时间：2022-09-14 09:06:08
关键词：教育培训；品牌建设；认证机制
中图分类号：G72 文献标识码：A
一、教育培训趋同现象及其引发的问题
（一）培训趋同现象
1.管理类培训需求基本同化
随着教育培训规模的整体扩展，国内一些知名高校的高端培训在办学品质和办学效果等方面均取得了良好的社会效应。但是从各高校历年培训项目的实施来看，党政管理人员、企业管理人员这两大类培训对象的培训需求基本同化。
党政管理人员的培训内容需求主要集中于三个方面，一是领导力架构与提升，二是政策和形势分析解读，三是人文修养和人生智慧；企业管理人员的培训内容需求也主要体现在三个方面，一是企业升级转型与决策，二是商业模式创新与战略思维；三是企业家国学文化熏陶与管理运用。这两类人员的培训内容基本上围绕这些主题进行组合与变化，不同高校的相关项目地存在着大同小异的倾向。
2.综合性高校培训对象基本类同
行业特色鲜明的高职院校其相关培训发展优势较明显，而综合性高校因缺乏与行业的直接关联性，对各行业专业技术人员的培训就难对接，因而往往在培训空间的拓展中将重点放在了党政管理和企业管理这二类学科专业性不是太强的培训对象上。
3.综合性高校内部培训项目同质倾向
一些综合性高校充分利用其专业学科门类齐全的优势，在继续教育方面专业学院与继续教育学院双轮驱动，取得了很好的社会效益和经济效益，但由于其不同的运作手段和运行机制导致两者阵营对垒，专业背景优势主导下的专业学院与体制灵活开放的继续教育学院在培训内容上不可避免地发生重叠与交叉。不同的办学机制与体制，直面碰撞，矛盾无可避免。此外，专业院系间也会出现同质项目的冲突，如经济学院和管理学院都会有以企业经营管理者为对象的培训项目，公管学院的干部培训与其他专业学院针对相关行业内的干部培训项目也会发生竞争，而继续教育学院内部不同办学中心也会因同质项目引发不同形式的问题。社会培训需求基本同化和综合性高校培训对象基本同类，使得校内培训项目同质化矛盾日益突出。
（二）同质项目引发的问题
首先，培训师资资源紧缺。专业学院与继续教育学院，项目的类同势必导致培训内容、教学计划与师资遴选都会出现趋同，从而导致校内培训资源紧缺，特别是优质师资短缺，引起人力资源成本人为抬高。
其次，争抢高端生源。同质项目的竞争直接导致校内办学单位间争取的是同一类培训对象甚至同一批生源，在其他办学条件没有明显优劣的情况下，极易出现压价竞争、无序竞争的情况，各办学单位重市场、轻内涵，项目的研发、更新升级以及质量建设等得不到更好的保证。
再次，培训机构内耗。同质项目竞争造成一些办学单位过分关注培训资源和生源竞争，忽视培训品牌内涵建设，不利于继续教育的整体发展。
二、品牌项目认证机制策略
“品牌”是一种无形资产，是一种知名度，有了知名度就具有凝聚力，并能成为发展的动力。由于教育培训的市场化和产业化特征，谁拥有了培训品牌，谁就掌握了竞争的主动权，从而处于培训市场的领导地位。而品牌项目认证机制的构建，是促进继续教育品牌建设与发展的重要保障。
（一）品牌项目认证实施的必要性
学校作为引导高校教育培训品牌认证的主体，应主动采取各种有效措施，制定相关政策，规范和指导办学单位的品牌项目认证，强化各办学单位品牌意识，确保高校继续教育事业的可持续增长。
（二）以品牌建设为导向的同质项目审批原则与流程
1.项目审批三大基本原则
学校教育培训环境的规范与有序，可以较好地推进学校教育培训的发展与繁荣，因此学校职能部门需要对全校教育培训项目进行合法性、规范性、合理性三大原则性考量和审批。
项目的合法性是项目审批要遵循的首要原则，主要检视办学单位申报的项目中课程体系是否符合国家教育法规和政策，聘请的师资是否拥有相应的资质；项目的规范性是审批项目要遵循的基本原则，包括项目收费是否在政府财经政策框架内执行，合作团队是否具有优良的经营纪录，合作内容是否确保学校办学的主体性原则；项目的合理性是审批项目要遵循的重要原则，在项目合法和规范的前提基础上，还要看其是否涉及同质竞争和低价竞争等。
2.同质项目审批原则
对于校内不同办学单位申报的同类同质项目，学校坚持以下审批原则，有效避免同质竞争，使学校继续教育走向有序化和品质化：
坚持学校声誉第一原则：知名度与美誉度并举；坚持学科背景优先原则：培育专业化与精英化；坚持品牌项目保护原则：政策倾斜，制度保证；坚持优质项目免检原则：简化流程，鼓励自律；坚持历史项目区域原则：做好做大，做精做强；坚持行业委培规模原则：以一带面，提升质量；坚持新办项目领先原则：激励创新，差异发展；坚持合作协同联动原则：减少内耗，合作共赢；坚持违规事件处罚原则：赏罚有序，良性竞争；坚持公平公正公开原则：流程透明，全民监管。
3.同质项目审核的基本程序
一是成立项目协调工作小组。在学校层面成立项目协调工作小组，成员包括学校管理部门相关领导、若干校内外专家和法律顾问等，协调解决一些同质项目的特殊和疑难问题。原则上协调小组的决定为最终决定意见。
二是审议和界定专业学院学科边界。专业学科背景有争议的教育培训项目实施重新审议和界定，协调小组进行专题讨论审定，相关意见和建议及时向专业学院反馈，然后形成决定，最终确定项目承办归属权。
三是继续教育学院内部整合梳理。继续教育学院内部各中心实行区域或行业划块，统筹申报，减少竞争，形成合力，重力出击。
（三）品牌项目引导策略
避免同质项目竞争的有效举措，就是对教育培训品牌项目建设实施政策引导。学校管理层作为引导本校教育培训品牌认证的主体，应主动采取各种有效措施，制定相关政策，规范和指导办学单位的品牌项目认证。学校监督办学单位实施品牌认证，规范教育培训市场秩序，确保继续教育事业的可持续增长，其收益是巨大的，花费一定的监督成本也是必须的。所以，学校必须规范办学单位的办学行为，加大违规办学的查处力度，使办学单位实施品牌项目认证。受训者购买经过认证的品牌项目产品，办学单位精益求精提供品牌项目，从而保证受训者的长期利益，实现双赢，整个社会的教育培训水平也随之提高。
1.品牌项目的认证与引领
实施品牌项目建设的理念引领，鼓励中心按区域或行业纵深发展，以品质促效益，给予品牌特许，树立品牌标志，形成品牌效应。
如学校某继续教育中心5年内在山东地区完成290多个培训项目，受训学员达1.5万余人次，形成了良好的区域影响力和可持续发展性；另一个继续教育中心，从2003年至今在全国烟草系统已经举办了80多期培训班，树立了良好的烟草培训品牌。
2.品牌项目的错位与创新
积极引导专业学院依托学科背景，整合学科资源，凸显专业特色，鼓励原创项目，体现亮点特色，倡导行业分流，实施错位发展，打造高端品牌，鼓励研发专业特色明显的高端培训项目。
如学校某专业学院开发的求是精英班，以高端性、专业性、独创性、针对性、实用性、稀缺性等特质，成为学校教育培训高端品牌的经典范例，目前已成功举办4期，已被推广应用到浙江大学的其他高端培训项目之中。另一专业学院研发的新型城镇化专题培训项目，充分发挥了专业优势，学科特色鲜明。此项目至今已经连续举办6期，成为学院重要的原创性特色项目。
3.品牌项目的建设与发展
重视品牌项目建设，强化品牌宣传，统筹协调，联合促销，持续统一，形成系列品牌，创造良好社会效益和经济效益。
如学校浙商企业总裁高级研修班、经典工商管理总裁研修、高级工商管理总裁研修班等系列企业家培训班已连续举办多年，在社会公众心目中树立了一定的口碑。仅2012年，这三类经典精品项目年总收益已分别超过几百万元，培训人次累计1000余人。
因此对于具有高度专业背景，具有独特创新性，并且树立了培训品牌的可持续发展的教育培训项目，在实行品牌项目认证时应予以优先权，强化品牌项目的社会吸引力和公信力。
（四）品牌项目认证的原则与流程
培训品牌认证主要遵循三大原则：一是质量原则，即申请品牌认证的项目应具有良好教学质量和社会声誉；二是总量原则，即申请品牌认证的项目能充分体现社会效益与经济效益并举原则；三是数量原则，即申请品牌认证的项目必须满足一定的期数条件、人数条件以及连续举办的时间条件。
（五）品牌项目认证流程
品牌项目认证与实施流程：讨论听证、形成决定并公告、办学中心申报、协调小组讨论审定、意见反馈、网上公示、品牌项目最终确定、管理系统公布8个环节，充分体现品牌认证的公正、公平、公开原则。
三、教育培训品牌项目维护与保障策略
（一）品牌项目开通绿色通道
被学校认定为品牌的项目，根据授权范围，此类项目其他办学单位不得再行涉及。对品牌项目予以政策保护，建立品牌项目资源库，在学校教育培训管理系统中开通绿色通道，品牌项目通过系统申报，学校不再审批，可享受免审待遇。
（二）实行年审和抽查制度
品牌项目实行年审制度，一年申报一次。对于已经认证的品牌项目，在免审的同时，学校不定期组织抽查。不符合要求的品牌项目，撤销其认证资格，取消免审，以保障品牌项目的公信力，实现品牌项目的长远发展。
（三）建设继续教育质量保障体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出：“以提高质量为核心，加快从人力资源大国向人力资源强国推进。”刘延东同志在2011年全国继续教育工作会议上指出：“继续教育的生命在于质量。”因此，加强继续教育质量建设，走内涵式发展的道路已经成为一种的共识。随着高校继续教育规模的不断扩大，社会各界对高校提出了更高的办学要求。为了获得更多的培训资源，一些知名高校的教育培训范围也是以高校所在区域为主，逐步幅射到全国各地。因此，高校间的教育培训主要是以高校知名度、地域优势、优秀师资等进行博弈与竞争。为赢得更多的教育培训市场份额，很多知名高校开始关注如何在项目策划、课程定制、教学模式等方面进行创新，以及在营销策略上不断进行改进与提升。总之，学校继续教育要吸引市场，赢得先机，创出特色与品牌是必由之路，而品牌的根本就是质量。
近年来，随着媒体对某些培训机构的问题曝光，教育培训行业，包括一些知名高校的继续教育，一度被推上风口浪尖，公信力的缺失导致公众对培训机构的教学资质与品质产生质疑，而对那些具备教学专业度、教育诚信与责任心的培训机构，特别是知名高校教育培训机构来说，改变大众的不信任心理，以良好的口碑实现自我品牌的塑造与提升，更显得任重道远。
浙江大学近年来致力于教育培训质量评价体系和评估指标的建立，目前已初步建立了继续教育质量建设体系（简称ZTQS），通过政策引导，促进办学单位进行自检、自查、自控、自律，建设良好的教育培训质量保障环境，促进继续教育事业可持续发展。
（四）继续教育以评促建，提升质量
2012年底学校印发了《浙江大学继续教育质量奖评选办法（试行）》，设立了继续教育质量奖，授予在继续教育事业中做出突出贡献的办学单位最高荣誉奖，目的在于表彰在继续教育事业中追求卓越绩效，提高办学质量，增强竞争优势及在社会责任、经济效益等方面位居全校前列、有广泛的社会知名度与影响力的优秀办学单位，以起到良好的示范效果，以评奖为媒介，提升全校继续教育整体办学质量。
（五）制定继续教育质量手册
（一）目标和期望
1.目标
作为澳大利亚高等教育改革和创新的一部分，合作研究网络计划致力于帮助较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构调整研究体系，鼓励这些机构将研究活动聚焦于其优势领域；促进研究能力较弱的高等教育机构和其他机构开展合作，从而提升双方的研究能力；帮助地区高等教育机构解决与研究相关的难题；提高创新体系中不同部门间、大学间的合作水平；通过合作研究服务地区的优先发展事项。[5]
2.愿景
澳大利亚合作研究网络计划制定了长期和近期愿景。长期愿景是在高等教育机构间建立可持续的伙伴关系或合作关系，通过合作研究网络项目实现各机构的研究目标，提高各高等教育机构的科研能力，通过合作研究网络项目促进国家研究和创新的发展。近期愿景是提升高等教育机构间的合作研究水平，可以体现在以下几个方面（不局限于此）：增加合作研究的出版物数量，改善联合申请澳大利亚竞争性赠款的情况，增加研究活动或研究人员人数，增加具有较高学历的研究人员人数，提高研究管理的效率等。[6]
（二）申请资格和申请程序
1.申请资格
较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构在具备一定条件时便有资格申请资金建立合作研究网络项目，并成为项目的领导机构。具体要求是：在2007年和2008年获得澳大利亚竞争性赠款少于250万美元，或者在2007年和2008年获得澳大利亚竞争性赠款少于1200万美元，且距离州政府100千米或者更远。依据这些条件，16个机构具备申请合作研究网络项目的资格，分别是澳大利亚天主教大学、巴拉瑞特大学、巴彻勒土著高等教育学院、邦德大学、堪培拉大学、中央昆士兰大学、查尔斯达尔文大学、查尔斯特大学、埃迪斯科文大学、墨尔本神学院、新英格兰大学、澳大利亚圣母大学、南十字星大学、南昆士兰大学、阳光海岸大学和维多利亚大学[7]。此外，《2003高等教育援助法》中表A和表B列举的其他学校可以作为合作伙伴参与合作研究网络项目，但领导机构必须限定于上述16所大学。另外，私立研究机构、国际机构和公共资金资助的研究机构也可以作为项目的合作伙伴。这意味着合作研究网络项目不仅可以利用国内资源，也可以利用国际资源。
2.申请程序
澳大利亚高等教育机构想要参加合作研究网络项目，获得项目资金，必须通过以下步骤。第一，合作机构提交项目意向书。项目意向书包括：项目描述，内容涉及拟参与的合作伙伴、项目目标和预期结果；简短陈述，阐述拟议项目如何帮助参与机构达成目标，特别是如何提高领导机构的科研能力，以及如何使合作机构受益；简要说明如何满足项目目标和选拔标准；制定参考预算，明确资金的数额、主要支出方向及每个参与机构可获得的资源；指出合作研究网络计划支持该项目的必要性；明确项目所需成本，制定项目实施时间表；说明从每个合作伙伴处获得的支持[8]。每个符合资格的领导机构只能提交一份项目意向书，但是可以作为合作者参与多个合作研究网络项目。
第二，管理者和合作机构讨论项目意向书。合作研究网络项目提案必须与参与机构的目标和任务以及高等教育改革内容联系在一起。同时，合作研究网络中的合作关系要有一定的可持续性，并且能够提供潜在的长期利益。鉴于合作研究网络项目的重要性，产业、创新、科学、研究和高等教育部会与领导机构讨论合作研究项目的策略
和期望。此讨论可能会修订拟议项目的范围、结果、资金数量等，但任何一项修订都要获得所有参与者的同意。管理者认同项目意向书后，申请才可以进入下一个程序。第三，领导机构提交详细的资金支助申请。资金支助申请必须包括：最终讨论后的项目描述；简单陈述拟定项目如何帮助参与机构，特别是如何提高领导机构的科研能力以及如何使合作机构受益；简要说明项目如何满足目标和选拔标准；提供详细的项目预算；列出项目可利用的资源，包括资金、员工、学生、基础设施等；提供详细的时间安排；预测项目和各种重要的绩效指标可能产生的结果或利益；制定事务管理计划和风险管理计划。资金支助申请必须在第二阶段结束后的四周内提交。
第四，管理者对申请项目进行评选。合作研究网络项目需参加竞争评选，产业、创新、科学、研究和高等教育部的官员和相关专家对申请项目进行评估的标准主要有：项目如何满足拟定目标，项目如何支持参与机构的任务和战略方向，项目在研究能力建设方面预期的结果和效益，参与机构特别是领导机构的研究能力，参与机构提供的支持措施，合作项目是否能够长期持续，项目对政府高等教育创新系统的战略和结构改革的支持程度，项目对提升各机构研究质量的作用等。通过评估，管理者会最终选出符合要求的合作研究网络项目。
（三）资金管理和使用
1.资金管理
每一个申请成功的合作研究网络项目要和产业、创新、科学、研究和高等教育部签署资金协议，获得相应的资金支助。资金协议的内容包括项目合作伙伴、项目总资金、约定的项目绩效指标和结果、约定的时间表和相应支出等。合作研究网络项目的领导机构必须提交一份年度报告，说明费用支出情况、项目取得的成绩、遇到的问题和挑战等。如果项目没有满足资金协议中的要求，产业、创新、科学、研究和高等教育部有权力中止项目资金的投入。
2.资金使用
合作研究项目的资金可以用于保障该项目顺利进行，比如，为参与项目的研究人员和教学人员支付的工资；为项目设立的奖学金；用于职工和学生的学术交流，联动监管或职工的发展计划，共享研究设施，购置研究设备；建立和加强合作经费等。领导机构一般获得项目资金，但也可能会转让一部分资金给合作伙伴。
二、启示
（一）设立专项资金
澳大利亚高等教育合作研究网络计划为提高较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构的研究水平和培训能力，设立了合作研究专项资金，鼓励这些机构与其他高等教育机构开展合作，从而提高各自的科研水平，完善相应的研究系统。这一举措为高等教育机构间的合作研究奠定了物质基础，在一定程度上提高了高等教育机构间开展合作研究的积极性。通过充分利用各高等教育机构的资源，合作研究网络项目能够招募到高水平的研究人员，这样有利于高等教育研究的不断创新和发展。目前，我国高等教育界由于机构间的合作研究较少，从而导致许多资源、信息以及优秀人才无法实现交流共享。因此，我国需要加强高等教育机构间的合作研究，设立专项研究资金，鼓励高等教育机构开展合作研究项目。
（二）支持科研能力较弱的高等教育机构
澳大利亚高等教育合作研究网络计划重点关注研究能力较弱的高等教育机构。师资水平、地理位置及资金不足等问题常常制约着这些高等教育机构科研的发展。鉴于此，澳大利亚高等教育合作研究网络计划主要帮助这些机构提高其科研能力。近年来，我国高等教育虽然发展迅速，但逐渐呈现出一定的不均衡性。科研创新似乎成了重点大学的专利，很多地方高校以及地理位置偏远的高校在科研竞争中缺少优势。然而，这些高校却是地区经济发展的重要力量。因此，快速提高这些高校的科研能力是当务之急。由于这些高校自身力量相对薄弱，政府部门应给予特别支持，鼓励开展合作研究，实现科研发展目标，从而促进地区经济发展。
（三）成立管理合作研究项目的专门机构
澳大利亚高等教育合作研究网络计划由产业、创新、科学、研究和高等教育部监督和管理，该部门对合作研究网络项目的申请资格和程序进行严格要求，对资金的管理和使用进行密切监督。此外，该部门对合作研究网络项目的有效性进行评估，即项目能否给澳大利亚创新体系、社区、企业、工业以及整个国家带来利益。在这一专门机构的管理下，避免了权责不清造成的各种问题，保障合作研究网络项目能够有条不紊地开展。针对我国高等教育机构间合作不充分的现状，成立专门的管理机构来促进合作的开展和进行很有必要。
【关键词】早期儿童干预项目；经济学分析；美国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0089-05
婴幼儿心理健康研究在过去的20年中经历了翻天覆地的变化。变化产生的主要动力来自于对早期儿童干预作用的认识。婴幼儿心理健康发展的基础是建立在努力加强婴幼儿自身能力以及减少儿童后续适应不良之上的。这意味着，不管从减少人类痛苦的立场，还是从制定实用的健康政策的经济角度考虑，投资早期儿童干预项目都具有重要意义。〔1〕尽管，不是所有的早期儿童干预项目都卓有成效，但是过去25年来的大量研究成果表明，部分旨在提升儿童生活质量的早期儿童干预项目的确卓有成效，获得了巨大的经济效益和社会效益。本文拟从经济学视角，对此加以深入分析。
一、美国主要的早期儿童干预项目实证研究
1.佩里学前教育项目（Perry Preschool Program Study）
该项目在1962～1967年间选取了123名来自密歇根伊斯兰缇的低收入家庭的3～4岁儿童，并随机将其分配为学前教育干预组和控制组。干预组的儿童每天在学前班接受2.5小时的早期教育干预，每周接受一次90分钟的教师家访，持续一到两年。研究者追踪研究了这些儿童之后直到40岁时的生活状态，发现与控制组相比，干预组中靠社会福利生活的人数明显少很多，发病率和犯罪率也低很多（控制组儿童长大后的犯罪率比干预组高5倍），而就业率和收入水平则明显高很多，高校毕业率也高很多。干预组和控制组差异显著。由此可见，参与早期干预的儿童与不参与早期干预的儿童的人生轨迹大不相同。
2.护士-家庭合作计划（NFP）项目
该项目是一个以提高胎儿和婴儿健康，促进低收入家庭准妈妈和婴儿发展为目的的儿童早期干预项目。从准妈妈怀孕开始，护士每一周或两周会进行一次家访，直到婴儿2岁。该项目有3个主要目标：（1）提高妇女健康水平（提高她们的营养水平，预防药物滥用）。（2）提高家庭育儿水平（丰富父母的科学育儿知识，减少儿童受伤、被虐待和被忽视现象的产生）。（3）促进准妈妈产后的终身发展（关注其后续怀孕计划以及学业和就业情况）。项目最初在纽约进行，之后扩展到其他城市。关于这一项目效果的调研结果与佩里学前教育项目基本相似。
3.亲子中心（CPC）项目
该项目旨在帮助芝加哥市内3～9岁低收入家庭的儿童，为其家庭提供全面指导和服务，希望通过提高家长参与程度来提高儿童的学业成就。该项目包含4项主要内容，分别是提供早期干预，促进父母参与，提供以语言为基础的结构化课程，促进幼小衔接。研究结果表明，通过参与这一项目，儿童进入小学后的学习更加顺利，适应能力更强。
早期儿童干预项目的顺利推进有赖于政府相关政策的保驾护航，尤其是针对残疾儿童的专门政策。1986年，美国国会对1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》进行了修订，通过了《99～457公法》。该法要求各州逐步实施全州范围的、综合性的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即《残疾婴幼儿早期干预计划》（The Early Intervention Program for Infants and Toddlers with Disabilities），以满足 3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。1990年，美国国会又修订了《99～457公法》，颁布了《残疾个体教育法》，后来还对《残疾个体教育法》进行了多次修订。〔2〕得益于相关法律的严格实施，美国全国范围内的残疾儿童的权益得到有效保障，减轻了家长的负担，为儿童以后进入社会奠定了良好基础。
二、早期儿童干预项目的经济效益和社会效益
2002年奥本海姆和麦格雷戈（Oppenheim & McGregor）在《教育经济学：高质量的学前教育对低收入家庭儿童的公共益处》的调查报告中证实了早期儿童干预项目的收益。报告指出，佩里学前教育项目和开端计划等项目均能够显著降低犯罪率，提高高中毕业率，减少健康养护和社会福利的消耗，并提高雇员收入水平（平均每个项目参与者可获益100，000美元）。奥本海姆和麦格雷戈在研究中发现，获得高中毕业文凭，可以使个体一生收入平均增加89，000美元，而参与早期干预项目的个体一生的收入至少可以增加15，120美元。多诺霍和西格尔曼（Donohue & Siegelman）则通过研究指出，除了增加经济收入之外，早期儿童干预项目对降低犯罪率的确有显著作用。〔3〕科恩（Cohen）估计，政府因成功避免一个年轻人犯罪而节约下来的成本大约是1.3万～1.5万美元。与此同时，对早教中心的投入又推动了当地经济的发展。绝大多数的州政府以及联邦政府都通过投资早期儿童干预项目来促进当地经济发展。在罗德岛，政府将约2.28亿美元投入到有执照的早期教育机构，这些投资在带来近4亿美元经济收益的同时，也创造了9626个工作岗位。在罗德岛，早期教育每投入1美元，得到了1.75美元的回报。在路易斯安那州，2000年时已经有12701所早期教育机构，雇佣了22644位员工，为超过149000名儿童和136000名在职父母提供服务，带来近6.58亿美元的总收入。在路易斯安那州，早期教育每投入1美元，得到了1.72美元的回报。在佛蒙特州，约有2.08亿美元被投入到有执照的早期教育机构。这项投资带来的经济收益为4.26亿美元，并提供了7231个工作岗位，使37489名父母得以重返职场，从而间接增加了10亿美元的收入。总之，日益增多的实证研究证据表明，早期儿童干预项目可以在以下四方面创造收益，促进社会经济发展：（1）直接收益（提供早期儿童干预服务的收益，或者说早期教育机构的收益）。（2）间接收益（为开展早期儿童干预项目而购置物品和提供服务等产生的当地经济收益）。（3）内在影响（家长在当地的花销）。（4）家长收益（家长参加工作创造的收益）。〔4〕
三、早期儿童干预项目的支持措施
诺贝尔奖获得者、经济学家詹姆斯・赫克曼（James Heckman）深入探讨了投资早期儿童干预项目对人类发展的益处。他描述了一个“动态互补”的过程，即有能力的人能够获得更多的技能，拥有更多技能的人会更有能力。〔5〕正如赫克曼所描述的，对早期儿童干预项目投资的大多数收益产生于动态互补过程，并且接受早期干预的儿童年龄越小，其获得的收益越大。他利用经济分析模型证明，越晚实施早期干预，处理问题所需付出的代价就越大，得到的回报就越少。〔6〕赫克曼据此指出，美国各州总是处在有效使用不断缩减的财政资源的压力之下，可是任何远离儿童的投资都偏离了最有效的资金使用轨道，因为接受早期干预的儿童在长大后会创造更大收益。
然而，虽然诸多研究已经证明早期儿童干预项目能带来巨大的收益，但是与大学教育只需家庭承担23%的成本相比，早期儿童干预项目却需要家庭承担60%的成本。可见，政府有必要进一步加大对早期儿童干预项目的投入。〔7〕为此，路易斯安那州州立早期教育与发展补偿金咨询委员会呼吁政府对早期儿童干预给予更多支持。
有研究者提出用税收抵免计划来支持早期儿童干预项目的可持续发展。税收抵免计划主要为四个群体提供税收抵免鼓励，以扶持高质量早期儿童干预项目的发展。这四个群体分别是家长、早期教育机构举办者、早期教育机构教师、支持早期教育机构的公司及其所有者。
1.对家长的税收抵免
根据税收抵免计划的标准，如果家庭中有一个年龄小于6岁的儿童，并且该家庭在早期教育机构已经登记，即符合退税条件，可以申请专项贷款。这项专项贷款用于支付与接受高质量早期教育服务相关的支出，即帮助家长有能力选择更高质量的早期教育机构。孩子所入的早期教育机构的等级不同，家长所获的税收抵免额度也不同，详见表1。
2.对早期教育机构举办者的税收抵免
这项税收抵免计划被用于帮助早期教育机构举办者支付他们为提供早期教育服务所增加的成本，如更新设备、丰富学习资源、为高水平的教师提供更高的薪酬等。不同质量等级的早期教育机构，享有不同额度的税收抵免，详见表2。
3.对早期教育机构教师的税收抵免
这项税收抵免计划是提供给不断提高受教育水平的早期教育机构教师的。这一税收抵免计划有效提高了高水平教师的工资，但没提高早期教育的收费标准，避免了将增加的人力成本转嫁到儿童家庭身上。税收抵免额度根据教师认证或受教育水平的不同而有所不同。受教育水平最高的教师可得到3，000美元的税收抵免，接下来依次为2，500美元、2，000美元、1，500美元等。这一税收抵免计划还适用于早期教育机构的其他职员。值得一提的是，这一税收抵免计划只根据教师的专业水平进行划分，与早期教育机构的等级无关，从而有效避免了教师一味期望进入高等级早期教育机构工作的问题。〔8〕
4.对支持早期教育机构的公司及其所有者的税收抵免
那些捐助过早期教育机构，或者为早期教育机构的员工提供过奖金支持的公司及其所有者，也可以享受税收抵免计划。税收抵免的额度与早期教育机构的质量等级相关联（见表3）。这一政策通过增强企业团体和早期儿童发展工作之间的联系，为早期教育机构争取到更多社会资本的支持。〔9〕创立、维修或者改扩建早期教育机构，或者为早期教育机构购买设备的公司及其所有者，均可一次性申请50，000美元的税收抵免费用。为员工子女提供早期教育服务的公司及其所有者，可申请每名儿童5，000美元的税收抵免费用。
四、讨论
相当多的纵向研究证明，对早期儿童干预项目的投资能改善项目参与者的生活，造福全社会，获得巨大回报。早期干预会对儿童的学习产生持续影响，使儿童在未来更有可能完成高中及以上学业，减少对社会福利的依赖，降低他们成为未成年父母或者参与犯罪活动的可能性。由此可见，早期教育投资是帮助儿童成长为有为、健康的青年的最有效方式，政府应对此给予足够重视。〔10〕
从经济学视角看，早期儿童干预项目除了会对受教育者产生积极影响外，也会对当地经济产生相当积极的影响。一方面，早期教育机构通过提供早期干预服务，向受教育者收取相应的费用，从而获得直接的经济收益。另一方面，随着早期儿童干预项目的发展，早期干预所需的用品采购可以间接拉动早期教育机构所在地的经济发展。与此同时，由于早期教育机构的开办，需要雇佣相应的工作人员，也可以带动当地的就业，从而间接帮助政府提高就业率。美国政府采纳研究者关于对早期儿童干预项目给予更多关注的意见，为早期教育机构提供经济支持，不仅扩大了早期儿童干预项目的受众，而且减轻了参与早期儿童干预项目家庭的经济负担。〔11〕
与美国相比，我国的早期教育项目（即美国的早期儿童干预项目）起步较晚，同时由于市场相对不规范，目前还很少有研究者对早期教育机构给地方带来的经济和社会效益进行过研究。虽然文化背景和国情不同，不过美国的税收抵免计划还是颇有借鉴价值的。税收优惠的确是一种对早期教育机构发展有利的经济支持政策，尤其是对民办幼儿园。不过，由于我国人口基数大，税收种类繁杂，税收涉及面较广，因此税收优惠也许并不是最可行的经济支持手段。根据我国国情，最适合的经济支持手段也许可以参考现行的高校补助方式，即各级教育部门给予民办早期教育机构运营商直接的经济援助。当然，民办早期教育机构运营商首先必须通过相关认证，然后才能申请相关的经济援助。而对于接受早期教育服务的家庭的经济支持，则可以通过儿童监护人的工作单位来考核，并通过监护人所在工作单位发放一定的经济补助金，再由工作单位向政府统一进行报备。自由职业者则可以直接在早期教育机构享受费用减免，再由早期教育机构向政府申请资金补助。对接受早期教育服务家庭的补助可以有效扩大早期教育服务的对象范围，使更多儿童享受到优质的早期教育。
为此，我们呼吁教育学与经济学研究者加强合作，进一步提高社会各界对早期教育重要性的认识。与此同时，希望政府部门能尽快出台相应政策，为民办早期教育机构举办者和接受早期教育服务的家庭提供直接的经济援助，从而扩大服务范围，让更多儿童成为早期教育的受益者。
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本期，我们将报道北京市“教科研部门支持中小学发展”项目组的阶段性成果，并介绍北京教育学院、北京教育科学研究院、朝阳区教育研究中心支持中小学发展的创新经验。
2014年5月17日，按照市委、市政府对深化基础教育综合改革的工作部署，北京市启动实施了“教科研部门支持中小学发展”项目，旨在发挥教科研专业优势，助力中小学发展。
教科研部门支持中小学发展的目的是充分发挥首都高校资源优势和市、区两级教科研力量，教科研人员在中小学兼课、做示范课和研究课、组织教师培训、加强骨干培养、健全研修制度、开展教育改革实验等，帮助项目学校整体提升办学水平和育人质量，进一步扩大优质教育资源，促进基础教育优质均衡发展。
2014年，第一批项目参与单位为北京教育学院、北京教育科学研究院以及东城、西城、朝阳、海淀、丰台、石景山六个区的教科研部门，对口支持17所中小学；2015年，增加到12个教科研部门、30所中小学；2016年，覆盖全市各区的21个教科研部门，41所学校纳入项目预算规划，62个单位参与项目实施。
在项目实施过程中，教科研部门和学校从基于学校发展需求的有效协同角度出发，不断探索出有效经验。
1.50%以上人员参与保障项目有效运行
教科研部门高度重视项目实施，在领导、组织、人员调配、工作设计等多个方面确保项目的有效运行。
在领导方面，由各教科研机构正职领导或副职主管领导担任本项目直接负责人。在组织方面，各教科研机构均建立了专门负责该项目的统筹部门。在规划方面，各教科研机构专门制定了支持中小学发展工作的年度工作计划。在人力调配方面，教科研机构投入本单位基础教育部门50%以上专职人员直接参与项目实施。在指导频次方面，半数以上教科研机构对学校的指导频次以每周为单位，可见多数教科研机构人员的入校频次达到较高水平。在教师覆盖率方面，大多数学校的全部教师都能够接受到教研部门人员的直接指导，项目的教师覆盖率达到较高水平。
2.五种支持模式各有侧重
项目实施中共有五种基本支持模式：示范式、传授式、共研式、搭台式、规划式。这五种模式适用于不同的情况，体现了不同主体的能动性，发挥了教科研机构的不同优势，但共同之处在于都体现了教科研机构对于学校的专业引领。
根据学校基础和需求的不同，教科研部门在实际支持中采用的方式以及内容的选择也呈现出丰富性。支持内容方面，“课堂教学改进”和“教育教学专题研究”在所有学校开展，“教师队伍整体规划与建设”和“校本课程开发”“学校管理改进”在半数以上学校开展。可见，教科研机构不仅很好地完成了常规教学指导的规定任务，同时基于专业发展需求拓展了对学校的支持内容。这一方面表明了教科研机构主动承担了促进学校发展的责任，另一方面也说明教育教学改进是系统工程，需要课程、教师以及学校管理等诸多因素的共同促进。
在支持活动形式上，“听评课”以及“讲座和课例分析”是最常用的方式，其次是“专题研究”和“提供资源支持与平台建设”，还有部分学校实施了“学校发展诊断与规划”。
3.两套运行机制力求长效
在项目推进过程中逐渐形成两套运行机制，一套为教科研机构推进支持活动的机制，另一套为学校内部固化的教研机制。
教科研机构的支持推进机制旨在更有效发挥教科研机构优势，增强支持实效，主要机制包括：整合统筹协调机制、学校需求调研汇商机制、责任分解机制、集体培训机制、定期入校机制、辐射和带动机制。
学校教科研机制旨在固化教科研机构支持成效，形成学校自主发展、自我提升的途径，在本项目实施中突出的机制包括：专家资源支持机制、课题引领机制、教学诊断与反思机制、考试研究与分析机制、资源共享机制。
项目推动了普通中小学校全面发展。学校的全面发展体现在多个方面，突出表现为：学科成绩提高、学业成绩提升、理论与实践视野开阔、学校/教师获奖数量增加以及学校美誉度提升。
项目促进了一线教师的专业提升。调研显示，教师在教育理念、教材分析、教学方法方面的提升最为明显，教师自评结果与学生评价结果一致。教师做公开课、研究课、课题立项以及获奖数量明显增加。
项目增强了学生的实际获得。从考试成绩看，大多数学校的中高考成绩都有所提升。从学生调查来看，学生对于自己的发展评价也较好，在人与工具、人与社会、人与自我等素养领域均得到了提升，特别是“问题解决能力增强”。
项目探索出均衡视角下教科研机构引领学校发展的新路径。本项目着眼于教科研机构与学校的直接对接，扩大了优质资源的覆盖面，使普通学校、普通教师能够在教科研专家基于现场的针对性指导中实现问题解决与能力提升的同步获得。在调研的16所学校中，13所学校的全部教师都能够接受到教科研部门人员的直接指导，50%以上的教师一年中参加过3次以上的专家指导活动。在与专家面对面交流的过程中，教师开阔了视野、清晰了思路、提升了自信、增加了专业发展的动力，同时学校发展也获得了内在的动力。
论文关键词：澳大利亚大学质量保障署；跨国高等教育；质量审核
澳大利亚虽处大洋洲，但与英国及其他西方国家关系密切，政治、经济、文化、教育都与这些国家有相通之处。大学自治，学术自由，这些传统都在澳大利亚的大学中得以体现。政府没有权力直接干预高等教育的发展。跨国高等教育亦是如此，民间机构在其中起着重要作用。最具有代表性的民间机构——澳大利亚大学质量保障署(AustralianUniversitiesQualityAgency，简称AUQA)，是一个不受干扰、独立的评估机构(AssessmentAgency)。mAUQA每五年对大学及州或地区的高等教育机构进行一次质量审核(QualiytAudit)，审核经费大致是1／3由联邦政府提供，1／3由州和地区政府按比例分担，还有1／3由被审核单位按统一定价的审核费支付。
AUQA遵循严格、灵活、合作、协作、透明、经济、开放的原则开展审核工作。对跨国教育项目的审核不是一种考核奖罚制度，而是大学的一种自愿行为。大学通过审核可以获得同行和社会的信任与认同，同时也有利于提高国际声誉。为了提高审核结果的说服力，审核过程始终体现程序公正性与科学性。
一、跨国高等教育项目审核必要性分析——七个维度的考量
AUQA在2004年成立了一个专门小组来商讨怎样才能更好地提高澳大利亚跨国高等教育的质量保障和质量审核水平。专门小组从2005年开始在全国范围内展开为期三年的对澳大利亚大学的跨国教育项目审核。
AUQA采用了一系列前期测试来决定是否要对一所高等学校的离岸(of-shore)办学进行审核，并根据相关情况进一步讨论决定是否有必要到海外进行现场考察。如果决定须进行一次离岸访问，则要与被审核单位商讨访问计划，并由正式的审核小组执行。AUQA是以取样的方法展开审核工作的，大学质量保障署要求大学和合作方政府及其质量保障机构建立良好的关系，选择集中在澳大利亚跨国教育项目开展活跃的地区，如马来西亚、新加坡和香港。开展审核的目的在于增进双方的认识和理解，从而和他们的质量保障、认证机构建立双边合作关系。
AUQA对跨国教育项目的审核包括多种维度、多种视角。为了方便审核人员进行质量审核工作，审核小组列出了七个考量维度，分别是：
1．物质性(Materiality)
物质性指标主要是指跨国教育项目的规模指标。首先，物质性指标包括每一个合作机构提供多少课程、是什么类型的课程。这一指标至关重要，它是海外项目是否能够开展的前提条件。其次，还包括学生及工作人员方面的指标，即应考虑每一个跨国教育项目的学生以及工作人员的人数。
2．战略意义(StrategicSignificance)
虽然跨国教育项目对各机构发展战略的意义有大有小，但是无论如何，跨国教育项目要服务于该高等教育机构(如大学)的战略目标。而相关教育机构的跨国教育活动，必须考虑这些活动的意义是否符合上层战略意义。不论跨国教育项目的规模是大是小，如果该项目对整个机构的发展战略的意义很重要，那么可以考虑进一步深入调查。当然，如果跨国教育项目只是临时性的，没有考虑在长远战略规划中，那么该战略的审核价值可能是有限的。
3．机构风险管理(RiskManagement)
风险管理计划的制订是必不可少的，因为项目的实施应该事先考虑到一些潜在不良事件或因素的影响。提前对这些事件进行审核，并采取必要的防范措施，可以使风险降到最小。因此，审核小组将跨国教育提供者所面临的潜在的风险纳入审核范围。特别是合作项目，如果他国的合作伙伴出现问题，那么澳大利亚教育供应者就要承担风险，可能是声誉上的损失，或者直接损害学生的利益。如果要确定跨国教育提供者所面临的风险，需要从大学已建立的风险监测制度人手，包括该制度所涉及的外部因素以及内部程序。另外，对海外业务进行审核也可以获得有用的信息。
跨国教育项目的运作时间长短同样是重要的审核指标。一般情况下，项目运行时间越久，承担风险的能力就越强。当然，有些新成立的项目的筹备工作非常全面，那么审核小组就不必过多纠缠于这一指标。长时间运作的项目可能意味着稳定，审核小组可结合实际情况决定是否进行更深入的调查。在进行风险管理时，大学还应将以下因素考虑在内，如国际关系、合作国的政治和社会稳定状况、潜在环境的不稳定因素。国家之间的关系变化可能会迅速影响到跨国教育项目。例如，2006年5月，印尼政府把两个澳大利亚大学——迪肯大学和墨尔本皇家理工学院列入黑名单，原因是由于这两个国家的政治关系紧张，而与两国的高等教育无关。另外，办学机构可能会由于各种突发事件或者危机而不得不离开项目合作国家，那么就会面临未能履行与学生或者合作伙伴的合约的风险。办学机构如何应对这些风险也是值得审核小组进行核查的。
4．学生的风险(RisktoStudents)
学生的风险同办学机构的风险一样都可能产生。由于学生在跨国教育中处于重要位置，跨国项目对学生的风险度比其他项目大。一些跨国教育的办学机构资质很低，提供的教育和课程质量很低，很容易给学生带来风险。另外，跨国教育项目课程只有一小部分由澳大利亚本土教师授课，其余课程由当地聘请的教师来讲授，这些教师一般没有经过系统的上岗培训，也很容易给学生带来风险。如何保证这些人员能够有个长期的培训计划以胜任教学工作，如何处理由此出现的学生申诉，如何为海外学生提供澳大利亚本土的图书资料以及实验室等，这些都是审核对象。
5．输入国的认证(HostCountryAccreditation)
东道国对教育输人有自己的认证标准，了解其认证体系有助于审核小组决定是否进行跨国教育项目的现场审核。现在越来越多的跨国教育项目把质量保障的重点放在东道国的质量认证上。教科文组织鼓励异国质量认证机构建立质量认证互认协议，尽量减少重复工作。在亚太地区大多数国家对他国跨国教育提供者有着自己的认证体系。大多数情况下，这些异国认证的侧重点和审核范围与澳大利亚有很大不同，因而AUQA一直在积极提高与这些质量认证机构的一致性。
6．调查形式的确定(Necessity)
除了上述五个关键因素外，跨国教育活动的审核应进一步考虑所采用的调查形式。审核小组可以通过问卷调查，网络调查，也可以与学生面谈，与利益相关者进行沟通，例如：通过电话会议、电视会议或提供补充文件，进而获得所需的信息。
7．可行性(Practicality)
审核工作需要经费支持，安排日程，所以审核计划需要得到适当的规划。如果一个教育供应机构的跨国活动广泛分散在世界各地，那么进行访问(现场审核)可能是行不通的。
需要说明的是，这七个维度的考量并没有硬性标准，审核小组要依据自身的专业水平进行判断，并对之负责。因此，在是否对一个项目进行审核的决策过程中较好地体现了周密性、科学性，避免了盲目性。
二、跨国高等教育项目的审核指标体系
审核小组决定审核一个海外项目之后，要制定相关的审核细则，或者称之为审核指标体系。这是能够得到具有科学性审核结果的关键。AUQA的海外教育审核小组的审核工作主要是根据较为完备的指标体系开展的，其审核指标体系包括17个观测对象。它们是：
(1)基本价值判断审核人员要审核大学开展跨国教育活动的目的、价值观、利益相关者(对象、利益是什么，以及如何体现)，选择项目的落脚点的根据等。对这些价值因素的判断会影响整体发展模式。
(2)合作伙伴和商审核人员将审核合作伙伴类型(公立大学，私立大学)；项目的商业运营商；幕后投资者；项目控制机构等等。同时要审核合伙人的动机，项目开始前是否有一个全面而详尽的调查，是否有对潜在的风险进行探讨，有没有确定和制定相应的管理措施，项目机构是否经验丰富或受过训练，怎样对其进行监测和审核，这些同样是审核小组审核的要素。
(3)合同或协议审核小组将审核是否有适当的协商(合同审议)，合同的签署者(合同的授权)。针对学术质量保证所涉及的问题是否有一个明确的方式，有关风险管理规定是否充分，合同的范围是否有良好的沟通，财务计划是否健全，如何处理给学生带来的风险，是否有明确的退出战略，这些可以概括为合同的管理。
(4)质量控制审核是否有必要经过东道国的批准(如申请)，这样的合作伙伴和计划是否有得到东道国的批准(如认证)，该项目是否具备适当的专业资格认证。
(5)治理包括招生工作，毕业证书的授予，学生自己是否清楚这些。项目的输出方(大学)的政策是否适用于该跨国项目(如剽窃，投诉等)，是否有适当的培训、交流，适切的运营和改进的程序，合作伙伴在何种程度上也实施这些政策，它能在多大程度上影响大学的政策。
(6)工作人员和工作人员发展对教师选拔、入职培训的情况审核。包括实行上岗培训是否包括文化问题，支持和审核师资工作人员的权利归哪方拥有，学生是否对工作人员进行评价，大学与合作伙伴是否共享此信息，它们将如何影响项目的发展机遇。
(7)课程课程是否经过专门的批准，经过跨国交付的审核(例如，教学方法的更改，审核的修订，先前的学习成绩的认可)。课程和主校园的课程是否一致、平等；有没有根据文化而进行相应的调整，即本土化。
(8)市场营销及推广审核其是否符合《海外学生教育服务法》。项目推广鼓励使用的语言，如果不是英文，质量监控机制是什么。是否符合本国有关的课程和政策，推广工作的准确度有多高，如何解决文字以及翻译对学生造成的误解。
(9)入学标准审核其入学标准，以及学分转移和主校园转移状况，先前学习如何认证。这些是否符合澳大利亚学历资格评定框架(AQF)的标准，是否符合大学委员会(AVCC)的跨境教育政策指导方针。
(10)语言教学和教材以及审核工作使用何种语言。如果审核使用英语，要求有哪些，是否设置了进入或退出的标准。如果不是英语，如何在考试及格证书上显示或处理。
(11)教学谁来教学——是澳大利亚大学还是合作伙伴?在跨国背景下，是否要求审核教学科研的关系，如何实施。教学计划是否考虑学生的需要，学生是否可以评价教师的教学，审核结果如何处理。
(12)审核标准如何确定标准，如何实施检测，审核时间表是否和主校园一致，审核是否适切。审核结果如何处理，如何保证得到学术安全规定的保证(如监考)，是否及时得到学生对审核工作的反馈。
(13)学术支持学生是否参与学术审核。图书馆服务和资源是否有准人标准，如何确定和进行审核。这些服务和资源如何与主校园相比，采用什么形式。
(14)田园支持是否对社区服务做出决定，是否对学生的要求进行审核支持，如何将这些支持、服务和澳大利亚主校园相比，采用什么形式，是否考虑到文化因素。
(15)研究如何使研究和教学联系起来，如何监督研究学位的颁发，研究是否和主校园联系，是否提供相应的研究支持。
(16)社区联系如何界定“社区”，跨国教育项目是否与当地社区联系。如何对当地做贡献。当地社会对该跨国教育项目的反应。
(17)评审当地的质量保障措施，是否有常规的审核程序。审核的环境和人员状况及审核信的处理。学术项目如何审核，是否纳入主校园的审核计划，是否得到足够的重视，多久对合同／协议进行审核以及如何审核，有谁参与，哪些信息被采认。上面列出的指标只是参考，根据跨国教育项目和风险领域的不同的性质，AUQA将具体确定不同的审核领域，侧重点也会不同。
三、跨国高等教育项目的审核工作的开展
AUQA对跨国高等教育的运作审核得非常仔细，任何海外审核活动都要根据AUQA的审核原则进行。审核工作的基点是，不论外国政府怎么要求，澳大利亚举办的海外教育机构包括海外分校至少要达到澳大利亚本土的标准。因此，澳大利亚跨国高等教育的供应机构必须建立相应的机制以确保海外校区的基础设施、设备、教学人员和服务达到本土校区的同等教育标准。此外，大学应提供证据证明跨国教育所取得的成果，如学生的及格率、学生满意度、工作满意度、申诉率和学生每学期的在学率。而对这些证据的真实性进行核实是AUQA审核工作的一部分。
AUQA的海外教育审核需要审核小组亲自到项目实施地以现场考核的方式进行。审核中，审核人员会邀请相关的工作人员及学生进行面谈，也会和项目负责人，及合作方的领导人进行沟通交流。访问结束后，审核小组会根据调查得来的信息，草拟一个调查报告进行小组讨论，小组讨论之后得出审核报告。报告不仅仅要指出存在的问题，而且要提出改进的建议。其结论要得到整个审核小组的批准。海外学生及其父母可以查阅大学质量保障署的审核报告。
AUQA运行体系的完备以及运行经费的不断增加，使其在跨国教育质量保障方面发挥越来越重要的作用。从2005年初到2006年11月，AUQA审核了46个海外教育项目，其中包括4个海外分校。至2006年年底，AUQA总共审核了80个跨国教育项目。
四、特点与启示
关键词：统筹城鄉；教育改革；试点项目；过程评价
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0081-06
城鄉教育二元结构是我国基本的教育国情，是当前推进教育公平政策的主要障碍。坚持城鄉统筹、破解城鄉教育二元结构是促进城鄉教育科学协调发展的重大命题。重庆是我国中西部地区唯一的直辖市，集大城市、大农村、大库区、大山区和民族地区于一体，城鄉二元结构突出，城鄉之间、区域之间、校际之间教育水平不均衡。在建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区的过程中，该市充分发挥市域内各地区、各单位的优势，切实解决城鄉教育统筹发展中的短板问题，以项目试点为抓手，全面组织推进统筹城鄉教育综合改革。
一、重庆市统筹城鄉教育综合改革试点项目基本情况
1.试点项目背景
2007年，总书记在重庆市直辖10周年之际，对重庆改革与发展作出了“314”总体部署，要求该市积极探索省级行政单元架构下的城鄉统筹之路，当好全国统筹城鄉发展的“改革先锋”、“探索尖兵”，实现中央设立直辖市的战略意图。同年，国务院批准重庆市设立第一个以省为单位的“全国统筹城鄉综合配套改革试验区”，要求该市从实际出发，全面推进包括教育在内各个领域的体制机制改革，尽快形成统筹城鄉发展的体制和机制，为推动全国深化改革、实现科学发展与和谐发展，发挥示范和带动作用。2008年7月，教育部和重庆市人民政府签署了《建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区战略合作协议》（以下简称《部市协议》）。协议明确了“把重庆建成缩小城鄉和区域差距的‘试验田’，办好人民满意的教育”的合作宗旨，提出重点推进城鄉教育布局结构、城鄉基础教育、城鄉职业教育、高等教育改革、师资队伍建设、招生考试及评价制度、城鄉教育信息资源共享、城鄉教育帮扶、教育经费保障等9个方面的改革。
2.试点项目概况
重庆市人民政府在《统筹城鄉教育综合改革试验实施方案》中，提出了加强组织领导、鼓励探索试点、积极稳步推进、打造教育强区（县）、强化考评激励等5项工作措施，鼓励区（县）和在渝高校针对教育改革与发展中的重大问题和热点、难点问题，结合实际积极探索、大胆试验，强调对改革试验工作的阶段督查与绩效评估，并将评估结果纳入对市域内区（县）和高校的年度工作考核重要内容。2009年2月，该市根据《部市协议》和《统筹城鄉教育综合改革试验实施方案》，在广泛调研的基础上。出台了《关于开展建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点工作的通知》（以下简称《项目试点通知》），确定由市内84个单位承担9个综合类项目和40个单项类项目试点任务。由表1可知，9个综合类项目基本与《部市协议》中明确的统筹城鄉教育改革的9个方面相对应。4C个单项项目涵盖较为全面，包括：教育布局结构和资源配置类3个，城鄉基础教育类5个，城鄉职业教育类5个，高等教育服务城鄉统筹类8个，城鄉师资队伍建设类5个，招生考试及质量评价类4个，城鄉教育信息资源共享类2个，城鄉教育帮扶类2个，城鄉教育经费保障类3个，城鄉教育管理、办学体制改革类3个。
二、重庆市统筹城鄉教育综合改革试点项目的过程评价
1.过程评价的目的
科学而有效的过程评价是实现过程管理的重要手段，对监控过程质量、调节过程操作具有重要意义。重庆市在建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点工作中，通过开展过程评价，实现了以下三个方面的目的：一是全面了解项目试点的组织管理、实施进展、阶段成效、资金管理与使用等工作推进情况：二是及时发现项目试点实施过程中存在的困难问题，并加以研究解决，为下一步工作夯实基础：三是总结提炼项目试点工作经验，为市内外统筹城鄉教育综合改革提供借鉴和示范。过程评价不是一次性的，而是贯穿于项目试点实施的全过程之中，形成了“评价—反馈—改善—再评价”这样一个循环往复的过程，有力地确保了项目试点工作质量。
2.过程评价指标体系的构建
分析影响项目试点工作过程及其效果的关键因素，构建科学的评价指标体系，是确保过程评价有效性的首要任务。重庆市在广泛调研的基础上，研究制订了《重庆市建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点评价指标体系（试行）》（以下简称《评价指标体系》）。该指标体系包括了“项目管理”、“项目进程”和“项目成效”等3个A级指标，下设“组织机构”、“工作机制”、“经费保障”、“体制机制创新”、“理论研究创新”等13个B级指标。在构建这一指标体系时主要考虑了以下三个原则：
一是体现政府主导原则。重庆市统筹城鄉教育综合改革项目试点是一项由省级政府主导，省域内各区（县）政府、高等学校、市教委直属单位共同参与的系统改革项目。对这样的项目试点进行过程评价，必然要考察政府参与及努力程度。为此，在“项目管理”这一A级指标中，主要对是否成立了专门的组织机构，建立了什么样的工作推进机制，是否有专项经费保障，以及档案建设情况等进行评价。
二是强调过程管理原则。按照重庆市人民政府统一部署，试点工作周期为三年（2009年1-月2011年12月）。在项目实施过程中，要求市域内各项目试点单位每半年向该市建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点办公室书面报告项目试点工作情况，每年对项目试点工作进行专项督察，并将督察结果作为项目试点评审验收依据。评价指标体系中“项目进程”这一A级指标充分体现对项目试点的全过程管理，分别设置了“项目准备”、“项目启动”、“项目推进”、“项目攻坚”、“项目总结”等5项内容作为其B级指标。
三是突出项目效果原则。项目试点旨在充分发挥各试点单位的优势，切实解决教育发展中的短板问题，达到以点带面、点面结合，整体推进统筹城鄉教育综合改革试验的目的。在评价指标体系中设置“项目成效”这一A级指标，主要是为了考察项目试点是否符合改革宗旨以及是否达成预期目标，包括了项目试点“基本效果”、“体制机制创新”、“理论研究创新”、“提供借鉴示范”等B级指标。
3.过程评价专家的选择
重庆市在建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点工作中，组建了由区（县）教委、在渝高校、市教委直属单位等推荐的教育管理及教育研究人员构成的项目试点指导专家库。专家库成员普遍具有很强的教育实践能力和较高的研究水平，熟悉统筹城鄉教育综合改革试点项目工作，能够胜任评价者角色，保证评价的效果，使得通过评价发现及解决项目试点实施过程中影响和制约工作质量的主要问题成为可能。在开展项目试点过程评价时，市教委从专家库中随机抽取各类人员按一定比例组成评价小组。为确保评价公平公正，参与评价的专家遵循回避原则，即与所评试点单位有直接或间接利益关系的专家应主动申请回避。以2011年5月进行的过程评价为例，此次评价从专家库共抽取39人分13个小组进行，其中区（县）教委15人，在渝高校15人，市教委直属单位9人。
4.过程评价的方式及程序
重庆市建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点的过程评价主要采取项目试点单位自评与专家评价相结合的方式进行。首先由各项目试点单位根据《评价指标体系》进行自查，总结项目试点的主要做法，提炼试点的主要经验、教训，分析试点存在的困难与问题，形成自查报告。然后开展专家现场评价，主要包括四方面：一是评价小组深入各项目试点单位，听取项目试点单位的汇报；二是评价小组在现场查看、查阅资料、走访师生等基础上，根据《重庆市建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点评价评分表》进行评价：三是评价小组汇总评价情况；四是评价小组与项目试点单位交流意见。
三、重庆市统筹城鄉教育综合改革试点项目的主要经验
1.组织管理方面
现代政府的基本教育职能就是保障教育的公益性和教育公平。重庆市为推进统筹城鄉教育综合改革试验，确保项目试点工作顺利进行，搭建了严密的行政组织架构（具体见图1）。该市市政府充分认识项目试点的重大意义，成立了建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区项目试点工作领导小组，由市政府常务副市长任组长，市政府副秘书长和市教委主任任副组长，市发改委、市财政局、市人事局、市信息产业局等相关部门负责人为成员。领导小组办公室设在市教委。由市教委主任担任办公室主任，负责全市项目试点工作的统筹安排、组织协调和管理指导。市域内各区（县）政府、高校也成立了项目试点工作领导小组，分别由主管教育的区（县）领导和高校校长或副校长任组长，负责本单位项目试点的具体组织实施。
2.体系设计方面
统筹城鄉教育综合改革是一个系统工程，做好改革试点体系设计，并在实践中根据具体的环境条件不断完善和改进，是项目实施过程和结果最优化的首要保证。重庆市以“深入推进城鄉教育科学发展，在重点领域和关键环节取得突破，健全城鄉一体的公共教育服务体系。为全国统筹城鄉教育改革提供借鉴”作为设计宗旨，深刻领会统筹城鄉教育发展的理论内涵，认真分析项目试点中影响统筹城鄉教育发展的内外部因素，系统规划设计了9个综合类项目和40个单项类项目。对全面推进统筹城鄉教育改革作出了总体部署和要求。该市市域内各试点地区和单位在具体工作中，结合本地区、单位工作实际和城鄉教育改革发展的需要，认真开展调查分析，查找制约城鄉教育发展的症结。市级政府通过过程评价，及时研究和协调处理项目试点中的重大问题，使得项目试点工作取得实质性突破。
3.工作机制方面
重庆市在推进统筹城鄉教育改革与发展中，形成了以政府为主导，以行政方式推进教育公平的工作机制。政府通过教育政策的有效安排（具体见图2），维护城鄉教育的公益性和教育公平，缓解社会矛盾，促进社会的和谐发展。总书记对重庆工作的“314”部署、《国务院关于推进重庆市统筹城鄉改革和发展的若干意见》和《部市协议》构成了重庆市建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区的纲领性文件。自开展建设国家统筹城鄉教育综合改革试验区以来，该市先后出台了《统筹城鄉教育综合改革试验实施方案》、《义务教育均衡发展合格区县督导评估方案》、《项目试点通知》、《评价方案通知》等执行性文件，规范统筹城鄉教育综合改革试点项目的各项工作，确保改革目标的实现。
4.保障方面
重庆市坚持把优先发展教育摆在统筹城鄉发展重中之重的战略地位，对统筹城鄉教育综合改革试点项目重点做好了以下三项保障工作。一是人力保障方面，该市成立了专门的项目试点工作机构（其中包括领导小组、指导专家库、过程评价工作组等），机构内部分工明确，责任落实到人。二是经费保障方面，该市对项目试点给予专门的工作经费，按照综合项目试点20万元、单项项目试点10万元的标准执行，各项目试点地区和单位按相同标准配套工作经费。三是环境氛围方面，该市积极组织新闻媒体开展项目试点的宣传报道，加强对统筹城鄉教育改革与发展理念的宣传，让社会了解城鄉教育改革和发展现状，支持项目试点的开展。为统筹城鄉教育改革和发展营造了良好的氛围。
【关键词】基本公共卫生项目；健康教育；计划；策略；效果评价
【中图分类号】R197.2 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2012）12-0538-01
健康教育是一项投资少、产出高、效益大的保健措施。美国医药协会调查显示每花1美元于病人健康教育服务上，就会节省6美元的医疗费用 [1] ，2009年国务院、卫生部推行基本公共卫生项目的实施，其中包括了健康教育服务规范，项目运行近三年的时间，全国各地均以全面铺开，对于落实预防为主的卫生工作方针、有效控制疾病流行、提高居民对公共卫生服务的可及性、逐步缩小城乡和地区间差异、改善居民健康状况、促进社会和谐具有重要意义。为了解基本公共卫生服务项目的实施效果，在开展《非政府举办社区卫生服务机构管理体制与运行机制的研究》课题中，对市内七区基本公共卫生项目的实施效果进行了调查，本文主要针对健康教育服务项目开展情况进行讨论。
1 调查情况
对市内七区28所社区卫生服务机构进行调查，每个区随机抽出4所社区卫生服务机构，按照青岛市基本公共卫生项目评估标准进行评估打分，取4所机构的平均分为该区得分。
2 问题分析
2.1 在调查中发现约有60%的社区卫生服务机构制定的健康教育计划在三个年度中基本没有变化，并且没有在社区诊断的基础上制定计划，缺乏目标性和科学性。
2.2 干预策略随意、方法简单、不灵活。社区卫生服务机构的健康教育策略主要集中在组织社区义诊、发放宣传材料、出版宣传栏和组织讲座几个方面，缺乏科学系统的方法。
2.3 调查中发现80%的社区卫生服务机构在健康教育活动效果评价方面有明显不足，主要表现在效果评价无有效依据缺乏代表性，更有20%的社区卫生服务机构因不掌握效果评价方法，故而没有开展效果评价工作。
3 总结
3.1健康教育计划的制定：[2]健康教育计划的设计并非是健康教育人员的“闭门造车”，而是要到人群和社区中去，对健康问题进行诊断（分析），确定健康教育项目的主攻方向。但是这并不等于没有组织的个人（如健康教育人员、卫生人员等）在没有预先计划的情况下按照健康教育的原理和方法对不健康的行为进行干预、帮助目标对象实现认知、信念和行为改变所进行的活动以及这些活动的过程就不是健康教育。健康教育的目的是针对大众存在的问题，采取一定的措施，帮助他们获得健康知识，采取有利于健康的行为。健康教育的过程也是解决问题的过程。因此，它需要按照一定的程序。全面的、完整的健康教育项目应该从科学的设计开始。首先要了解社区健康需求，社区卫生服务机构要对辖区居民开展健康调查，分析社区人群存在的健康问题，了解健康需求，从而根据需求制订健康教育计划。在计划中要确立优先项目和目标人群，确立规划目标，制定教育策略。
3.2健康教育（干预）策略：[3]在确定了健康教育目标后，就要确定达到目标的方式、方法和途径，即干预策略。教育（干预）策略主要包括以下几项内容。
3.2.1确定教育方法：可将教育方法分为信息传播类、行为干预类和社区组织方法三大类。要考虑这些方法是否容易为受教育者所接受？方法是否简便？效率与效果如何？是否经济？
3.2.2确定教育内容：计划中的教育内容，应针对目标人群的知识水平、接受能力、项目的目的和要求来确定，要讲究教育内容的科学性、针对性、通俗性和实用性。
3.2.3确定教育材料：健康教育活动教育材料主要有视听材料和印刷材料两大类。可购买出版发行物，也可自行编印。不论选择哪一种教材，其内容设计都必须符合教育（干预）内容的要求。
3.2.4组织与培训：以健康教育专业人员为主体，吸收政府各部门、基层组织、各级医药卫生部门、大众传播部门、学校等参加，对执行计划的各类人员，要根据工作性质和担任的任务，分别进行培训，以保证健康教育计划执行质量。
3.3健康教育活动效果评价：[2]效果评价就是针对健康教育项目活动的作用和效果进行评估。通常，一项健康教育计划活动实施之后，较早出现变化的是知识水平的提高和态度、信念的转变，然后才是行为的改变，而疾病和健康状况的变化则是远期效应。因此，健康教育的效果评价又可分为近期、中期和远期效果评价。在社区卫生服务机构的健康教育项目服务中目前重点讨论近、中期效果评价。
3.3.1近期效果评价 一项健康教育计划活动的近期效果，重点表现在目标人群知识、态度、信念的变化上，因此，近期效果评价，主要针对知识、信念、态度的变化进行评估。评价的主要指标有：卫生知识知晓率、卫生知识合格率、卫生知识平均分数、健康信念形成率等。
卫生知识知晓率（正确率）=知晓（或正确回答）某项卫生知识人数/被调查的总人数× 100%
卫生知识合格率=卫生知识测试（考核）达到合格标准的人数/被测试（考核）的总人数×100%
卫生知识平均分数=被调查者卫生知识测试总分/被调查测试的总人数× 100%
健康信念（态度）形成率=形成某信念（态度）的人数/被调查者总人数× 100%
3.3.2中期效果评价健康教育的中期效果主要指目标人群行为的改变，评价的指标有：健康行为形成率、行为改变率等[4]。
健康行为形成率=形成某种特定健康行为的人数/被调查的总人数×100%
行为改变率=一定时期内某行为发生定向改变的人数/观察期开始时有该行为的人数×100%
健康教育是通过卫生知识的传播，引导人们养成有益于健康的行为习惯，从而达到最佳健康状态，是连接卫生知识与行为改变的桥梁。社区健康教育工作的顺利开展是城乡社区卫生服务工作的重要内容，亦是构建和谐社会的具体表现。因此，全社会应共同努力，扎实开展社区卫生服务工作，尽早实现“人人享有基本卫生保健服务”的工作目标[4]。
参考文献：
[1] 白碧荣，王颖，刘成利.用“标准健康教育计划”进行健康教育.实用护理杂志，1998，14（12）：659.
[2] 医学教育网 护理理论/社区护理 发表时间：2008-06-24
[3] 洪山教育信息网 http：//.cn 社区教育/社区论坛 发表时间：2007-7-31
[4] 金阳，吴佳兴.浅谈社区健康教育的策略和措施.黑龙江医学，2010，34（5）：388
1．未来之路计划的目标未来之路战略计划共有三个方面的总目标：一是提高学前教育的参与度。该目标包括提高学前儿童的入园率、增加高质量的学前教育机构和加大学前教育资金的投入和持续性。二是提升学前教育质量。该目标要求增加具备教师资格的师资数量，通过制定政策与法规加强对父母和家庭主导教育机构的支持。严格《课程纲要》的执行力度，在教育和学习实践中提高教育质量。三是加强学前教育机构与其相关机构的合作。一方面涉及到幼儿园与家庭、小学的合作，另一方面是幼儿园与家庭、社区和政府相关部门的合作。主要目的是提升0～8岁儿童教育的连贯性，为儿童、家庭提供更加综合的学前教育服务。
2．未来之路计划的内容（1）加大资金投入，提高学前教育参与度。为提高学前儿童的入园率，新西兰政府实行了一系列学前教育资助计划，主要包括“公平基金计划”（EquityFunding）、“促进学前教育参与计划”（thePromotingECEParticipationProject）、“学前教育酌情补助金计划”（theECEDiscretionaryGrantsScheme，简称DGS）、“建设基金”（EstablishmentFunding）等。为提高学前教育质量，教育部设立了“激励津贴”（IncentiveGrants）、“学习津贴”（StudyGrants）、“新西兰教学奖学金”（TeachNZScholarship）等资助计划。［4］计划的实施主要是为了扩大学前儿童的参与度，尤其是提高处境不利儿童的入园率。如“促进学前教育参与计划”最开始是为了缩小新西兰少数民族儿童与欧裔学前教育参与度上的差距，后来逐渐扩展到学前教育参与度较低的弱势群体和低收入的家庭。仅2004—2005年度就签订了25个“促进学前教育参与协议”，共拨款122．7万元（新西兰元，下同），实现让1223名儿童接受学前教育的目标。［5］而“公平基金计划”主要面向所有注册的公立幼教机构，目标是减少各群体学前儿童之间的教育差别，消除弱势群体儿童参与学前教育的障碍，实现教育的公平。此基金计划主要针对满足以下四个条件之一的学前机构进行资助：处于经济发展水平较低的社区，招收特殊儿童或非英语背景儿童，属非英语语种的机构，地处偏远地区。每个条件都有相应的测算指标。为进一步提高学前教育的参与度，新西兰工党政府2004年宣布实施“20小时免费计划”，从2007年7月1日开始，将为非盈利性质的、合格注册教师的学前教育机构中所有3～4岁的儿童提供每周20小时的免费学前教育。2008年5月，计划扩展到盈利性学前教育机构。2010年7月，该计划又将游戏中心和语言巢的5岁儿童也纳入其中。［6］（2）规范学前教育机构标准，提升学前教育质量。为提高学前教育质量，新西兰通过一系列法规制度来规范学前教育机构。2008年启动了学前教育监管系统，该系统出台了不同的机构标准和规章制度，用来规范各种类别的学前教育机构，内容指标涉及到课程设置、健康安全、基础设施和管理机制等。教育部计划在5年内重新认定所有的学前教育机构，如果评估合格，政府将给予资金补贴，如果不合格，教育部将颁发一个为期18个月的过渡性执照。［7］新西兰教育部为了促进学前教育教学改革和创新，于2003年7月实施了学前教育创新中心项目，该项目从2003年7月至2009年6月共实施了5个阶段。每一阶段教育部都要根据不同的任务从注册的教育机构中选取正在进行创新教学并实施国家课程的机构作为改革中心，每个参与该项目的学前教育机构都有自己的创新特色。（3）建立幼儿教师专业标准，增加合格注册教师数量。2002年，新西兰成立了教师协会，代替教师注册委员会负责合格教师注册工作，加强教师的资格认定和管理。该协会2005年颁布了幼儿教师专业标准，并要求所有学前教育机构的教师只有经过培训合格后才能在此协会注册，也才有资格上岗。新西兰学前教育十年规划的目标是：到2007年12月31日，幼儿园和教师主导式学前教育机构要有50％的员工拥有由新西兰教师协会颁发的幼儿教师资格证书。2010年，要有80％的幼儿教师成为注册教师，2012年这一比例将达到100％。［8］为了实现这一目标，新西兰政府针对不同情况的教师，实施了不同类型的资助计划，如“激励补助金”、“学习津贴”、“新西兰教学奖学金”等资助计划。如“激励补助金”是用来激励幼儿教师申请教师资格证书。申请合格者每年可获得2094元，3年半最多可获7329元。“新西兰教学奖学金”是针对在校大学生的，通过比较学生的学术成果、学籍信息等对学生进行筛选，符合标准并愿意选择学前教育的学生除可以免交学费外还可以获得1万元的津贴。［9］以此鼓励更多的优秀学生选择学前教育专业，从而提升学前教师的素质。（4）加强家园合作，提高家长参与学前教育的能力。为了加强学前教育机构与家庭之间的合作，2006年2月，新西兰教育部和社会发展部共同实施了“学前教育父母支持和发展”项目。该项目充分发挥父母的优势，实现他们对儿童的有效教养，提升弱势儿童家长的参与程度，引导弱势儿童的父母能够融入广泛的学前教育系统中。项目首先选取了8个学前教育机构作为试点机构，第二次又选入10所机构，被选入的学前教育机构要与教育部签订三年的合约，为偏远地区和特殊需要儿童和家长幼儿提供支持和帮助，提高学前教育质量。为了有效衔接儿童在家庭和幼儿园中的教育，教育部专门为家长开设了网上专栏，向家长普及学前教育的相关知识，如学前教育机构的类型、课程内容、选择学前教育机构的策略、学前教育的优惠政策等。2007年5月，教育部向儿童家长免费提供《学前教育合作手册》，内容包括育儿建议、教育信息等，鼓励家长协助幼儿学习。［10］
二、未来之路计划的主要成绩
未来之路计划实施过程中，新西兰政府出台了一系列的政策和项目来保障计划的实施，并且使学前教育有了良好的发展。主要成绩如下：1．学前儿童的入园率显著提高未来之路计划的实施迅速增加了学前教育机构的数量，从而提升了学前儿童入园率。在未来之路实施的十年中，新西兰每一年学前儿童入园率都保持一定的增长。2012年计划完成时，新西兰学前儿童的总入园率达到95％，比2002年增长了4个百分点。与此同时，学前儿童的每周在园时间也逐步增加，3岁以上儿童每周在园时间由2002年的14．3小时增加到2012年的21．1小时。2岁及以下儿童每周在园时间由2002年15．8小时增加到2012年的20．4小时。［11］2．合格注册教师的比例不断提升为了增加合格教师的数量，提升注册教师的比例，新西兰政府采取了一系列措施，这些措施既关注了职前教师的教育质量，又重视了职后的教师培训。在新西兰政府一系列措施的激励下，新西兰注册学前教育教师和合格教师的比例得以提升。据调查数据显示，新西兰合格学前教育教师所占的比例由2002年6月的48．6％上升到2012年6月的71％。而注册学前教师的比例也由2002年的35％提升到2012年的73％。［12］3．0～8岁儿童学习效果良好未来之路计划加强了学前教育机构与社区和小学的衔接与合作，维持了0～8岁儿童在教育上的连续性，并取得了良好的学习效果。据调查发现，0～8岁儿童的各项发展指标均有明显提高，在阅读方面，有40．4％的儿童达到了国家标准的要求，有35．9％的学生甚至超过国家标准。在数学方面，达到和超过国家标准的儿童分别是50．5％和21．8％。而在写作方面，达到和超过国家标准的儿童则分别为50．8％和17．2％。以上数据显示，学前教育机构与社区、小学之间的合作计划开展顺利，效果良好。4．父母参与儿童学习与评价的机会增多通过加强学前教育机构与家庭的合作，未来之路计划让更多的家长参与到儿童的教育和学习中来。2006年的“学前教育父母支持与发展”项目，在两次试点的18个机构共与2246名家长进行了合作。家长通过参与这个项目增加了教育儿童的知识与技能，增强了对社区的自我归属感，形成了社会支持网络。家长素质的提升使其能为儿童创设积极的家庭环境，充分认识到学前教育的重要性。对于参与项目的学前教育机构来说，既提升了机构的目标意识和服务能力，又提升了教师的教学能力。5．提高了弱势群体的学前教育发展水平为了促进教育公平，未来之路计划通过一系列措施提升弱势群体的学前教育水平。例如通过“促进学前教育参与计划、公平基金计划”等资助少数民族中弱势儿童，提高处境不利儿童的学前教育参与程度。通过教师教学金计划来激励弱势群体中注册幼儿教师的数量，通过制定学前教育机构标准来提升弱势群体学前机构的质量。以上政策的落实和实施，有效地提高了弱势群体的学前教育水平。以太平洋岛屿裔的学前教育发展为例，从2002年到2012年，入园率增加了7．7％，注册教师的比例提升了48％，执照豁免式学前教育机构的数量由133所下降到48所。
三、未来之路战略对我国学前教育政策的启示
我国目前学前教育所存在的普及率不高、教育质量不均衡以及学前教育机构参差不齐等问题，与十年前的新西兰有诸多相似之处。因此新西兰未来之路计划给我国学前教育政策的制定和实施提供了许多启示。
1．研制托幼机构评价标准，提高学前教育质量教育公平既要追求教育机会公平，更要追求教育过程公平。如果没有基本的质量保证，入园机会对幼儿的发展来说意义不大。［13］要想保障学前教育机构的质量，就要研制一套科学可行的学前教育机构标准，用来评价和规范学前教育机构的教育行为。我们可以借鉴新西兰的三级监管框架对我国学前教育机构进行监督和规范。我国目前的学前教育机构中民办机构占了半数以上，由于没有统一的国家专业标准来规范导致质量参差不齐。目前我国仅有20世纪制定的部分单项标准，如《托儿所、幼儿园建筑设计规范》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园玩教具配备目录》、《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》等，这些标准内容单一、不系统不全面。因此我国应尽快研制各级各类学前教育机构的国家标准，对现有的学前机构进行审核和监督。国家标准的内容应该包括基础设施、课程内容、师资规格、健康安全、教学管理等。政府及学前教育主管部门要定期参照标准对学前教育机构进行审查，以确保学前教育质量。对于合格的园所要分出级别，不符合国家标准的园所要分批次限期整改，到期达标的正常营业，仍然不达标的要强制关停。但妥善安顿好幼儿的园所流转，避免因此造成大批儿童失去学前教育机会。
2．实施灵活的教育资助计划，提高弱势儿童入园率制约我国学前教育发展的一个重要因素就是教育经费问题。当前的“入园难”、“入园贵”问题是我国学前教育财政投入不足的重要表现，尤其是处境不利群体的学前教育状况更加严重。新西兰政府在未来之路计划中的学前教育资助措施，成功提高了学前教育参与度。我国学前教育可以借鉴其经验探索学前教育资助政策。对于我国农村地区学前教育机构数量不足、质量差的现状，中央和地方政府应成立领导小组，设立专项资金，进行实地调研。没有学前教育机构的地区新建一批合格的学前机构，对于原来已有的不合标准的园所进行改建，确保每一个乡镇至少有一所符合国家标准的学前教育机构，让儿童有园可上。对城市的学前教育机构可以学习新西兰实施“公平基金计划”。通过制定一系列标准对学前教育机构进行测评，对于接受低收入家庭儿童或者农民工随迁子女的机构实施免税或者财政资助政策。另外可以探索对于农民工子女及城市弱势群体进行现金、教育权等多种方式进行资助的政策，以确保处境不利儿童的学前教育参与度。
3．加强教师教育和培训，提升教师专业水平新西兰实施的“教学奖学金计划”值得我国效仿。我国的免费师范生计划虽然也能鼓励学生从事教师职业，却难以保证质量。可以对有志于幼教事业的优秀学前专业学生进行资助，通过《幼儿园教师专业标准》进行考核，对于达标优秀的学生减免学费。这样就能吸引比较优秀的学生从事幼儿教师职业，从源头上保证了学前教师的质量。教师职后培训也是提升专业化水平的重要途径，针对我国幼儿教师培训的效果低下、流于形式、缺乏系统规划等问题，我国教育部门的培训政策应探索教师培训的整体规划和培训模式，重点考虑年轻教师、转岗教师以及低水平教师的培训策略。改变以往只重视“骨干教师”的培训观念、低水平重复培训的形式，切实提高我国学前教师的专业水平。
《中国改革》：默德尔利先生，记得您曾介绍，针对贵国高等教育存在的缺乏远见、课程设置不合理等现象，在2000年的时候，斯洛伐克制定了高教发展的战略并通过了《高教法》，力求实现四个目标：更多人获得高等教育、提高高教的质量，提高高教机构的自，加大对高校的问责制。针对这四个目标，采取了哪些重要措施？
默德尔利：遵循着我国高等教育改革四个目标，我们于2005年通过了新的教育法案，围绕高等教育的管理体制（包括内部和外部管理体制）和教学体制等方面开展了多种形式的改革。
为了让更多人获得高等教育，我们采取的措施包括：第一，机构的多样化。新的法律从两方面支持高等教育机构的多样化：首先，高等教育机构被划分为大学类和非大学类高等教育机构。大学类高等教育机构提供所有三个层级的学习项目；非大学类高等教育机构，即职业高等教育机构，提供的高等教育大多只包括第一级学习项目。另一方面是高等教育机构创办者的多样化。法律区分了国立高等教育机构、州立高等教育机构和私立高等教育机构。第二，项目多样化。民众既可以通过脱产的形式来学习，也可以通过在外学习的形式来学习。多样化为有志学习的人带来了更大的选择范围。第三，加强学生的社会支持。我们采用了标准的直接和间接形式的学生社会支持。直接形式包括学生补助和贷款，间接形式为补贴学生宿舍的住宿条件、膳食补贴以及支持学生体育和文化活动。
《中国改革》：当更多人获得高等教育是通过“扩大招生”的方式获得时，在一定程度上与教育质量的提高会形成冲突。中国国内目前也在讨论这方面的问题。请问，您是怎么看待这个问题的？这两个目标在贵国是不是产生了冲突？如果没有的话，您们是通过什么措施做到的？
默德尔利：很明显，在学生人数大量增加时维持教育质量是一个挑战。但是在这个问题上，应该考虑进行相关的变革。我们主要从三个层次着手：
一是对学习领域和学习项目改革。在此之前，学习领域由单个的高等教育机构来创立。在斯洛伐克高等教育机构中，曾经有超过1300个不同的学习领域。新的法律分割了学习领域和学习项目，包括将近350个学习领域的系统已经建立起来，并且统一由中央管理。每个学习项目在经专家委员会评估以后，由教育部授予认可。同时，我们规定高等教育机构不能招收学生参加非认可的学习项目。
第二个层次是从教学人员的职位改革入手。教授和副教授（讲师）已经由职称变为了工作职位。这个措施给教员们带来了竞争，这些职位的获得要通过层层筛选，通过了筛选的获胜者拥有该职位的时间为5年。
此外，我们还在新系统中将以前的5年学习项目分为3年学士层级和2年硕士层级，这就使得高等教育在要求较低的学士层级可以吸纳更多的学生，在要求较高的硕士层级吸纳较少的学生。这可以部分地消除数量和质量之间的矛盾。但是总的来说，问题还是存在并有必要密切地关注。在斯洛伐克，我们正计划评估该问题的现状。
除了以上的一些制度性安排外，我认为还有必要采用一些操作性措施。这首先是与制度安排一致的措施（例如认可委员会的良好表现，对财务系统质量严格的支持），还有实施情况的持续管理。
我们认为学生是高等教育的主体和关键。一方面，我们引入了激励奖学金系统，确保了学习成绩最好的前10%的学生得到激励奖学金。好学生对高等教育机构质量有很重要的贡献，因此为其努力提供激励奖学金是很值得的。另一方面，作为一种制度安排，我们同样考虑到了法律赋予学生的权利，他们每年至少有一次机会以匿名问卷形式对教学和教师质量做评论。
《中国改革》：在中国当前高等教育改革的讨论中，经常有中国政府机构不应该再介入学校管理的观点，并要求校长不再由政府机构指派，而由教授治校，实现真正的学术自治。因此我们很关心，贵国是否也面临这些问题？如果有，采取了哪些改革措施？
默德尔利：斯洛伐克的大学在新法案实施之前，从1990年起就已经有了高度的学校自治。新法案从经济和管理方面采取了支持自治的措施，从而完善了大学的学校自治。具体措施包括：
⒈ 高等教育机构从州预算下的组织转型为独特的国立非盈利组织。
⒉ 高等教育机构得到了以前归州政府所有的所有权。
⒊ 除了继续由州预算提供大部分的资金，高等教育机构不得不通过其自身活动来获得一些资金来源，满足运行的需要。
⒋ 高等教育机构有权利开办企业。
⒌ 高等教育机构的内部管理基本都留给了他们自己。
2005年斯洛伐克高等教育改革经历了一个重要阶段，在此期间高等教育机构对全部教育过程进行了改革。从2005/2006学年初开始，高等教育机构可以独自接收新生。
增加自治必须在一定程度上通过加强问责来平衡。法律规定高等教育机构必须向公众提供以下信息：长期发展战略；活动和财务的年度报告。此外，我们还引入了新的元素：学校董事会，以作为高等教育机构和社会联系的纽带。
2005年，第一轮对国立高等教育机构及其全体教育的评估结果由独立的学校排名和评级机构ARRA进行了公布。另外，斯洛伐克政府和欧洲大学联盟（EUA）签署了协议，规定到2007年止，EUA将对斯洛伐克高等教育机构进行两轮机构评估。
此外，自1990年以来，斯洛伐克的大学校长由高等教育机构的学校评议会选举并（在形式上）由共和国的总统来任命。所以对大学校长的选择完全由高教机构决定。事实上，在新的经济环境中，大学校长的职位是一项要求非常高的工作，要求有经济学技巧和知识。法律并不要求校长必须是学者，所以大学可以选择一个管理人员来担当校长。但事实上，现在所有国立高教机构的校长都是学者，迄今为止，他们都能胜任本职工作。当然，问题也还是存在的。
《中国改革》：在中国，教育乱收费的情况时有发生。贵国在高等教育机构的财务系统方面有什么样的改革措施，换句话说，高等教育机构如何得到必要的运营资金？政府又是如何监管的？
默德尔利：新的法律给高等教育机构财务带来了重大的变化。有两类变革被引入。一方面是国立高等教育机构财务管理的全面变革，另一方面是州预算给国立高等教育机构分配资金的变革。
在改革以前，高等教育机构的财务系统有如下方面的限制：高等教育机构自有收入要作为州预算的收入；州预算对资金的分配以年为基础制定，节余的财政收入并不转到下一年度；分配的资金部分被指定了用途（也就是工资）；高等教育机构没有财产所有权；为财产再生产目的的投资资金的分配在中央进行；高等教育机构使用收付实现制的会计系统。
这些限制在改革后已经得到了克服：引入了多渠道筹资，高等教育机构的财政收入大部分但不是全部由州预算提供；允许把节余的财政收入转入下一年度。来自州预算的补贴是以固定拨款的形式，且不再指定用途；允许高等教育机构拥有财产；由于账面价值的削减以及权责发生制的引入，高等教育机构的真实经济状况清晰可见；中央层面的投资资金分配只为了发展的目的或者针对大型改造。
给高等教育机构的州预算资金按照以下四种补贴形式提供：
⒈ 给予完成认可的学习项目的补贴，该补贴根据参与该项目的学生和项目的成本来提供；高等教育机构职员的学历结构（但不是数目）也同样要考虑。
⒉ 根据高等教育机构研究进行情况给予的研究补贴；作为分配条件的是研究进行情况，现在根据国内和国外的研究拨款、成功毕业的博士生数和出版情况来评定。
⒊ 为高等教育机构的进一步发展提供的补贴，补贴其得到认可的发展计划；计划的质量也要考虑在内。
⒋ 为学生的社会支持提供的补贴――拨款，住宿，膳食。
这些分配都在教育部层级完成，目前斯洛伐克还没有为此目的设立专门的机构或者拨款委员会。分配过程还要与高等教育机构的代表（斯洛伐克校长会议高等教育委员会）进行磋商，但是最终决定由教育部做出。
《中国改革》：您在中国国家发改委主办的“政府行政管理体制改革国际研讨会”上的发言提出，斯洛伐克教育改革的背景是贵国政府进行的中央政府与区域政府分权化改革以及政府行政管理体制改革。什么样的行政体制改革有助于高教改革？这些改革为斯洛伐克的高等教育改革的进展提供了那些条件？您觉得这些对于转型国家来说，具有普遍性吗？高等教育改革的顺利进展还需要那些条件？
默德尔利：在我提到分权化时，我指的是初等和中等学校，并没有包括高等教育。斯洛伐克是一个小国，分散对30多个高等教育机构的管理可能不是非常重要。此外，高等教育机构的高度自治并不要求来自州行政部门的大量管理工作。
关键词：干部教育培训；市场机制；高校继续教育；北京大学
中图分类号：g726 文献标识码：a
随着社会主义市场经济的发展以及政府在公共领域改革的深入，我国干部教育培训体系已经从传统干部教育模式过渡到有限市场化的阶段。2009年中央组织部、教育部确定北京大学等13所高等学校为首批全国干部教育培训高校基地，这既是干部教育培训有限市场化的结果，也为高等学校继续教育转型发展带来良好机遇。考察改革开放以来干部教育培训市场机制的政策变迁，对于加强干部教育培训高校基地建设、推动高等学校继续教育转型发展有着重要现实意义。
一、政策变迁：中央明确提出建立干部教育培训市场机制
中国共产党历来高度重视干部教育培训工作，改革开放以来出台《全国干部教育培训规划》、《干部教育培训工作条例（试行）》、《2010—2020年干部教育培训改革纲要》等重要文献。考察上述文献，可以清晰看到，中央明确提出建立干部教育培训市场机制经历了以下4个阶段：
（一）第一阶段：干部教育培训完全局限在党校、干部学院中
这一阶段主要体现在1983年和1991年出台的两个干部教育培训规划中。1983年中组部下发《全国干部培训规划要点》，提出一方面要实现党校教育正规化，另一方面加强干部院校建设，逐步实现干部院校教育正规化。在《1991—1995年全国干部培训规划要点》中，干部培训主要机构是党校、干部院校、社会主义学院和国家行政学院。尽管1991年规划提出“要加强院校之间、系统，部门与院校之间的联系与协作，改变分割封闭、小而全的办学模式，提高综合办学效益”，但这一阶段干部教育培训是相对封闭的、垄断的。
（二）第二阶段：允许高等院校、境外资源介入干部教育培训
这一阶段主要体现在1996年和2001年出台的两个干部教育培训规划中。《1996-2000年全国干部教育培训规划》（中发[1996]10号）在强调发挥党校、行政学院、干部院校等培训基地作用的同时，首次提到“发挥普通高等院校的作用”，“有计划、有步骤地采取国（境）内外相结合的方式培训各类急需而紧缺人才和优秀年轻干部”，以学习、借鉴国外先进管理经验和科学计划。这个规划还首次提出干部的自主参训机制，“建立以需求为导向，实行组织按计划调训与干部自主参训相结合的充满活力的干部教育培训运行机制”。
《2001年-2005年全国干部教育培训规划》（中发[2001]4号）在利用高等院校和国（境）外资源为干部教育培训服务等方面的提法上更有所加强，提出“利用高等院校等多种渠道为干部教育服务”，“积极开辟国（境）外培训渠道，逐步确定一批中长期培训合作项目”。此外，该规划还首次提出“分层次、分类别、多渠道、多形式、重实效、充满活力的教育培训格局更加完善”；提出“要对干部教育培训基地实行资格审查制度，建立优胜劣汰机制，提高培训质量和办学效益”。这是打破垄断、市场机制逐渐引入的阶段，对更多优质教育资源引入干部教育培训领域起了积极作用，也增大了干部教育培训产品的供给。
（三）第三阶段：明确提出建立干部教育培训市场机制
《干部教育培训工作条例（试行）》（中发[2006]3号）在建立市场机制方面有了突破性地进展，明确提出“建立干部教育培训机构准入制度，公布相应的准入标准；培育和规范干部教育培训市场，引导干部教育培训机构优化服务，提高质量，逐步形成由干部教育培训主管部门指导、公开平等、竞争有序的干部教育培训市场机制”。
围绕市场机制的建立，提出以下措施：
一是在充分发挥党校、行政学院和干部学院等主渠道主阵地之外，将高等学校、科研院所、社会培训机构和境外培训机构等一道纳入干部教育培训之中。提出“构建分工明确、优势互补、布局合理、竞争有序的干部教育培训机构体系”。针对境外培训，《条例》第二十四条作了专门规定：“加强和改进境外培训工作。干部教育培训管理部门应当根据工作需要，科学设置境外培训项目，择优选派培训对象，合理确定培训机构，严格培训过程的管理，注重培训质量和效
益。”
二是明确提出培育和规范干部教育培训市场，建立干部教育培训机构准入制度，对承担干部教育培训任务的培训机构进行资质认可，同时建立干部教育培训机构评估制度，加强对干部教育培训机构的评估，引导干部教育培训机构优化服务，提高质量。
三是提出实行干部教育培训项目管理制度，干部培训管理部门采取直接委托、招标投标等方式，确定承担培训项目的培训机构，加强项目实施的管理，提高培训绩效。
（四）第四阶段：提出干部教育培训市场机制的具体实施措施
《2010-2020年干部教育培训改革纲要》（中办发[2010]18号）中没有再提“市场机制”，但把培训机构体系开放度不够和竞争性不够、优质培训资源不足与资源相对过剩并存作为当前干部教育培训存在的问题之一，认为这些问题的存在涉及到干部教育培训体制机制，因此在指导思想中以“体制机制改革为重点”，并提出增强培训机构体系的开放度和竞争性。实际上，比《干部教育培训工作条例（试行）》在市场机制建立上更加深入，提出了更具体的实施措施。
一是通篇强调要“构建更加开放的干部教育培训格局”，以建立健全“更加开放、更具活力、更有实效的中国特色干部教育培训体系”为目标，在这一体系之下，各类优质资源在干部教育培训中各有分工、各有侧重、各具特色。党校、行政学院和干部学院是主阵地、主渠道，高等学校优质资源侧重开展新知识、新技能、新信息、新理论培训，开辟各类实践教研基地作为加强能力培养和党性锻炼的直观生动课堂，鼓励引导社会培训机构参与干部教育培训，积极利用境外著名大学和其他培训机构开展干部培训。这一点实际上是在干部培训需求增大的情况下，扩大干部教育培训资源供给，逐步发挥供求机制功能，为形成竞争机制奠定基础。 二是通篇强调“竞争择优”，在改革的基本原则中强调“坚持改革创新，竞争择优”，在主要目标中提出要“形成党校、行政学院、干部学院主渠道作用充分发挥，高等学校和其他培训机构积极参与，网络培训广泛运用，开放竞争、优势互补、充满活力的办学体制”，在运行机制改革中明确提出“建立激发干部教育培训机构办学活力的竞争择优机制”，要推行项目管理制度，在各类培训机构中择优确定培训项目承担者；还提出“建立干部教育培训质量评估机制”，对办学机构进行评估，作为培训机构承担培训任务、深化教学改革的重要依据。在《2013-2017年全国干部教育培训规划》中进一步明确提出“探索建立项目管理制度，完善竞争择优机制，对知识能力类培训逐步推行项目招投标”。
三是推行干部选学，提出“建立组织调训为主、自主选学为辅的干部参训机制”，逐步扩大干部选择培训机构、培训内容、培训师资、培训时间的自主权。干部选学制度的推出，意味着某种意义上确立了干部在教育培训市场的终端消费者地位，迫使各培训机构不得不根据干部需求特点进行改进，把自身改革当作发展的内在动力。
二、办学实践：干部教育培训市场机制运行状况
（一）干部教育培训市场的初具规模
市场不仅是商品交换的场所，从本质上说体现了各种交换关系的总和。有可供交换的产品、有需求、以及有交换关系，就有了市场。伴随着社会主义市场经济体制的确立，市场这只无形的手在经济社会各个领域的资源配置中发挥着重要作用，也延伸到了干部教育培训领域。从实践情况看，我国已经形成了初具规模的干部教育培训市场。主要体现在：
一是存在巨大的市场需求。一方面中央有要求。党十六大以来，中央提出大规模培训干部，并在《干部教育培训工作条例（试行）》和《2006-2010年全国干部教育培训规划》中明确提出干部教育培训面向全体干部，实行全员培训，党的十七届四中全会又进一步提出建设学习型党组织的要求，党的十八大提出建设“学习型、服务型、创新型马克思主义政党”，把学习型放在首位。《2013-2017年全国干部教育培训规划》不仅对各级干部的学时有了明确规定，而且对各单位的脱产培训调训率、每单位干部参训率和网络培训学时都有了量化指标。另一方面是干部有热情。一些领导干部充分看到干部教育培训对提升领导素质能力、推动工作发展的重要性，在主阵地、主渠道资源有限的情况下，他们主动安排本地区本部门干部到高校参加培训，以适应经济社会发展对干部能力素质的要求。
二是优质教育资源产
品供给增加。尤其是中央组织部2009年将北大、清华等13所高等学校确定为全国首批干部教育培训高校基地后，一些省（市）也纷纷将一些高校确定为本省（市）干部教育培训高校基地，使高校开展干部教育培训更加合法化。一些境外机构、社会培训机构也参加到干部教育培训中来。
（二）培训机构的市场化运作
从具体实践来看，高等院校大多数采取市场化运作模式开展干部教育培训，表现在以下几方面：
一是培训项目来源市场化。他们借自身品牌、实力，通过市场竞争而非上级单位指令性计划安排获得培训项目，与主管单位形成一种以项目为中心的平等契约关系，主管单位相应地按照市场价格向培训机构支付培训费用。
二是实行人员聘用制。除少数骨干人员为单位事业编制之外，绝大部分人员按照《劳动合同法》实行合同聘用制。培训机构根据业务需要自行决定聘请员工的数量规模，向员工支付薪资待遇。这样，既可以缓解学校正式事业编制不足，还可以定期对员工进行考核，实行末位淘汰，提高工作效率。
三是授课教师兼职制。没有专职师资队伍，是否聘用一名老师上课，以及聘用次数，完全取决于该老师课程的市场需求程度以及其讲课质量高低，课酬标准也根据市场行情协商确定。
四是按市场原则有偿使用各类资源。高等学校是具体承办干部教育培训的二级机构，在举办每个培训项目的时候，还需要向学校上缴一定比例的办学费用，以补贴国民教育经费所需。在办公场所、教学场地、仪器设备等资源使用上，也是按照市场原则向有关单位支付费用。
五是后勤社会化。高校举办干部培训，在后勤方面基本上采取了社会化的模式，即学员住宿依托校园周边宾馆，极少部分安排在校园内部，就餐则安排在学生食堂，少部分在宾馆就餐。
党校、行政学院、干部学院近年来在完成主管单位指令性培训计划的同时，也承接一些来自横向单位的培训项目，表现出一定的市场化倾向。比如中央党校、国家行政学院在2001年分别成立培训中心，对外承接各类市场业务。
（三）培训项目的市场化运作
除了理论武装、党性教育等培训由主管部门向主渠道主阵地等培训机构以指令性计划下达外，一些以能力培养、知识更新的专题培训项目则以市场化模式运作。主管单位根据培训机构的办学实力、办学质量、办学声誉以及办学价格来决定承办单位。主要采取两种方式，一是主管单位将培训项目直接委托给培训机构举办。二是通过公开招标确定承办机构。早期阶段，市场尚不成熟，很多培训项目都是通过委托方式进行，由主管单位与培训机构协商培训主题、课程设置、师资安排、费用预算等。在市场规模逐渐扩大、培训机构逐渐增多的情况下，招标竞标方式开始兴起。北京、山东、山西、四川等省组织部门组织本省培训项目推介招标，从资源配置上打破了主渠道主阵地与高校、社会机构和境外机构的界限。
三、高校开展干部教育培训的几点建议
干部教育培训市场机制的政策变迁，给高等学校继续教育的发展提供了良好的机遇。一些高校紧紧抓住这一机遇，实现了继续教育从成人高等学历教育向干部教育培训的转型创新。高校开展干部教育培训工作还要考虑以下方面：
从坚持正确办学方向上严把政治关。即要从政治高度来办学，严格师资选聘标准、严肃讲台纪律。因为干部教育培训是一项特殊事业，要在课堂上给学员传递“正能量”。
从围绕中心服务大局高度严把质量关。高校开展干部教育培训工作，要紧紧围绕党和国家的中心工作来开展，要将其置于全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴中国梦的背景之下才有价值和意义。因此，在培训内容上，要及时将党和国家相关政策转化为培训内容。
加强需求调研提高培训质量。按照中央关于“干什么学什么，缺什么补什么”的精神，针对不同培训对象开展需求调研，提高干部教育培训的针对性和实效性，实现组织需求、岗位需求和个人需求的有机统一。
立足优势学科办出特色。高等学校开展干部教育培训，要充分发挥学校自身的学科优势、智力优势，根据经济社会发展最新形势不断研发新课程，办出特色，增强办学实力。
参考文献
刘芳（华南理工大学继续教育学院院长）：华南理工大学作为项目先期实施单位，学校对此十分重视，紧抓机遇，坚持研究与应用并重，以质量和品牌建设为核心，发挥示范基地的引领作用，积极推进继续教育办学体制机制的改革创新。2010年项目启动以来，学校围绕项目建设要求，组织专家对继续教育的现状与需求、项目实施方案反复调研、论证。2011年学校把“继续教育示范基地建设”作为广东省教育综合改革试点项目的重要研究内容之一，并通过“985工程”专项资金加大对该项目经费的支持力度，整合基地建设的各类资源，对项目进行统筹规划、全面部署和实施。以制度建设为抓手，完善继续教育体制机制建设，以整合融通各类形式继续教育为重点，积极推动继续教育办学模式与人才培养模式创新，主动服务地方经济建设，构建独具华工特色的继续教育体系。具体来说，主要包括4个方面。
一是整合网络教育、成人教育和自学考试三种学历教育各自办学的优势，创新学历教育人才培养模式，实施“面授+网络”教学模式的试验改革；
二是构建继续教育“立交桥”，实现各类形式继续教育纵向衔接、横向沟通，建立一套有效的教学质量保障体系，确保基地人才培养质量；
三是实施“走出去、引进来”的办学策略。“走出去”：送教上门，构建“以企业需求为导向、以学科知识为基础、以实践能力为核心”的定制式应用型人才培养模式，联姻行业、企业，实施与行业企业联合办学的创新实践；“引进来”：校园文化之旅，依托校园文化资源，积极开展校园文化之旅，面向成人业余学生进行了一系列富有特色、卓有成效的精品文化活动探索和实践；
四是构建立体化、数字化继续教育学习港，实现教学资源共享最大化，扩大了继续教育的受众面，适应全民学习的时代需要，增强了服务经济社会发展的能力。
本刊记者：在国家继续教育示范基地建设方面，你们有怎样的建设机制和保障机制？
刘芳：学校高度重视国家继续教育示范基地建设，举全校之力，在人财物、制度机制等方面切实加强保障，3年来，学校相继在运行机制、规章制度、人才培养体系等6个方面做了探索。
一是完善体制，构筑国家继续教育示范基地工作体系建设。学校相应成立了领导小组和工作小组，由主管继续教育工作的学校领导任领导小组组长，成员由学校办公室、党委组织部等管理部门以及承担继续教育业务的专业学院（直属单位）负责人组成。而作为国家继续教育示范基地建设的具体载体，华南理工大学继续教育学院高级培训中心也相应地对其机构进行了科学设置与调整，下设干部培训项目部、职业技能培训部、国际教育项目部等3个部门。
二是建章立制，有条不紊地开展国家继续教育示范基地制度建设。学校出台《华南理工大学国家继续教育示范基地管理条例》，制定继续教育管理体制、继续教育学分管理办法、继续教育教学培训效果跟踪评估体系等管理制度和措施。建立继续教育基地工作目标责任制，利用社会力量联合办学等管理制度。
三是构建以人为本、遵循继续教育规律与特点的人才培养体系，使其科学开放、立体多元。学校积极融通各类办学形式，构建继续教育 “立交桥”，创新继续教育发展模式，具体为：融合网络教育、成人教育，创新继续教育教学模式；构建学分互认机制，实现非学历教育与学历教育的有效衔接；借助远程助学手段，促进自学考试与高职高专相沟通。
四是健全服务体系，有效发挥继续教育市场机制，培训资源优化升级，以更加优质、周到的服务助力社会经济发展。学校积极探索灵活多样、适合各类培训对象的培养内容与培训形式，突出抓好以继续教育内容、项目和方法为重点的改革，采取集中培训、高级研修班、业务进修、定制培养、学术交流、实践锻炼、技术考察和网络、远程教育等多样化的培训方式，开展生动活泼、实用高效的继续教育活动。
五是加大投入，建立多渠道、多元化的经费投入机制。学校加大继续教育示范基地的专项经费投入，同时引入社会资金，建立多渠道、多元化的经费投入机制，加大力度资助示范性高级研修班、继续教育公共必修科目和专业必修科目的课件开发与教材建设、扶持品牌培训项目和精品课程建设及师资资源库建设等。
六是培育品牌项目，打造精品培训项目群。目前培育的干部培训、技能培训、国际教育等已初显特色，并具备了一定的社会影响力。今后将继续依托学校学科优势和已经相对成熟的精品培训项目，加强研究、开发，形成系列化的特色培训项目，打造具有市场竞争优势的培训项目群。
本刊记者：几年来，您校国家继续教育示范基地建设取得了哪些研究成果？
刘芳：经过数年的理论探索与实践积累，我校国家继续教育示范基地硕果累累，其研究成果主要有两个方面。
（一）理论研究成果
一是承担部级、省级课题“国家继续教育示范基地研究和实践”、“大教育观视野下成人高等教育定位与发展方向研究”等30余项，其中7个有关基地建设的子项目被评为广东省高等学校继续教育体系建设示范项目；
二是修订或出台了规章制度数10个。
三是在省级以上刊物发表《科学发展观视阈下普通高校继续教育发展问题新探》等论文20余篇。
四是2011年申报获得省级网络教育精品课程4门，2012年申报获得教育部优秀网络课程3门。
（二）实践应用成果
一是行业企业联合办学模式已涉及机械、土建、电力、电子、化学、化工、食品、纺织、汽车、旅游、酒店管理等多个领域。
二是建设了一批继续教育培训基地，如：国家继续教育示范基地、国家知识产权培训（广东）基地、广东省专业技术人员继续教育基地、广东省中小企业培训基地等。
三是以双方学分互认的形式，与美国、澳洲、加拿大、新加坡多个国家多所高校合作，开展出国留学人员培训。
四是获得多个各类认证和考点资格，代表性的有：中澳天然气技术中国培训中心、全国网络与信息技术培训考试项目（NEC）院校测评基地资格、国家设备监理师培训考试中心、测量控制与仪器仪表工程师资格认证申报培训考试中心等。
五是继续教育的办学质量与办学规模协调发展。
关键词：职业教育；培训项目；质量评价；第三方；多元化
国民终身教育中有一个重要组成部分———职业教育培训，其影响之大、所占比重之重在整个教育体系中彰显无疑。随着我国现代化建设步伐加快，信息技术发展日益迅猛，知识日益更新，都为职业教育培训创造了发展机遇。但同时我们也面临着一系列的困难与挑战，虽然我国许多职业院校、培训机构对教育培训质量的评价模式开展了多方面探索和研究，但职业教育培训项目培养质量评价并没有形成完整评价体系，定量评价较少，定性评价较多，需要我们在实践过程中探索和改进。因此，科学辨析我国当前职业教育培训质量评价体系，建立一个针对职业教育培训项目的科学有效的质量评价体系，对培训项目实施全过程管理，已成为职业教育培训顺应时代潮流、保持健康持续发展的重要保障，具有重要意义。
一、职业教育培训项目质量评价多元化评估体系构建
职业教育培训项目质量评价是对培训项目满足企业（社会）与个体需要的程度作出判断的活动，是对培训项目活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到职业教育培训价值增值的过程。因此，评价主体必然是多元化的。职业教育培训项目要满足企业、社会的要求，同时也要满足企业员工个体发展的需求。职业教育培训项目质量评价包括：培训学员（受训主体）、培训机构（第一方）、送培企业（第二方）、主管部门、第三方专业评估机构等五个评价主体，即“五主体”多元化评价。
1．主管部门评价
主管部门对培训进行评价是职业教育培训的一项必需环节，这是因为培训机构组织的培训活动必须要对主管部门负责。主管部门投入大量人力、物力和财力，是为了通过职业培训提高员工素质，提升员工从业技能，从而达到企业和行业从业人员整体质量提升，因此主管部门最为关心的就是培训的实施效果是否达到了培训目的。要想知道培训效果如何，就必须要对培训机构的培训活动开展评价，提出建议，并依据评价结果作出决策。目前典型的主管部门评价培训项目有：海关的报关员培训项目、财政的会计系列培训项目、海事的轮船从业培训项目等。
2．参训学员评价
参训学员被归类为第二方，职业培训的主体是参训学员，参训学员的满意度一定程度上能够检验承担培训任务所在机构的培训效果和培训水平。培训过程的每个环节，包括培训师教学水平、培训课程安排、培训环境、培训测试成绩等各要素，都是检验培训活动能否符合学员的需求，是否达到了学员预想水平的根据。参训学员通过培训评价，为参训效果提供最直接的信息，学员本身也从这些信息中发现自己通过参训产生什么样的变化及专业业务水平得到哪些提高。
3．培训机构自评
培训机构作为培训项目的实施方被称为第一方，其按照制定好的评价标准，在对参训学员、企业考核性评价之前对自身培训效果进行自我评价，初步判断参训收获与效果，获取自身在参训过程中的成绩及差距，自评的结果亦可在最终综合评价中占有一定权重。
4．企业评价
委托培训的企业同参训学员一起被归类为第二方，在整体培训质量评估指标体系中享有最高权重。企业评价是指参训学员学满入职或者回到委培企业，由参训学员所在企业的领导、同事根据其将培训所学的知识和技能应用到实际工作中的效果进行客观评定，以此作为最终培训质量评价的参考指标。
5．第三方评估机构评价
众所周知，由标准普尔、穆迪、德勤、埃森哲、普华永道等知名评估机构认可并评级的行业企业，在本领域中往往名声鹊起，声誉日隆。同样，高端培训项目仅仅靠学员评价和机构自评是远远不够的，系统化评价一个培训项目从准备到完成再到后期效果，科学的指标评估体系必不可少。同样，委托行业领域顶尖的专业评估机构，站在第三方独立的视角来评价培训整体流程与绩效，是最为客观科学的评价手段。第三方评估也是迅速提高培训机构声誉和知名度的最有效途径。
二、职业教育培训项目质量评价关联系数
职业培训与学历教育比较，有许多不同的特征。就职业培训而言，参加培训项目的学员学历水平、知识基础、技能水平可能参差不齐；同一类的培训项目，其培训时间长短也可能不一样；送培单位（企业）投入的培训经费可能差别很大。毫无疑问，这些因素对职业培训项目的质量是有直接影响的。由于这些诸多因素难以控制，增加了职业培训项目质量的评价难度，使得职业培训项目质量的评价更加复杂。大量的企业、培训机构的调查研究表明，借助“关联系数”就可以把可能存在的可变因素对培训质量的影响，完全体现到评价结果中，保证了评价结果的准确性和客观性。实际上，大多数可变的因素对培训质量的影响主要体现在培训效果方面，因此，关联系数的处理就集中在了“培训效果”这个一级指标的各层各个指标上了。培训学员初期的知识基础、技能水平等不一样，经过培训后，他们的发展程度是不一样的，从发展的角度讲，在学员对培训的满意度进行评价时，应在满意度评价的基础上乘以关联系数（发展系数）。在送培单位、管理部门、培训机构、第三方评估对满意度评价时，在发展的基础上，还要考虑培训班的整体稳定性，需在满意度评价的基础上乘以关联系数（稳定系数）。
三、职业教育培训项目质量评价主体的权重确定及量化评价
评价指标权重又称权数，是一个证明评价指标重要程度和作用的数字。对评价整体而言，同一层次的各指标，其重要程度是不同的。权数能够体现每个指标对评价结果影响的大小以及在评价指标体系中占的比重。根据评价对象的特点，“五主体”的评价权重必然是有区别的，这样才能更科学、更全面。根据广泛的调查研究，首先利用肯德尔和谐系数进行一致性检验，再对各评价主体的均值进行归一化处理，得到每个评价主体的权重如下：培训学员评价权重为0．2，送培企业评价权重为0．3，培训机构评价权重为0．1，主管部门评价权重为0．2，第三方评价权重为0．2。结合实际情况，各评价主体的评价指标有所差别，评价主体的各层各个评价指标的权重是不同的。在进行职业教育培训项目质量量化评价时，首先拟定测评表格，发给五个评价主体的每个成员。按要求，每个成员根据实际情况对培训项目质量进行全面评价。
四、职业教育培训项目质量评价的标准确定
评价标准的设计必须是可测量的，可以实际操作和把握的，既有数量化标准又有可操作化语言表述。在评价指标体系中将评价标准分为优、良、差三个等级。
1．培训准备
在培训准备工作中，为检测培训标准和安排是否能满足培训对象的需求，我们通常要预先系统地分析评价目标，培训目标的表述必须清晰明了，否则模棱两可的目标表述会影响培训的实施和评价。培训方案中，如何选择培训对象，如何安排培训时间，如何确定培训场地等也是至关要素。我们应该对所有指向培训目标的条件和资源进行综合与系统的评价，并进一步完善和确定培训方案，论证其可行性与实际操作的效用性。
2．培训实施
评价培训质量优劣的一个极其重要的环节，就是对整体培训实施过程进行评价，这个评价结果直接影响培训效果。培训的实施过程是涉及多个环节的。第一是师资培训。师资的水平高低、受欢迎程度、综合能力等要素，在很大程度上影响参训学员掌握并吸收知识技能的效果，同时还会影响参训学员的学习情绪以及对实施培训的机构主体的好恶及评价。培训师资评价指标应涵盖师资的配备、培训教师综合素质，包括知识、技能、教学能力、师德、教学吸收效果等多方面。第二是培训管理。培训管理是否科学合理，整体环节能否保证实施过程有条不紊，培训计划、培训大纲能否反映行业需求，与受训学员定期沟通反馈是否及时等，均可检验出培训实施机构的管理水平。第三是培训资源。实施培训所需的设施设备、培训教材、培训场地、课外学习资源等也在一定程度上影响着培训的质量。第四是教学内容。教学内容和教学手段是实施培训和完成培训目标的重要载体，对培训效果起着至关重要的作用，是非常重要的指标因素。因此在实施过程的二级指标中，这些因素都被列入其中。
3．培训效果
培训计划是否满足需求与预期目标，实施过程产生的预期与非预期效果，有关人员对培训结果的优劣判断，参训者的受益程度等，均为体现培训效果的评价指标。其中，参训学员的满意度评价是整个评价体系中最基本、最重要的评价指标。参训学员对培训整体环节的满意程度直接影响学员学习的积极性和学习情绪，从而影响培训的最终效果。对于委培单位来说，更注重参训学员在经过专业培训后，理论功底、动手能力、实践技能、新设备新科技的掌握与操作水平等综合能力的提升程度，希望通过学员在培训前后知识、技能及其他能力的变化，了解参训学员通过培训学到了什么，提升了什么。而学员参训后所产生的各方面的提升和变化，以及能否将培训成果转化为实际工作中的新能量，则最直观地反映培训的质量。受训学员完成培训回到企业后的跟进调查评价结果，更真实体现了培训的效果和价值，切实反映了培训质量。
五、结束语
从我国职业教育发展来看，建立健全具有权威性、导向性的质量评价制度，是现阶段我国职业教育发展的重要战略之一。我国工业化、城镇化的深入推进，将对职业培训数量及质量提出更高要求，因此急需加强对职业培训质量评价指标的研究与制定，并在实践中进行有效积极推进。科学、系统的职业教育培训项目质量评价多元化评估体系的建立，为职业教育培训工作提供了质量保证。经过多方研究与论证，我们认为，在未来的职业教育培训过程中，政府和主管部门的职能应该有所转变，从现在的主管逐步过渡到指导与监管，把主体评价权限集中在用人企业（第二方）和专业第三方评估机构上，只有这样，才能做到科学、客观、高效地推进职业教育培训，保证职业教育培训项目的质量和效果。
参考文献：
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