时间：2022-07-13 03:06:28
关键词 随班就读任职教师 社会支持 职业适应
分类号 G760
1.问题提出
基于“融合教育”理念的倡导以及我国切实提高残疾儿童入学率迫切需要，从二十世纪八十年代开始，随班就读逐渐成为了我国残疾儿童接受教育的主要形式。据教育部2011年的公报，目前全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，我国随班就读学校的实际教学质量并没有像数字统计那么让人乐观，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想。同时，教育对象的改变使随班就读任职教师面临教育环境、工作交际对象、工作任务等方面的一系列变化，并且就目前的研究结果来看，他们对这种变化的适应水平不高，大多教师缺乏对随班就读特殊儿童高效教学的知识和技能，有的甚至没有形成基本的对随班就读的高度认可和对特殊儿童充分接纳的态度。并且，已有研究表明，在所有影响教师职业适应水平的因素中，社会支持水平的高低是关键因素之一。本研究即从随班就读任职教师的职业适应人手，探讨社会支持与其职业适应的关系，以期从支持的角度为提高随班就读任职教师综合素质和职业适应水平提供一定建议。
有学者指出，职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上，不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构，以适应职业生活的发展和变化的能力，并且中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为，职业适应不仅是个体对工作任务、环境等的适应过程，还是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。因此，本研究将随班就读任职教师的职业适应定义为：随班就读任职教师在应对因教育对象改变而带来的新要求和挑战时不断调整自身，与新的教育对象、环境和条件进行互动和作用的状态和结果。在本研究中，重点考察目前随班就读任职教师对承担随班就读教学任务所必备能力和素质的具备程度。
2.研究方法
2.1对象
结合我国随班就读教学的现实情况和以往的相关研究，本研究将“随班就读任职教师”界定为：普通中小学中正在承担随班就读学生各个学科教学任务的所有教师，但不包括为随班就读学生提供专项训练和额外辅导的资源教师。
本研究依据整群抽样以及方便抽样的原则，选取北京市的随班就读任职教师进行问卷调查。共发放问卷480份，回收456份，回收率95%。同时剔除由于填答内容大面积缺失、雷同或难以辨认造成的无效问卷，共得到有效问卷437份，总有效率91%。被试基本信息详见表1。
2.2研究工具
2.2.1自编《随班就读任职教师职业适应问卷》
综合以往教师职业适应问卷的结构以及随班就读任职教师职业发展的相关研究，编制《随班就读任职教师职业适应问卷》，为保证问卷的信度和效度，在正式问卷形成之前进行预测，经过项目分析、探索性因素分析及验证性因素分析，最终确定问卷由四个因子构成，即教育对象适应、知识适应、技能适应及心理适应，四个因子共解释总变异量的67.335%。问卷内部一致性信度和分半信度分别为0.937和0.851。效度采用内容效度、专家效度和结构效度进行考察，均表明该问卷具有良好的信度和效度，达到心理测量学要求，可以作为正式问卷进行施测。问卷采用李克特式5点计分，得分越高，表明教师的职业适应水平越高。
2.2.2《随班就读任职教师社会支持量表》
采用台湾学者陈钰萍编制的《国小教师社会支持量表》，并依据文化适用性、随班就读任职教师工作的实际情况和特殊性进行修订，形成《随班就读任职教师社会适应量表》。该量表的因子有两种分类角度。按照支持的性质，分为情感支持、工具性支持和讯息支持，因子的内部一致性信度分别为0.969、0.939、0.947；按照支持的来源，分为家人支持、同事支持、领导支持和学生家长支持，因子的内部一致性信度分别为0.922、0.939、0.965、0.953。修订后整个问卷的内部一致性信度为0.982，达到心理测量学要求。量表采用李克特式4点计分，得分越高，表明社会支持水平越高。
2.3数据统计
数据使用SPSS17.0软件进行统计分析。
3.结果与分析
3.1随班就读任职教师职业适应与社会支持的相关关系
运用相关分析考察随班就读任职教师职业适应与社会支持的关系，其结果见表2。
随班就读任职教师职业适应各个维度与不同来源和性质的社会支持的相关关系中，除教育对象适应与家长支持、工具性支持和讯息支持之外，都达到了显著水平（p
3.2不同社会支持水平的随班就读任职教师职业适应情况比较
将支持总分最高和最低的27%被试分别编为高分组和低分组，以职业适应的总体水平为因变量，以适应水平的高低为自变量进行独立样本t检验，其结果如表3所示。
结果表明，不同社会支持水平的随班就读任职教师在职业适应上有极其显著差异（p
3.3不同支持源、不同支持水平随班就读任职教师职业适应的比较
将不同支持源的得分按照最高分和最低分的27%进行高低分组，以职业适应总分和各因子得分为因变量，分别以不同支持源的支持水平为自变量进行t检验，结果见表4至表7。
3.3.1以家人支持为自变量
结果表明，家人支持水平不同的教师在职业适应及其各个因子的得分上均存在显著差异（p
3.3.2以同事支持为自变量
结果表明，同事支持不同水平在职业适应及其各个因子上的主效应都达到显著或极其显著水平（p
3.3.3以领导支持为自变量
结果表明，领导支持水平的高低对于教师职业适应及其各因子的得分高低有着显著或极其显著的影响（p
3.3.4以家长支持为自变量
结果表明，家长支持水平不同的教师在除“教育对象适应”之外的各个因子以及职业适应总体水平上均表现出极其显著差异（p
3.4不同支持性质、不同支持水平随班就读任职教师职业适应的比较
将不同支持性质的得分按照最高分和最低分的27%进行高低分组，以职业适应总分和各因子得分为因变量，分别以不同支持性质的支持水平为自变量进行t检验，结果见表8至表10。
3.4.1以情感支持为自变量
结果表明，情感支持水平在随班就读任职教师职业适应总体水平及其各个因子上的效应都达到了极其显著水平，说明得到较高水平情感支持的教师在整体适应水平及其各个方面的表现都远远优于情感支持水平较低的教师。
3.4.2以工具性支持为自变量
结果表明，工具性支持水平不同的教师在职业适应总体水平以及知识、技能和心理适应方面存在着极其显著差异（p
3.4.3以讯息支持为自变量
结果表明，除“教育对象适应”外，讯息支持在教师职业适应及其他因子上的效应都达到了极其显著水平（p
3.5不同支持来源对随班就读任职教师职业适应的预测
分别以不同社会支持源为预测变量，职业适应总分及各因子为因变量，采用逐步回归法，进行回归分析，结果见表11。
在以适应总分为因变量的回归方程中，同事支持和领导支持进入了回归方程，两者能够联合解释职业适应总分15%的变异量，其中以同事支持的预测力最佳，其解释量为14.3%，领导支持可以解释0.7%。
在以对象适应为因变量的回归方程中，仅有同事支持进入了回归方程，但解释力较弱，仅有2.5%，说明同事支持对教师适应教育对象的水平影响不大。
在以知识适应为因变量的回归方程中，领导支持进入了回归方程，能够解释职业适应变异量的16.3%。
在以技能适应为因变量的回归方程中，同事支持进入了回归方程，能够解释职业适应变异量的12.9%。
在以心理适应为因变量的回归方程中，同事支持进入了回归方程，能够解释职业适应变异量的10.7%。
3.6不同性质的社会支持对随班就读任职教师职业适应的预测
分别以不同性质的社会支持为预测变量，职业适应总分及各因子为因变量，采用逐步回归法，进行回归分析，结果见表12。
在以适应总分为因变量的回归方程中，情感支持和讯息支持进入了回归方程，共同解释职业适应15.6%的变异量，其中以情感支持的解释力最佳，达到14.3%，讯息支持的解释力为1.3%。
在以对象适应为因变量的回归方程中，情感支持和工具性支持进入了回归方程，但仅能解释总变异量的5.6%，其中情感支持解释3.6%，工具性支持解释2%。
在以知识适应为因变量的回归方程中，讯息支持对其有显著预测作用，可以解释16.7%的变异量。
在以技能适应为因变量的回归方程中，情感支持和讯息支持进入了回归方程，共能解释总变异的14.3%，其中讯息支持的解释力较佳，为12.9%，情感支持可以解释1.4%。
在以心理适应为因变量的回归方程中，讯息支持同样进入了回归方程，可以解释总变异量的10.7%。
4.讨论
4.1随班就读任职教师职业适应总体水平及各因子得分与社会支持总体水平及各因子得分间均存在显著相关
本研究结果显示，除讯息支持和工具性支持与教育对象适应不存在显著的相关之外，随班就读任职教师职业适应的其他各个因子与社会支持总分及各支持源、支持性质间均存在显著相关，且随班就读任职教师职业适应总分与社会支持总分及各支持源、支持性质间也存在显著相关，这充分表明随班就读任职教师的职业适应与社会支持之间有显著的共变关系。这一结论与以往研究结果类似，教师一般社会支持的增加有助于教师压力的缓解和适应性应对方式的采用，吴玉锋的研究也表明，诸如家庭支持、学校领导及同事支持、生活关怀等社会性因素对教师的综合职业适应水平有很大程度的影响。随班就读任职教师在工作中遇到的适应问题多源自于知识、技能的缺乏以及由此而带来的挫败感和低成就感，这时，校长、同事往往能够为教师提供情感上的安慰和教学上的帮助，家庭以及特殊学生家长的支持也能让教师有效缓解教学工作带来的负面情绪，以更好的状态和更高的热情投入到工作中。
4.2社会支持水平不同的随班就读任职教师在职业适应总体水平及其各个方面的得分均存在显著差异
本研究发现，社会支持水平不同的随班就读任职教师在职业适应情况上存在极其显著差异。社会支持水平越高，随班就读任职教师的职业适应无论是整体水平还是各个适应方面都越好，高支持水平的教师更容易接纳班中的特殊儿童，能够更快适应随班就读工作对自身知识、技能等方面提出的新要求，同时也能更好地应对随班就读工作可能带来的焦虑和挫败感。这一结果从整体上说明了为随班就读任职教师提供社会支持在提高其职业适应水平上的重要作用。
就不同的支持来源来看，家长不同支持水平在职业适应的总体水平上主效应显著，并且高家长支持水平的随班就读任职教师在知识、技能和心理适应方面显著高于家长支持水平较低的教师，但在教育对象适应上，家长支持水平不同的教师并没有表现出显著差异。究其原因，可能由于教师能否很好地接纳班中的特殊儿童、适应纳入了特殊儿童后个别差异较大的教育对象，取决于教师本身的教育、生活阅历、本身的知识、技能基础以及某些个性特征或领导、同事支持、学校氛围营造等外部因素，而与特殊儿童家长能否给予支持没有直接关系。本研究中，随班就读任职教师对“教育对象的适应”从很大程度上来讲实际上考察的是教师对特殊学生的接纳态度，而在以往国内外考察随班就读任职教师态度的研究中，也鲜有将家长因素作为主要因素进行探讨并报告显著影响，因此，家长支持水平不同的教师在对教育对象的适应上未能表现出显著性差异。
除家长支持之外，家人支持、校长支持和同事支持在随班就读任职教师职业适应的总体水平和各个方面的主效应都达到显著或极其显著水平，说明家长、校长以及同事提供的支持能够有效帮助随班就读任职教师提高职业适应水平。相对于特殊儿童家长来说，自己的家人、校长以及同事提供的支持较为直接。从目前的情况来看，校长的支持能够为学校的随班就读工作营造良好的氛围，为教师创造更多的参加随班就读专业培训的机会，从而提高自身的随班就读素养；就教学案例中的困惑和问题与同事进行沟通和交流能够有效帮助随班就读任职教师解决问题，获得信心；此外，家人提供的支持能够有效缓解教师在教育特殊儿童过程中可能产生的消极情绪，鼓励其在专业发展的各个方面取得进步，提高应对变化的能力。
就支持的不同性质来看，工具性支持和讯息支持对随班就读任职教师职业适应总体水平以及除“教育对象适应”之外的各个因子上的得分均具有显著影响。如前所述，随班就读任职教师对特殊儿童个体和本身的接纳和认可可能与其获得的与工作相关的实物、经费支持或知识、资讯支持并没有直接关系，而这些工具性支持和讯息支持往往能够激励或帮助教师在从事随班就读工作中所需要的知识、技能等方面有更好的表现，更快地适应新的工作内容和任务。
4.3特定来源和性质的社会支持对随班就读任职教师职业适应水平有一定的预测作用，但具体表现不同
此外，本研究还对不同来源、不同性质的社会支持对随班就读任职教师职业适应总体水平和各个因子得分的预测作用进行了分析。结果表明，从支持的来源上看，在适应总分、教育对象适应、技能适应以及心理适应上，同事支持进入了回归方程；在适应总分和知识适应上，领导支持进入了回归方程。从支持的性质上看，情感支持对适应总分、教育对象适应和技能适应有显著预测作用；讯息支持对适应总分、知识适应、技能适应及心理适应均有显著预测作用；而工具性支持仅对教育对象适应有显著预测作用。综合分析发现，领导、同事支持以及讯息、情感支持对随班就读任职教师职业适应及各因子得分的预测作用相对较大，这源于这些支持为教师提供的帮助往往较为直接，例如领导的重视和同事之间的交流能够直接使教师的专业知识、技能等方面有所提高，同时，经验分享和问题探讨等讯息支持能够为教师教学提供直接指导，而情感支持为教师调整心态、正视挫折提供帮助。因此，这些不同角度、不同性质的支持能够有效提高随班就读任职教师的职业适应水平。
值得注意的是，家人支持和家长支持均未对职业适应及各因子产生回归效应，究其原因，可能由于与校长、同事支持相比，家人支持是随班就读任职教师支持来源中相对稳定的一个，在教师从事随班就读工作前后并没有大的变化，而本研究考察的是随班就读任职教师对新工作对象、内容、任务方面的适应情况，因此影响较小。郭黎岩等的研究也得出了类似的结果。此外，特殊儿童家长提供的支持往往是间接的，并不能直接提高教师对随班就读相关知识、技能的掌握，以及教学过程中实际问题的解决，这可能是其未能预测职业适应的原因。
但是，应该看到的是，虽然校长支持、同事支持、情感支持、讯息支持和工具性支持都对职业适应的总体水平或某些方面产生了显著的预测作用，但整体来看解释力并不强，这充分说明随班就读任职教师的职业适应受到除社会支持之外的多种因素影响，例如教师本身的个性特征、教学效能感、胜任力、归因风格以及学历、职称、教龄等教师职业特征因素，同时为后续研究提供了思路和参考。
5.结论及建议
5.1结论
本研究采用自编的《随班就读任职教师职业适应问卷》和修订的《随班就读任职教师社会支持量表》探讨了融合教育背景下普通学校的随班就读任职教师职业适应与社会支持之间的关系，主要得出以下结论：
随班就读任职教师的职业适应水平与其社会支持有着较强的共变关系，社会支持高低不同的教师在职业适应水平上存在显著差异；整体来看，校长支持、同事支持以及情感支持和讯息支持对随班就读任职教师职业适应的预测力相对较强，而家人支持、家长支持以及工具性支持相对较弱。
5.2建议
5.2.1加大学校领导对随班就读工作的支持，营造良好的融合教育氛围
事实证明，学校领导对随班就读工作的重视和关注有助于为整个学校营造良好的融合教育氛围，形成接纳、认可特殊学生的校园文化，提高教师对随班就读工作的动力和热情。同时，校长往往能够为学校教师争取和创造更多的专业资源和培训机会，鼓励教师更多地参加特殊教育相关的职后培训，自学特殊教育知识，从而有效提高专业知识、技能水平，最终更快、更好地适应随班就读工作。另外，如果校长能够积极听取随班就读任职教师的建设性建议和反馈，并且肯定他们在工作中的努力和成绩，无疑将提高其对新教育对象、工作内容的适应水平。同时，李永鑫、王健等人的研究均表明，来自于领导的关心和沟通满意感对教师的心理健康水平、工作满意度等都有显著影响，因此，学校领导的支持能够有效促进学校随班就读工作的开展和教师整体素质以及心理健康水平、适应水平的提高。
5.2.2为教师的沟通和交流创造更多的机会和平台
几乎所有的随班就读任职教师在职前培养阶段均未接受过特殊教育相关内容的培训，因此在从事随班就读工作的初期会遇到各种各样超出他们知识和经验范围的问题，并且难以预见工作中随时可能出现的困难，导致出现一定的沮丧、低成就感等消极情绪。此时，同事之间的问题探讨和经验分享往往能发挥重要的作用，为彼此提供知识、技能以及心理等方面的重要支持，同时，本研究也表明，讯息支持对于随班就读任职教师的职业适应水平有较强的预测作用，而在随班就读工作的背景下，同事提供的支持多为讯息性的，能直接服务于教师教学行为的改善和教学质量的提高。相关研究也表明，同事在教学上的意见、建议是教师最重要的支持资源之一，教师间的同事行为能够有效提高教师的教学效能感和工作满意度，这些都是促进教师适应水平的重要因素。
摘要：企业作为职业教育校企合作办学的利益主体，其参与职业教育办学的意愿会受到企业本身的特征影响。通过对重庆市104家参与高职院校校企合作的企业进行问卷调查，从企业性质、企业所属行业、企业规模、中高职学生占企业总员工的比例出发，研究其对企业参与职业教育办学总体意愿和具体意愿的影响分析发现：除企业所属行业外，企业性质、企业规模、中高职毕业生所占员工比例对企业参与高职院校校企合作总体意愿有着显著性影响；企业性质、企业所属行业、企业规模、中高职毕业生所占员工比例对企业参与高职院校校企合作具体意愿却因不同合作内容有着不同程度的影响或无影响。
关键词 ：高职院校；校企合作；企业特征；意愿；影响
基金项目：天津市教育局课题“职业教育改革与发展的社会支持研究”（项目编号：2014-2D18）；天津市哲学社会科学课题“跨越中等收入陷阱关键期职业教育发展战略研究”（项目编号：TJJX13-013）
作者简介：孙晓玲，女，重庆水利电力职业技术学院讲师，主要研究方向为职业技术教育。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）10-0019-06
校企合作可以激发职业教育发展活力、破解职业教育发展难题，发挥校企双方积极性、开展就业教育，发挥企业重要办学主体作用。高职院校自身也在不断探索不同的校企合作模式。笔者认为，企业作为校企合作的重要主体，在当前高等教育大众化和劳动力市场无序竞争的市场背景下，某些企业并不需要通过高职院校校企合作获取劳动力技能人才，且它们认为，参与高职院校校企合作会存在较大的人才流失的风险。因此，许多企业并没有参与高职院校校企合作的本能意愿。这一问题多年来也得到了学术界的关注，如张俊珍、田东平等（2008）调查了企业参与校企合作教育的动因发现：不同地区、不同性质、不同规模企业的动因存在着显著差异［1］，霍丽娟、刘新起等（2009）通过问卷调查，对企业参与职业教育动因和影响因素进行了分析［2］，冉云芳（2013）对企业参与职业教育校企合作意愿及其动因和影响因子进行了分析。［3］然而，当前是哪些企业在参与高职院校校企合作？企业自身特征对参与校企合作的意愿及具体内容有何影响？对这些问题进行深入研究有利于深度了解当前参与高职院校校企合作的企业状况，进一步采取有力措施促进校企合作深度发展。
一、调研企业基本特征及参与校企合作意愿分析
本文的调查对象为重庆市参与高职院校校企合作的部分企业。对企业的问卷调查主要通过各职业院校实训就业处来联系完成，完成形式为电子问卷。本次调研一共发放电子问卷160份，回收了118份，回收率为73.75 %。在对数据进行处理过程中剔除了空白卷和相关不科学数据的样本，最终获得了有效问卷为104份，有效率为88.14%。
（一）企业基本特征
1.企业所属行业。从调研企业所属行业来看，问卷设计第一产业、第二产业、第三产业所属行业，其频率和百分比分别为17（16.35%）、54（51.92%）、33（31.73%）。
2.企业所属性质。从调研企业所属性质来看，问卷主要涉及国有及集体企业、私营企业、外资企业、合资企业、其他五大选项，其频率和百分比分别为13（12.5%）、56（53.85%）、10（9?62%）、22（21.15%）、3（2.88%）。可见，参与高职院校校企合作办学的企业以私营企业和合资企业居多，两者占比为75%。
3.企业规模。针对调查问卷中的企业总员工数，笔者对具体员工数进行了区间划分：50人以下、50-99人、100-499人、500-999人、1 000-1 999人、2 000人及以上，其频率和百分比分别为6（5.77%）、10（9.62%）、71（68.27%）、7（6?73%）、3（2.88%）、7（6.73%）。可见，参与高职院校校企合作的企业员工规模大多在100-499人之间，占比达68.27%。
4.中高职毕业生占员工总数的比例。问卷调查涉及中高职毕业生人数，笔者通过中高职毕业生人数除以企业总员工数，得到企业中高职毕业生占员工总数的比例。从整理后的结果来看，将其比例分为10%以下、10%-30%、30%-50%、50%-80%、80%以上五个区间，中高职毕业生占企业总员工数的频率和百分比分别为21（20?19%）、39（37.5%）、30（28.85%）、7（6?73%）、7（6.73%），可见，参与高职院校校企合作的企业，其中高职学历员工结构比例大多集中在10%-50%之间。
（二）企业参与高职院校校企合作意愿分析
1.企业参与高职院校校企合作总体意愿分析。针对企业参与高职院校校企合作总体意愿的调查，问卷设计了非常愿意、比较愿意、一般、不太愿意、一点也不愿意五个选项，其频率和百分比分别为25（24.04%）、48（46.15%）、24（23.08%）、7（6.73%）、0（0.0%）。可见，企业参与高职院校校企合作总体意愿还有待提升。
2.企业参与高职院校校企合作具体意愿分析。针对企业参与高职院校校企合具体意愿的调查，问卷设计了非常愿意、比较愿意、一般、不太愿意、一点也不愿意五个选项，分别赋值5分、4分、3分、2分、1分。具体内容为：为学生提供顶岗实习机会、为教师提供实践锻炼机会、参与课程开发与教学改革、开展订单培养、提供外聘兼职教师、校企共建实训基地、共同开发技术和产品。企业参与具体校企合作意愿的均值越高，意味着企业越愿意参与某项具体内容，具体意愿程度如表1所示。企业参与高职院校校企合作意愿位于前三名的内容为：为学生提供顶岗实习机会、开展订单培养、校企共建实训基地，均值分别为4.6096、4?3340、4.2115，处于比较愿意和非常愿意之间。
二、企业特征对其参与高职院校校企合作意愿的影响分析
在分析企业特征对企业参与高职院校校企合作意愿的相互影响时，文章主要采用统计学知识中的方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）、多重比较分析（Multiple Comparison）、Pearson卡方检验三种统计学方法，应用spss20.0 数据分析软件，深入探讨企业特征与企业参与高职院校校企合作总体意愿和具体意愿之间的关系。
（一）企业特征对企业参与高职院校校企合作总体意愿的影响分析
文章采用单因素方差分析探究企业特征与企业参与高职院校校企合作总体意愿的相互关系。分析结果如表2所示：企业所示行业与企业参与高职院校校企合作总体意愿之间并没显著相关性，而企业所属性质、企业规模、企业中高职毕业生占员工总数的比例三个特征与企业参与高职院校校企合作总体意愿均有显著性影响。
具体来看，企业性质、企业规模、中高职毕业生占员工总数的比例三个特征与企业参与高职院
校校企合作意愿的相互关系用多重比较分析方法来测算。表3为企业性质与高职院校参与校企合作总体意愿的多重比较分析结果：国有及集体企业在参与高职院校校企合作总体意愿在0.05水平上显著高于私营企业，而在0.01水平上显著低于外资企业和合资企业，与其他性质的企业并无显著性差异。从均值差来看，外资企业参与校企合作的意愿最高，其次为合资企业。
表4为企业规模与高职院校参与校企合作总体意愿的多重比较分析结果：50人以下的企业在参与高职院校校企合作意愿在0.01水平上显著低于50-99人、100-499人、500-999人、1 000-1 999人、2 000人以上的企业，从均值差来看，企业规模越大，均值差的绝对值越大，这表明：企业规模与企业参与职业校企合作总体意愿呈显著性正相关关系。
表5为中高职毕业生数占与高职院校参与校企合作总体意愿的多重比较分析结果：10%以下比例的企业在参与高职院校校企合作意愿在0?05水平上显著低于10%-30%、30%-50%、50%-80%的企业，在0.01水平上显著低于80%以上比例的企业。从均值差来看，中高职毕业生人数所占比例在80%以上的企业，其参与高职院校校企合作总体意愿最高。
（二）企业特征对企业参与高职院校校企合作具体意愿的影响分析
文章采用Pearson卡方检验对企业特征与企业参与高职院校校企合作具体意愿进行分析。表6为企业所属行业对企业参与高职院校校企合作具体意愿的卡方检验（Chi-Square Tests）结果：企业所属行业与为学生提供顶岗实习机会在在0.01水平上呈正相关关系，与参与课程开发与教学改革、共建实训基地、共同开发技术和产品这几项具体内容在0.01水平上呈显著性负相关关系，而在提供教师实践机会、开展订单培养、提供兼职教师上没有显著性相关关系。
表7为企业性质对企业参与高职院校校企合作具体意愿的卡方检验（Chi-Square Tests）结果：企业性质除了在为学生提供顶岗实习机会这一具体内容上没有显著性差异之外，在其他提供教师实践机会、参与课程开发与教学改革、开展订单培养、提供兼职教师、共建实训基地、共同开发技术和产品这几项具体内容均在0.01水平上呈显著性相关关系。
表8为企业规模对企业参与高职院校校企合作具体意愿的卡方检验（Chi-Square Tests）结果：企业规模在参与课程开发与教学改革、开展订单培养、共建实训基地在0.01水平上呈显著性相关关系，而在为学生提供顶岗实习、提供教师实践机会、提供兼职教师、共同开发技术和产品方面并无显著性相关性。
表9为企业中高职毕业生所占总员工数的比例对企业参与高职院校校企合作具体意愿的卡方检验（Chi-Square Tests）结果：中高职毕业生占比在为学生提供顶岗实习机会、参与课程开发与教学改革、开展订单培养、提供兼职教师、共建实训基地、共同研发技术和产品方面都在0.01水平上呈显著性正相关关系，在0.05水平上与提供教师实践机会呈显著性正相关关系。
三、研究结论及启示
（一）企业参与高职院校校企合作总体意愿和具体意愿还有待进一步提升
具体来看，企业参与高职院校校企合作意愿中，非常愿意和比较愿意的比例为70.19%，一般的比例为23.08%，不太愿意的比例为6.73%；企业参与高职院校校企合作具体意愿中，最高意愿为为学生提供顶岗实习机会，其次为开展订单培养，第三为校企共建实训基地，其意愿范围均在非常愿意和比较愿意之间。［4，5］从合作总体意愿和具体意愿来看，企业参与高职院校校企合作的比例还有待提高，且具体内容有待进一步深入合作。
（二）企业所属行业对企业参与高职院校校企合作总体意愿并无显著性影响，企业性质、企业规模、中高职毕业生占员工总数对企业参与高职院校校企合作总体意愿有着显著性影响
从调研样本描述性统计结果来看，参与高职院校校企合作的私营企业占了53.85%，员工规模也大多集中在100-499人之间，中高职毕业生占员工总数的比例主要在50%以下。企业性质方面，外资企业、合资企业、国有及集体企业参与高职院校校企合作总体意愿比私营企业要高；企业规模方面，企业规模越大，企业参与高职院校校企合作总体意愿越高；从中高职毕业生所占企业员工总数的比例来看，企业现有员工学历结构中，中高职毕业生比例越多，其参与高职院校校企合作总体意愿越高。私营企业作为我国经济的主体，同时也是高职院校校企合作的主体，在其参与意愿并不如外资企业、合资企业和国有企业高的现实背景下，如何采取政策优惠、激励措施等手段，满足私营企业参与高职院校校企合作最终需求，提升私营企业参与高职院校校企合作意愿显得非常重要。［6，7］
（三）企业特征对企业参与高职院校校企合作具体意愿因不同合作内容不同而有所不同具体而言：（1）企业所属行业方面，第三产业所属企业更愿意为学生提供顶岗实习机会，第一、二产业所属行业更愿意参与课程开发与教学改革、共建实训基地、共同开发技术和产品。笔者可以理解为，与第一、二产业对应的企业相比，第三产业所属企业在接受学生定岗实习期间花费的成本相对较少，获得的利益相对较多，某种程度上还可以节约用工成本，故更愿意接受学生顶岗实习。而相比第三产业对应的企业而言，第一、二产业对应的企业接收学生参加顶岗实习会花费较多的材料损耗等成本，相对获得收益较小，他们更愿意在更深层次的内容上合作，如参与课程开发与教学改革、共建实训基地、开发技术和产品，以此获得收益。（2）企业性质方面，所有五大性质的企业在接受学生顶岗实习机会上均没有显著性差异，而在其他方面均有显著性差异。（3）企业规模方面，企业规模越大，企业越愿意参与课程开发与教学改革、开展订单培养、共建实训基地。（4）中高职毕业生所占总员工数的比例方面，中高职毕业生所占总员工数的比例越大，企业越愿意参与高职院校校企合作。这表明，企业现有员工的学历结构对企业参与高职院校校企合作具体意愿有着显著性影响。
总的来讲，企业校企高职院校校企合作总体意愿和具体内容的意愿还有待提升。当然，企业自身特征在很大程度上决定了企参与高职院校校企合作的意愿和具体的内容，建议政府采取有力措施，一方面，应加大对现有合作企业的政策扶持和资金补助政策，促进这部分企业深入参与高职院校校企合作；另一方面，应积极引导大型企业或行业标杆企业参与到高职院校校企合作中来，提升校企合作办学质量。
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〔关键词〕职业心理素质；职业承诺；教学效能；职业倦怠；中小学教师
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）01-0008-04
一、问题提出
随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们越来越认识到提高教师职业素质是全面推进素质教育的关键[1]。在教师专业成长的研究中，中小学教师职业心理素质的现状与特点是研究者关注较多的主题[2]。
职业承诺、教学效能与职业倦怠是中小学教师职业心理素质的重要构成要素[2]。教师职业承诺是教师对自己所从事职业的认同和投入态度。教学效能是教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的能力信念。职业倦怠是教师在长期职业压力下，因缺乏应对资源和应对能力而产生的包括情绪耗竭、去个性化、成就感低在内的身心综合症。职业倦怠是影响教师专业化发展的重要因素，对教师自身的专业成长和学生的身心和谐发展都会产生严重的消极影响。
教师职业承诺水平的高低，最直接地反映在教师对教育的投入程度上，是教师是否积极投身于教育教学工作的根本内驱力。大量研究证明，教师的职业承诺水平能稳定地预测其工作投入、工作满意度、离职和缺勤等行为，可以显著地预测其职业倦怠状况[2~4]。自我效能理论认为，职业倦怠在本质上就是一种自我效能危机，教师教学效能是职业倦怠的成因，并对职业倦怠起调节作用[5~7]。
在本研究中，我们以中小学教师为研究对象，采用问卷调查收集数据，重点探讨中小学教师职业心理素质的重要构成要素，即职业承诺、教学效能与职业倦怠的现状与特点，以期为提高教师的职业心理素质，提供有价值的理论与实践指导，促进我国基础教育事业的科学发展。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
以参加聊城市班主任和心理健康教师培训的全体教师作为调查对象，其中，小学教师243名（男教师101人，女教师142人），初中教师211名（男教师146人，女教师65人），平均年龄32.77±4.67岁，平均教龄11.34±5.11年。教师的教龄分布是：5年以下57人，5到15年318人，15年以上79人；教师的职称分布是：小学高级63人，小学一级161人，小学二级14人，初中高级20人，初中一级120人，初中二级76人。
（二）研究工具
1.教师职业承诺问卷
由连榕等人[2]修订，共22道题，分别测量教师职业承诺的三个维度：情感承诺、继续承诺、规范承诺。每个项目均采用6级计分，1代表“非常不符合”，6代表“非常符合”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，分数越高表示教师的职业承诺越强。研究表明，整个问卷的内部一致性α系数为0.85，分半信度为0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。
2.教师教学效能问卷
由连榕等人[2]编制，共10道题，分为一般教学效能和个人教学效能两个维度。每个项目均采用4级计分，1代表“完全符合”，4代表“很不符合”。部分题目经反向计分后，计算分维度总分和总量表总分。一般教学效能问卷、个人教学效能问卷和总问卷的内部一致性α系数分别为0.74、0.84、0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。
3.教师职业倦怠问卷
由连榕等人[2]编写，共21道题，分别测量教师职业倦怠的三个维度：情绪耗竭、去个性化、成就感低。每个项目均采用6级计分，1代表“从未如此”，6代表“总是如此”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，得分越高，说明职业倦怠程度越严重。研究表明，总问卷的内部一致性α系数为0.88，分半信度为0.80，问卷具有良好的内容效度和结构效度。
三、研究结果
（一）中小学教师职业心理素质的总体状况分析
调查结果表明，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。在职业承诺各维度中，中小学教师的规范承诺得分最高，情感承诺得分次之，继续承诺得分最低。中小学教师的个人教学效能高于一般教学效能。在职业倦怠维度中，中小学教师的情绪耗竭得分最高，去个性化得分最低，成就感得分居中。
（二）中小学教师职业心理素质的差异检验
1.中小学教师职业心理素质的学校差异
t检验结果显示，小学教师的职业承诺总分以及情感承诺、规范承诺得分显著高于初中教师（p
2.中小学教师职业心理素质的性别差异
t检验结果显示，中小学女教师情感承诺和规范承诺的得分高于男教师（p
3.中小学教师职业心理素质的教龄差异
方差分析结果表明，具有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺总分和情感承诺、规范承诺的得分低于教龄在15年以下的教师（p
四、讨论与分析
（一）中小学教师职业心理素质的总体状况
本研究发现，中小学教师职业承诺的总体水平较高。因为，根据中国人传统的社会心理，凡是有机会参加培训、外出学习的教师，一定是学校积极推荐出来的骨干教师，也一定是学校领导眼中爱岗敬业、教学水平较高的优秀教师，这是导致本研究结果出现的主要原因。进一步分析发现，中小学教师高水平的职业承诺主要表现为高水平的规范承诺和情感承诺，这与徐富明等国内研究者的发现相同[12]。因为中小学教师早已形成了较强的“进一行，爱一行，干好一行”的社会伦理道德和行为规范。
本研究发现，中小学教师教学效能的总体水平较高。因为，参加培训的教师一般为中青年骨干教师，2/3为教龄5到15年的教师。随着教龄的增加和教学经验的积累，中小学教师的教学能力不断得到提高，他们对个人教学能力的信心逐渐增强，因此其个人教学效能明显高于一般教学效能。
本研究发现，中小学教师职业倦怠的总体状况并不严重，这与国内学者的研究结果一致[9,10]。新课程改革背景下的中小学教师，面对教育理念的更新和教学方式的转变，并没有出现严重的职业倦怠状况，这与学校在职培训工作的有效开展以及教师个体的积极主动调适有关。中小学教师职业倦怠的总体程度虽不严重，但高情绪耗竭、低去个性化和相对较高的成就感可能是一种压力不平衡状态的先兆，令人满意的工作绩效是建立在身心过度透支上的。这应该引起教师自身、学校领导和教育行政部门的重视，在推进基础教育改革的过程中，应积极关注教师的工作、学习和生活状况，采取及时有效的措施以防止中小学教师职业倦怠程度的进一步加剧。
（二）中小学教师职业心理素质的差异
1.中小学教师职业心理素质的学校差异
总体上看，中小学教师职业心理素质的学校差异具有较强的一致性。具体表现为，小学教师的职业承诺和教学效能，特别是情感承诺、规范承诺和一般教学效能高于初中教师，而小学教师的职业倦怠水平，特别是去个性化水平低于初中教师，这与徐富明等（2005）的研究结果基本一致[10~12]。从工作性质来看，与小学教师相比，初中教师承受的工作压力更大，诸如超常负荷的工作量、超大规模的班级人数、名目繁多的各科考试、学校与家长的过高期待、班级升学率等年复一年永远存在的各种压力源，逐渐侵蚀着初中教师对教育职业的承诺和教学效能，导致职业倦怠不断增加。
从学生方面来看，小学生的心理纯真、直率，师生之间关系容易融洽，学生比较容易服从教师的管教。而初中生由于成人感的产生，逆反心理增强，容易对教师的权威地位提出挑战，无形中给中学教师的教育教学增加了难度，从而导致中学教师对职业的情感认同和规范认同水平减低，对教育教学的自信心下降，去个性化程度增加。小学教师因没有升学考试的压力，学生问题更容易处理，工作压力更小，再加上小学教师中女教师居多，学历层次相对较低，因此，他们对教师职业的认同感更强，教学效能更高，职业倦怠更低。
2.中小学教师职业心理素质的性别差异
总体上看，中小学教师职业心理素质的性别差异具有较强的一致性。具体表现为，女教师的职业承诺和教学效能高于男教师，而男教师的职业倦怠则高于女教师。这与国内已有的研究结果一致[8~13]。
造成这一现象的原因可能有：
一是社会文化环境的影响。在中国的传统文化环境中，社会和个人对男性的成就期望一般要比对女性的高。教师虽然占有的权力、金钱等社会资源相对较少，但是职业的稳定性能够较多满足女性的成就期望，而较少能够满足男性的成就期望。所以相比而言，女性更喜欢从事教师职业，她们对教师职业的情感认同和规范认同程度更高。而小学男教师的继续承诺之所以高于女教师，主要是因为小学男教师具有更低的情感承诺和规范承诺，他们从事教师职业的原因更可能是难以找到更好的职业，或担心因离职而遭受各方面的损失。
二是职业特点和性别特征的影响。一般来讲，中小学女教师在语言表达能力、细致耐心地了解学生等方面要优于男教师，这就导致女教师更相信自己有能力对中小学生产生积极的影响，对教育在学生身心健康成长中的作用更有信心。
三是工作任务及工作压力的影响。在中小学，男教师比女教师承担更多的工作任务并承受更多的工作压力。男教师常把对自身社会地位及价值的认同与职业薪酬直接联系，而目前我国中小学教师的薪酬及社会地位常常让男教师感到自卑，因此他们更容易出现痛苦、失落等消极情感体验以及工作目标不明确、对工作缺乏兴趣、成就感低等职业倦怠表现。在此心态下，若再遇到自律性较低或者逆反心理较强的学生，自然很容易做出体罚、言语过激等去个性化行为。
3.中小学教师职业心理素质的教龄差异
研究发现，教龄是影响教师职业承诺和职业倦怠的重要变量。人们一般认为，随着教龄的增加，中小学教师的职业承诺水平呈上升趋势[2,3]，而职业倦怠程度呈下降趋势[7]。但是本研究却发现，拥有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺明显低于教龄15年以下的教师，而拥有15年以上教龄的中小学教师的职业倦怠程度明显高于教龄15年以下的教师。
中小学教师的职业承诺随教龄增加而下降，职业倦怠随教龄增加而上升，可能与中小学教师的社会经济地位以及多重角色压力有关。尽管中小学教师一直被认为是培养人的重要的专门职业，但是，客观地讲，由于种种原因，我国中小学教师的社会经济地位多年来一直没有得到显著提高。参加工作5年以下的中小学教师，因处于职业上升期，工作热情高，没有太多家庭负担的拖累，因此，会对教师职业表现出较高水平的忠诚和投入，职业倦怠程度较轻。拥有5～15年教龄的教师，年龄一般在30～40岁，多数已经成为单位各项工作的骨干，并已经具备较高的专业素养和职业能力，而且他们在职称、晋升及福利待遇等方面都开始进入回报的黄金时期，因此，他们对职业依然保持较高水平的认同，由工作带来的成就感也保持较高水平，不易产生较严重的职业倦怠问题。从事教学15年以后，大多数教师已步入中年，他们面临家庭里、社会中的多种任务，担任着多种角色，自身的许多发展开始出现停滞，工作自身的压力不但没有减轻，反而随着各种教改措施的推行，呈现不断加重的趋势，致使付出与回报不成比例的矛盾逐渐加重，促使他们开始反思自己职业选择的适宜性，在反思中不断降低他们对教师职业的情感承诺和规范承诺，同时也在不断增加职业倦怠程度。这种现象一方面为教师职业的“老即速朽”的观点提供了证据，同时也提醒学校和教育行政部门，切实采取措施改善中小学教师的职业承诺和职业倦怠状况，对教师个人的专业成长和教师队伍的稳定至关重要。具有15年以上教龄的教师，更要积极关注自己的职业承诺和职业倦怠问题，因为这不仅是胜任工作的基本要求，还是捍卫职业尊严和个人生命的需要[14]。
中小学教师的一般教学效能感，随着教龄的增加呈逐渐下降的趋势，这与国内俞国良等（2000）研究的结果一致[5]。教龄在5年以下的教师，对教育在学生发展中的作用持有理想化的观念，认为教育一定能够促进学生的身心发展。但实际上，中小学生的身心发展是一个受生理、心理、社会等多种因素交互影响的复杂过程，并且存在着年龄特征和个别差异。学校教育并不是万能的。因此，中小学教师的一般教学效能出现了随教龄增加而下降的趋势。但是中小学教师的个人教学效能却没有出现随着教龄增加而上升的趋势，这既与俞国良等人的研究结果不同，也与社会公众等对教师教学工作的期望不一致。人们一般认为，随着教学年限的增长，教师个人的教学经验应该逐步丰富，更应该能够恰当处理教学中出现的各种问题，对教学的自信心应该不断增强才对。但是，现实的情况可能是，随着工作压力的不断增加，教师继续进修和知识更新的机会逐渐减少，工作中缺乏有效的教学反思和教学研讨，致使本应该是不断创新的教学活动，变成了以往教学经验的机械重复。这一现象再次说明，进行有针对性的职后培训、开展有效的教学反思和教研活动，对教师专业成长具有积极且重要的促进作用。
五、结论与建议
本研究发现，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。中小学教师的职业心理素质存在显著的学校、性别和教龄差异。各级教育行政部门、学校领导和教师本人，应该积极配合，系统采取各种有效措施，积极提高中小学教师的职业承诺和教学效能，减少教师的职业倦怠，以促进中小学教师职业心理素质的不断提高。
各级教育行政部门应积极采取有效措施为中小学教师减轻过度工作压力。学校领导在积极创设有利于教师专业成长的制度环境和工作环境，并通过定期培训、教学反思、教研活动等有效措施不断促进教师教学效能提高的同时，更应积极创造充满关心、期待、有意义参与的工作氛围，以及积极融洽的师生关系和同事关系，让教师感受到更多的来自学校领导、同事和学生的社会支持，以有效降低教师的职业倦怠水平。
作为专业发展主体的中小学教师，在爱岗敬业、勇挑重担，不断提高自身的教育理论修养和教学水平的同时，更应该积极主动采取有效措施，如积极认知、学会求助、合理宣泄不良情绪、增强挫折容忍力等，积极应对教学工作产生的必然压力，以促进自身和学生的身心健康和谐发展。（稿件编号：101208005）
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[关键词]物联网；现代学徒制；教学模式
“现代学徒制”起源于德国的职业培训，二战后成为主要的职业教育模式。西方发达国家政府高度重视现代学徒制，并有明确的法律、政策和制度上的支持与保障；我国于2014年教育部的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》也将现代学徒制提升到了国家的战略高度。
一、什么是现代学徒制
现代学徒制是校企合作的职业教育模式，它将传统的学徒培训与现代学校教育思想相结合，它是一种新型的职业人才培养实现形式。现代学徒制中的受教者既是学生也是学徒，即跟随教师学习也跟随师父学习；学习的内容既有理论知识又有实践经验；学习的场所即有工作地又有学校。校企合作是前提，工学结合是核心。
二、高职学生的知识结构及教学的目标
高等职业教育是教育与经济结合的最为紧密的一种形式，是将知识转化为生产力的最直接力量。因此，高等职业教育必须面向职业、满足岗位需求、适应行业要求。就高职学生的知识结构来说，笔者认为可以把它分为三个方面：理性知识、感性经验、职业素质。
1.理性知识
即是基础知识。它包括工具类的基础知识和专业基础知识。对于高职学生来说工具类基础知识不需要掌握的过多，够用即可，还会因专业的不同而区别对待。我们认为普通的高职课堂教学完全可以胜任，而且也是最好的一种表现形式。可以深入浅出的把相关的理论和知识以循序渐进的方式输入给学生，使学生可以在脑海里有一个基本的轮廓和概念，对于日后操作实施起到了知识方面的指引和铺垫。学校在这一阶段处于主体地位，起着决定性的作用。
2.感性经验
即学生从实训实践课程或是从顶岗实习中获得的工作经验性知识总结。这一部分内容是学生日后从事相关工作的有利支持与先决条件，感性经验积累的丰富，学生日后走向工作岗位就不会有“断档”的感觉。但是，这一阶段想要在学校教学中达到，难度很大，原因如下。1）“人”的因素。教师毕竟不是工程师，纵使具有相关领域丰富的知识，也只是纸上谈兵多，实际应战少。缺乏在一线工作的实际经历经验，而往往理论在实践中的执行都或多或少的存在一些偏差，这就导致在实际工作中仅仅依靠理论知识是难以达到目标的。而且，教师常年处于教学岗位，与具体行业、工作存在脱节的现象，不能第一时间捕捉行业出现的新问题、新技术、新动态、不能熟悉行业的新规则。2）“物”的因素。在一些具体工作中，需要相应的工具和环境。尤其是在物联网开发工作中，需要林林总总的硬件相配合；在工程施工中，需要相关的机器设备；在管理服务岗位，需要熟练配合操纵各种传感器的工作…而这些工具是课堂教学所无法提供的，这种环境是学校所无法负担的。
3.职业素质
一般来说，学生能否顺利就业，在很大程度上取决于自己的能力及职业素质，职业素质越高，获得成功的机会就越多。职业素质的形成是一个日积月累的过程不是一蹴而就的，如果我们把这一过程使学生在校时就伴随着学习而形成，无疑会在就业的时候增加学生胜出的把握；职业素质一旦形成便相对稳定，拿程序员为例，一个程序员他的职业素质一旦形成，如何思考、编程、与同组的人员进行有效沟通都会变成一种习惯，不容易改变。
三、现代学徒制在高职教学中所起的作用
现代学徒制的出现很好的解决了高职教学中所面临的一些瓶颈问题，为高职教学提供了新的出路和发展方向。
1.现代学徒制提高了学习兴趣、提升了学习主动性
对于高职学生而言理论知识接受能力较弱，学习积极性不强，关注的兴趣点又难以持久。在高职教学中就不能使用传统的“一本书，一支笔”的教学方式，现代学徒制将学生从课堂中引入工厂、从学习地进入工作地，让学生在一个从心理上不抵触的地方开始学习，以亲身动手的方式取代简单的说教，这大大提高了学生的学习兴趣，将学生的主动性调动起来。
2.现代学徒制注重学生能力的培养，迎合了企业对人才能力的需求
长期以来，出现了一种现象：学校培养的人才到了企业无用武之地，被企业所抛弃；企业需求的人才，又没有学校为之培养或无法培养。形成了表象上的人才过剩与实际上的“用人荒”。学校注重知识的传承，而企业更在意的是人的素质和能力。现代学徒制的出现，将高职教学的重心转移到了能力培养上，形成与企业的无缝对接。
四、现代学徒制下的教学模式设立
课题组同沈阳某一物联网科技公司进行了沟通，在和企业的共同协商后我们制定了如下的教学模式，即“4+X+4”模式：
1.教学内容
我们以《物联网应用技术基础》为试验对象，将整个的教学内容分成为4个章节：物联网感知技术、物联网通信技术、物联网应用技术、物联网服务技术。教学过程中，1个章节的教学时间为1个月。
2.教学形式“4+X+4”模式
1）教学模式中的第一个“4”。首先要进行4学时的基本知识介绍，采取的形式为教师课堂讲授，全体学生都要参加。在这一过程中，只需要学生了解基本内容就可以。2）教学模式中的“X”。在学生中做一调查，对于物联网感兴趣的或是以后希望从事此方向工作的学生，可以进入到下一环节“X”中；对于物联网不感兴趣的或是以后不希望从事此方向工作的学生，可以跳过此环节。在这一环节中，我们将学生带到企业，在企业中给学生找“师傅”。例如，在物联网感知技术这一章，我们将学生带入企业分成了几组，并分别为每组找了企业的相关方向的工程师作为他们的“师傅”，由“师傅”带领进入工作角色――演示工作过程、灌输工作习惯、讲解工作内涵、分析操作步骤、总结工作经验，并在潜移默化中引导学生以职业的角度去思考问题、解决问题。此过程之所以叫做“X”，是因为在这一过程中，学生学习到的知识是未知的――不同“师傅”教授的内容可能有差别；同一“师傅”带领的，又可能会由于个人的理解能力及侧重点不同，在经验收获上还有差别，所以说此阶段学生究竟能学到多少，是未知的。3）教学模式中最后一个“4”。学生回到课堂，进行这一阶段的总结分析课，4学时。这一过程与其说是课程，不如说是研讨。同学们根据自己的工作经历，总结出自己在这三周工作中学到的内容以及对自己促动最深的内容（或事情）。每个同学都要发言，大家相互激荡，将自己的学习内容、工作经验、职业想法同大家分享，最后教师点评总结。
3.考核形式
考核采取的形式为：学校+企业。学校出知识内容的考察，企业出实践成绩的分数，两部分共同组成该门课该生的总成绩。
五、结束语
关键词：项目化教学；职业核心能力；教学环境；教师总体评价
当前我国的经济结构已经逐渐从劳动密集型产业结构开始走向知识密集型的产业结构，当前产业结构升级和转型的重要阶段要求劳动力应当具备更高的知识和技能水平，这也对当前职业教育尤其是高职教育人才培养的质量提出了更高的要求。总结来看，未来所需要的高素质、技能型人才必然要求高职教学也要实现从职业活动这一中心走向职业人才这一中心，这也要求了高职教育当前的课程建设需要有模式化的创新和改革。在需要大量培养专业化高水平技能人才的过程当中应当以大力培养学生的职业核心能力作为根本目的，通过各种手段来加强高职学校中职业素质课程以及人文素质课程的建设。本文就是通过高职学校中人文素质课程项目化的实践研究探讨如何渗透职业核心能力的问题。
一、职业核心能力与项目化教学
（一）职业核心能力
职业核心能力作为一种基本能力，是人们在工作和生活当中要取得成功所必需的，职业核心能力不同于专业岗位所需要的某种能力，其所应对的是各种各样不同的职业。具备职业核心能力的人，可以在面对多种不同职业环境当中充分展现自己的能力和自信状态。德国学者梅腾斯首先指出：“核心能力与职业流动性和职业的适应性密切关联。”[1]在20世纪90年代初，美国学者普拉哈拉德等人也对核心能力作出了定义，并且对全球的职业教育产生了重大的影响[2]。2006年，中国教育部相关文件指出，职业核心能力包括8个方面：与人交流的能力、应用数字化的能力、对信息进行处理的能力、与他人进行合作的能力、解决问题的能力、自我学习的能力、创造创新的能力以及对外语进行应用的能力。职业核心能力的特点在于其自身的可持续发展性[3]。劳动者在面临不同的岗位变化和职业环境变化时，职业核心能力可以始终伴随着劳动者并发挥着重要的作用。当前全球化背景下，职业核心能力已经成为劳动者在激烈的就业竞争当中保持巨大优势以及各国职业教育和人力资源开发所关注的重点问题。
（二）项目化教学
在当前高职教育急需大力培养学生的职业核心能力的背景下，高职教育的人才培养模式也必须向以市场需求为导向转变。当前高职教育的教学模式当中能够紧扣职业核心能力要求的当属项目化教学。在传统的教学当中，教师属于掌控性的角色，对知识的传授占据了整个教学的大部分时间，学生只能在被动接受知识的过程中进行学习[4]。但随着我国高职教育改革进程的不断加速，高职教学当中教师也需要从掌控型的主角转变为学生与知识的中介角色。而实现这种转变的最佳方法就是项目化教学，项目化教学可以有效地改善高职课堂教学的教学效果，因此其对于培养高职学生的职业核心能力有着重要的作用。项目化教学的基本过程是通过创造一个工作活动设计教学流程，以贴近生活实际的方式来增强学生的实践经验。项目化教学必须有一个任务目标，而在完成这一工作目标的过程当中，学生可以自主地对各阶段的目标进行细化，设计各阶段工作的流程细节并最终对整个工作流程进行落实。在工作成果完成之后还需要进行展示，以及对其效果进行评价。总地来说，项目化教学是学生能够全程围绕同一目标直接参与项目全过程的教学方法。学生在完成目标的过程当中，可以通过运用已有的知识及学习新的知识来培养自己在实践中解决问题的能力。项目化教学开始只需要教师将需要解决的问题，以项目任务书的形式传达给学生，而学生在教师有意的指导之下，通过个人或者合作学习的形式来确定总体的工作方案，制定完整的工作计划，并最终通过有效的分工和协作来完成整个项目。
二、基础英语教学中职业能力项目化渗透的实践研究
（一）基础英语项目化教学的具体设计
就高职人文基础课程中如何通过项目化教学来渗透职业核心能力的培养，应当主要从三个方面着手。首先，项目准备阶段。以基础英语教学为例，教师应当向全班同学传达项目主题的名称、学习的内容及应该完成的目标。在此过程中，项目主题的名称必须依据学生实际的英语知识水平，保持适当的难度，但不能够超过学生的能力限度。学生在明确项目任务之后可以进行分组，通过小组合作学习的形式以团体的名义对项目进行具体讨论，通过收集和筛选相关的资料来确定最终的工作方案和具体的工作流程。教师应当引导学生明确项目主题所涉及的相关知识。其次，项目实施阶段。项目化教学意味着教学的主体是学生，而不是教师。教师的作用仅仅是主持和引导学生进行强化学习，二者之间是一个双向互动的关系。因此，教师的职责应当是精心地设计项目所需要的工作环境，并且在不同的工作环节当中对学生进行细心的引导、监督及各方面的协调工作。而学生在上一阶段根据已经确定的方案和工作流程通过合作学习的方式完成工作并展现成果。这一过程能使学生很好地参与到工作实践当中，一方面使其掌握了相关知识，完成了项目要求，另一方面也培养了学生英语语言的能力、团队合作的能力及与他人沟通的能力。同时，使用数字化手段的项目化教学还能够培养学生应用数字化设备及处理信息的能力。最后，项目教学的效果评价阶段。这一阶段主要是通过学生自我评价、团队相互评价及教师的总体评价验收来实现。教师的总体评价在此阶段是至关重要的，教师的目的不仅是判断学生成果完成的程度，更重要的是引导学生对目标和成果之间关系进行认识和自我反思，并总结梳理项目教学所获得的新的知识和应用到的已有的能力。总地来说，基于基础英语教学的项目化教学能够始终渗透各项职业核心能力，诸如使用外语的能力、团队合作的能力、与他人沟通的能力、处理信息的能力及使用数字化设备的能力等，从而实现以教学目标为平台让学生学习知识并培养相关的能力。
（二）项目化教学过程中渗透职业核心能力的具体实践
在基础英语教学的最初阶段，也就是词汇教学的过程当中，作者依据项目化教学的基本要求，采用支架式的词汇教学法开展了渗透职业核心能力的基础英语词汇教学实践。首先，项目准备阶段，搭建起词汇教学的整体支架。教师首先应当正确认识词汇教学，并且深入地对相关的教学方法进行了解、掌握及熟练应用。这要求教师应当向学生介绍相关的理论，并且要将项目教学法当中所涉及的相关定义及不同的名词，向学生进行详细的解释，教师还要通过引导学生来辨认不同的词块及介绍相关的常用短语，引导学生掌握识别的方法，增强学生学习的意识。其次，项目的进行阶段，教师应当引导学生进入预先创设好的适应与项目化词汇教学的环境当中。学习者只有在一定的情境当中，才能够顺利地吸收或者了解新的知识，“碰巧”在一次危机中对自己原有的结构进行重组或者改造，实现新的知识体系的构建。教师在符合项目化教学及职业和性能要求的前提之下，预先创设好相应的教学内容项目要求。由于基础英语是人文基础课程，无法精确针对特定职业岗位进行教学，因此教师应当在结合具体教材的基础之上，通过对课本每个单元所涉及的主题来尽可能地将其延伸到真实的职业环境当中。教材应当不仅包括文本资料，还要涉及丰富的视听材料。教师则应当以教学理念引导学生对整个教学内容进行学习和掌握。通过设置与教学主题相关的各种不同的分解情境，多层次、多样化地引导学生完成各种各样的阶段性任务，实现对于英语词汇的输入和输出。并且在此过程当中，一个良好的英语语言背景可以让学生保持对英语词汇较高的敏感度。让学生保持对英语词汇较高的敏感度，应当同时使用独立研究和合作学习的方法。在具体的教学实践中，教师首先指导学生独立对陌生的词汇进行搜索和总结，并且通过相关的工具资料及网络和视频语料库建立起词汇学习的相关档案。在此之后，学生应当通过分组学习方式与小组内的同学进行词汇交流和辅助学习，这不仅让每一个学生都能够在实践当中锻炼自己的语言和词汇表达能力，还能够让学生加强与同学沟通并共同完成目标。具体实践的方法是将整个实验班的学生进行小组分组，每个小组保持在5人左右。小组内部学生的学习能力和知识水平应当保证多样化和合理搭配。小组在接收到教师所提出的项目化教学目标之后，将任务细化到每一个学生，学生进一步通过独立探索完成自己的任务。在每一个学生完成自身任务之后，小组内部应当集体讨论学生对于任务完成的程度，并对可能存在的不足予以补充。最后，项目成果的展示和评价阶段，基于基础英语教学词汇教学当中学生对于项目目标的完成，由每个小组选取一名代表使用PPT的方式对全班进行小组项目目标完成成果的汇报。此汇报的展示成果应当是在小组内部经过充分讨论而得出的。评估的过程中对学生在项目化教学工作成果完成的过程当中所取得的努力表示肯定，并有针对性地引导学生去发现自身在完成项目化学习目标当中所存在的不足和可以改进的地方。教师在全班学生对自身项目成果进行汇报之后，应当结合深化学习的基本要求及职业核心能力的基本要求，总体考虑各个小组在任务完成、成果展示、沟通情况、实践能力及应用数字化设备和处理信息的能力等多方面的指标，对各个小组乃至各个学生进行更加总括性并且具有细节性指导建议的总体评价。
三、结语
本文通过在基础英语教学中以项目化教学的方法渗透职业核心能力，以基础英语教学课堂为平台展开实践。通过实践结果发现，项目化教学对于在人文基础课程当中渗透职业核心能力有着良好的效果。笔者在具体实践当中所应用的创设良好的教学环境、鼓励学生使用多媒体设备及大量处理信息、鼓励学生进行沟通和合作学习等方面的实践经验，也被证明有助于培养学生的职业核心能力。总体来说，英语学习是一个循序渐进的过程，项目化的学习方法可以让学生在这个漫长的过程中体会到自身知识水平和语言能力的不断提高，并且可以通过合作学习的方式让学生培养和他人讨论的学习习惯，这必将在未来的学习当中有效地促进学生对各项职业核心能力的培养。
参考文献：
[1]聂明娜.基于项目化教学教师的职业能力要求[J].福建质量管理,2016(1):185.
[2]谢辉.职业核心能力指导下项目教学法在旅游英语教学中的应用[J].科技展望,2016(4):340.
[3]彭丽.试析“项目导向,任务驱动”法在高职《饭店英语》教学中学生职业能力培养的应用[J].当代教育实践与教学研究,2016(3):190-194.
关键词：工学结合高职电子商务专业实践教学
电子商务专业是一个交叉性、实践性、新颖性很强的专业。交叉性在于电子商务专业涉及到网络技术、商务贸易、企业管理等学科。实践性主要是电子商务在实践中对人才的动手能力要求很高。新颖性在于电子商务的发展日新月异，去年的讲课内容在今年就可能过时，要求授课内容根据实际发展的情况随时调整。因此电子商务实践教学体系的不完善日益成为高职教育发展的瓶颈，明晰实践教学存在的问题，建立科学的实践教学体系显得迫在眉睫。
一、高职电子商务专业实践教学体系存在的问题
1.实践教学主体地位不突出
电子商务专业课程一般分为专业基础课和专心核心课，其中专心核心课多是实务性强的课程，需要通过大量的实践来理解与巩固，但目前专心核心课的实践课时在总课时中的比例是比较低的，教学计划中的独立实践环节，如大型作业、实训周、生产实习、综合实训、顶岗实习等，虽然课时充分，但由于实习基地不完善、就业压力大等原因，也存在着利用率不高的现象，影响了学生专业实践水平的提升。
2.缺乏完善的实践指导教材与师资
电子商务的发展日新月异对于职业技能的要求越来越高，而受教育观念转换滞后性的影响，使得目前许多实践教材比较陈旧，漏洞较多，不能与时俱进的进行更新，使得实训的要求与最新岗位需求不吻合，达不到实践教学的目的。由于电子商务专业是新型专业，目前从事电子商务教学的教师没有一个是电子商务专业毕业的教授，在讲解电子商务的技术理论和商务理论、电子商务实践时，还不能正确指导学生完成实验实训任务，从而使实践效果大打折扣。
3.理论教学与实践教学相脱节
社会的进步与经济的发展使得知识也会随之创新，电子商务专业相应课程的理论知识也随之产生一些更新与外延，实践技能更是产生较大的变化。职业教育要求以行业执业标准导入教学内容，加强理论教学与实践教学的“无缝对接”。由于专业教师多数缺乏实际工作经验，各门课程实践教学大纲、内容及教学计划的制订没有很好地协调、递进与衔接，造成职业教育理论教学与实践教学相脱节，更难于将各门课程理论教学所支撑的职业技能汇总在一起形成的综合岗位职业能力。
4.校外实践教学基地建设不理想
高职电子商务专业实践教学体系应以职业能力为起点，搭建实践教学环境和实际工作岗位，由于电子商务专业的特殊性和资金投入有限，校内的试验环境基本以机房和模拟环境为主。因此，建立完善的校外实践教学基地就显得尤为重要。但由于重视不够、管理松懈等原因，多数校外实践基地基本提留在参观、实习的层次上，无法真正的纳入实践教学体系中去，更谈不上产学研结合的深层次合作。
二、高职电子商务专业实践教学体系的建立措施
1.更新实践教学理念，开展基于工作任务的实践课程建设
构建完善的高职电子商务专业实践教学体系是培养高级技能型人才的必要前提，充分理解“工学结合”的办学理念，在实践课程内容的开发和建设上，紧紧围绕职业能力的形成来进行，以工作中的典型产品（服务）为载体来设计活动、组织教学，培养学生的实践技能，并能增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。
2.建立完善的校外实践教学基地
建立功能完善的校外实训基地是“工学结合”的重要方式，高职电子商务专业应依托区域经济的结构和特点，充分采取多种校外实践教学基地建立模式，如定期定岗实习、订单式培养、校外实践教学外包等方式，努力拓展校企全程合作、互动互利进行人才培养的途径，研究校企合作模式，针对各种培养模式创新运行机制，形成实践教学全面发展的局面。
3.进一步完善与规范实践教材，提高实践教学师资水平
电子商务专业各门课程和实践教学项目均应配置相应的实践教学教材，明确教学内容及规范的教学大纲和职业标准。在编制实践教材时，一定要明确该课程所支撑的岗位职业能力目标，明晰企业需求与职业标准，做到单项能力与综合能力的有效衔接和融合，避免漏缺或重复。同时，在制定教材编写方案时应充分征求和采纳本行业有经验人士的意见，尽量争取吸引企业人士参与到教材编写工作中去。
高职电子商务专业的实践教学要求指导教师既要具有一定的专业理论水平，又要有较强的实践操作技能。具体可采取如下措施：一是坚持教师“持证上岗”，要求实践教学指导教师必须有相关职业资格证才能上岗指导实验；二是聘请经验丰富的一线在职人员担任实践教学兼职教师，发挥专职教师静态结构和兼职教师动态结构的互补作用；三是派送学院专业教师定期到企业参加生产实践，以提高教师的创新能力与实践能力。
4.实践教学模式多元化
（1）大力开展“激发兴趣感性认识理性了解感性接触理论提高”的教学模式。课程学习项目实施按照“项目导入工作任务示范演示基本知识讲解工作任务训练项目总结评价”的流程。项目导入：对学习项目以案例式或问题式进行导入，最大限度提高学生的学习注意力；工作任务示范演示：对工作任务进行示范和演示，进而激发学生学习兴趣；基本知识讲解：对所要掌握知识进行介绍，使学生由感性认识转为理性认识；工作任务训练：布置工作任务，让学生进行工作任务训练，使学生具备相应工作能力；项目总结评价：由学生对本学习任务进行总结，老师进行评价，进行理论提高，进一步提高学生的综合能力。
（2）积极推进“模拟与实务结合，实训与实践结合”的教学模式。利用电子商务专业实习软件，进行电子商务与企业经营等模拟训练，借助淘宝网、阿里巴巴、拍拍网、电子商务专业实训网站进行真实商务运作。利用电子商务综合实训室开展电子商务专业实训，利用合作企业和依托学生社团成立的商务联盟（内含营销模拟公司、网上商店、物流模拟公司等）及所属网上商店进行电子商务专业实践。
（3）大胆引入“课内与课外结合，校内与校外结合”的教学模式。最大化利用学习时间，把课堂由课内延伸到课外，通过课内学习和实训与课外实践创业，达到课内与课外结合；最大化利用学习空间，把课堂由课内延伸到课外，通过校内仿真实训与校外真实体验，达到校内与校外结合，从而走出工学结合新路子，达到职业能力的最大提升。
电子商务专业教学体系的建设是一项艰巨的教育创新工作，我们应摒弃陈规、抓住关键、突破难点、拓展新路，本着“工学结合、校企合作”的理念，努力开创高职电子商务专业实践教学的新局面。
参考文献：
[1]龙德毅.在继承中发展在实践中创新――天津工学结合职业教育模式研究探索[J].中国职业技术教育，2006，（32）.
[2]俞建新.校企合作――高职教育持续发展的必由之路[J].辽宁高职学报，2004，(2).
关键词：中央第四代领导集体；职业教育思想；科学发展
中国第四代中央领导集体的职业教育思想是以科学发展观为指导，在继承和发扬党的三代领导集体“适切发展”、“大力发展”和“全面发展”的职业教育思想的基础上，全面贯彻十六大和十七大报告精神，积极实践，开拓创新形成的新时期的职业教育思想，是我国大力发展职业教育的思想基础。
一、中央第四代领导集体职业教育思想的内涵
(一)职业教育人本论
胡锦涛总书记提出：“科学发展观，第一是要义是发展，核心是以人为本。”①温家宝总理在2005年全国职业教育会议的讲话中指出：“职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性”，“职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。”②同年11月，他在邀请有关专家进中南海就职业教育进行座谈时指出，职业教育的发展应该既面向经济，又立足以人为本。③这些都是是从贯彻科学发展观的角度对职业教育以人为本的阐释。
(二)职业教育协调论
中共中央政治局2006年8月第34次集体学习时，胡锦涛总书记强调：“全面实施素质教育，深化教育体制改革，统筹城乡、区域教育，统筹各级各类教育，统筹教育发展的规模、结构、质量、效益，努力办好让人民群众满意的教育。”④基于这一思想，温家宝总理在2006年11月的职业教育工作座谈会上强调：“要注意把职业教育、职业培训与就业准人以及解决就业问题结合起来，把职业资格认定、职业等级评定和技能型人才的选拔结合起来，动脑和动手结合起来，知识和技能结合起来，今天的学习和明天的就业联系起来。”⑤第四代领导集体认为职业教育的协调发展，包括两个层次：第一个层次是职业教育与其他教育类型协调发展，第二个层次是职业教育内部各方面要协调发展。
(三)职业教育持续论
职业教育持续论包含两个方面，一是主张职业教育应该对国民经济和社会的可持续发展做出贡献，二是要求职业教育自身应做到可持续发展。就前者而言，温家宝总理指出：“教育振兴是中国振兴的重要标志。我们的国家能否持续繁荣下去，可持续发展的基础和动力在哪里，关键在人才，根本在教育。”⑥持续发展要求我们在重视职业教育的经济价值的同时，更要全面认识职业教育的社会价值，要培养人的可持续发展的观念，形成可持续发展的行为。后者主要体现在党中央国务院就促进职业教育发展所采取的一些具体措施上，如加强县级职教中心和示范职业院校建设，加大对职业教育的投资，促进职业教育与经济社会发展之间的联系等。
(四)职业教育和谐论
在科学发展观的指导下，党中央提出要建设社会主义和谐社会，并把发展职业教育作为构建和谐社会的重要措施。温家宝总理指出：“必须进一步完善国民教育体系，加快职业教育发展，合理配置教育资源，实行教育合理分流。这样，才能最大程度地满足社会成员多样化的求学愿望，才能适应经济社会发展对多层次人才和劳动力的需求，也才能有利于构建和谐社会。”⑦《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》也指出，为了构建和谐社会，必须：“加快发展城乡职业教育和培训网络，努力使劳动者人人有知识、个个有技能。”⑧这样的职业教育有利于形成民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会。
二、中央第四代领导集体职业教育思想的形成
(一)高度——职业教育的地位观的形成
2005年《国务院大力发展职业教育的决定》(以下简称《决定》)中指出：“落实科学发展观，把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育丁作的战略重点。”⑨把职业教育放在战略地位，在党的历史上还是第一次。温家宝总理强调：“在整个教育结构和教育布局中，必须高度重视职业教育，要把职业教育摆到更加重要的位置。”⑩在2007年初的《政府工作报告》中，他再次指出：“要把发展职业教育放在更加突㈩的位置，使教育真正成为面向全社会的教育，这是一项重大变革和历史任务。”（11）胡锦涛总书记在十七大报告中郑重提出：“优化教育结构，促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量”。（12）温家宝指出：“只有职业教育才是面向人人的终身教育。”（13）2005年《决定》认为，大力发展职业教育是实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求，是推进我国走新型工业化道路、全面提高国民素质、满足人民终身学习需要、提升我国综合国力、构建和谐社会的重要途径。（14）这些说明党的第四代领导集体站在战略高度把职业教育放在更加突出的地位。
(二)深度——职业教育的内涵观的形成
2005年9月12日，温家宝总理视察深圳职业技术学院时说：“职业教育可分为三个层次：第一层次，是面向广大就业人员的技能培训；第二层次，是培养新技能技术人才；第三层次，是老工人老技术人才再培训。”（15）也还指出：“我们说的职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”（16）“职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。”（17）2007年9月，他在视察大连市轻工业学校时指出：“职业教育把教学、求知、做事和技能结合在一起。”（18）这些言论深化了职业教育的内涵，也表明中央第四代领导集体对职业教育内涵的深度认识。
(三)向度——职业教育的导向观的形成
在2005年全国职业教育工作会议上，黄菊副总理强调：“要下决心发展职业教育，大量培养技术技能型人才，知识技能型人才和复合型人才，走新型工业化道路。”（19）陈至立国务委员也提出：“明确方针任务，以服务为宗旨，以就业为导向发展职业教育。”（20）教育部部长周济曾指出：“职业教育就是就业教育”，“职业教育必须以就业为导向改革创新，要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向。”（21）2007年，胡锦涛总书记在十七大报告中指出：“就业是民生之本，健全面向全体劳动者的职业教育培训制度”，“促进以创业带动就业”。（22）明确提出职业教育以就业为导向。
转贴于
三、中央第四代领导集体职业教育思想的意义
(一)确立战略地位，营造了历史上最和谐的职业教育社会环境
在科学发展的职业教育思想指导下，中央各部委就职业教育发展做出了一系列的安排。2004年4月，教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中提出，要加强基础教育、职业教育和成人教育“三教统筹”，要实施“职业教育与培训创新工程”。（23）2004年 6月，经国务院批准，教育部等七部委联合召开了全国职业教育工作会议，会议以科学发展观为指导，进一步明确了以就业为导向，以服务为宗旨，大力推进职业教育和培训的任务目标。2007年5月国务院批转了教育部制定的《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》。《纲要》提出：“要加快培养高素质劳动者和高技能专门人才，深化职业教育的教育教学改革，加强职业教育基础能力建设，营造职业教育发展的良好制度环境。”（24）
(二)制定发展规划，提出了历史上最丰富的职业教育人文指标
2003年12月19-20日，新中国历史上第一次全国人才工作会议在北京召开。胡锦涛提出“把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历，不唯职称，不唯资历，不唯身份”（25）的全新的以人为本的人才观，并把技师、技工和熟练的劳动者都列为人才。根据该会议精神，劳动和社会保障部于 2004年1月推出3年培养50万新技师计划。2005年《决定》明确了职业教育改革发展的目标，即进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众的终身学习需要。2006年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，明确提出：“高技能人才是我国人才队伍的重要组成部分，各行各业产业大军的优秀代表，是技术工人队伍的核心骨干。”（26）为了使职业教育全面、协调可持续发展，提高劳动者素质，国家决定实施技能型人才培训工程，农村劳动力转移培训工程，农村实用人才培训工程．成人继续教育和再就业培训工程。2006年，中央财政部、教育部颁发了《关于完善中等职业教育贫困家庭学生资助体系的若干意见》，中央财政安排专项奖金，建立中等职业教育国家助学金，资助中等职业学校贫困家庭学生。这些计划体现了以人为本的思想，并一步步得到落实。
(三)建设基础设施，提升历史上最过硬的职业教育文化力
为了加强国家职业教育基础能力建设，保障职业教育的大发展，国家确定了职业教育发展的“四个计划”，即实训基地建设计划，县级职教中心专项建设计划，示范性院校建设计划，教师素质提高计划。2005年召开的全国职业教育工作会议提出，“十一五”期间中央财政将安排100亿元专门用于支持职业教育基础能力建设。2006年中央财政共安排近 30亿元专项资金，支持了317个职业教育实训基地、 171个县级职教中心、218所示范性中等职业学校、 28所国家示范性高等职业院校的项目建设。2005、 2006年，中等职业学校连续两年基本完成扩招100万人的任务。2006年，中等职业学校招生规模达到近750万人，在校学生规模达到1809万人，均创历史最高水平。2006年，全国独立设置的高职高专院校 1147所，普通高等职业教育招生人数和在校生人数分别达到293万人和795万人，均超过普通本科院校数、招生数和在校生数。中国职业教育事业发展成了世界上规模最大的职业教育事业。
[注 释]
①（12 ）(22）胡锦涛．高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[N]．人民日报，2007-10-25(1—2)．
②⑦（16）( 17）温家宝．大力发展中国特色的职业教育[N]．人民日报，2005-11—17(2)．
③⑤⑥⑩（13）《职业技术教育》编辑部．职业教育已经列入中南海的议事日程[J]．职业技术教育，2007，(1)．
④胡锦涛．坚持把教育摆在优先发展战略地位努力办好让人民群众满意的教育[N]．中国教育报，2006--8-31(1)．
⑧中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[N]．人民日报2006-10-19(1)．
⑨⑩国务院关于大力发展JO'-~教育的决定[S]．国发[2005]35号．
（11）温家宝．2007年政府工作报告[N]．人民日报，2007-03-18(1)．
（15）温总理视察深圳职业技术学院并发表重要讲话[J]．中国职业技术教育，2005，(29)．
（18）温家宝在大连考察时指出一定要把职业教育办好(N)．中国教育报，2007-9-9(1)．
（19）黄菊强调要努力实现我国职业教育发展新跨越(J)．中国职业技术教育，2005，(33)．
（20）陈至立．在2005年全国职业教育工作会议上的讲话[RJ．
（21）周济．认真贯彻落实《决定》精神推动职业教育又快又好发展[J].中国职业技术教育，2005，(33)．（23）2003-2007年教育振兴行动计划[N]．中国教育报，2004-03-25(1)。
（24）教育部．国家教育事业发展“十一五”规划纲要[Z]．光明日报，2007-06-01(1)．
【关键词】教师/职业需要/教学成效/相关研究
【正文】
一、问题的提出
教师的职业
二、研究目的和研究方法
1.研究目的
运用调查法比较教学成效不同的教师在职业需要方面存在的差异，深入探讨教师的职业需要与教学成效之间的相互关系。
2.研究方法
(1)被试选取
选取原则：教学成效高的教师是指获得过区级或区级以上级别奖励的优秀教师；教学成效一般的教师是指年过35岁，但从未获得过任何奖励的中年教师。需要说明的是，35岁这个年龄界限是根据塞普尔的职业价值观理论确定的。普塞尔认为，35岁以上的人已经经历了职业价值观形成的各个时期，进入了职业价值观的成熟期（注：T.JERSILDETAL:《THEPSYCHOLOGYOFADOLESCENCE》,MACMILLANPUBISHINGCO.INC.1978.）。选取这个年龄段的一般教师基本上可以避免由于样本中抽取了一些有潜力的青年教师而带来的分析错误。
采用随机分层取样法对天津市七个市郊区县的13所中学的现任中学教师（不包括学校职员和行政干部）进行样本选取。其中重点校五所，一般校五所，较差校三所。本次研究共发放300份问卷，收回241份，有效问卷196份，其中有优秀教师66人，一般教师130人。
(2)调查工具
a.工具。用修改后的WVI（修订版）进行调查。
b.问卷说明。根据塞普尔的理论，人们对社会间各种职业和从事这种职业所形成的生活方式有三方面的需要，即满足生活的需要，满足社会人际关系的需要和满足劳动的各种活动的需要。在此基础上人会具有三类十五种职业价值尺度：一是内在职业价值，是指与职业本身性质有关的价值，如利他主义、独立性、创造性、智力激发、美感、成就和管理；二是外在职业价值，是指与职业本身性质无关的价值，如工作环境、同事关系、监督关系和变动性；三是外在报酬，包括安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等（注：宁维卫：《职业价值观研究述评》，《社会心理研究》，1991(2)。）。这些衡量职业条件的价值尺度既以人的主体需要为前提，同时又结合并渗透了职业活动的特点，因此基本上反映了职业需要的各个方面。
塞普尔设计编制的量表(WorkValuesInventory，简称WVI)目前仍在西方流行。我国学者对原量表进行了修订，本研究就借鉴了宁维卫的调查问卷。基于教师的职业特点，我们又在原来的60个项目中增添了体现教师职业特点的四个职业价值尺度项目，即育人的需要、与青少年接触的需要、休息日多的需要、付出与报酬平衡的需要，其中第一项属于内在职业价值，第二项属于外在职业价值，后两项属于外在报酬。（表1是对各变量标签的解释。）
为体现语言的时代性，在不曲解原意的基础上，我们对量表中的个别项目做了微小的文字变动。本研究的量表记分和原量表一样，采用五级评分法，分别为极重要——1分；重要——2分；不能确定——3分；不重要——4分；极不重要——5分。此外，为更清晰地使教师了解我们的研究内容，对指导语也做了较大改进。经过修改的量表在发放前曾得到有关专家的逐条鉴定和审核，经统计测定，该量表具有较高的信度和效度。
表1变量含义
标签含义标签含义
AC成就RR休息日多
AL利他主义SE安全性
AS同事关系SR监督的关系
CR创造性SU工作环境
ER经济报酬TR育人的需要
ES美感VA变动性
IN独立性Vb付出与报酬平衡
IS智力激发WL生活方式
MA管理YR与青少年接触
PR声誉
3.发放形式
问卷由主试直接或间接发放，采用个别或团体测试两种形式。
4.统计方法
通过比较19种职业价值尺度的平均分来了解不同教师对这些尺度的评价情况，用因素分析法将它们综合为少数几个“因子”，从而寻找教学成效不同的教师在职业需要方面呈现出的差异，同时还将结合排序和两因素的独立性检验等统计方法。
分析的演算过程主要在SPSS9.0forWindows统计软件中进行。
三、结果与分析
1.不同教师职业需要的因素分析
我们首先运用因素分析法来分别了解优秀教师和一般教师对19种价值尺度的评价情况。按照估计特征值大于1的原则，我们分别可以提取出六个影响优秀教师职业需要的因素和六个影响一般教师职业需要的因素。需要说明的是，被提取的因素都有绝对值较大的因子负荷系数（大于0.50）。统计结果如表2所示。
表2优秀教师和一般教师的因素分析结果
公共因素第一因素第二因素第三因素第四因素第五因素第六因素
被试
优秀教师IN.914SE.898AL.821ER.806SR.897TR.911
ES.824AS.756YR.733RR.716MA.752
CR.812SU.709AC.682PR.622
WL.761VA.507
IS.524
一般教师AL.634VA.599ER.653SU.555MA.633SE.740
IN.758AS.775PR.746RR.801CR.865
ES.574WL.717SR.549VB.614
YR.641AC.530
根据变量的原始含义，我们可以对影响优秀教师职业需要的六个因子进行概括：每一个因子（大约为总方差的36.20%）主要与进取心有关；第二个因子（大约为总方差的12.68%）主要与工作环境有关；第三个因子（大约为总方差的9.85%）主要与社会贡献有关；第四个因子（大约为总方差的7.99%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的7.02%）主要与工作方式有关；第六个因子（大约为总方差的6.24%）则主要与育人这种工作性质有关。同样我们也可以对影响一般教师职业需要的六个因子进行概括：第一个因子（大约为总方差的28.58%）主要与自主性有关；第二个因子（大约为总方差的11.28%）主要与生活方式有关；第三个因子（大约为总方差的8.48%）主要与工作地位有关；第四个因子（大约为总方差的7.73%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的6.88%）主要与工作内容有关；第六个因子（大约为总方差的5.28%）则主要与工作稳定性有关。
通过综合分析影响不同教师职业需要的主要因素，我们认为：
(1)无论是优秀教师还是一般教师，他们对职业的几个主要方面都有所考虑，并且这些均可以归类为“内在职业价值”，如进取心、自主性、社会贡献、工作性质等；“外在职业价值”，如工作环境、工作地位等；“外在报酬”，如工作稳定性、生活方式、工作优越性等。这基本符合塞普尔的职业价值分类，同时也说明了测量的效度是可靠的。
(2)优秀教师和一般教师在考虑职业各方面的需要时存在一定的差异。概括地讲，优秀教师与一般教师比较起来，在考虑职业的外在价值和外在报酬的同时，更加注重职业的内在价值。这表现在优秀教师提取的几个主因素中，有三项集中概括了职业的内在价值，即进取心、社会贡献和育人的工作性质；而一般教师关注较多的则是包括生活方式、工作条件、工作稳定性、工作地位等在内的四项关于职业的外在价值和外在报酬。
2.不同教师对各种职业价值尺度的评价差异
为更清楚地寻找到不同教师在职业需要方面的差异，我们展开了进一步的深入探讨：
首先，我们根据教师对各职业价值尺度的重视程度进行了排序，这个结果总体上反映了教学成效不同的教师对每一价值尺度重视程度的差异，从中我们可以得到以下几点结论：
(1)总的看来，优秀教师与一般教师在对各价值尺度进行排序时，二者之间存在差异。前者比较重视的是职业的内在价值，也就是与工作本身性质有关的价值，而后者则没有这种特点，这再次验证了前面的结论。这表现在：按照重要程度，优秀教师所列的居前五位的价值尺度分别是育人需要、成就、独立性、利他主义和智力激发，它们均属于内在的职业价值；而一般教师所列的居前五位的价值尺度分别是监督关系、成就、利他主义、付出与报酬平衡、安全性，其中仅有两项属于内在的职业价值。
这一结论在一定程度上验证了赫兹伯格的双因素需要理论。赫兹伯格认为，人们一般有两类需要——外在职业需要和内在职业需要，这两类需要都会影响人的工作动机。然而，它们的作用不同，效果也不一样，其中前者是后者的基础和依托；后者是前者的主导者和调节者，它可以控制和调节前者。工作环境与条件等外在职业需要是维持性因素，不直接激发工作热情，真正激发动机的因素是工作本身和完成工作的感受等内在职业需要，这些是真正的激励性因素。而调查结果正显示出，优秀教师比一般教师更注重职业的内在价值。正因为此，前者在职业生活中为追求和满足自身的内在职业需要，往往会更加专注于工作本身，他们的积极性肯定要高于一般教师。而工作的热情不仅会使教师本人经常地保持自我进取的精神状态，舍得在教育教学改革和业务水平提高上花力气，而且学生的积极性也会无形中被教师所感染和带动。在这种由教师和学生共同营造的良好的生活和学习氛围中，作为非智力因素，强烈的学习动机、高涨的学习热情无疑会促进学生的健康成长。由此，优秀教师比一般教师更易取得教学的高成效也就是水到渠成的事了。
(2)优秀教师和一般教师都非常重视成就需要和利他主义的需要，他们均把它们列于前四位之内。这与以往研究的结论是一致的，即认为成就需要和社会贡献的需要是教师的共同需要。这与某些实证研究的结果也是一致的，如某大城市教育行政学院对二千二百多名中小学教师的调查所提供的结果，事业的成就感，期望学生成才是多数教师的愿望（注：晋劲敏、胡俊娟、何立婴；《教师心理》，36页，北京师范学院出版社，1987。）。
(3)优秀教师和一般教师对管理、变动性、经济报酬、休息日多等几方面的需要都不太重视，这几项均被排在后五位。这说明权利意识在广大教师中间是比较淡漠的；工作的多样性对教师来说是不重要的，教育工作具有的一些重复性、平凡性已被多数教师所接受。同时，就经济报酬尺度而言，他们均认为获得高职高薪是次要的。我们认为这有两方面的原因，一是中国教师职业本身的待遇并非极高，因此大多数教师入职时都不是为追求高待遇而来，其满足的标准是一般水平的；二是教师进入教育情境中，个人的物质需要往往会向社会需要转化，教师的职业需要中就出现了物欲淡化与析释的过程。再有，教师们对休息日多这一尺度关注并不高，也就是说，教师职业特有的寒暑假并非在教师的心目中有重要的位置。
在上述结论的基础上，我们又进行了教师与各职业价值尺度之间的两因素的独立性检验（见表3）。从结果中可以看到，在评价IN、SE、WL、SR、CR和TR等六个职业价值尺度时，优秀教师和一般教师的态度之间存在显著差异。同时，根据这几个X[2]值计算出的K.Pearson定义的列联相关系数C亦显著，均大于或等于临界值0.31，而其他几方面的差异则不显著。结合前面的已有结论，可以进行如下分析：
(1)优秀教师比一般教师更需要在工作中体现出自我的独立性。这主要表现在，优秀教师大都比较注重能够在工作中独当一面，坚持自己的想法，并支配自己的工作。这个结论与我国学者白益民等进行的教师个性与教学成效的相关研究得到的结论是一致的，即高成效教师个性的共同特征中“独立性”处于中上水平。
(2)一般教师与优秀教师更需要工作具有稳定性。这主要表现在，一般教师比优秀教师更加注重工作的安定程度，他们希望工作稳定、有保障，不愿失去工作。由此我们可以推知，许多教学成效一般或较差的教师虽然因为种种原因不钟爱于教育工作，但是为了拥有一份在竞争日益白热化的社会中仍具有较大稳定性的工作，他们中有很多人宁愿持一种非积极的态度留在教育岗位上。如此，他们是很难取得高成效的教学成绩的。
(3)优秀教师比一般教师更需要拥有自我的生活方式。这主要表现在，优秀教师大都比较向往下班后能从事自己喜欢和爱好的业余活动，能拥有一种快乐的生活方式，这反映了优秀教师们所具有的非常积极的人生态度。虽然他们为取得高成效的教学成绩花去了许多课余时间和精力，但这并不影响他们对高质量生活的向往。
(4)一般教师比优秀教师更需要良好的监督关系。这主要表现在，一般教师都非常渴望在工作中能遇上可以依靠的公正领导，他们认为拥有一个关怀、体贴、能常倾听意见的领导是件非常重要的事情。我们认为，这与优秀教师具有较强的独立性是不无关系的。他们大多认为，要顺利地展开教学工作并取得令人满意的教学成效，有好的领导做后值固然重要，但更重要的在于一线教师的个人努力。没有教师自身的高素质和兢业爱岗的师德，高成效的教学是无从开始的。
(5)优秀教师比一般教师更需要在工作中发挥自己的创造性。这主要表现在，优秀教师希望在日常工作中能进行丰富的想象，创造一些新东西，并能实现自己独特的想法。因为新事物的诞生或对新思想的推广往往不能循规蹈矩，机械地照抄、照搬已有的教学经验和理论是不利于教学的改革以及创新的。现代的优秀教师之所以优秀，并非因为他们是最好的教书匠，而是因为他们是工作的有心人，能在教学中大胆创新，锐意进取，在同样的空间和时间里取得比别人更突出的教学成效。要真正做到这一点，创造性是一名优秀教师必须具备的特质，而这也恰恰是一般教师所欠缺的。
(6)优秀教师比一般教师更热衷于教育工作。这主要表现在，优秀教师乐于通过自己的言行影响、造就和感召他人，他们需要通过培育人才获得一种成就感。赫兹伯格的双因素需要理论告诉我们，教师职业所具有的特定工作内容和工作情感才是调动教师积极性的主要源泉。教书育人，通过自己的言行影响和造就下一代是教育工作不同于其他职业的主要特点。而乐于从中获得成就感并非是所有教师都具有的心理。正如调查结果显示的那样，不同的教师在对“育人需要”这一尺度进行评价时有很大差异，优秀教师比一般教师更加热爱教育工作。
3.不同教师职业需要满足程度的差异分析
在调查过优秀教师与一般教师在职业需要方面存在的差异后，我们又针对从事教师职业对他们职业需要的满足程度进行了总的调查，并得出以下结论：
(1)在优秀教师中选择满足程度“极高”的占6.0%，“高”的占28.8%，两项累计百分比为34.8%，可以说，有超过3/1的优秀教师认为教师这一职业能很好的满足自身的职业需要；而一般教师中选择满足程度“极高”的仅占3.9%，“高”的占19.2%，两项累计百分比只有23.1%，可见，一般教师中只有少部分教师感觉自身的职业需要能从教师这一职业中得到很好地满足。经过检验得到的X[2]值为12.98%，大于X.[2,025]，因此，我们有很大地把握说，优秀教师与一般教师在教师职业对自身职业需要的满足程度这一问题的态度上存在显著差异。
(2)从调查数据中可以明显地看到，无论是优秀教师还是一般教师，他们中都有占绝对多数的人(59.1%的优秀教师和76.9%的一般教师)认为教师这个职业能在一般程度上满足自身的职业需要。
(3)优秀教师中有少部分人认为教师这个职业不能很好地满足自己的职业需要，这表现在有约占6.1%的优秀教师选择满足程度“低”，而同时调查结果却显示一般教师中没有人在这个问题上持明显的消极态度。
通过以上数据结果我们可以试推论，对一名教师来说，能在自己从事的职业中满足自身的职业需要是一件重要的事情，这将在一定程度上影响教师的教学成效。由此我们可以进行如下讨论：需要和认知有关。人们的需要是否得到满足，会产生一系列不同情绪和情感的体验。如果人的需要得到满足，便会产生愉快的感觉和心理满足的体验；如果不能满足，便会产生失望和不快之感。同时，人的需要是人的积极性的内在源泉，人的积极性就表现在满足需要的过程中，是人的积极性的根本动力。所以，一些教师因为比较注重职业的内在价值，并且认为教师这一职业能比较好地满足他们的职业需要，他们就会有良好的内心体验，其职业行为也因此会比较积极。他们大多对工作的满意度较高，工作稳定性也较大，能坚持不懈地钻研业务，全力以赴地做好教学工作。对教学给予的专注和特别的努力程度往往使得他们的教学成效高于其他教师。与此同时，较高的教学成效反过来又会进一步强化教师有效且积极的职业行为，从中所获得的内心体验也会更加愉悦，其具有的职业需要就随之被进一步满足，并可能产生新的更高水平的职业需要，对自己也提出更高的要求。反之亦然。
当然，我们还需明确，绝对和机械地解释职业需要和教师一系列职业行为中的积极与消极表现以及职业需要与教学成效的相互关系，在辩证唯物主义看来是不准确、不完备的。一方面，一些教师虽然自身的职业需要通过教师这一职业得到了基本满足，但却不一定取得高成效。我们认为，随着教师地位、待遇的不断改善，人们越来越发现教师职业外在条件的优越性。然而对这些职业的外在需要的满足是不能从根本上激发教师的工作积极性和主动性的。另一方面，在教师职业需要的现实化过程中，我们应看到教师的职业需要在暂时还没有被充分满足的条件下是可以做出一些适应与调节的。因为需要本身要作用于行为，其间还有理性的处理过程，即经过思想动机的过滤和加工，这表现为“人的主观能动作用”，其中明显的是意志与情绪的中介作用。教师的情绪反映了一定需要满足的程度，表现为满意愉快与失望冷淡的不同状态，影响教师的从业心境、职业的安定与职业转迁。但是不满足不一定就出现低情绪，因为一种情绪的产生不是必然的，而是可控制的，教师的意志可以对需要满足障碍引起的消极因素进行约束与克制，在教师的动机矛盾中进行积极的思想引导。因此，配合教师需要的现实化，教师的思想工作是大有可为的。
四、建议
通过本次研究，我们得出结论，教学成效不同的教师在职业需要方面存在显著差异，也就是说，教师的职业需要与其教学成效之间存在一定程度上的相关。据此，为了提高更多教师的教学成效，我们特提出以下几点建议：
(1)为激发教师更高的工作热情，取得良好的教育教学成效，教育管理部门以及学校应加大改革力度，在进一步改善教师工作的外在条件以及物质待遇的同时，更多地提供给有志于献身教育事业的教师充分展示自己才华的创造空间、环境和机会，做到根据教师对工作的兴趣和爱好等特点，给予科学、合理的安排，分配工作时一定要恰当，做到人尽其才。
由于目前尚未有本土开发的关于心理健康教育教师的职业认同工具，本研究问卷在参考相关文献基础上，改编自宋广文和魏淑华研究［4］中所使用的《教师职业认同感问卷》，根据前期的开放式调查结果以及根据心理健康教育教师的实际，对问卷的表述做了调整和修改，并通过信效度检验考察了其在心理健康教师群体中的适应性。问卷包括对心理健康教育教师的职业认识、职业情感、职业意志、职业期望、职业价值观、职业技能六个维度。问卷在本研究中模型的拟合度良好，χ2/df的值为4.79，小于5，可以接受;近似误差均方根RMSEA为0.088，表明模型可以接受;比较拟合指标近似均方根误差CFI为0.91，NNFI是0.90，均较接近1，模型拟合指数良好，可以认为修订的《心理健康教育教师职业认同问卷》的结构模型可以接受。各个维度可靠性系数分别为:0.544(职业认识)、0.598(职业情感)、0.556(职业意志)、0.592(职业期望)、0.528(职业价值观)和0.672(职业技能)，问卷总分可靠性系数为0.877。用于对心理健康教育教师的个人背景资料进行调查，包括性别、婚姻状况、年龄、教龄、学历、专业、月工资、是否专职、工作单位等基本信息，以及“哪些因素会影响到你对这个职业的认同”等开放式问题。
2研究结果
2.1心理健康教育教师职业认同感的现状及人口学差异分析
为了分析心理健康教育教师的职业认同感总体情况，对心理健康教育教师的职业认同感进行了描述性统计。在此基础上对人口学变量进行了方差分析，考虑到人口学变量较多，本研究只考察人口学变量在职业认同感总分和各维度分上的主效应。结果如表1所示。表1结果表明，心理健康教育教师的职业认同感在性别上有显著差异;其中表现在男性的职业价值观高于女性(P＜0.01)，而男性的职业技能却低于女性(P＜0.05)。职业认识、职业技能、职业认同总分在年龄上有显著差异。进一步的事后多重检验显示:31岁－40岁之间(P＜0.001)和40岁以上(P＜0.01)的职业认识水平均高于30岁以下，即，30岁以下的职业认识水平最低;31～40岁的职业技能高于30岁以下和40岁以上，即，31～40岁之间职业技能水平最高;31～40岁的职业认同总分高于40岁以上。兼职教师的职业期望高于专职教师(P＜0.01)。职业认同的各维度和总分在所学专业上均没有显著性差异。此外针对职业认同感不同维度的均分进行了重复测量方差分析，发现职业认同感的各维度之间存在显著性差异，维度主效应显著(F=211.869，P＜0.001)，进一步的两两比较发现，职业认识和职业技能的项目均分之间差异没有达到显著性水平之外，其他各维度之间的差异均达到显著性水平，从低到高依次为:职业价值观(2.708±0.021)、职业期望(2.785±0.020)、职业情感(2.839±0.016)、职业意志(3.096±0.015)、职业技能(3.595±0.025)和职业认识(3.631±0.026)。心理健康教育教师的职业意志、职业技能和职业认识均分均高于理论中值(3分)，其水平均处于中等偏上，而职业价值观、职业期望和职业情感相对较低。
2.2影响心理健康教育教师职业认同感的因素
在开放式调查中关于“哪些因素会影响到你对这个职业的认同?”这一问题，将各种回答进行归类，发现以下因素会影响到职业认同感，主要包括:第一、家庭成员及社会人士的不理解，自己无法有效地开展工作，不能很好的帮助学生缓解心理问题。第二、生活的重担及经济状况不容乐观:心理健康教育可能不如其他专业课得到学生家长的重视，工资不是很高，确实会给心理健康教育教师带来较大经济压力。第三、学生本身的问题:有些学生本身已经存在较为严重的问题，来到心理健康教育教师面前不肯与其沟通交流，这也使得心理健康教育教师难以开展工作。第四、自身的问题:心理健康教育教师自身已经处于亚健康状态，难以做好工作;心理健康教育教师自身不能及时有效缓解以前的工作压力，形成恶性循环。第五、学校的问题:一方面现在学校招聘心理健康教育教师人数较少，而从大学校门走出来的心理健康教育的毕业生越来越多，就业时的竞争非常激烈。另一方面，学校对于已经招聘进校园的心理健康教育教师并不是特别重视，会造成教师心理失落，影响职业认同。
3讨论与分析
3.1针对心理健康教育教师职业认同感现状和人口学差异的分析
在心理健康教育教师群体中，男性选择将心理健康教育教师作为自己的职业，可能要面临更大的冲突，而最终能将此作为职业，往往这些男性对这份工作有着极高的热爱，研究中发现的男性职业价值观显著高于女性的现象也说明了男性心理健康教师在主动选择之后可能体会到更多的自我发展和价值。男性心理健康教育教师的职业技能显著低于女性，这与刘亚丽等［8］对高中骨干教师的工作研究结果是一致的，这种性别差异可能是由于心理健康教师的特殊工作性质所导致。心理健康教师往往需要具有细心、善于捕捉细节并具有同情心，而女性在这些特质上具有一定优势。心理健康教育教师需要大量的情感和精力投入。30岁以下的年轻教师因为刚参加工作不久，专业训练或教育教学实践都相对缺乏，从而可能导致30岁以下年轻教师职业认同感水平最低［9］。而30～40岁之间的教师职业具有专业训练和经验积累，精力较为旺盛，在工作中体会到更多的成就感，对职业保持更高的热情，从而使得其职业认同感水平最高，该研究结果与程俊玲等［10］研究发现的年轻教师工作压力更大的结论一致。此外研究发现心理健康教育教师的职业意志、职业技能和职业认识水平均处于中等偏上，而职业价值观、职业期望和职业情感相对较低。这反映了当前心理健康教育教师的职业现状，该群体虽然对职业具有正确的认识，掌握了相应的职业技能，也可以发挥自己的能动性和意志力从而达到工作要求，但对职业并没有很高的热情，在工作也较难体会到自身发展和职业进步所带来的成就感，也就是说大多数的心理健康教育教师只是把该工作作为职业而已，并没有将其看成是能给自己带来成功和快乐体验的事业。
3.2提高心理健康教育教师职业认同感的对策
【关键词】物业管理，典型工作任务，项目教学
一、问题的提出
国家教育部文件倡导“校企深度合作”，并指出高职院校要培养“高端技能型专门人才”，要致力于提升高职生的“综合职业能力”。综合职业能力包括专业能力与关键能力，关键能力又包括方法能力与社会能力，方法能力就是学会做事，社会能力就是学会与人相处，而在关键能力中起主导作用的是人的价值观取向。为了实现高职教育培养“高端技能型专门人才”目标，作为职业教育者必须不断探索新的教学方法，“项目教学法”被认为是目前较有效的教学方法。
“项目教学法”是一种典型的以学生为主体的教学方法，它是通过“项目”的形式进行教学。学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，通过信息的收集，方案的设计，项目实施及最终评价等各环节，完成项目任务，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，提高了学生的兴趣，调动学习的积极性。
典型工作任务（Professional tasks） 来源于企业实践，是职业行动中的具体工作领域，也称为职业行动领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式，完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，而且完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。职业教育的课程开发关键在于职业岗位典型工作任务的总结及归纳。
项目教学中的项目与典型工作任务之间的关系如何呢？项目教学法通过“项目”组织教学，所设置的“项目”应包含多门课程的知识及多个工作任务。项目课程是以工作任务为起点设置的，课程内容所包含的知识和技能是职业化的且与工作任务密切相关的。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容并非一个个工作任务的简单叠加，而是围绕着经过归纳的典型工作任务来进行，严格来说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处，即项目课程不局限于单一的工作任务，这同时也是项目课程对任务本位课程的发展之处。
因此，在提炼归纳出职业岗位群的典型工作任务后，通过打破任务之间的界线，突出任务之间的联系，以培养专业高端技能型人才为目标，以实践为基础，以典型工作任务为引领，以项目为载体设计课程，实施项目教学。
二、理论基础
马克思主义关于“人”的学说中指出，人的本质是劳动，是需要、交往和意识，是社会关系的总和，是自由的自觉的活动。正是由于人的这些本质的存在，才产生了各种各样的职业，而在各种职业活动中，人们又总是在通过各种方式体现着自身的本质。因而职业是职业教育的逻辑起点，职业教育一定要遵循人的本质理论，即人的实践活动观。
项目教学法萌芽于欧洲的劳动教育，经过发展到20世纪中后期逐渐趋于完善，成为一种重要的理论思潮。2003年7月德国联邦职教所制定以行动为导向的项目教学法，把学习过程分解为一个个具体的工程或事件，设计出一个个项目教学方案，按行动设计教学思路，不仅传授给学生理论知识和操作技能，更重要的是培养他们的综合职业能力。
我国的职教政策要求职业教育要坚持以能力为本位，强化综合职业能力培养。教育部文件提出要“强化学生素质培养，改进教育教学过程。改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队学习”，这都对高职人才培养模式改革指明了方向。
“项目教学法”最显著的特点是“以项目为主线、教师为主导、学生为主体”，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。项目教学法是师生共同完成项目，共同取得进步的教学方法；是实现学生可持续发展的教学方法。在职业教育中，项目教学法有其独特的优势，它与职业教育培养高端技能型专门人才的目标是契合的，也同样是遵循马克思主义关于人的实践活动观的。
因此，探索典型工作任务引领下的项目教学是遵循马克思主义理论，贯彻国家职教方针，深化职业教育教学改革，实现人的可持续发展，践行科学发展观的重要举措，理论基础是正确和坚实的。
三、研究实施过程：
（一）前期研究。在《物业管理专业典型工作任务引领下的项目教学探索》课题立项之前，我们已经组成校企联合课题组，共同进行《物业管理专业工作过程系统化课程开发研究》课题，并取得了较好的成果，公开出版了《物业管理工作教程》专业教材，初步解决了教什么、怎样教的问题。现阶段新的课题研究任务就是配套实施行动导向的教学，构建“导向特定学习结果的一步步程序”，进一步解决怎么样教的更好的问题，即如何以教材所列出的典型工作任务来实施项目教学。
（二）准备阶段
1、组建由学校专业教师与企业中高层管理人员组成的联合课题组，统一思想，明确课题研究思路。
2、进行相关研讨及学习《职业教育学—原理与应用》（黄尧主编）的第六章职业教育课程论，提高课题组全体成员的理论水平。
（三）实施阶段
1、专业教学团队分工协作，以《物业管理工作教程》中提出的52个典型工作任务为载体，提炼总结出学习型工作任务，结合实际工作过程设计实践与项目课程，编制《物业管理专业项目教学任务指导书》。
2、实验班在校外实习基地居物业公司实际管理的物业服务项目中，以《物业管理工作教程》作为专业教材，进行物业管理基层工作岗位的实践教学，为之后的项目教学打基础。在此过程中结合实践教学培养学生的职业价值观，引入“知晓、理解、评价、行动”四步循环法对学生进行 “以尊重待人、相信自己”等十五个模块的价值观教育课程。与此同时，教学团队完成《项目教学任务指导书》的审稿定稿工作。
3．利用《项目教学任务指导书》组织项目教学。项目教学考核采用过程性考核与终结性考核相结合的方式：①过程性考核：主要从平时出勤、过程参与程度、工作学习态度以及完成任务情况等方面进行考核。②终结性考核：是项目教学学习成果的综合评价，在过程性考核成绩的基础上，综合学生自评、企业管理指导教师评定及业主评定而成。
（四）评价总结阶段
1、课题组做课题研究总结。
2、实验班参加企业顶岗实习的面试与选拔，检验我们人才培养的质量。在实验结题时，我们实验班的学生100%以优良的成绩经过了企业的面试选拔，进入物业服务企业及其他相关企业进行顶岗实习。
四、成果与反思
（一）成果
1、完善了《高职物业管理专业人才培养实施方案》，其中包含《物业管理专业人才培养目标之能力指标体系》及《物业管理专业教学计划（三年高职）》。
2、编制《物业管理专业项目教学任务指导书》。在《物业管理工作教程》基层管理岗位和经理岗位所列的典型工作任务的基础上，结合物业管理项目获取到管理服务的实际工作过程，经过归纳、总结及教学序化处理，形成了14个学习性工作任务，即教学项目。
3、经过项目教学组织与实施，教学团队的综合能力有很大提高。
此课题的研究成果可为高职管理类及服务类专业的人才培养模式的建构提供经验，有一定推广价值。
（二）反思
1、项目课程的开发还应进一步深入，要在校企深度合作的条件下，注意项目课程与企业生产任务的区别及联系，应把项目课程的设计与企业实际工作紧密联系起来。
2、项目教学是以培养学生自主学习能力及综合职业能力的教学方法，故实施项目教学，需加强物业管理专业教学资源库建设。
3、由于各种条件的限制，有些项目的实施无法“真做”，必须要通过“模拟项目”进行，这使教学组织难度增加，学生的参与积极性也同样受到影响，这是在以后的教学中要不断改进与完善的。
课题组每个成员在经历了研究工作的全程后都感到收获很大。研究工作不但提高了课题组成员教育科研的理论与实践水平，同时对校企深度合作有了更深一步的理解与体验。同时，我们应该思考在十会议精神及国家新的职教政策的指导下，我们的工作还应如何继续深入地进行下去。
参考文献：
[1]《马克思恩格斯选集》（1-4卷）.
[2]赵志群. 典型工作任务分析与学习任务设计，《职教论坛》2008年第12期.
[3]马成荣. 基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究，中国职业教育与成人教育网， 2011.
[4]教职成［2011］6号、教职成〔2011〕9号、（教职成[2011]12号）
1苏州地区高职院校课程设置的基本情况
本文以苏州市职业大学和苏州工业职业技术学院两所学校的机电系数控技术专业为研究对象，这个专业在两所学校均被评为省级特色专业，代表着学校专业建设的较高水平。采用网络资源搜索、问卷调查结合学生访谈的方法对这两个学校同一个专业的课程设置情况进行调研,了解现阶段苏州地区高职院校的专业建设情况和课程设置方向。苏州市职业大学数控技术专业自1998年开设以来，共招收了12届学生，培养出9届毕业生共858人，平均就业率达95%以上。在课程设置体系上按能力机构分为四大平台，包括通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程和拓展课程。其中通识教育课程含10门必修课程，除计算机基础课有34课时上机操作之外都以讲解为主。职业技术基础课程含12门必修课程，实验课和上机实践课时分别占总课时的4.6%和5%。职业技术能力课程分为三个模块，均含5门必修专业课程。这5门课程按主要岗位职业特定能力，以项目要求和作业流程所涉及内容分模块制定，学生按不同专业方向选择模块进行学习，其中含有10周时间的综合实训课程。拓展课程包括专业能力选修课和跨专业能力拓展课程，属于选修课程性质，总学时208。各平台学时数据如表1所示：从表中不难看出，总学时为1752，符合教育部规定的高职院校总学时数在1600~1800的标准。除实际训练课程外，实践课程比例偏低,素质拓展课程占总课时比例偏低。苏州工业职业技术学院数控技术专业开设于2006年,虽起步较晚,但随着近几年的大力投入,已经发展成为省级特色专业,目前在校生888名。在课程设置上按照知识结构构建课程体系，即公共课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课模式分成七大类：公共必修理论课程、公共必修实践课程、专业必修理论课程、专业必修实践课程、专业选修课程、公共选修课程、素质拓展课程。其中公共必修理论课程有10门课程，理论授课与实验实践课课时比例为2.9:1；公共必修实践课程总学时206，主要包括军事理论、入学教育及社会实践，理论授课与实验实践课课时比例为0.37:1；专业必修理论课程总学时688，其中实验实践课学时224，理论授课与实验实践课课时比例为2:1；专业必修实践课程主要包括制图测绘和专业实训课程，总学时300；专业选修课程有13门课可选修，规定必须修满6门课，总学时为192，理论授课与实验实践课课时比例为3:1；公共选修课程分成7个类别，包括人文素养类、科学素养类和语言文化类、艺术素养类等，总学时128，规定要修满四门课；素质拓展课程包括学生听取学术报告、讲座，通过考试取得公共类或专业类技能证书，所得学分可折算相应公共选修或专业选修学分，不计课时。各课程种类学时数据如表2所示：从表中可知，总学时为2198，略高于规定学时。总体来说，除选修课外，理论课与实践课比例在2.5:1，但素质拓展课程内容比较单一。
2苏州地区高职院校课程设置情况调查研究本调查以两所学校2010届数控技术专业毕业生为对象，结合问卷调查和访谈的方法，从课程体系、课程内容、能力培养方面对学生进行调查，共发放问卷300分，回收有效问卷287份，有效率95.7%。
2.1主要情况分析课程体系方面，多数学生对课程结构、课程分类方面满意度较高；78%的学生认为本专业现行课程体系能够满足学习的需要；67%的学生认为无论按照知识结构还是按照能力结构编排课程体系相差不大；83%的学生认为分模块教学能很好体现专业特点和学习方向，对上岗就业有帮助。课程内容方面，多数学生认为校内实践课程比例偏低，82%的学生认为理论课程与实践课程的比例最好是1:1；在访谈中了解到很多学生对校外实训满意度高，感到能获得知识和必要的工作经验，但认为校内部分实训课程过分强调技能训练，对技术要求不高，没有创新性；87%的学生认为专业理论课程、基础知识课程有一定实用性，对工作有帮助；52%的学生认为文化基础课程、选修课程面不够“宽”，有必要增加选修课程的门类供选择。部分专业基础课程学生回答的重要度和满足度结果（按满分100计数）如表3所示：能力培养方面，只有37%的学生认为本专业课程设置注重学生能力培养，学生对“你认为最重要的能力”排序结果为创业能力、创新能力和自学能力。在工作能力培养方面，学生认为最重要的工作能力排序依次为理解能力、思维能力和应用能力。
2.2主要结论分析
2.2.1课程设置具有多样性的特征按知识结构设置课程，要体现加强基础理论，突出核心课程，反映出一定的知识覆盖面，为学生的可持续发展服务；按能力结构设置课程，要体现高职教育特色，加强专业技术课程，开发隐性课程，注重培养学生能力[3]。“宽基础，活模块”的模块化教学正是基于就业岗位的职业特定能力设置的课程结构。
2.2.2注重专业基础课程、专业核心课程的开发，并取得良好教学效果学生对模块教学认同度较高。苏州市职业大学数控技术专业建立了“厚基础，分模块”的专业课程体系，对模块内容进行优化组合，强调知识的联系与衔接。建设专业核心课程，强化学生的知识技能，培养学生的学习能力。苏州工业职业技术学院数控技术专业在学时上向专业课程“倾斜”，建成4项精品课程，保证教学效果。
2.2.3注重校外实训基地的开发建设苏州市职业大学数控技术专业与校外12个公司合作建成校外实训基地。苏州工业职业技术学院与校外7家外资企业建成校外产学研基地，双方在学生顶岗实习、毕业实习、专家指导、订单式培养、提品研发、技术推广、教师培训、员工培训和科研开发等项目上展开合作，通过校企合作探索工学结合的教学模式，取得一定成效。
2.2.4实践课程比例偏低，校内实践课程质量不高无论是公共课程，还是专业课程，大部分课上还是以老师讲解为主，学生缺乏实践经验，对知识的理解还停留在“纸上谈兵”阶段，影响教学效果。以本专业为例,两校校内实践课程学时都在300左右，其中钳、车、铣加工实习，MC加工实习等课程技术含量不高，学时长，与实际工作相关度不高，与企业需求脱节。
2.2.5文化基础课程被“弱化”，选修课程和素质拓展课程质量不高在访谈中得知，高等数学课程从原来的128学时压缩至56学时，部分数学教师因学时不够而改上一些选修课程。李毳毳在硕士论文《因子分析在高等职业教育课程设置中的应用研究》中认为：“高等职业院校的高等数学课，其教学质量对各专业课的教学质量影响很大，在培养学生创造能力和创新性方面的作用也是非常重要的。”两校中，选修课程特别是公共选修课程随意性较大，课程质量得不到保证。而素质拓展课程要么是选修课程的另一种称呼，要么是为了凑学分而设立的考证和听讲座。在访谈中学生认为某些技能考证只是一种形式，与现实工作内容差距太大，纯粹是浪费时间和精力。
2.2.6对学生的能力培养不足课程设置在培养学生知识构建和技能培训方面起明显作用，但对学生能力培养方面还有所欠缺。学生对部分课程重要度和满意度显示，学校所教知识和技能对多数学生有用，能够理解关于经验层面的知识和技能，但这些知识和技能并不都能潜移默化为能力。就业方面的调查数据显示，学生基本工作能力不够、知识迁移能力不足、自主创业能力不强。
3苏州地区高职院校课程设置情况的思考与延伸
二、总体目标
坚持以人为本，以师资队伍建设为抓手，以学校内涵建设为主线，以国家示范标准为底线。狠抓党员干部队伍建设，强化班主任队伍建设，加强"双师型"教学队伍建设，着重督导，细化常规管理。充分调动教师的工作积极性，发挥全体教师在改革教学模式、改革评价模式、创新教育内容、教育信息化等方面工作的主观能动性，改革评价手段和方法，加强教育教学过程监控，推动学校建设与教育教学改革持续前进。巩固国家示范成果，彰显学校示范形象，提升示范拓展价值，实现县委"职中做强"的规划目标。
三、主要工作目标及措施
（二）抓创建，提升学校运行效率。一是加强党建、工会、共青团、妇女、计划生育等各方面的工作，继续创建市级文明窗口单位。二是加强师资队伍建设，以作风建设永远在路上的态度，狠抓师德师风和干部队伍建设。三是创新运用新媒体加强校园文化建设，提炼校园精神文化，营造师生员工教有其所、学有其所、乐有其所的文化氛围，确保学校有序高效、和谐稳定。
（三）抓项目，提高学校办学品位。一是持续推进二校区建设，学校国家示范标准是建立在新校区的基础之上，只有完成新校区的建设，才能从根本上改善教学、实习、实训、师生生活条件，才能夯实学校长期发展基础。今年预计投资1000万元，完成运动场地、现代农艺等四个重点建设专业的生产性实训基地建设，四月底之前完成一期工程后期建设，五一假以后，部分专业搬入新校区。二是努力争取政策支持，适时启动教师小区建设，彻底解决教师住房窄小、破旧、潮湿阴冷的难题。三是推进省级示范性特色专业群、校企合作生产性实习实训基地、中高职衔接试点以及教育信息化等重点项目建设，将重点项目建设工作融入到常规的教育教学工作中。逐步形成规范机制，确保学校有教师在各级行政部门举办的竞技活动（如湖南省首届微课大赛、全国信息化教学设计、教学比武）等项目中荣获奖励。四是主动协调关系，积极创造条件，配合县教育局和县人民政府在年度内创建全国农村职业教育和成人教育示范县。
（四）抓改革，扎实推进深度课改。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确提出：校企合作办学是职业教育改革的重要方向，也是大力发展职业教育的必然要求。一是加强校企合作，成立校企合作教材开发研究室，共同开发课程和创新教材，二是强力推行与企业岗位工作任务接轨的教学模式，实施项目和任务驱动等教学模式。三是规范"工学交替"培养模式，提高学生的职业素质，四是拓展就业渠道，着力提高就业档次，确保毕业生对口就业率达86%、满意率达95%以上。
（五）抓质量，提高学校办学声誉。质量是学校的生命线，作为职业学校必须重视学生技能培养。一是逐步推行"以赛代考",力争在技能大赛、科技创新大赛、黄炎培职业教育奖创业规划大赛等大型项目中获取优异成绩。二是确保在专业技能抽考、职业能力考试等项目中达到国家示范标准。三是严格高三管理，加强高考研究，重视高考信息，力争2015年对口高考本科上线人超过60人，专科上线率达100%.
（六）抓法治，提升学校治理水平。推进教育治理体系和治理能力现代化是教育发展的根本保障和客观需要，学校的发展也离不开法治。一是加强法治教育，积极开展法治教育培训，进一步强化安全教育和周边环境整治工作，全力打造"文明、和谐、平安"校园，确保校园安全事故率为0.二是依法治教，坚持"法无授权不可为"、"法定职责必须为"的原则，依法规范教与学的主体责权利。三是依法治校，学校章程是依法治校的基石，组织精干力量拟定《湖南省隆回县职业中等专业学校章程》，以此引领学校制度体系建设。厘清学校处室（专业科）职责权限，公布权力和责任清单，完善决策执行与监督机制，创建省级"依法治校示范校".
（七）抓规模，提高学校办学效益。一是创新工作方法，拓展招生网络，完善招生制度，确保学校办学规模达到国家示范标准，完成全日制学历教育招收新生1500人。二是组织精干力量，集思广益做好培训，提高培训效益。力争完成新型职业农民培育工程800人；就业技能培训500人；其他培训1000人。
（八）抓服务，提升师生幸福指数。一是加强校产管理，杜绝一切浪费现象。二是降低服务性经费支出，在2014年的基础上降低10%.三是增强服务意识，提高后勤服务质量，确保师生满意率达85%,提升全校师生的幸福指数。
（九）抓谋划，携手共绘学校蓝图。2015年是全面完成学校"十二五"发展规划的收官之年，也是谋划好"十三五"建设与发展路径的关键之年。一是认真学习文件与政策，深入市场调研，明确规划编制目的；二是深入了解规划背景，全面总结学校"十二五"发展中的经验和教训，坚定转型发展定位；三是建立咨询论证制度，广泛征求各方意见；四是领导高度重视，组织专门力量，各部门通力协作编制学校《隆回职业中专"十三五"发展规划》工作，为学校后示范时代的发展设好计、描好图。
四、具体工作考核评价
1、由督导室根据《隆回职业中专考勤方案》统筹全校教职员工的出勤考核，并落实惩处。
2、由专业科协助教务处根据《隆回职业中专教师教学质量方案》负责全校的教学质量管控。
3、由专业科、教务处、总务处协助政教处根据《隆回职业中专班务工作评价方案》负责全校各班管理评价。
4、由督导室协助纪检室根据《隆回职业中专专业科处室评价方案》负责全校职能部门评价。
5、由教务处、政教处协助督导室根据《隆回职业中专晋级评价方案》负责全校教职员工的职评工作。
6、由教务处、政教处协助督导室根据《隆回职业中专年终考核方案》落实年终考核。
7、由教务处、政教处、专业科、督导室等协助总务处根据《隆回职业中专教工绩酬分配方案》落实全校绩酬分配。
考核实行"晒绩"与"赛绩"相结合，责权利公布上墙，晒于众人面前。每月进行考核公布与评比，把经常考核、定期考核和年度考核有机结合起来，综合评分，奖优罚劣。
五、具体工作月份安排表
具体安排见《隆回职业中专业2015年工作计划主要工作月份安排表》，见第7、8页。
月份
序号
主要工作
责任部门
备注
三
月
份
1
落实各项规章制度，组织精干力量撰写学校章程。
校长室
长效工作
2
学生学杂费在开学后十天内全部到位。
总务处、专业科
期内工作
3
做好保学控流工作，紧抓教学常规，将学生流失率控制在6%以下。
专业科、教务处、政教处
长效工作
4
技能大赛项目工作。
教务处、专业科
上学期工作
5
创新环境，企业文化、廉政文化进校园。
办公室
长效工作
6
新校区第一期工程竣工验收。
总务处
期内工作
7
充实实习设备，改善实习条件。
总务处、教务处、专业科
期内工作
8
加强信息化建设，确保“三通”平台有效运行。
信息中心、教务处
长效工作
9
课程改革推进分析。
教务处、专业科
长效工作
10
实施与完善“三心教育”。加强学生干部培训，实行学生自治。
政教处、团委
长效、期内结合
11
开展校园周边环境集中整治活动。
政教处
长效工作
12
引入企业进校园，推进“校企合作”。
招生就业培训处、专业科
长效工作
13
组织常规工会活动，确保师生身心健康。
工会
长效工作
14
规划课题的准备与申报。
教务处
长效、期内结合
15
认真做好服务部工作，确保师生满意率达90%以上。
服务部
长效、期内结合
16
处室（专业科）工作状态分析。
督导室
长效、期内结合
17
财务会审。
工会、纪检、总务、服务部
期内工作
四
月
份
1
评估课改推进状况，制订课改“攻坚”计划，向“深水区”推进。
教务处
长效工作
2
抓好就业工作，学生就业率达100%，月薪三千以上。
招生就业培训处
期内工作
3
做好招生的各种准备工作。
招生就业处
期内工作
4
技能竞赛市赛、会计证考试。
教务处、专业科
长效、期内结合
5
重点项目申报准备。
信息中心
长效、期内结合
五
月
份
1
服务部工作测评与整改。
校长室
长效、期内结合
2
组建招生团队，做好招生宣传工作。
招生就业处
期内工作
4
掌控第二校区建设进度，确保五一劳动节前能投入使用。
总务处
期内工作
5
工学交替安排。
招生就业培训处、专业科
期内工作
月份
序号
主要工作
责任部门
备注
六
月
份
1
修订完善人才培养方案、实施多元化评价。
教务处
期内工作
2
完成招生宣传扫尾工作。
招生就业培训处
期内工作
3
决战高考，确保2015年高考本科上线60人，专科上线率100%。
教务处
期内工作
4
“课程包”检查与评比。
教务处、专业科
期内工作
七
月
份
1
选送教师参加国家、省级骨干教师培训，安排教师下企业实践。
教务处
期内工作
2
新生录取工作，组织新生交费、报名。
招生就业培训处、教务处、总务处
期内工作
3
组织学生参加社会实践。
招生就业培训处、专业科
期内工作
4
制订职业培训计划，确保培训金额突破100万元的任务。
招生就业培训处
期内工作
八
月
份
1
实行中层干部调整，实施全员聘任。
校长室
期内工作
2
校产维护与维修。
总务处
期内工作
4
组织新生、高三入校，完成全日制学历教育1500人的招生任务。
招生就业培训处、教务处
期内工作
九
月
份
1
“十三五”规划撰写组织。
校长室
长效工作
2
二年级开学，保学控流。
教务处、专业科
期内工作
3
各种经费清查。
总务处
期内工作
4
黄炎培创业规划大赛筹备与申报。
团委
期内工作
5
做好新生注册工作
教务处
期内工作
十、
十一
月
份
1
重点项目建设进展督查与分析。
信息中心
期内工作
2
学校教育教学与常规管理评估。
教务处、政教处
期内工作
3
专业课教师说课比赛及专业带头人评选。
教务处
期内工作
4
教师业务考核与校本培训。
教务处
期内工作
十二
月
份
1
强化计划生育措施，确保计划生育工作万无一失。
妇委会、工会
长效、期内结合
2
做好迎检准备，确保年终目标管理总分排分稳居第一。
办公室、督导室
期内工作
3
专业建设、教学资源建设等项目评比。
教务处
期内工作
元
月
份
1
做好年终决算工作。
总务处
期内工作
2
做好绩效文明考核等迎检工作。
办公室
期内工作
3
做好教师年终考核工作。
