生经验，这对于学生形成历史唯物主义指导下的、正确的价值观大有益处。
（5）以唯物史观为指导，运用实践观点讲授历史
人民版必修（Ⅰ）专题三《新民主主义革命》一课涉及“大革命失败后，中国新民主主义革命应走什么样的道路”这一问题。这是当时没有解决的问题。如果仅仅依照马克思主义原有的理论，无产阶级政党领导的革命当然要以无产阶级最集中的城市为中心。南昌起义和广州起义都是采取了这一理论模式，而秋收起义的预定目标也是要攻占长沙。在秋收暴动后，面对敌我力量对比悬殊的客观形势，认识到攻打长沙则必然全军覆没，只有在敌人力量薄弱或势不能及的农村山区才能保留和发展革命的火种。于是，他毅然放弃了攻打长沙的目标，把队伍带上了井冈山，创建了井冈山革命根据地，并及时总结井冈山斗争经验，将马克思主义的普遍真理同中国革命具体实践结合起来，创立“工农武装割据”理论，开创了建立农村革命根据地，以农村包围城市，最后夺取城市的道路。中国革命在本质上是实践的。通过上述讲授就巧妙地渗透了唯物史观的实践观点。
综上所述，唯物史观是不断发展的、开放的理论体系，发展是对唯物史观最好的坚持，丰富是对唯物史观最好的继承。唯物史观的基本观点与方法在新课程高中历史教学中应发挥柱石性的理论支撑作用。正如一曲美妙的音乐虽然需要不同的音符来表达，但多样的音符只有统一于共同的主旋律，才能演奏出和谐的乐章。在新课程高中历史教学这曲音乐中，这个主旋律就是唯物史观的基本精神。
【作者简介】陈辉，男，1963年生，重庆垫江人，四川师范大学历史文化学院教授，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育史、历史师资培训。
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关键词：教育史学科；学术危机；历史学属性；出路
中图分类号：G64929 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0026-06
在中国高校学科体制内，教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程；二是有了专业的教育史学术研究。1903年，《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程，而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世，标志着教育史作为一门学科建立起来，随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来，“当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么？具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进？笔者拟一阐己见。
学界普遍认为：教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩；在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上，中国教育史学科自成立那天开始，就与危机相伴随，它至今没有建构起独立的学科研究根基，仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来，虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿，但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌，教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良，又后期无人关爱，成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现，危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机，从这个角度来看，危机早已存在，仅仅是今天才更加明显与急迫。
一、偏向与不足
中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。
（一）研究者热衷于理论而不善于与实际结合
百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具，但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著，使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一，忽视了将理论指导实践研究，将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者，尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴，而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究，忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体，忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识，只注重对精英人士的研究，无视普通大众的意识层次，造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域，就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点，无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴，也往往规范不严谨，使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看，大量数据的引用与分析缺少合法手续，易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学，其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。
（二）中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足
中国教育史研究的产生与发展，是和师范教育联系在一起的，定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时，教育史研究就处于高潮，反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究，中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学，普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构，对史料的收集、考订、分析皆有欠缺，无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后，则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年，第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。
（三）制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样
“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”[2]长期以来，中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式，在此种思维强势指引下，对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用，产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式，使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体，不愿意脱离此范式，去关注教育的种种多样化的现实与史料积累，造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作，受‘大一统’的思想影响，忽视人的独特性，使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中，整个教育失去了多样性。”[3]此外，中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容，体现一种外生依附式的发展模式，从而导致研究与中国具体国情相脱节。
研究者的视野也较狭窄，大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出：“历史即文化，文化即历史。”[4]中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”[5]在这一点上，中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究，“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”[6]存在着割裂时空的研究倾向，对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联，也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题，并有所尝试，但受限于历史学学术背景的不足，像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中，对于新的研究领域涉足不多，缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足，缺少深度。由于对历史生态缺少认识，研究者大多绕道而行，顾左右而言他。
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理，缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫（N.A.kaiipob）教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”[7]凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴，它重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对活动场域的关注，对中国教育史学科工作者的影响就是：片面追求“体系”，而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外，对苏联教育史研究的全盘吸纳，也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”[8]巴克尔（H.T.Buckle）曾指出：“观察应当在发现之前，收集了事实才能发现规律。”[9]历史研究的首要任务是理解和解释，而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际，自然谬以千里。
二、研究主体差异与单纯对实践性的追求
研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因，而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。
（一）教育史学术危机首先在于研究主体的差异
从发生论角度看，西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索，先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张，逐渐成为教学科目，进入教育学领域。同很多其他领域一样，中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说，西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属，到学科队伍的建设，到学科研究的主观任务，都打上了教育学的烙印。今天，全国教育史硕士点达到了34个，博士点达到了12个，但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避，我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作相联系，注重从现实需求出发，思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨，其目的也为实践服务，但实证性研究的缺乏反应了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末，马立武指出：“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59十年过去了，蕉鹿自欺，这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者：“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可”[10]8
（二）单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径
对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为，教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性，教育学下的教育史首先要强调的是实践性，并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践，都需要在实践中体现学科的价值。但是，基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科，其理论也是一种实用理论[11]。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一，而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实，教育史不应单纯以应用学科的面目出现，它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨（Freeman Butts）在《教育文化史》一书中的言论：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”[12]
很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题，以其独有的方法回应现实，以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来，教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来，又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本，误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础，就匆忙开展对现实的关注，只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论―实践”的认识观，尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知―行”观有一定的联系，但由于历史原因，导致教育理论的建构先于史实的梳理，这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类，其真实性与广泛性都大打折扣，建立在此基础上的实践结果也可想而知。
“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”[13]有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说[14]：
外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的。
这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼（W.W.Brickman）认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。[15]395舒尔曼（Lee Shulman）提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力，其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。[16]
三、教育史学科双重属性定位的不当
教育史学科的危机与偏向，皆出于对教育史学科双重属性定位的不当取舍所致。
（一）对教育史学科教育学属性的过度偏爱
几乎所有的教育史学科工作者都承认教育史学科是具有教育学与历史学双重属性的学科，但亦是几乎所有的教育史学科工作者都在实际工作中侧重教育史的教育学属性。我们知道，教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。历史学是揭示历史的一般规律的科学。教育史学科以课程要求为基础诞生于中国，其学科建立之初即确定通过教育史的讲授以改造、训练受教者的教育史观与教育学认识的教学目标。但教学目标的强制规范与学术科研的科学严谨之间产生了矛盾。这种教学的应用主义变相使得教育史学科的课程教学成为简单化的应用史讲堂，背离了教育史本身。同时，教育史课程压缩、课时减少所导致的教育史课程危机的表象，迫使教育史学科工作者更加迫切地需要证明教育史学科的价值，而体现学科价值最直观的表现就是指导现实问题的能力。从理论与应用的角度而言，教育学较历史学更具有直观性与可操作性。这也是教育史学科工作者们将努力的重点向教育史的教育学属性转移的主要动因。
（二）对历史学属性的漠视与抛弃成为一种习惯
尽管学界普遍认为教育史学科具有双重学科属性，但从学科属性的性质来看，我们可以将历史学作为教育史学科的基础属性，而将教育学作为教育史学科的应用属性。“任何对现实的教育认识活动都是以过去的教育作为起点的。”[15]228从这个角度，笔者赞同周洪宇教授提出的“学科性质史学论”[10]5一说。历史学作为教育史学科的基础属性，更应该受到重视。在中国教育史学科发展的历程中，历史学属性也曾受到广泛关注。如在近代，舒新城等人开创的教育史史料学就很好地发扬了教育史学科的历史属性，也为中国教育史学科的近展奠定了基础。但近二十年来，由于对教育史学科教育学属性的偏重，历史学属性一直游离于学科边缘。随着教育史学科课程危机的浮现与加重，教育史学科工作者对其历史学属性的发扬，已是无暇顾及。一切围绕教学科目运转的教育史学科，难以兼顾教学科目与科学研究两个目标的实现。从教育史课程内容看，以制度化教育为主，无法体现全景教育史实。从课程主导思想看，简单单线观与进步史观统领一切，无法体现教育史的生动丰富与宏观。历史学者与教育学者都是研究教育史的主要力量，但教育史学科竖起金城汤池，教育史学科与历史学科的交流仅是个别学者之间的交流与合作。历史学研究者不断进占教育史学科领地，却少见教育史学科研究向历史学学习。教育史学科队伍的单一结构使得研究者未能操刀，而去割锦。“教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。”[17]教育史学科成果史料引用不规范严谨，结论多有重复，述而不论，理论层次相对低，深度与广度皆较历史学不足。类似于西方国家教育学科与历史学科之间或国际性专业组织“教育史国际常设会议（ISCHE）”这种建立机构与机构间相互联系的制度性渠道，尚无人提议。
（三）教育史学科追求国外理论及社会学理论的偏差
中国的教育史学科需要国外先进理论的指导与提升，也需要在具备历史学与教育学属性的同时，引进其他学科规范与思维，以适应学科发展需要。例如社会学与人类学，“有学者提出突破历史学、教育学的学科界限，从历史学走向社会学，教育史学科才能真正取得长久发展。”[18]“教育学也需要人类学提供新的理论方法，开阔视野。教育学家只有在人类学的帮助下，才能开拓新的研究领域，革新传统的教育模式。”[19]但引进不应是盲目的。中国独特的社会结构与历史文化环境、人文价值观与国外有很多不同。上世纪七、八十年代，苏联的凯洛夫教育学理论被引进中国，并迅速占据主流地位。由于它是建立在苏联社会结构基础之上的理论体系，与中国社会的结构并不兼容，无法准确对中国本土教育历史及现状进行阐述与解释，拾人牙慧，引发了系列矛盾。再如上世纪末开始盛行于中国学界的西方社会学理论，这种完全架构在西方社会基础之上，以结构、系统为主要阐释模型的社会科学，并非完全契合中国国情。但我们一律照搬，大量模仿。并完全以西方理论来建构教育史学科的理论基础，以致出现了大量无法还原中国教育真实历史与理解中国教育实情的所谓研究成果。在对国外教育史理论大量引进的同时，对传统史学理论却不甚重视。“对本国的教育遗产采取虚无主义态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。”[20]这种低层次的“拿来主义”一方面误导了中国教育史学科研究范式的发展方向，另一方面增加了学科内部忽视史学研究基础的浮躁风气。
四、教育史学科历史学属性的学术危机是根本
教育史学科的危机自其教育学属性的课程危机而体现，但实质源于历史学属性的学术危机。学术危机造成整个教育史学科的研究基础相对薄弱；研究层次相对低下；研究成果相对简单与重复。学术危机的长期潜性存在与不被重视，伯仁由我，使得教育史学科在课程建设上的理论构建和内容阐释成为无源之水，导致课程危机不可逆转的发生。要彻底解决教育史学科的危机，就必须从其学术危机下手，这就需要我们重新重视教育史学科的那条瘸腿――历史学。历史学也在经历危机，历史学的危机实质与教育史学科有相同表征，也有不同内涵。但在教育史学科学术危机领域，恰恰是历史学最为强势与骄傲的地方。弥补教育史学科的学术危机，疾风劲草，历史学是值得信赖的。
（一）历史学研究思维模式的新拓展完全能够适应教育史学科的要求
上世纪上半叶，陈青之在其《中国教育史》中开篇谈道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”[21]这种归纳具有超前意识，但是今天已经远远不能概括教育史的范畴。上世纪80年代中期，法国年鉴学派史学理论和西方社会学理论的传入中国，为历史学研究打开了新思维。上世纪90年代以来，经过对自身研究思维的否定之否定，历史学科在教育史研究领域已经突破了学校教育、制度教育的思维模式，在更开阔的领域展开研究。周洪宇教授提出的教育史研究重心下移的观念在教育史学科也有体现，但不是主流，而在历史学界，这已是普遍的潮流。
（二）历史学研究方法论的拓展能保证教育史学科的要求
除了一些功力深厚的学者还在坚持历史学的传统研究方法外，大部分教育史学科工作者认为历史学传统研究方法处于落伍状态，这是错误的观点。王炽昌教授曾经说：“历史的研究法为现世各种科学所普遍采用之方法。”[22]这里所指的历史研究法为传统的实证史学研究方法。19世纪诞生于西方的实证史学思潮在20世纪传入中国，迅速与中国传统史学考据方式相结合，并由此奠定了现代历史学学科的方法论基础。实证史学贯穿史实的考据、历史现象的记叙，直至探索历史发展规律、研究历史本质。在实证史学的影响启发下，中国历史学界开拓了对人类史、社会史、文化史、经济史乃至教育史等领域的研究深度与广度。传统的历史学研究方法具体还包括版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些研究方法至今仍具有强大的学术生命力。上世纪下半叶至今，一些新的史学研究方法也被广泛运用。心理分析法、计量法、口述记录、结构法、整体史、总体史、“长时段”等研究方法及众多的史学流派理论极大地丰富了历史学研究的手段。加上社会学理论的介入与跨学科研究的提倡，历史学研究方法得到了极大的拓展，并非古调不弹的，完全可以适应当今教育史学科研究目标的实现。
周洪宇教授等提出：“新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的‘三大转向’。”[23]此三个转向，我们以为都与发挥教育史学科的历史属性有关。教育史学科要向走出危机，不能仅思考课程危机的解决，只有从解决其学术危机的根本入手，认真补上历史学属性的缺口，才能彻底解决目前的危机。英国历史学家柏里（J.B.Burry）说：“史学是不折不扣的科学。”[24]教育史学科应大胆地借鉴当代史学思维与方法论，解决学术危机，在客观上为中国教育史学科搭建一个扎实的研究积累平台，为解决课程危机，为学科的理论构建与未来发展奠定基础。笔者也相信，作为一门正在发展而不是已经完成的研究领域，中国教育史的研究者们有这样的智慧与能力，历经穿杨贯虱，使中国教育史学科早日克服危机，别开生面，走上更加辉煌的大道。
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本单元所对应的是高中历史课程标准历史必修3的第7专题（以下简称本专题）。根据课标①所规定，本模块和本专题都包括史实和史识两个层次的学习目标，就本单元而言，史实层面的学习目标是了解近代科技史上取得的重大成果和重要人物;史识层面的学习目标是要理解和认识“经典物理学对自然科学的意义”，“量子力学和相对论的意义”，“科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源”，“说明科学进步对社会发展的作用”。显然，认识和理解科学技术进展与人类思想文化和社会发展的关系，是相关教学的重点和难点。
近代科技史作为高中历史学习的基本内容之一，既要理清与历史学科背景差异较大的科技发展史脉络，又要把握科技与社会、人文的内在关系，有机呈现两个层次的学习目标，确实不易把握。从抽到本单元参赛选手的现场表现看，基本都能思路清晰地处理属于史实层面的近代科技发展历程，但大部分选手基本忽略了史识层面的目标，即近代科学技术史与人类思想文化和社会发展的关系。主要表现在《物理学重大进展》一课只讲授人类物理学知识的进展，多反复强调“经典力学奠定了近代科学的基础”或“经典力学开创了实验的研究方法”，几乎没有选手去追问“近代科学为何首先以经典力学为突破？”或“实验何以如此重要，以致成为古代科学与近代科学的分水岭。”结果是同学们只能“知道”而非“认识”经典力学在近代自然科学理论发展中的意义;《探索生命起源奥秘》一课的教学则集中在从解剖学到细胞学，再到进化论等生命科学知识演进上，几乎无人概括科学与宗教在解释生命起源或人类起源问题上的根本分歧;《从蒸汽机到互联网》一课是科技与人类发展关系最直接的一课，但绝大多选手对本课的处理与历史（Ⅱ）中的“工业革命”无异。另有不少选手可能是出于对历史课堂人文性的追求和体现，在探索生命起源奥秘的教学中花了很多时间去介绍和讨论社会达尔文主义，还有个别选手在课堂上全方位地介绍宗教与科学的关系。由于这些内容对于选手们和“学生们”都非常陌生，使教与学的活动难以在“历史”的层面展开，而脱离了作为历史课程的课堂要求。
显然，学习科学技术史仅仅停留在自然科学发展脉络的层面，课标所规定的教学目标难以达成;完全脱离课标和学情，讨论社会达尔文主义与科学、宗教的关系，同样有失偏颇。造成这种偏颇的最重要原因之一，是将教学立意狭窄地集中于自然科学发展上。如何破解这个问题？我们认为，将科技史置于广阔的文化史视阈中，全面理解和把握科技与人文的密切关系，在此基础上，寻找切合课标、适合学情、紧扣教材的文化史视点，将对近代科技史的深刻认识体现在教学立意中，并以此统领教学设计，当可获得令人较为满意的教学效果。
从课标对近代以来世界科学发展历程的规定看，如前所述，它包含两个层次的学习目标;从教材内容的选取和设计来看，它包含着从古代科学向近代科学、从发现以求知到发明以致用的演进过程;从科学发展自身的特点来看，科学世界本身也是一个十分丰富的人文世界。科学发展依赖良好的社会环境和人文背景，需要社会人文因素的参与;反之，社会人文发展很大程度上也取决于科学的进步。只有将近代以来科学发展历程置于纵向的历史文化传统、横向的特定社会人文背景，以及深层的科学家的理想、信念、意志、兴趣、激情等文化史视阈中，才能深切理解、合理解释近代以来世界的科学历程，才能使科技史课堂彰显历史学科的价值与魅力。
纵向把握西方传统文化对于近代科学技术发展历程的关联。
包括科学技术史在内的人类历史都经历了从低级到高级的发展过程。“人是一种悬挂在自己编织的意义之网中的动物，文化就是这样一些由人自己编织的意义之网”，“人的思想、人的价值、人的行动甚至人的情感，都是文化的产物”。①可见，文化既是人的创造活动的成果，也是人的创造活动本身。进而，以往的文化传统影响并制约着以后历史中人的创造活动与创造成果，科学技术也不例外。近代以来世界的科学发展历程，必然受到古代科学、思想意识的影响。“《天体运行论》扉页的左页印有柏拉图的名言‘不懂几何者莫入’”;②解剖学创始人维萨留所说“人是艺术品，上帝就是艺术家……男人和女人都体现了艺术家的设计思想……提示设计者的思想和意图就是解剖学家的使命”，③是古代思想意识对近代科学影响的最生动注脚。
横向把握近代西方社会人文与近代科学技术发展的关联。
文化是一个包含多层次、多方内容的统一系统，或者说是由许多要素形成的有一定结构的系统。在这个系统中，文化按其所面对的问题可分为三个方面，即人和自然关系的方面、人与社会关系的方面、人自身精神与肉体的方面，科学、技术、政治、法律、文学、艺术等按其内容的侧重分别属于这三个方面，哲学、宗教处于核心的地位。④基于这种观点和方法，文化史的研究不是依据个别的、零散的事实，而是将事实整理为彼此关联的诸要素，在诸要素的相互作用下建立一个自身完备的结构总体。唯物史观认为科学技术的出发点是人的经济活动。认为人与自然的关系是在物质生产实践中形成的，但同时它又始终是一种社会性的关系，是处于一定社会关系中的人同自然的关系，科学技术是人发现自然、描述自然和适应自然、改造自然的过程和产物。“如果有望远镜，托勒密不会创立日心说”，①“技术是人类意志驾驭自然的物化方式”，②都是科学技术与各种社会因素之关系的形象注脚。
深入把握重要科学家个人的思想意志对近代科学技术发展的特殊作用。
西方的历史哲学认为，“历史不过是一群有思想的人干的事”，③科技史尤其如此，科学离不开对真理的追求和向往，离不开敢于怀疑、勇于批判的真知灼见。要理解科学技术史，不仅要关注科学技术发现、发明本身，还要透视科学技术发现发明背后的“思想”。马克思强调，“瓦特的伟大天才表现在，他在1784年4月获得的专利说明书中，预见到蒸汽机的一切可能用途，并指出利用它来建造机车锻造金属的可能性”;另一些科学家强调，“发明是一回事，会不会经营发明是另一会事”，都是有力的证明。
当我们将近代科学技术史置于上述三个维度的文化史视阈中，不仅可以“看到”，而且可以“看透”近代以来世界科学技术所取得一系列重大成果及其背后的思想文化。为达成课标所规定的基本教学目标、体现历史科学魅力与价值，迈出了实质性的步伐。
毕竟，历史课堂不是历史研究的翻版，教师的理解更不能代替学生的学习和思考，教学设计不必也不可能是鸿篇巨制的理论专著。在深入理解科学技术史背后的“思想文化”之后，需要找到合适的文化史视点、建构合理的相关教学立意，以统领教学设计。
找寻合适文化史视点的有效路径，就是在宽广的文化史视阈下，将上述研究和学习科技史的三维视角聚集于所要解决的核心问题。根据课标要求，本单元要解决的核心问题必须是，也只能是“近代以来世界的科学进展与人类进步的关系问题”，由此，本单元的教学立意即可确定为：人类与自然对话的过程漫长而曲折，科学技术是人类与自然对话的重要桥梁，它与一定的社会环境和人文因素相互作用。近代以来世界的科学技术，是在对未知真理不断探究精神的支持下、在近代特定的社会历史条件与思想文化因素交互作用下发展进步的;科学技术的发展，改变着人对自然、社会乃至科学技术本身的态度。
明确了本单元的核心问题和教学立意后，具体到每课的核心问题和教学立意，问题也就迎刃而解：
第11课《物理学的重大进展》要解决的核心问题是“探究精神、思想解放、物质条件等与物理学近代化和现代化的关系问题”，即将课标中要求的“认识经典物理学对于理论科学的意义”聚焦在研究手段的转型上，实验较之数学与逻辑的方式更加客观、更加接近客观真理，更符合科学求真求实的精神，它对于追求真理而言如此重要，以致成为近论科学的基石。将课标要求的“相对论与量子力学的意义”聚焦在对世界看法的改变上，如果说用简单法则或机械运动解释世界的经典力学给社会带来理性和规则，那么微观世界运动形式的复杂和无规律则带给社会多样性和包容性。物理学的进展就是这样与社会、人文交互作用。由此，本课的教学立意可确立为：对客观真理探究的冲动深深根植于西方文化传统，数学、逻辑都曾是西方历史上探究和认识客观真理的手段与方式。文艺复兴后对客观真理的探究进入崭新阶段，近代物理学、现代物理学相继诞生的同时奠定了理论科学最本质的特征――以实验为基础、以数学为表达。本课以近代物理学对客观真理的探究历程为线索，了解近代以来物理学在客观真理探究中取得的辉煌成就，感受社会、人文因素与物理学进展的相互作用，深入理解经典物理学、相对论、量子论的深层意义。
第12课《探索生命起源之迷》要解决的核心问题是“探究精神如何将生物学从服务信仰推向排除上帝”，即将课标明确要求的“概括宗教与科学在人类起源上的根本分歧”，聚焦在达尔文进化论诞生的过程之中，既让同学们理解科学曾服务于宗教，宗教也曾借助自己的力量使科学得到发展，又让同学们明白宗教和科学是在不同的社会历史条件下产生的两种不同的对世界的解释方式。如此，既达成课标所要求的基本目标，又不必过于复杂地涉及宗教与科学的关系问题。由此，本课的教学立意可确立为：生命起源是人类自我认识的亘古之谜。中世纪西欧基督教万流归宗的地位，使神创万物成为普遍信仰。文艺复兴以来，伴随着思想解放、先进工具的出现，在人们试图用新工具和新方法进一步理解神创万物的过程中，生理学、细胞学、进化论先后诞生并不断完善，直到将神从生命起源中的主角位置上排除。本课将以与生命科学的关系为线索，考察生命奥秘的探索历程，理解科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。
第13课《从蒸汽机到互联网》所要解决的核心问题是“科学技术社会化背后的推动力”。科学技术社会化，是科技对人类社会发生影响的前提，要达成课标所规定的“理解科学技术的发展对人类社会发展的作用和网络信息技术对人类社会的影响”，必须聚焦于科学技术社会化及其背景的推动力上。近代以来，生产方式的改变，人对提高生产效率的追求，不断推动科学技术社会化，直至科学技术成为第一生产力，反之，科技社会化又为科学的进一步发展提供更先进的研究设备、更大规模的研究群体。如此，既能实现课标的要求，又不至于讲成又一堂“工业革命”。由此，本课的教学立意可确立为：科学技术史是人类社会与自然对话的历史。科技活动及其成果的本质是社会性的。把科技成果普及到社会中服务于生产生活、促进人类社会发展体现了科学技术社会性的本质特征。从蒸汽时代到电气时代再到信息时代，人类对自身发展的追求推动科学技术不断社会化，科学技术社会化程度加深反过来推动科学技术更加迅猛的发展。本课以科技社会化为线索，让同学们感受科技社会化过程中科学家们的执著与追求，认识科技成果社会化背后的真正推动力。
简言之，近代科学技术史是中学历史教学的重要内容，也是不易把握的难点。在教学中，既要让学生从史实层面了解近代科技史上取得的重大成果和重要人物，又要从史识层面把握科技进步与人类思想文化和社会发展的关系。为此，教师必须加强史学理论学习，提高史学修养，以宽广的文化史视阈把握教学层次，以合适的文化史视点建构教学立意，进而，使近代科技史教学成为中学生拓展人文视野、训练史学思维的园地。
关键词： 新课改 社会生活史 探究式教学
进入21世纪，为了进一步推进素质教育，启动新一轮课程教材改革，新课改采用模块―专题式课程结构，以多开端、多系列、多层面的方式构建课程内容，具有开放性特征，方便学生经验、社会性问题与相关学科内容的整合，有利于教师独立性和创造性的发挥，为师生主动参与课程开发及课程实施提供前提条件，致使学术性内容和生活性内容融会贯通、互相提升①，为学术最新研究成果融入课程创造空间，为历史学科体系的拓宽奠定基础。另外，模块式课程有相对的独立性，教师可以指导学生根据自身实际，整合教材，合理开发课程资源，有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中充分发挥学生的主体性、积极性与参与性②。在具体的实践中，笔者认为，社会生活史资源是开展课堂探究式教学的理想切入点。
1.社会生活史资源的特点及教学价值
社会生活史是历史学的一个重要分支，“广义的社会生活是指人类整体的生活状态，包括政治生活状态、经济（物质）生活状态、文化（精神）生活状态、社会生活状态”③，是可触可感的历史，比政治史、经济史、思想史等更能贴近学生的生活实际，引发学生的思考和共鸣，从而以点带面，切入点小而具有代表性，易于展开研究性学习，提高学生主动学习的能力。
社会生活史资源丰富广泛，具有开放性的特点。诸如饮食、服饰、住房、交通、文娱、婚丧节令、人际交流等引入教学，会让学生大大拓展历史视野，以全方位的历史知识来，形成整体的历史观。在实际教学中，教师可以根据需要对有利于教学目实现的各种资源进行整合利用，指导学生解读这些社会生活史资料，透过表层探讨当时的历史情景，锻炼学生分析史料的能力，有利于培养学生的跨学科研究理念。可以开展一些研究性学习，指导学生利用图书馆、历史档案馆、互联网、文物遗迹等社会资源收集丰富的社会生活史资料，鼓励学生以多种形式呈现出来；鼓励学生走出校门，参观、考察当地的风土民情、岁时风俗，利用家庭资源，通过照片、实物及亲友了解家庭的历史和社会的变迁；或者是利用节假日开展社会活动，写调查报告。也可以利用校本课程开发、乡土史教学等途径，以开放式的学习方法和教学方法弥补传统课堂教学中学生被动接受“灌输”的缺陷，优化学生的学习方式，让学生直接、多渠道地接触历史，并培养他们解决实际问题的能力，对学生的智慧和情感得到全面和谐发展具有独特的教育价值。
2.高考命题趋势给社会生活史探究式教学的启发
在近年来的考题中我们发现江苏高考历史高考命题的一个新趋势：社会史的研究资源拓宽了高考历史试题的材料来源，社会生活史涉及的市民阶层、人口问题、妇女地位、婚姻家庭、社会焦点和社会风尚等领域成为反复引用的情景材料。比如（2008年江苏卷，历史，21）考察中国古代商人、戏曲和民间生活，这道题在题目开头引用法国历史学家雅克・勒高夫的《新史学》中的一段话：“历史不仅是政治史、军事史和外交史、而且还是经济史、人口史、技术史和习俗史；不仅是君主和大人物的历史，而且还是所有人的历史。”④充分说明新课改下高考对社会生活史的关注。2009年江苏高考延续2009卷的特点继续加强对社会生活史观的考察：从近代历史上社会生活中婚姻观念的变化及原因来考查中国思想解放的历程，以及考生情感观念的价值体现。从民生百态中挖掘问题的本质，揭示社会历史运动的规律和基本趋势，这样的高考命题趋势给高中历史教学带来非常明晰的教学导向，因循传统、盲目依赖教材的教学模式已经不适应新课改形势的变化，加强社会生活史的探究式教学是提高学生历史思维能力的必然选择。
3.如何利用社会生活史资源开展探究式课堂教学
目前的社会生活史教学存在“考的活而教的浅”的问题，如何将社会生活史资源和探究式课堂教学有效地结合起来呢？具体实践中要注意以下几点。
3.1创设情境，引发兴趣。
以探究为主的学习活动是学生学习、运用社会生活史资料的主要途径。而兴趣是联系社会生活史资料和探究学习的纽带，也是社会生活史教学实施探究式学习的内在动力。教师可针对不同的社会生活史资料和不同的教学内容，以学生学习的兴趣为导向精心设计教学的每一个环节，为学生提供创造探究和表现自我的机会。
首先，巧妙选择社会生活史资料，创设历史情境进行新课导入，这是调动学生学习的兴趣性、积极性的关键。比如介绍罗斯福新政一课，可以以人教版必修二教材的导言部分一段文字为切入口，“在美国历史上，很少有像胡佛那样受到老百姓讽刺、憎恶的…（当时）窝棚称为‘胡佛别墅’，窝棚区称为‘胡佛村’；失业者手中拿的破口袋称为‘胡佛袋’，在公园长板凳上过夜的流浪汉身上盖的旧报纸叫做‘胡佛毯’”⑤。通过这段材料，让学生学会运用经济史、政治史、文化史对材料进行探究、解析，以对胡佛时期美国严重的社会现状作出相应的结论。从这种意义上说，社会生活史资源为探究式学习的实施提供了优越的环境，同时这样的探究式学习比任何学习方式都更能激发学生的兴趣。
其次，在课堂教学过程中让学生充分发表自己的观点，互相交流、争论，这样得出的历史知识和结论记忆更深刻。教师要根据每个学生的因素指导他们探究，教授给学生相关的社会生活史研究方法，形成个性的学习方式，以此促进探究学习兴趣的形成。让学生直接阅读各种文字资料、图片资料或者是影像资料，通过分析对比，印证课文中的结论或得出自己的看法，甚至由此及彼，形成新的学习能力和动力。以兴趣为导向的探究模式的关键在于教师针对性地选择社会生活史资料，精心创设能引起学习者注意的教学情境。采用各种资源的呈现形式，绘画、图片、音像、实物等使学生进入历史情景。特别重要的是通过这一途径引导他们捕捉和认识历史信息，利用历史资料说明问题，从而渗透“史由证来”的历史思维意识。
3.2设计问题，启发思维。
探究式学习，以学会求知、学会做人、学会创造、主动发展为宗旨。它强调学生是“发现者”，激发学生对历史学习的兴趣，通过自主探究发现规律，掌握基本的历史学习和研究的方法，提高学科能力⑥。在具体教学中，教师首先应通过劳创设问题情境，为学生营造探究的氛围，让学生带着问题查阅相关资料，对这些资料进行分析，提取有效信息，得出自己对问题的解释和结论，最后对得出的结论进行辨析评价和总结提高。问题性体现了学生自主探究能力的核心，比如介绍中国近代经济结构的变更时，老师可导入介绍：传统经济社会结构的近代更生常常伴随着迷惘和阵痛，在这一过程中，除了旧生产方式逐步解体所产生的苦难之外，还应当有新生产方式破土而出的生机和朝气。如果忠实于历史唯物主义，就不能不承认：历史的主题应当是后者而不是前者⑦。创设问题情境，引起学生对这段话的思考，然后通过PPT继续呈现三段材料：第一段叙述一位村里的老婆婆摇着手纺车赚取微薄生计，然而天天纺棉的所得收益，由于内外部因素，以远不如年轻时候；第二段介绍作者家乡余姚，展现两种社会现象，一方面“老百姓现在已经能够适应新兴的行业”⑧，另一方面是近代纺织业对家乡妇女思想、生活等方面的种种影响；第三段材料介绍“洋纱盛行”对当地妇女社会生活和社会风俗的影响。展示材料后，可提出设问：请同学们根据第一则材料，结合所学知识，概述近代中国自然经济瓦解的经济因素。学生通过概括材料“厂里出的纱和布，又细又好，价钱又便宜。还有外国运来的纱和布……”等信息，带着问题查找课本知识，能较容易地概括出答案（洋务企业的兴起；民族资本主义工业的发展；外国资本主义的冲击）。接着再加以问题引导，提问学生根据材料说出在近代变迁过程中乡民们“迷惘和阵痛”的表现，也就是近代经济结构变动、“旧生产方式逐步解体”给人们的社会生活带来怎样的变化呢？锻炼学生阅读、提炼、分析、综合和概括材料信息的学科基本能力，组织学生独立完成对三段材料有效信息的归类、概括，并呈现其整理的材料要点：“收入的减少；传统谋生手段的消失；对新生产方式的不适应；百无聊赖；对世风日下的感慨。”最后加以归纳和总结，提出最后一个问题：请同学们运用上述材料，结合所学知识，论证陈旭麓先生提出的观点。可以这样设问：“社会问题突出，我们应怎样看待这一时期的历史变化呢？”在引导学生了解近代社会经济结构变动的基本史实的基础上，将他们的思维引向更高的层次，设计的三个问题，一环接一环，由易到难，由具体到抽象，从知识到技能、思维要求越来越高，学生的探究逐层深入，思维越来越活跃，特别是最后一问，具有开放性，没有唯一的答案，而实际上在所提供的材料中已经给出辩证法的思维方向，需要学生充分发挥自己的逻辑思维、综合分析、评论历史观点和语言表达等诸多能力，这时学生的思维正处于迎接挑战的最高峰，老师可以及时加以升华，设计一个追问：当前我国的现代化建设也处在社会转型时期，社会问题突出，矛盾众多，你们怎么看待？学生延续上一个问题的辩证思维会对当代社会问题得到比较理性的认识：任何事物都是一分为二的，社会的进步、发展是主流，是大势所趋。这样既能体现历史的现实关怀又升华对情感态度价值观的教育，凸显新课程改革的三维目标。
总结上述教学案例，探究式学习的本质是对问题的研究，在运用社会生活史资料的教学过程中以不同类型的问题为导向穿插各个环节，教师不断地向学生提问，使学生的思维一直处于活跃的状态并且锻炼学生在头脑中寻求答案的敏捷性。在进行问题探究的过程中，教师要根据自己的教学经验灵活地将教学内容进行转化、加工，提出一些稍有难度又是在学生能力范围内能引起争论的问题，通过提问――追问――探讨质疑――反问的方式营造师生之间的良性互动、活跃学习气氛，始终保持积极的思维，最后解决问题。多角度多层次的问题探究不仅能抓住学生的注意力，而且有助于学生学会搜集和拓展史料，学会运用以“史论结合”的方法分析、解决问题，历史思维能力有很大的提高。
3.3活动课堂，挖掘潜能。
社会生活史资源具有开放性的特点，在实际教学中，教师可以根据需要对有利于教学目标实现的各种资源进行整合利用，指导学生解读这些社会生活史资料，开展一些研究性学习，事先布置好探究活动课的选题，安排学生通过采访、调查和参观等方式搜集资料、通过小组讨论交流意见，最后以书面形式或者制作PPT呈现研究成果，课上各小组选派代表给全班同学进行观点的陈述讲解，通过小组之间的学习交流，相互探讨，进行反馈修正，教师辅以研究方法的指导，适当地加以引导，帮助各组学生解决问题。当然，探究式活动课程可以是由教师直接提供所有相关的资料，设计主题，然后由学生在课堂上讨论。对于一些颇有争议性的材料课题，教师还可以组织学生进行分组搜集证据，以辩论赛的形式进行意见观点的陈述，最终引导学生形成科学的认识。这种活动课堂有利于学生直接、多渠道地接触历史，培养他们解决实际问题的能力，增强他们对历史的体验和感悟，提高学生的多种能力，在积极互动中挖掘学生的潜能。
4.结语
叶圣陶先生说：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”⑨教师的任务就是“帮助学生为学”，这是高中历史新课程改革宣扬的理念。高中历史教师应该在利用社会生活史资源教学的过程中追求和探索提高学生自主学习能力的方法，加强对学生历史思维能力的培养和训练，用生活化的历史激发学生的探究兴趣。
注释：
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哲学的原理解释，历史是有生命力，不断的发展变化的事情。而到了书本，我们的历史往往成了密密麻麻需要生冷硬背的机械性文字。
这对于历史学习和整个国民素质的提升非常不利。因此，本文试从初高中衔接过程中历史学科的教学去努力，希望对学生学习历史发生
不一样的看法。
关键词 初高中衔接 教学设计 兴趣与态度
教育的本质追求是作为生命个体的学生的身心全面、自由与和谐的持续发展。在当下初中的历史教学活动中，一方面教师缺乏对教材挖掘的深度和广度，照本宣科，使学生对历史课感到枯燥乏味；缺乏知识的纵、横向联系，历史学科的内容繁杂、头绪多、知识点零散，学科知识体系有的是藏而不露，教师如果不能帮助学生理清其线索，注意知识间的纵、横向联系，以形成较为完整的知识网络，学生会感觉到越学越复杂，越学越糊涂；教学基本停留在知识传授的层次上，甚至拘泥于教材，以书为本，课堂上让学生在重要知识点上划线，然后强行要求学生背诵史实，死记结论。由此中学历史教学成为了“死记硬背”的代名词。
造成这一尴尬境地的原因，既有外在的教学环境，也有教师自身的教学能力，那么如何摆脱这样一个局面？作为一名教师，笔者认为还是应该先从自身的教学活动中去求新、求变，避免自己的教学中出现“死记硬背”的状况，形成历史是“活生生”的正确认识。
但要避免这一状况的出现，首先要回答的就是“为什么要学习历史”这一问题，只有当教师真正明确了、学生真正明白了学习历史的真谛，这样的教学才会更有成效和实效。
通常我们所说的“历史”，一般指人类社会发生、发展的历史，即与自然界互相依赖、互相制约的人类社会以往的运动发展过程。那么学习历史，它又会带给我们怎么的益处？
其一、以史为鉴：说明了历史的镜鉴作用。古希腊历史学家修昔底德提到他写史的目的是要“擎起历史的火炬，引导人类在摸索中的脚步”。人生苦短，不过百年，岂能样样都亲身实践，只有从历史的土壤中汲取营养，才能提高自己。
其二、明辨是非：历史人物形形，既有崇高伟大，也有卑劣昏庸；历史事件纷纷攘攘，既有慷慨激越，也有阴暗污浊。透过重重历史迷雾，让我们明辨善恶美丑，弃恶扬善，从善如流。
其三、读史明智：历史知识包罗万象，纵看：古今中外；横看：政治、经济、文艺、军事、科技等。马克思说：我所知道的唯一一门科学，就是历史。在丰富的历史知识中，我们可以摸索到历史的规律，可以得出重要的历史结论。当我们运用科学的历史观即唯物史观，去学习历史、研究历史，就可以进一步提高我们认识事物、认识社会现象的能力，使我们的理性思维得到发展，逐渐摆脱偏见和迷信的束缚。知识就是力量，读史使人明智。
其四、激发爱国：中国是一个有着数千年历史的文明古国，很长时间内，由于完善的制度，灿烂的文化，领跑于世界。可是到了近代，我们却落伍了，备受宰割，任人欺凌。一提到古代，我们无比自豪，一提到近代，我们却无地自容。为什么有这么大的变化呢？作为一个中国人，熟悉历史才能更清楚地明确自己的责任，才能更好的发展。这一点在解决现实问题时，体现的尤为明显。
同时，历史学科课程的开设，目的在于把全体学生培养成为有良好的人文素质和社会责任感的公民。不但要引导学生综合地、整体地认识社会，逐步形成真实而全面的社会生活观念，而且倡导合作探究的学习方式，为学生终身学习、持续发展奠定必要的知识和能力基础。同时该课程将培养学生认识社会、适应社会、参与社会和改造社会的能力作为一以贯之的目标。它十分重视塑造学生健全的人格，鼓励学生有主见地正视各种社会问题，更自觉地面对各种机遇和挑战，把人与社会、人与自然、人与文明之间的互动作为知识整合的基础，在互动中发挥学生的主观能动性，既重视学生对知识的掌握，又重视学生的品德、个性等方面的全面发展，充分体现了“以育人为本”而不是“以知识为本”现代教育的价值取向。
可见，无论是课程标准，还是个人、民族、国家发展的需要，都要求学习历史，学好历史，作为中学历史教师，应该如何在教学活动中，体现“以学生发展为本”的理念，让学生愿学历史、好学历史、乐学历史呢？还是应先从教学设计着手：
1.设计生动有趣的导入语
俗话说，良好的开端是成功的一半。一段精彩的课堂导入语，能够引发学生的好奇心，集中学生的注意力，激发学生的求知欲，师生同在知识的海洋中走向40分钟的高潮。导入语的形式多种多样，这就要求在备课的时候要选择好材料，设计导入语。
2.设计贴近实际生活的实例
教学设计的目的是为了有效促进学生的学习，可见学生既是教学设计的目的所在，同时也是教学设计的出发点。教师可以引导学生关注教材中导入内容，并在此基础上让学生回想自己平日听到或看到的，或教师有针对性地准备一些相关故事、图片、影视片、书籍等进行展示，再设计一些启发性的思考题等，激发学生学习历史的兴趣，从而吸引学生进入有趣的课堂，在愉悦、和谐的气氛中完成教学任务。
3.设计有效的课堂提问
教师在向学生传授知识时，常会设置一些问题让学生思考、回答，目的是检验学生对所传授的知识是否掌握，这是教师设问的目的所在。这就要求教师在课前作好充分的准备，全面深入分析教材，认真考虑设问的内容，拟出设问的提纲，以保证设问突出教学目标。有效的课堂设问除了要有启发性、要适度、要适时外，设问的语言要准确、意图要具体，否则既传授不了知识，又扰乱了学生的思维，更有碍于历史学科的严谨性和科学性。
4.设计行之有效的史论结合
历史教学的一个特点是——史论结合，论从史出，教师指导学生通过对史料的研究得出相应史论。史料可以是课本上的，可以是课外的，也可以是史学界对历史事件的最新研究成果，无疑都会丰富学生的历史知识，而且新的知识还能激起学生的学习兴趣，最为重要的是通过史料，培养学生的史料分析、辨别和提炼能力，进行历史事件阐述，从而形成正确的历史观。
历史教育的目的是什么？台湾的张元教授认为历史教育的目的有两个：一个清醒的头脑和一颗善良的心。我们不仅要传授知识，更要引导学生去适应社会的需要，为未来幸福生活奠定基础。每一位教师都应积极主动的结合教学实际，学习、研究和吸收他人的经验，在教学实践中充分和提高自己，让自己的教学活动不断地求新、求变、求实，也让历史之树常青。
参考文献：
[1]严育洪编著.课堂坐标——教学设计的走向[M].首都师范大学出版社,2008,1.
[2]于友西.中学历史教学法[M].北京:高等教育出版社,1988.12(2001重印).
摘 要：20世纪70年代初期，英国学者运用社会总体性的观点反思教育史研究的目的和功能，运用阶级冲突观念批判英国传统教育史学的直线进步史观，推动英国教育史学转向马克思主义。这次转向并不是完全革命性和抛弃性的，而是在传承传统的基础上进行的创新。尽管教育史的概念和理论探讨的视域发生了改变，但是，英国学者在充分理解马克思主义的理论和方法的基础上重新挖掘新史料，开辟教育史研究的新领域。从而使英国马克思主义教育史学作品继承了传统教育史学的经验主义和实证主义特征，涌现了众多思想性和可读性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史学成就。
关键词：马克思主义；英国教育史学；传统教育史学
中图分类号：G649561 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0008-09
经历20世纪60年代新旧教育史学的争论和社会学洗礼之后，到70年代，在研究取向上，英国教育史学转向了马克思主义，它试图发展一种马克思主义教育史学。本文所指的该学派的标志是“整体社会教育史”。一些教育史学家认为英国教育史学的马克思主义转向，是英国传统教育史学的终结，也就是说，他们看到了“传统教育史学”和“马克思主义教育史学”之间的断裂性和差异性，而未能看到他们之间的连续性。在笔者看来，这次转向并不是完全革命性和抛弃性的，而是在传承传统的基础上进行的创新。虽然教育史的概念和理论探讨的视域发生了改变，但是，他们充分理解马克思主义的理论和方法后，借助这种理解和新方法重新挖掘新史料，开辟教育史研究的新领域。从而使马克思主义教育史学作品继承了传统教育史学的经验主义特征，涌现了众多思想性和可读性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史学成就。
一、马克思主义和英国传统教育史学的博弈
（一）从社会总体性观点反思教育史研究的目的和功能
社会总体性是马克思社会理论的核心，主要包括两个方面的内容：一是社会是一个相互联系的整体统一系统。换句话说，社会不是由单个个体构成，而是由彼此相联系的个体之间的关系构成的总和；二是运用社会总体性方法研究社会历史。即以生产关系为切入点，在生产关系和生产力之间的矛盾运动中阐释整个社会历史运动过程。[1]总体性不仅是马克思主义理论与方法论的本质，也是社会历史研究的总指导原则。对马克思主义史学家来说，基于社会的总体性，在解释社会的历史发展时，无论他们考察的问题如何细微、多么具有独立性，社会史学家始终应该着眼于其研究课题与整体社会历史之间的关系问题，把它放在整体性的框架中进行解释。[2]20世纪70年代初，马克思主义在英国逐渐形成了一个新的理论思潮。随着葛兰西（A.Gramsci）的《狱中札记》（Prison Notebooks）和阿尔都塞（Lous Althusser）的《列宁与哲学及其论文》（Lenin and Philosophy and Other Essays）英文版出版，这些都对英国教育史学产生了重大的影响。教育史学者开始关注社会总体性、国家、意识形态等问题，他们从社会总体性的观点来批判传统教育史研究目的和功能。
首先，他们从古今关系的理解方面反思传统教育史学的目的和功能，批判传统教育史学的以今论古观。换句话说，传统教育史学家要求过去能够直接解决当前教育问题的历史，是一种将与教育有关的事件在历史脉络中扭曲的历史。这种以今论古观的方法，包含将个人的观点影射到过去，以找寻现代问题的种子，是为现在的目的而曲解过去的教育历史。马克思主义教育史学家认为教育史能够使教师更好地认清他们工作的性质，用批判和质疑的眼光看待当前的教育。如果教师们不对其角色和职责具有一种批判的意识，那么教育系统就可能被实用主义所占据，因而，教育就会失去与社会的联系。而教育史却恰恰能给教师一种判断力和革新的动机。正如英国著名马克思主义教育史学家西蒙（B.Simon）所论述的那样：“探索教育社会功能的发展，力图评价教育在不同社会发展阶段的作用，从而对教育在当今所发挥的作用达到更深刻的领悟，乃是教育史研究的主要工作之一”[3]55-56。西蒙并不否认教育史研究的借鉴功能，批判的是传统教育史学家用历史制约现代人的观念，运用历史束缚现代人思想的“借鉴”。因此，只有教育史培养了教师的批判意识，这样才能确保教育职业能够为更多的人类社会目标作出重大贡献。
其次，马克思主义教育史学者认识到教育史研究狭隘的目的和功能所导致的教育史研究的辉格取向，既限制了教育史研究的范围，又影响了教育史研究最基本的求真目的的实现。他们认为，在“以今论古”的思想指导下，教育史家首先关注的能够维护现今政府所代表的社会中上层阶级利益的大事。因此，教育史就变成了“追思大教育家的丰功伟绩、叙述英国社会中上层阶级子弟就读的文法学校历史或者将英国教育视作自由的资本主义政府不断战胜保守的宗教势力的争斗史。而对于英国社会下层人民的教育则被描写成宗教的慈善恩惠或者政府的福利关怀”[4]。这样的教育史研究，通过褒扬过去的教育经验来激起后人对从事教育职业的激情和热情，以及对民族国家的爱国热忱。因此，教育史研究的政治色彩，辉格特征极其浓厚，所叙述的教育历史，其真实性遭到批判。马克思主义教育史学者认为教育史研究对象应逐渐从狭隘的范围中走出来，应与现实社会和普通民众密切联系起来，应该让教育史研究的功能在更为广阔的范围内得到发挥。因此，“从整体上考虑教育发展是必需的和至关重要的。”[3]55-56
教育史研究的社会功能是通过教育史研究对人的作用来体现的。所以，马克思主义教育史学者把能否为人、为普通的人服务作为教育史研究功能的作用能否充分发挥的重点，较多强调和思考教育史如何与普通人发生联系的问题。他们希望充分发挥教育史研究对人的教育功能，使人们较为准确地认识英国教育发展过程，以达到推动英国社会进步和文明进化的最终目的。正如西蒙在《1780年至1870年教育史研究》（The Study of History of Education，1780-1870）中所说的：“我所进行的教育史研究不是呈现给教育学者和改革家们，而是呈现给最普通的读者。我尽力叙述与普通人生活密切相关的各种事件，也即是叙述教育改革者的思想是如何影响当代社会和政治冲突变化的。”[5]367
【关键词】新课标
新高考
中学历史教学
近年来，高中历史新课改已相继出炉，批评与认同之声随之而起。但在我看来，新课标至少彰显了如下值得肯定的“趋新”特征：其一，体例新：由通史体例转变为专史体例；其二，观点新，大胆引用了学术界的一些前沿研究成果；其三，史观新：改变了过去革命史观一统天下的局面，凸显了时下学界比较认可的四种史观：文明史观、全球史观、现代化史观、社会史观。在新课标指引下，高考随之也发生了相应的变革。
一、社会史观与历史新课标及新高考
社会史观又称社会史范式，它是历史学与社会学相结合的产物，它引领人们“眼光向下”，关注下层草根社会的历史演变，试图从社会空间的视角去认识历史并揭示其发展规律，为历史学研究提供了新的视角和范式，于是有学者把社会史称之为视角说或范式说。那么，社会史观在新课标和新高考中又是如何彰显的，它的地位如何？
值得肯定的是，新课标一定程度地贯彻了社会史观的理念。以人教版为例，经济史专题（必修2）第五单元特设了涉及有关社会史内容的“中国近现代社会生活的变迁”这一小专题，下设三个子目：物质生活与习俗的变迁；交通工具和通讯工具的进步；大众传媒的变迁。这一单元的内容主要反映和揭示了在现代西方生活方式和生活观念的冲击下，近代中国百姓的衣、食、住、用、行等日常生活的历史演变。从中学历史课程发展史来看，这一有关社会史内容的开设，给中学历史教学带来了浓郁的生活气息，让人耳目一新，相当程度地激发了学生学习历史的兴趣。当然，这是可喜的也是值得肯定的。不过，在欣慰之余又略表遗憾，就人教版新课标而言，社会史的内容只是经济史专题里的一个子目罢了，似乎是经济史的“附庸”，这与社会史在学界的地位和影响殊难相称。
二、中学历史教师的回应
作为中学历史教师应如何回应新课标引领下的新高考呢？在我看来，务必做好如下两大转变：
首先，由“知识型”教师向“学术型”教师转变。一般而言，多数中学历史教师对于教材的内容早已熟记在心，不仅自己是这么做的，同时也是这样要求学生的。但是，伴随新课标和新高考大量地引用学术界前沿研究成果，中学历史教师在掌握丰富的基础知识之余还应及时了解学术动态并适当地开展教研活动，使自己由“知识型”教师向“学术型”教师转变。具体途径：其一，适当地订阅相关中学历史教学刊物，如《历史教学》《中学历史教学》《中学历史教学参考》等，及时了解教改教法的相关研究成果。其二，广泛阅读学术性较强的相关专著，如钱穆的《国史大纲》《中国历代政治得失》、陈寅恪的《陈寅恪魏晋南北朝史讲演录》、蒋廷黻的《中国近代史大纲》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、费正清的《剑桥中国晚清史》以及《剑桥中华民国史》、［美］斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》等，这些著作堪称史学的经典论著，在历史新高考中出现率极高。其三，登陆学术性较强的相关网站，及时了解学术动态，例如中国学术期刊网，中国学术、中国学术期刊全文数据库等权威性站，这些网站刊载了大量学术性较浓的论文，一定意义地代表了学界的前沿研究成果。其四，聆听名家讲座，领略史家风范，如百家讲坛、世纪大讲堂、北大百年讲堂等名家的学术讲座，他们不仅以通俗易懂的方式普及了历史知识，而且较好地实现了知识和学术的统一。通过以上途径，不仅可以了解和掌握相关史学理论和研究动态，而且可以拓宽学术视野，进而，使自己转变为一名具有一定学术素养的中学历史教师。
其次，由单一的旧革命史观向多元的新史观转变。因受近代中国半殖民地半封建社会历史背景的影响，革命史观在史学领域长期居于主导地位，以致人们在评价历史事件和人物时一切以是否有利于推动革命进程的发展为准绳。因此，在以往的课标和高考中均较为彻底地贯彻了革命史观。但是，与传统不同的是：在新课标引领下的新高考彰显了时下学界比较认可的四种史观：现代化史观、文明史观、全球史观、社会史观。上述史观应如何定义？现代化史观是指人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程，包括政治民主化和法制化、经济工业化和市场化、思想文化大众化和科学化；文明史观认为，一部人类社会发展史，从本质上说就是人类文明演进的历史，包括纵向的农耕文明和工业文明，横向的政治文明、物质文明和精神文明；全球史观是将人类历史作为一个整体来看待；社会史观引导人们“眼光向下”，从社会空间的视角去认识历史并揭示其运动发展规律，其内容主要包括与百姓日常生活密切相关的习俗史、家庭史、婚姻史以及重大社会问题等历史。那么，面对新史观的冲击，中学历史教师该如何予以回应？首先，加强史观转变的意识。要适应新课标和新高考史观的变化，务必强化由以往单一的革命史观向多元的新史观转变的意识。其次，广泛阅读与新史观相关的经典著作。通过广泛阅读一些史学经典理论著作，使自己对新史学观念有相当程度地了解和认知，以便更好地适应新课改所引发的史学观念的巨大变化。
总之，要实现上述两大转变并非易事。然而，为了适应新课标与新高考所带来的强烈冲击，中学历史教师又不得不予以回应，否则就难以胜任新形势下的中学历史教学。
【参考文献】
［1］邵雍.中国近代社会史[M].合肥：工业大学出版社，2008.
［2］冯尔康.开展社会史研究[J].历史研究，1987（1）.
［3］乔志强.中国近代社会史[M].北京：人民出版社，1992.
