时间：2023-11-26 15:36:36
论文摘要：知识社会是以知识为基本要素的社会，如何应对知识的挑战是高等教育的重大课题。建基于“知识”这一逻辑起点，我们重新审视了高等教育的基本功能，将高等教育的功能界定为保存知识、传承知识、应用知识、创造知识、涵化知识、交流知识六个方面，并对传统高等教育功能进行了融合与超越。
一、知识社会:高等教育逻辑起点的重新定位
知识社会是伴随着信息革命和知识爆炸而逐渐发展演变而成的新型社会形态，知识社会的出现必然导致社会不同领域的重组与整合，这是由社会的本质特征所决定的。德鲁克认为，“知识社会”本质上是“后工业社会”，因为“知识”成为后工业社会的“一种基本资源”，“知识”和“知识的运用者与创造者”成为经济增长的源动力，而“知识的运用者与创造者”的培养和质量提高在很大程度上取决于作为“知识的制度”的人才培养机构尤其是高等教育领域功能的发挥。对此，拍斯金作了充分论述，他认为:“知识是借助理性才得以创造的，所创造的知识倘若不传递给别人便会消亡。所创获、传递的知识经过广泛运用，才会产生新的知识，并且拥有永恒的、广域的活力。这样，知识是生生不息的，既有变化，又会发展二知识的动力性本质，体现于知识的创获、传递、应用的相互作用与紧张关系之中”。知识社会的到来无疑加剧了知识的动力性特征，使得知识在社会中的作用越来越大，引起了知识结构、产业结构、阶级结构乃至整个社会结构都发生了巨大变化。高等教育作为知识的创新基地，因此而成为社会发展的动力站，高等教育对经济与社会的强有力推动作用使它从社会的边缘走向社会的中心，实现了高等教育的“边缘中心化”。
高等教育以探讨高深学问为鹊的，力求了解人类的生存世界和精神世界，并对社会中最令人困惑的问题进行深刻地反思。高等教育机构的各种活动都是围绕“知识”的教与学活动展开的。“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”。一方面，“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素:科研创造它，学术工作保存、提炼和完善它，教学和服务传播它。”所以，一切大学主张，无论它的表现形态和内容是什么，都必然围绕着知识，尤其是围绕着以高深学问为核心的知识而展开。以知识为基点来描述高等教育功能，凸现了大学运载高深学问的本质，体现了大学区别于其他社会机构的独特之处。另一方面，知识是大学最基本的原子要素。知识和知识分子是大学最不可替代的两个要素(知识分子泛指大学里的专家、学者、教师和学生—作者注)，缺少了其中的任何一个要素，大学就失去了其所为的构成条件。而且，知识与知识分子互为“对象性存在物”，并形成“生存共同体”而共生共存。知识因知识分子而彰显了知识的力量，知识分子因知识而体现了自身的价值。从某种意义上说，知识是知识分子生命的表达，知识分子的命运蕴含在知识的命运里。
在知识社会中，知识是社会的基本要素，高等教育作为社会发展的轴心结构和动力站，必然以“知识”作为高等教育教与学活动的根本出发点，而这个出发点便是确定高等教育功能体系的逻辑起点。检验逻辑起点是否科学，必须满足三个基本条件:(1)逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象;(2)逻辑起点必须与历史的起点相一致;(3)逻辑起点必须蕴涵着整个体系发展过程中一切矛盾的“胚芽”。
二、知识社会:高等教育功能的再审视
知识社会是以知识为基础的社会，知识从影响社会发展的外部因素和外在动力逐步变为社会发展的内在因素和内在动力，从社会的边缘走向社会的中心，知识为现代社会提供了说明和解释世界的模式和世界形成的动力。知识的创造、传播、整合和发展，将促进人类的理解与合作，实现教育的繁荣和社会的可持续发展。总的来讲，知识社会中的高等教育功能体现在以下几个方面:
(一)保存知识的功能
知识的本体基础是事物的“本质”，知识是正确反映事物本身的属性及事物之间本质联系的认识成果。由于知识被认为具有“价值无涉”的特征，常被视为一种具有普遍事实性的真理，当作公共财富加以珍藏、分享。高等学校作为探讨高深学问的主要场所，无疑具有保存知识的重要功能。一般来讲，显性的知识通常可以通过图书馆、实验室、多媒体得以保存，而隐性的知识则主要存在于高校学者的头脑之中。大学作为知识密集型、智力密集型机构，拥有一批学识渊博的专家学者，他们所具有的隐性知识则不是图书馆所能保存的。图书馆、实验室和多媒体只能保存显性的知识，而学者头脑中保存的是隐性的知识。可以说，知识寓于生命的载体和非生命的载体之中。掌握知识的人是生命的载体，他具有激活知识的能力;书本、电脑软件是非生命的载体，它使自然人变成具有知识力的人。知识是物质和精神的复合体，非生命的物质载体是它的结晶果，有生命的精神载体是它的激活因。没有高校学者头脑中所保存的隐性知识，任何社会所保存的知识都是不完整的，而且显性的知识难以激活，人们就不会有思想的火花，不能进行知识的创新。所以，使知识得以保存是开展高等教育活动的前提和基础。
(二)传承知识的功能
传承知识包含两方面的涵义:“传”为传播之意，指将当前的文化研究成果发散开来，得以共享，着重强调空间的广延性，即“知识的扩散”;“承”为传递之意，指将前人的知识、思想和文化成果世代相传，着重强调时间的继承性，即“知识的继承”。高等教育中的教学是最重要的知识传播方式，它通过教师的“传道，授业，解惑”，将人类文明长期积淀的优秀文化成果传授给学生。与此同时，高等学校本身也在社会生产的影响下逐渐觉醒，萌发了走出“象牙塔”的念头，主动适应社会发展的需要。高校所培养的人才直接进人到社会的政治、经济、文化领域中去，“人才”作为一种“知识凝结物”，一旦步人社会，便成为点状的“知识源”，这种点状的“知识源”很容易凝结成片状或体状的“知识源”，即社会的知识群体或知识阶层，从而起到强大的知识扩散和辐射作用。知识的传播是以对知识的理解为前提的，如果缺乏对知识的理解、接受或认同，知识的传播就会失去意义。教育作为培养人的活动，它不但帮助人们加深对知识的理解，而且还通过教育者的选择与加工，使之能为人们所接受，从而大大提高人们的文化修养程度。人们的教育水平和文化修养程度越高，就越是渴求通过知识传播过程获得新的文化知识。
(三)创造知识的功能
教育作为一种特殊的实践活动，在人类文化发展中发挥着重要作用，这种作用的探刻表现之一在于教育所具有的知识创造功能，这同时也是高等教育相较于基础教育的显。大学作为最新信息的集源地和学术思想的交流中心，他所具有的内在发展逻辑、激情洋溢的创新精神和宽松自由的学术氛围，有利于高等教育创造功能的发挥。大学是知识生产的场所，对知识的追求是学术事业不证自明的目的，但这并非是人人都能够做到的，因为“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。鉴于许多知识常常处于没有得出完全结论、没有被完全发现的状态，这就要求大学师生对知识进行永无止境的探求、研究和创造。通过各种文化与思想之间的交锋、交流、交融，形成新的知识价值观念，并以此推动社会进步和文化发展。“高等教育通过传授高深专门知识，培养人的个性与创造力，并将这种创造性的人才输送到社会的各行各业中去，他们在各自的岗位上直接从事知识创造活动，从而使高等教育系统就像一个能量丰富的知识创造源，实现知识创造的‘辐射’和‘裂变’效应。’，困无怪乎美国加州大学伯克莱分校校长说，“大学追求新思想、新知识”，他“总是站在批评的最前沿”，是“一个有创造力的前沿”。毋庸置疑，创造知识是知识社会中高等教育最富有生机的功能。
(四)应用知识的功能
随着大学逐步从社会的边缘走向社会的中心，大学在分配职业阶梯等级和定位社会结构位置中所起的作用越来越大，大学也逐渐超越“象牙之塔”，从追求纯粹知识的研究开始关注知识的外在实用价值，向一般民众提供知识解决实际生活问题并为政府、企业提供咨询。正如威尔逊所说:“大学的科学知识研究不再是一种纯研究，其研究成果正在越来越多地卷人‘为国家服务’的领域，科学知识及其研究进入了工农业生产以及由于工农业发展所引起的一系列社会问题中。”大学“从中世纪的宗教和世俗的知识团体演变成今日在以知识为基础、以学科为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构”，大学成为“‘人类社会的动力站”。大学作为知识生产的场所，从事着知识的生产和创造，并将知识产品运用到社会实践中去。大学在向社会输出知识并将其转化为社会所需要的知识产品、推动社会进步的同时，也运用他们头脑中的知识对社会运作和政府工作中的不完善之处进行批判和监督，促使社会和政府工作日趋完善:因为大学拥有一大批以探求知识、追求真理为己任的专家学者，他们具有独特的思维视角，能够超脱党派利益、群体利益和个人利益之争，能对社会进行公正地评价、批判、监督，从而使社会正常运行只有大学真正发挥了社会批判和监督功能，他才能成为区分善恶、甄别真伪的伟大仲裁者，用良知批判社会的精神阵地及“社会良心”的代言人。
(五)涵化知识的功能
在知识社会中，人融人新的“知识生存”形态，即生活在知识当中，知识影响人的命运，知识生存构成人类生活的根本形式。人们只有与知识的和谐相处，才能够在知识环境中“诗意地栖居”，消解知识的“暴力性存在”，给人的心灵提供无限发展的可能性，维护心灵生长的自由，让人的生命意志得到最大的展开。韦伯曾明确指出:“一个有志于学术研究工作的知识分子，必须具备的重要特质，是所谓的’知识的诚笃’(intellectualintegrity)，他必须具有一种‘信念伦理’(ethicofconviction)，坚定地遵循着理性的召唤，追求整合良好的知识(well—integratedknowledge)，同时，他还有一种对知识献身的热情，对他而言，知识具有一种终极的价值，追求知识因此而赋予他生命的意义。他将这种发自内心的知性追求提升到一种具有尊严的生命层次，并成为自己整体人格的一部分。这种知性追求来源于个人的体验，没有个人体验中的自我陶醉感，就无法摒弃人世间的是非与干扰，专心致志地构建自己的知识体系，提升自己的智慧。作为教师，应该在传授知识的同时，让学生体验知识的尊严与力量，点燃学生的智慧之火，照亮知识中蕴含的意义与价值，因为“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。大学生们总是潜心地寻觅这种理想并时刻准备接受它，但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时，他们便感到理想的缥缈和希望的破灭而无所适从，’。
(六)交流知识的功能
知识社会是以知识为主体的社会，多元化的社会需求促使异质知识间的相互交流。现代大学的知识资源是一种重要的人类资源，同时也是一种“可再生资源”，高等教育的国际化的实质就是达到资源的共享和知识的交流:因为知识交流有助于思想对话和智力合作;有助于文化范式的借鉴和学术视野的拓宽;有助于全球教育的合作和国际理解的加强。这不仅极大地提高了知识的利用效率和现代大学的教育质量，同时也促使知识资源的再生。更确切地说，“这是一种发展型资源再生模式，在这一模式中资源分享不仅不会或很少到支援资源所有者的资源耗失，而且可能会使原资源所有者获得更多的新资源"。高等教育作为知识传播与交流的主阵地，以资源共享的方式进行强有力的国际合作。这不仅可以打破横亘于异质文化之间的学术壁垒，加强文化交流的力度与深度，而且可以推动多元文化的融合。这就要求大学必须起到“帮助在文化多元化和多样性的环境中理解、体现、保护、增强、促进和传播民族文化和地区文化，以及国际文化和历史文化”的作用。
三、知识社会:对传统高等教育功能的整合与超越
1.“知识为中心”的职业教育知识生产格局
职业教育的教与学仍然遵从书本知识，教学体系以“知识为中心”构建。教学内容往往是国家或省一级教育部门规定的学科类教材；在教学的取向上，追求学生对书本知识的系统理解和牢固掌握；教学过程强调知识的“输入”，通过传统的教与学对应的师生关系传递；教学评价则是就所学知识对知识点的掌握和量的积累加以考核。这种职业教育知识生产方式过分强调知识的地位。学生对于知识的吸收是教学的核心所在，这却忽视了知识的价值。知识只是学生成功与否的一个符号，而不是体现学生能力的利器。在这种“知识为中心”的知识生产格局中，并非是没有对实践的提法。教与学中的理论与实践历来是统一的。只是在“知识为中心”的教学主导下，实践成了知识教学的装饰和知识掌握的工具。实践是知识在学生头脑中再生产的实践，而不是知识运用和输出的实践。实践被认同为知识在生产的工具和被牢记的重要一环。也就是说，在“知识为中心”的教学中，实践能力培养是被忽视的。正是从这个意义上，鲁洁教授指出，“引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。”[1]职业教育的这种知识生产目标指向的固守，一方面完全因循的是前苏联的教育模式，承袭自凯洛夫教育学，其赫尔巴特的“主知主义”教学论已经在中国生根；另一方面则归咎于中国传统的“学而优则仕”思想的隐性作用。
2.“知识认知为中心”的职业教育知识生产格局
上世纪80年代开始，我国教育界逐步走出前苏联的教育模式，放眼世界，对于西方的先进的教育理论采取了“拿来主义”举措。在职业教育教学实践层面的探索同样在进行。以“知识认知为中心”的职业教育知识生产在教学中的发展性在于其关注学生在掌握知识的基础上发展学生的智力与认知能力，这对于传统的以“知识为中心”的教学理念前进了一步。“知识认知为中心”的教学，“其基本思想是强调学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生‘学会学习’”。[2]学生的认知性学习、“会学”能力的培养替代了传统意义上的知识“灌输”，知识之外的同知识学习相关的非智力因素，比如学生的学习动机、兴趣、意志力、性格等得以重视。教育界逐步认识到“智力和非智力因素方面的教育‘双管齐下’，提高教学质量才能真正有所保证。”[3]“知识认知为中心”的教学突破知识中心格局，转而关注到学生个体的发展，这无疑是有深远意义的。首先，它体现了学生学习的革命。学生从被动地“学什么”到主动地“如何学”的思考。这对于学生的信息的吸收、知识的建构起到了加速的作用，这符合社会发展对人的发展的需求，代表着一种世界教育改革的趋势；其次，它体现了教师教学的从“教知识”到“教方法”，即“教”到“学”的转变。《学会生存》中即指出，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”[4]“知识认知为中心”的教学改革的目的仍然是希冀通过教学模式的改革让学生更多、更牢地掌握知识，更有效地发展智力和认知能力。“把课堂教学局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。”[5]“知识认知为中心”的教学同样不能达到职业教育知识生产的目的。
3.“学生为主体”的职业教育知识生产格局
“学生为主体”的职业教育知识生产的特点主要体现在两点：学生的主体性和职业教育知识生产的实践性。学生学习的自主性、主动性、能动性和创造性等学生学习的主体性品质得以在知识生产中被重视，遵从个体对知识的能动建构性、个体对技能的能动性发展。“学生为主体”的教学先进之处在于学生不再停留于对知识的认知，更多地培养自己主动建构知识和发挥自我学习的能力。“学生为主体”的职业教育知识生产的特性：(1）教学设计理念的转变：教学中学生主体性的发挥成为评判教学效果的主要依据。“教师教得是否得法，首先应看其是否调动了学生学习的积极性、主动性”[6]；（2）教学过程的转变：教学过程强调学生的“学习知识的自觉性、选择性以及对知识加工运用的自主性、创造性”[7]；（3）学生学习过程的转变：从探讨学生主动学习知识、建构认知结构和新观念的机制出发，强调对新知识的理解和对己有的知识结构和观念的调整，都有赖于个体的主动建构，“要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习”[8]；（4）学生学习方式的转变：变单一、被动的接受性学习为多样性、主动地学习；（5）师生关系的转变：明确“学生是课堂上学习的主体”[9]，教师则起教练员、辅助作用。但是，就职业教育知识生产的终极目的来看，这些教学改革仍然是不到位的。虽然改革力度很大，教师的教学思维、学生的学习观得以改变。但是，根本的一点是对知识的认知尚未改观，学生的实践能力培养一直没有成为教学的主要目标，更没有在职业教育知识生产的过程中得以体现。这同职业教育的教育目的是相悖的。职业教育培养的是“实用型”人才，职业教育知识生产遵从的应该是“实用为主”、“够用为度”的原则，核心是学生的职业能力的培养。
二、职业教育知识生产的必然取向：趋能力
知识经济时代使人们开始思考人力资源对于社会发展的作用以及人力资源的素质问题，从而开启了对于知识认知的质变性思考。随着对主体实践形态的变化以及认知领域研究的深入，实践能力为目的的知识生产为大学和人们接受。职业教育更是认识到职业院校的学生的就业同职业教育的目的的有效衔接。职业能力和学习能力是职业性院校培养学生的必要指向。
1.社会发展对学生的就业能力提出要求
无论社会是否发展到现在的信息化社会，也无论这个时代是否处于知识经济时代，人们的社会实践一直存在着两种类型，一种是“体能型实践”，依赖体能的支出和动手能力进行的操作性生产、生活实践；另一种是“智能型实践”，此种实践主要是基于系统知识的创新运用来进行的生产、生活实践。随着人类的发展，“智能型实践”越来越多地显现出其卓越的地位，因为其与人类的智力创新、人的价值体现紧密联系。知识的智能化运用成了社会发展的发动机。知识社会的到来对于人力资源的社会素质提出了新的要求。人才的知识性实践能力，也就是人才对于知识、信息的获取、建构、生产与再生产能力、创新能力等越来越成为职业教育人才培养的标准指向。“拥有一定的理论知识和分析能力”、“运用自己所掌握的知识在工作”的“知识型人才”在社会中的需求比例却在不断上升[10]。“20世纪50年代，发达国家从事制造或搬运的劳动人口，仍占全部劳动人口的绝大多数。到1990年，他们已经萎缩成占全部劳动人口的1/5。估计到2010年，他们的比例定不超过10%”[11]。从国际上人力资源发展的情况来看，人才的“体能型实践能力”转向“智能型实践能力”成为了必然。
2.“智能型实践能力”的基本特征
所谓“智能型实践能力”是指社会个体综合运用知识、创新解决实际问题的能力。具体而言，是指社会个体面对社会生活中的实际问题，依据自身对系统知识的逻辑建构并结合相关经验，创造性地加以分析、解决所表现出的思维能力和行动能力。“智能型实践能力”的显著特征如下：
第一，知识为基础。“智能型实践能力”与之前的“体能型实践能力”或者以感性经验为主导的实践能力不同之处，首要的就是其对知识的依赖。个体对系统知识，包括理论知识、前人经验、知识认知、知识运用等针对某一问题的知识综合化能力的理性化思考和形成需要知识的积累。“智能型实践能力”完全涵盖了之前的“体能型实践能力”的肢体动作技能和运用以及个体感性经验为主导以感触情境而得的经验应对。“智能型实践能力”的体现融于二者之中，但绝对高于二者。它对问题解决中的知识系统化、结构化运用有着更高的要求，更为强调知识在复杂的思维活动中的重要作用。
第二，知识的外化。“智能型实践能力”同认知能力有着共通的方面。一方面对知识有着很强的依赖性；另一反面需要借助知识学习活动的帮助。但是，二者绝对性的区别就在于认知能力是“智能型实践能力”形成的关键一步。或者说，二者的绝对区别在于认知能力止步于知识的积累，因为认知活动强调的是知识以符号形式的个体输入和个体头脑的信息加工、逻辑思维、知识系统的建构；而“智能型实践能力”则起步于知识的积累，实现于知识价值的“实现”。“智能型实践能力”实现的是个体知识的创造性外化，它更为关注主体化知识、观念、思维的整合“输出”。“智能型实践能力”有着一个截然的中介：问题。只有面对问题才能体现出“智能型实践能力”的存在和价值。否则，知识只是以认知能力的增强为表现。
第三，知识的创造性特征。“智能型实践能力”是一个面对问题显现的个体头脑中知识的逻辑思辨、知识统整和系统建构以及及时调整的体现。它虽然需要一定的经验和知识认知为基础，但是，是凌驾于知识、认知、经验三者基础之上的创造性“输出”。“智能型实践能力”的核心是“智能型”，强调了个体处理问题的心智作用。一方面，强调个体对于既定的知识或经验的了解和有效把握；另一方面，强调通过与实际运用情境的交互而进行的知识改造、转换、调整、重构等能力。因而，“智能型实践能力”是个体独有的基于知识的创造。
三、职业教育知识生产目标转向的必要性
法国哲学家埃德加•莫兰曾说，“一个真正的发现之旅不是寻找新的土地，而是获得新的目光”[12]。职业教育知识生产目标转向为“智能型实践能力”正是基于一种实践能力培养的转向，定位职业教育知识生产的现实目的和核心任务。
1.转向“智能型实践能力”，走出职业教育知识生产的认知误区
长期以来，关于学生知识运用的讨论从未间断，但是，一直未能触及本质，人为造成了学生思维发展和操作技能训练的断裂。几乎所有的职业院校对于职业教育知识生产的看待都是知识和能力的理论上的一体化，行动中的“并行线”。在实际的职业教育教学实践中，学生的实践能力的培养无一不是一种动手操作技能训练的再生产。并美其名曰实践要完全依据岗位需求，进行实际场景下的“真实”训练。然而，正是这种岗位“真实性”、“体验式”使得学生的实践能力培养等同于岗位游戏或者动手操作的训练。职业教育场域下的学生同职业培训、技校的学生的区别如何？还不如技校生、岗位培训学徒工的操作到位！毕竟这只是一种“游戏体验”。职业教育的目的在于职业教育知识生产的有效性，而职业教育知识生产的产品必须体现出其知识同实践间的综合效果。“智能型实践能力”，职业教育知识生产的目标，显得尤为重要和必要。只有充分认识到知识的实际运用能力是职业院校学生实践能力的必要，在职业教育知识生产的过程中，教育工作者才可能有意识地将知识学习和技能培养融入教学和训练，“教、学、做一体化”才可能实现，“知”与“行”才能合一。
2.转向“智能型实践能力”，有助于职业教育培养方式的转变
职业教育被混为其他教育的一方面，那么职业教育就永远不能成功。职业教育的成功之处就在于职业教育知识生产观的认知、自我特色的彰显。职业教育的知识生产落实在职业院校的教学中是明确的两条线：知识传授和技能训练。知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行”关系、“交叉”关系还是“一体”关系，这完全取决于教师对于教学的认知。职业教育的特色在于教育的职业性，这一点所有的职业教育的院校、教师都能理解，但是，在实际教学中却并非能设身处地地加以“职业性”思考和运用。职业教育中的知识与技能的“一体化”融合、以技能培养带动相关知识学习，这是职业教育院校教学的着眼点与关键点。但是，长期以来，知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行的”，这一点不可否认。因为，职业院校的学制、学时、课程安排、实践资源等没有一个职业化的认知。各个院校、专业教师却都是在“单纯”地进行着自己的改革，以至于相形渐远。“智能型实践能力”的提出，可以使得职业教育的培养路径统整知识和实践为“复杂”的认知。有意识将以技能培养为主的教学计划纳入人才培养体系之中；将职业教育的学制、学时、课程安排等等弹性化；将职业教育资源的投入增大并葆有效能。职业教育的培养路径在各方力量的集中“复杂化”过程中指向学生“智能型实践能力”的培养。
3.转向“智能型实践能力”，“焊接”学生的认知脱节
当前，职业教育知识生产对于学生认知能力的培养的重视程度已经很高，但是，因为没有同实践紧密地结合，因此，有趋向“研究型”人才培养的方式发展，学生的认知取向严重偏离职业化目标。学习成绩优异的学生往往面对职业岗位，表现出认知脱节的困扰：所学知识一时无从下手取用。这可能是因为所学知识真的并非实践所需，抑或者是所学知识一时不能得以在实践认知，因而不能奏效。职业院校学生在认知脱节上的表现主要有（1）不能学以致用。学习中获得的知识（概念、规则、原理等）不能应用于实践，知识和实践存在断裂感；（2）不能动手操作。学习中的知识完全是理论化的，“纸上谈兵”尚可，对实践一无所知；（3）不能灵活运用。所学知识同实践能够匹配，但是，分析问题、解决问题不能将所学知识运用自如，遇事“卡壳”现象严重。“智能型实践能力”的职业教育知识生产这一目标的提出完全可以使学生在岗位实践中出现的任何问题都能牢牢地“焊接”。拥有“智能型实践能力”的学生身上体现的是能够以自我的能力培养为核心，培养出自己的知识认知力和实践创新力。在职业教育过程中、在学校、教师的引领下以实践为前提，佐以知识的学习、深化，将知识同实践融为一体。明其然，亦明其所以然，更能做到超然于外。这样，学生在“智能型实践能力”的熏陶下的学习才是职业教育知识生产的根本目的所在。“智能型实践能力”的学生才是职业教育知识生产的合格产品。
结语
论文关键词：高校；知识产权；普及教育代发表职称论文
知识产权教育为我国知识经济的构建和发展承担着重要使命，这不仅表现在知识产权教育能够促进人们现有思维方式的变革，实现知识经济的人才要求，而且它能为知识经济发展提供助推力…。随着世界进入知识经济和全球化时代，知识产权的重要性日益凸显。温家宝总理于2004年6月指出：“世界未来的竞争就是知识产权的竞争。”知识产权已经成为当今世界的主要竞争手段，是企业乃至国家提高核心竞争力的重要保障，也是科技研发的风向标。大学生是祖国未来科技工作者、管理者，是发明创造的潜在力量，是实现经济腾飞的主力军，是知识产权的生产者。高校是培养人才，普及教育的主要基地，也是知识产权创造、管理、保护和运用的重要主体。高校知识产权普及教育可以培养、激发广大师生创新意识和创造热情，树立尊重和保护知识产权的意识，培养知识产权的应用能力。高校知识产普及权教育不仅是当代大学生思想道德素质教育的需要，而且也是当代大学生文化素质教育的需要。
本文将对高校的知识产权普及教育进行分析，找出存在的不足，提出解决问题的对策，旨在增强广大师生的知识产权意识并激发他们智力创造热情，提高其知识产权的实际应用能力，促使高校知识产权普及教育更好地适应知识经济时代的发展，从而促进国家科技和制度创新，增强竞争力。
1高校知识产权普及教育现状
知识产权是指法律赋予智慧成果所有人对其特定的创造性智力成果，在一定限期内享有的专有权利。它具有无形性、专有性、地域性及时间性的特征。一个国家知识产权的创造和占有量最终仍取决于这个国家的教育水平尤其是高等教育的发展状况，而如何提高自主知识产权的获得、保护、管理和运用的能力，就在于知识产权教育的普及。
1．1国外高校知识产权普及现状
在发达国家，尤其是美、德、英、日等国家，高校均开设“知识产权教育”课程普及知识产权知识。美国、日本是世界上知识产权强国，也是最重视知识产权普及教育的先驱者。美国所实施的“2061”教育创新计划重点强调了高校知识产权教育要作为素质教育的重要内容来抓，要求学生了解科技进步的价值及其局限性，掌握包括法律在内的社会科学常识，运用知识和科学的思维方式解决个人与社会的问题等。日本是世界上实施知识产权战略最为成功的国家，也是世界上比较重视知识产权教育的国家。早在20世纪80年代，日本就已经把知识产权教育列人高等教育内容。2002年7月，由日本国家知识产权战略会议制定的《知识产权战略大纲》中将高校知识产权教育提高到国家发展战略的宏观高度。
1．2国内高校知识产权普及现状
我国高校知识产权普及教育始于20世纪80年代的人民大学，至今也有20多年的历史，取得了不俗的成绩。尤其是近年来，我国高校知识产权普及教育得到了国家和高校高度关注，先后成立了中国高校知识产权研究会和国家知识产权局知识产权发展研究中心，在一些高校还成立了知识产权研究中心。由于现阶段，我国中、小学知识产权的启蒙教育基本上为空白，学生在进人大学之前基本上没有知识产权方面的知识。目前，我国高校除了法律类和法学类学生必须上知识产权课题以外，多数高校只将知识产权课作为选修课开设。
不过，与知识产权强国相比，我国高校知识产权普及教育仍然处于摸索阶段，高校知识产权普及教育过程中还存在许多不完善的地方与需要继续探索与解决的问题。据调查，多数大学生认为自己有必要掌握知识产权法律知识，对学习知识产权法律知识有强烈的愿望，但他们获取知识产权知识的主渠道却是新闻媒体的宣传报道。广大师生的知识产权保护意识及知识产权相关知识都还比较缺乏，造成这种状况的原因主要是在知识产权教育普及没有跟得上经济和社会的发展。代发表职称论文
2高校知识产权普及教育存在的主要问题
2．1知识产权师资力量匮乏
知识产权教育师资匮乏主要表现在两个方面：一是知识产权教育的师资数量不足；二是教师缺乏专业知识背景和实际教学经验。据统计，目前我国已经建立知识产权学院的十多所高校中知识产权专业教师总数不足500人，其中受过系统知识产权教育或有过海外知识产权学习经历的教师数量更少。目前知识产权专业教师队伍中，理论研究能力相对较强，具备熟练处理知识产权事务的实践能力的教师非常少。在未设立专门的知识产权学院高校的教学机构中，专职从事知识产权教学的人员多则十几人，少则几个人。高校师资严重缺乏很难担负起知识产权普及的重任。
2．2知识产权课程设计与教学方法不合理
目前，多数院校没有把大学生在大学阶段接受知识产权教育纳入教学计划，非法学专业学生的知识产权教育几近空白，仅仅是法律基础课程教学内容的一章，部分教师对其内容或者一带而过，或者干脆删节。少数知识产权教育基础比较好的院校开设了知识产权或涉及知识产权内容的选修课，如《知识产权概论》、《法律基础》等，但教学方法上主要以理论教学为主，案例教学为辅，缺少实践教学环节。在授课过程中大多偏重于法理教育而缺少实务技能教育，教育方法单一，缺乏根据不同专业学生知识结构的差异性来设计其教育的特色内容与方法，从而难以系统提升学生对知识产权知识的掌握和应用能力。
2．3高校对大学生的知识产权教育重视程度不够
许多教育主管部门和高校领导对知识产权教育的层次性认识不足，没有将知识产权教育放在应有的高度。据知识产权发展研究中心的一项调查数据显示，高校学生中接受过知识产权有关教育的不足总人数的5％。超过70％以上的高校未设立专门的知识产权教学机构，而且既未设置知识产权教学必修课程，也未设置选修课程。
3高校知识产权普及教育的对策和措施
高校知识产权普及教育是市场经济和知识经济的客观要求，其有利发挥高校“教育、科研、创新”功能。大学生：圮其是理工科高校的学生都是将来各科研院所和企事业单位的技术研发骨干力量，而他们在知识产权方面知识和意识的将直接影响我国科学的进步和经济的发展。2004年，教育部、国家知识产权局联合下发了《关于进一步加强高等学校知识产权工作的若干意见》，教育部表示要在高校普及知识产权教育，增强知识产权意识。加强知识产权普及教育的问题，应重点解决好以下几点：
3．1高校树立知识产权普及教育观念代发表职称论文
知识产权意识淡漠是导致知识产权普及教育实施力度不够的重要原因，要全面推进大学的知识产权普及教育，必须重视大学教育理念，也就是说高校知识产权普及教育的关键，首先应解决思想认识层面上的问题，即高校领导和教师要充分认识到知识产权教育的重要性，把高校知识产权教育放到高校工作的重要位置。要确定知识产权普及教育如同普及外语、计算机教育一样，并将知识产权教育纳入正规的教学体系，将知识产权课程纳入高校教学大纲，列为学生的必修课，使每一个大学生在校期间都掌握相应的知识产权知识，从而学会运用知识产权制度保护自己的知识产权成果和尊重别人的知识产权成果。另一方面，成五捌墟的教研室或研究机构，制定具体的教学力案，明确学校知识产权教育方面的发展方向以及工作部署，安排落实有关的教学教材和课程设置。
3．2加强师资力量
师资是教学的主体，高素质的师资队伍是开展高校知识产权教学活动，提升教学质量的保证。师资短缺问题可以从三方面解决：一是自主培养；选派本校有一定基础又具有其他学科背景的教师或知识产权管理人员进行知识产权系统培训，整合到知识产权专职教师队伍中来二是引进人才；引进一批具有跨学科背景的高素质教学人才，将精通经济学、法学、科技等知识的复合型人才吸引到知识产权教师队伍中来。三是外聘兼职教师；聘请优秀的知识产权律师、代理人、法官以及企业知识产权管理人员兼职授课或在学校开办专题讲座，弥补专职教师实践能力较弱的缺陷。
3．3拓宽知识产权教育渠道和丰富教学内容
拓宽知识产权教育渠道主要有以下3种途径：一是通过知识产权法选修课；二是校内外专家以专题讲座或系列讲座的形式讲授知识产权的知识和前沿动态；三是通过校园展板、条幅、宣传小册、校园广播以及网络等媒体并配合国内有关部门的宣传活动，向学生普及与宣传知识产权方面的基本知识。在教学内容上有点有面，点面结合，可以案例教学理论联系实际、演讲课和讨论课相结合、多媒体教学、模拟法庭等多种形式丰富教学内容。
3．4知识产权教育融入专业教育
将知识产权普及教育贯穿到专业教育中，从而实现教学手段的融合。也就是根据不同专业学生知识结构的差异性来设计教育的特色内容与方法。如对于工科学生，可重点介绍专利保护与利用方面的知识，对于文科学生，侧重有关专利管理、商标和著作权保护方面的知识；根据不同的专业侧重的知识产权知识选择合适的教学手段。根据不同专业特点，开设知识产权课程有利于达到知识产权普及教育的目的，提高大学生的知识产权竞争意识和发明创造的积极性。如：联系学生的专业特点，介绍本专业中如何申请专利、如何进行专利信息检索等。
3．5将知识产权教育纳入教学体系
高校把知识产权教育纳入正规的教学体系，是推进知识产权普及教育的必要措施。借鉴发达国家知识产权普及教育的经验，建议具备条件的高等院校应开设知识产权必修课或选修课，面向全校学生系统传授知识产权知识。同时，深入开展知识产权教育的一个关键问题是规范教学大纲，以及编写高水平的教材。知识产权教育的教学大纲和教应以著作权、专利、商标等法律关系为主线，对不同权利的主体、客体和内容等进行系统介绍。北京大学陈章美等教授建议把知识产权基本理论作为大学公共课的一部分，以必修课的方式列入教学计划。
4结语
关键词：通识教育；复合型英语；人才培养
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）13-0145-02
近些年来，英语专业面临着很多挑战，想要促进社会的发展，应以培养复合型人才为主。这就需要教育工作人员对英语专业学生开展通识教育，对课程设置合理调整，在英语专业课程中渗透通识教育。尽可能地扩大教育范围，培养复合型英语人才的多方面能力，促进英语专业学生综合素质的发展。但结合实际情况来讲，我国高校在培养英语复合型人才中还有很多问题，这些问题严重影响着复合型人才培养质量，如何解决好这些问题是我国各大高校应重点探讨的问题。
一、通识教育培养理念与专业教育二者的关系
1.通识教育的培养理念。通识教育不但是大学的一种培养理念，而且也是一种培养人才的模式。其目标是为了培养完整的人，在这里所谓完整的人，就是具有优美情感、远大眼光的人，而不是只拥有一门技能的人才。在通识教育培养模式下，学生应对人类知识总体情况全方位、多层次的了解，在拥有知识与经验的前提下，对自身的专业方向理性选择。学生灵活地应用学习方式，形成一个扎实、完善的知识和能力结构，并对当前一些重要社会课题有所认知，丰富自身的知识体系。
2.通识教育的专业理念。在通识教育培养模式下，所培养出的学生既有一定的专长，而且在身心、智力方面上也能全面健康发展，同时还能积极、主动地参与一些社会公共事务中，成为一名关心国家大事、有责任心的社会公民。简言之，通识教育注重将学生作为一个职业人进行培养。
3.对通识教育与专业教育的三种观点。在高等教育培养中，通识教育作为其重要组成部分，是全部大学生都需要接受的教育。强化通识教育已经成为改革当前高等教育的主要趋势，在现代科技朝着综合化的方向发展，很多交叉和边缘学科出现，社会需要适应能力强、反应能力强的人才，需要高等教育转变学生单一的知识结构，加大力度对学生进行通识教育。从通识与专业教育二者关系上来讲，当前有三种不一样的观点：一是通识教育是在补充和纠正专业教育，也就是学生在学习好自身专业知识基础上再学习一些其他专业的知识，在这里通识与专业教育是并列的。二是通识教育是在深化和延伸专业教育，也就是专业教育通识化。三是对于专业教育来讲，通识教育是其灵魂和统帅。很多学者都认为，通识教育应对上述三种观点进行结合。通识教育是一种培养人才的模式，既要求学生学习好自身专业知识和技术技能，也要改造一些过分狭窄的专业教育。从上面的分析中可见，通识教育和专业教育是互辅互成、密不可分的关系。
二、在通识教育视域下培养复合型人才的目标
1.培养具有远大战略目标的人才。高等院校已经将通识教育模式广泛应用在复合型英语人才的培养中，并且也建立健全一整套的培养模式。在通识教育培养视角下，高等院校培养出来的英语人才不但具有远大的战略目标，而且看问题还能够从整体上入手，有着远大的目光。复合型英语人才还应该有高尚的人格素养，对各领域的英语知识都略知一二，能够充分借鉴其他方面的知识来解决自身在学习中遇到的问题，熟练掌握本专业知识，对本专业中的问题独立解决，同时还能清晰地认识到作为一名复合型英语人才需要具有哪些素质和技能，在找到自身不足的同时，及时完善不足，促使自身成为一名优秀的复合型人才。
2.具有扎的英语理论知识基础。在通识教育领域下，培养出来的复合型英语人才不但具有较强的英语能力，而且在德智体美方面上能够全面发展，既大大提高了自身专业能力，也在学习过程中充分应用所学的知识，真正做到学以致用，并且在态度和情感方面上有着极大的提高。通识教育的教育培养理念就是教导学生先学会做人，有着做人的基本理念，秉持我国优良的传统，如乐于助人、好善乐施等，为促进社会的发展而贡献出自己更多的力量。为了能够使学生树立起终身学习的意识，在工作后也能继续努力学习，通识教育主张在教会学生一些基本专业知识上，尽可能地了解其他专业方面的知识，并能够融会贯通各个专业的知识，进而提高自身多方面的能力。
3.具有多元化的知识结构。通识教育可以帮助学生对各个专业的知识和思维方式有效掌握，在大学生竞争如此激烈的今天，这无疑提高了复合型英语人才的竞争力，有利于学生毕业后找到自身称心如意的工作，并在实际工作中利用自身多样化的知识结构和思维方法，快速、完善地解决自身在工作中遇到的一系列问题，明显地提高自身工作适应力，特别是一些牵扯到专业知识的交叉学科中，如果通识教育能力较强的学生，那么他的竞争优势就会很明显，他们可以从各个角度看问题和思考问题，进而在最快的时间内完善解决问题。这种利用多个专业知识创造性、有效性地分析和解决问题的能力，是其他普通学生很难做到的。为了满足社会发展对复合型英语人才的需求，通识教育已经被我国很多高等院校重视起来，将来势必会得到更进一步的发展。
一、基于知识管理的农村教师培训价值的内涵
知识管理一词，源自现代企业管理，最早由管理学大师彼得?德鲁克于1988年提出，主要探讨在知识（包括信息）成为一种重要资源的现在社会，如何发挥企业员工的集体智慧，通过对知识的获取与传播、交流与分享、应用与创新，达到企业发展的目的。近年来，我国学者开始关注知识管理在教育领域的应用，尤其是对教师个人知识管理层面的若干问题进行了初步探究。我们认为，教师个人知识管理是指运用知识管理的理论与技术，并辅之以学习型组织理论与信息技术，对教师知识的获取、储存、分享、运用进行管理的过程[1]。其实质是促使教师的隐性知识与显性知识实现转化，目的在于不断提高教师在知识社会的环境适应性，以及知识创新、知识应用和不断学习的能力，寻求知识增值的有效方法，使教师形成可持续发展的能力，最终实现提升教师执教能力和科学研究能力，进而促进学生的良好发展。从我国农村教师的培训现状看，教师个人知识管理可以有效地解决以往培训中存在的主要问题。
（一）教师个人知识管理根植于教育实践，有利于最大限度地节约时间和经费成本。
时间和培训经费一直是制约农村教师培训质量的瓶颈，以县一级集中短期学习为主要方式的农村教师培训，难以有效解决教师的培训时间和经费问题，往往只能在几天之内匆匆结束，缺乏学习的持续性与深入性。而教师个人知识管理注重教师对日常教育教学经验的整理、分享、反思与创新，将教师执教能力、科研水平的提高根植于个人的教育实践，而非寄望于短期培训。换言之，教师个人知识管理是一种具有经常性、自觉性和实践性的自我培训，这能够将培训的时间和成本降至最低。
（二）教师个人知识管理注重知识的转化，有利于实现理论知识学习与教育实践的有机结合。
农村教师培训的理论与实践脱节是影响培训效果的重要因素，教师通过培训获得的理论认知由于缺乏思考与应用，要么迅即遗忘，要么机械挪用，难以使培训内容真正运用于教育实践。教师个人知识管理强调显性知识与隐性知识的相互转化，经由知识转化达到知识融合、应用与创新的目的。如此，教师的教育实践就成了培训的实质性延续，培训获取的理论知识与教师的隐性知识及教育实践紧密结合，使得通过培训提高教师的教育、科研水平成为可能。
（三）教师个人知识管理注重教师的主动自觉发展，有利于增强农村教师参与培训的内在动力。
现阶段，我国农村教师培训的常见方式有两种：一种是由教育行政部门出资，对农村教师实施免费培训；另一种是教育行政部门将教师培训与职称晋升、评优评先挂钩，强制要求教师参加培训。这两种培训方式中，农村教师参加培训具有明显的被动性，尽管组织者要求严格，但培训效果依然难以保障。教师个人知识管理以教师为发展主体，将知识获得、知识转化创新视为教师发展的主要途径，其中，获取知识是其首要环节。倘若教师具有较强的个人知识管理意识与能力，那么参加培训就成了农村教师获取知识的重要渠道，因此，教师参与培训与个人知识管理及专业发展三者就成为有机的统一体，教师参与培训的动力就由外部转化为内部，成为个人的主动自觉行为。
（四）教师个人知识管理注重教师知识的社会化，有利于充分利用教师实践性知识资源。
教师个人知识大多来源于教育实践，以隐性状态存在，这类实践性知识是教师知识的主要构成，在实践中指导教师的教育教学行为，是教师个人教育智慧的体现。农村教师培训集中了一定区域内的农村中小学教师，本应是教师交流、分享个人实践性知识的极佳机会，然而，我国农村教师培训大多采取自上而下的培训方式，由专家、学者介绍教育教学理论及实践经验，被培训者多为聆听专家讲学，专门的个人经验交流较为缺乏，造成教师实践性知识资源的极大浪费。知识管理理论认为，知识的转化与创新是知识管理的核心议题，它包含四个循环进行的过程，即社会化――从隐性知识到隐性知识；外在化――从隐性知识到显性知识；联结化――从显性知识到显性知识；内在化――从显性知识到隐性知识[2]。这里，知识社会化指的是个人实践知识的体验分享，由此可创造诸如共有心智模式和技能之类隐性知识的过程。利用教师培训的时机，搭建教师实践性知识的交流平台，可有效实现教师个人知识的社会化，加速教师知识转化与创新的进程。
二、基于知识管理的农村教师培训路径
基于知识管理的农村教师培训，以提高教师个人知识管理能力为基点，以教师培训为契机，实现集中学习与日常知识管理相结合，个人学习与群体学习相结合，自上而下的专家指导与自下而上的教师反思性实践相结合。同时，要加强学校层面的教师知识管理引领，提供必要的技术支持，构建有利于教师知识管理的学校内部环境。
（一）农村教师培训的理念由“外塑式”向“内塑式”转变。
知识建构理论认为，学习者不是外部刺激的被动接收者，而是信息加工的主体，任何外部知识只有经过主体的加工，才能真正被接受和理解。游离于教师的个人知识结构与教育实践之外的知识经验输入，难以与教师的个人知识产生共鸣与融合，甚至可能出现经验排斥现象。传统农村教师培训低效的主要原因在于对培训寄予了过高期望，希望通过专家的指导，在短时间内提高农村教师的教育教学及科研水平。这种舍本逐末的“外塑式”培训，夸大了知识经验的客观性，认为客观的知识经验可以简单地被学习者纳入个人知识结构中。事实上，专家的知识经验虽然具有一定的普适性价值，但更具有个体性、情境性、缄默性等特征，绝非通过简单的移植就可成为他人的知识经验，这是为什么某些教师在经过多次培训仍然难以明显提高个人教育教学水平的关键原因所在。由此，必须转变农村教师培训理念，激发教师发展的内在动力，以教师教育实践生活为主阵地，以教师培训为纽带，以教师个人知识管理为主要方式，促进教师的“内塑式”发展。
（二）引领营造优良的学校内部环境，强化教师个人知识管理的意识与能力。
要提高教师知识管理的成效，除了教师个人提高知识管理能力外，还需要学校为其提供必要的技术与环境支持。为此，地方教育行政部门要在注重教师个人知识管理能力提高的同时，引领学校创造良好的内部环境。
1.教师个人层面知识管理
教师作为知识管理的主体，其对知识管理的意义的认识与理解，对知识管理方法的掌握与运用，以及在教育过程中进行知识应用与创新的实践程度，都直接影响个人知识管理的效果。
首先，教师要将个人知识管理视为专业发展的必要途径。在基础教育课程改革背景下，受教育资源、学校环境、生活环境及自身教育教学水平等方面的影响，农村教师专业发展面临的挑战和压力更大，受制因素更多。因此，充分利用现有环境中一切可资利用的教育资源，通过高效的知识管理，提高个人的教育教学、科研能力，是农村教师专业发展的必由之路。
其次，教师要深刻理解知识管理的内涵与过程，谙熟其内在机理。知识管理的五项流程为：知识获取、知识储存、知识分享、知识转化、知识应用与创新，其中，知识获取是基础，知识储存是条件，知识分享是路径，知识转化是关键，知识应用于创新是目的。教师应摒弃功利性知识摄入，拓宽知识获取渠道；依据知识类别、学科属性及个人教学风格等，对知识进行归类整理，形成个人知识库与知识地图，以便需要时按图索骥；主动与他人交流教育体验，注重教育反思，实现显性理论知识与隐性实践知识的相互转化；勇于进行教育教学革新，以检验知识的真伪。教师知识管理的过程实质上就是其专业发展的过程，五项流程之间既没有必然的逻辑顺序，又相互关联，缺一不可。
再次，教师要掌握适合个人的知识管理的技术与方法，提高知识管理效率。教师知识管理技术手段的采用是基于对教师知识获取、存储、运用、分享、创新的需求，目的是提高教师的学习能力、创新能力。教师应该对知识库与知识地图的使用有所了解。教师可以建立自己的网络空间，对教学中的经验与心得加以整理和升华，或者建立专供知识交流的论坛，创建知识分享的平台。此外，在目前的技术条件下，个人知识管理可以充分利用各种主流软硬件工具，结合使用其他方便的辅助小工具，例如微软Office，MS Out look，Lotus Notes与ICQ、MSN等常用软件，以及概念地图、网络日志weblog和iSpace Desktop，iNota、Mybase等辅助小工具，以使教师更顺利、高效地进行个人知识管理。此外，教师还可通过个人生活史研究、教育叙事研究及案例研究等途径，对个人及他人的教育实践性知识进行知识管理。
2.学校层面的知识管理
这里，学校层面的知识管理主要是指学校要为教师个人知识管理提供必要的制度、技术与环境支持。首先，要厘清农村教师知识管理存在的突出问题，如知识获取动力不足、途径狭窄，知识储存无序，知识分享意愿缺乏、平台较少，知识创新能力较弱，等等，以准确定位教师知识管理的目标。其次，要弱化科层制组织结构，建立有利于沟通的扁平网络组织结构。校长要引领教师学习共同体的建设，通过校本课程开发、教研活动、课题研究等方式，为教师搭建知识交流、分享的平台，营造合作型学校组织文化。再次，加强图书资料建设，充分发掘、利用网络信息资源，建立校内教学资源中心和教师知识库，及时收集、更新教师知识管理信息，绘制学校知识地图。最后，学校要形成一定的制度，重视教师知识管理的过程与效果的激励、监督与评价。
（三）以教师知识管理为基点，重构农村教师培训模式。
农村教师培训必须改变培训内容与教育实践脱节，专家与农村教师脱节，培训过程与培训结果脱节的现状，以教师知识管理为基点，重构培训模式。
1.由专家菜单到知识之惑――培训内容的重构
课程内容的选择在任何学习活动中都至关重要，它必须关照学习者的经验世界，因为“学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是‘学’会的，而不是‘教’会的”[3]。然而，我国农村教师培训的内容常常由专家根据个人的研究兴趣和研究所长决定，这种本末倒置的专家式培训菜单似空中楼阁，脱离教师的经验世界，难以满足教师的实际需求。农村教师培训的内容选择应来自于教师在教育实践中的知识之惑，诸如：农村教师在课程改革背景下最需要获取何种类型的知识？在教育实践中如何实现显性理论知识与隐性实践知识的相互转化？如何解决知识的应用与创新过程中的各种问题？等等。对农村教师而言，上述源自教育实践的问题，是他们亟须解决的现实所求，对此，他们既有深刻的认知体验，又有极强的学习期待。
2.由单向输入到群体分享――培训过程的重构
教师培训是教师交流个人教育实践知识的有力平台，教师知识分享不但能激发教师创新专业知识的潜能，学校整体的知识资产也在此时得到极大增值。而现实的农村教师培训则成了专家展示甚至炫耀个人才华的舞台，单向的知识输入几乎完全忽视学习者的需求，也使他们失去极好的经验交流机遇。农村教师培训必须将专家讲授和教师经验交流相结合，给教师充足的时间和空间，对学习感受及个人的实践困惑进行交流，使教师真正成为培训的主体。
3.由形式总结到实践创新――培训评价的重构
农村教师培训的目的是提高教师的执教能力和教育科研水平，以适应教育改革的现实需求，培训的内容来自教育实践的需要，培训的成效也要在教育实践中进行检验，可以说，农村教育实践情境是培训的出发点和落脚点。因此，教师培训的成效评价也应体现在教育实践中，而非以听课笔记或总结作业的形式作为培训的结束。也就是说，教师在培训中获取的理论与实践知识，须经由实践的检验，才能辨别其真伪，才可知晓教师培训的实际效果。培训过程的结束恰是评价过程的开始，教师培训机构须密切关注教师接受培训之后，在教学、科研等方面的表现，以检验培训的实效。这种后续式评价方式不仅可以客观验证培训效果，更可以为以后的教师培训及发展提供必要的现实依据。
编写本书的指导思想是，以《全日制普通高级中学体育教学大纲（供试验用）》（以下简称新大纲）为依据，对学生进行素质教育，根据体育增强学生体系、增进学生健康的学科特点，在初中的基础上，进一步促进学生身心健康发展，全面传授提高体育知识、技能，使学生在获得体育知识、技能的同时，获得体育保健能力，侧重于终身体育意识和能力的培养，进行思想道德教育，发展个性特长，促进学生综合素质的提高。
一、改革教材编排结构，采用多元并进、相互联系的结构体系
长期以来，体育教材多是围绕着运动技术项目、身体素质和人体基本活动能力等几种分类办法编写的。以运动技术项目为主的教材结构，一般按运动项目的顺序编排，在一个具体的运动项目中，又依据运动项目的技术环节编写。例如，田径中快速跑的教材，按起跑、疾跑、途中跑、终点跑的技术环节编写。这种以运动技术为主线的编排体系，优点是符合运动技术学习的一般规律，便于学生学习运动技术。缺点是容易把学生的体育与运动员的竞技训练相混淆，不能全面地反映学校体育的目的。以身体素质为主线的教材结构，一般按照力量、耐力、速度、灵敏、柔韧等身体素质进行编排。例如，力量素质按上肢、躯干、下肢、全身各部位的练习编写教材，这种方法的主要优点是能够较好地发展学生的身体素质，有利于增强学生的体质，但是很难满足学生对体育多方面的需要。以人体基本活动能力为主线的教材结构，力图把运动技术和身体素质纳入到人的走、跑、跳、投、攀爬、悬垂等人体基本活动能力之中，弥补单纯按技术体系或发展身体练习的分类方法的不足。但是在具体分类上很难避免教材之间的相互交叉和重叠，比如，篮球技术究竟应纳入跑还是跳的教材中，不好处理。近年来，也有把体育教材分为保健康复、余暇交往、常见运动项目、发展基本活动能力和增强体质五部分结构，将田径、体操、球类等运动项目，发展身体素质与各种锻炼方法和娱乐方法纳入以上五个部分之中，力图使教材内容与教学目标相对应，更好地适应学生个体的需要。但是，这种编排方法对各类体育教材的内在联系考虑不够周密，教材的五部分结构之间相互联系不够紧密，形成了相对独立的五种内容与方法，某些方面脱离了学校体育教学的实际。
新编高中体育教材采用多元并进、相互联系的编写结构，着重解决如何在教材中全面落实向学生进行素质教育的综合目标。在教材与目标的关系上，要把目标具体落实到教材之中，使教材内容与教学目标紧密相联，不脱节，关键是选择一种合理的教材结构。多元并进的编写结构，是把新大纲规定的内容，按照体育基础理论知识、体育技术、能力培养和思想道德教育四条线，相互联系，齐头并进，既可以使各运动项目与发展身体素质练习、人体基本活动能力和娱乐项目之间相互联系，又使各类教材能够综合地、系统地落实体育教学目标。这里提的所谓“四条线”，它们之间并不是分割的，例如，离开技术是不能发展能力的。思想道德教育不能脱离身体锻炼的实践去单纯地说教，思想道德教育是在学生身体锻炼实践，即学习技术、发展能力中进行的。所以提出几条线并进，是指在教材安排上避免单纯以技术为主，而是时时在教学中提醒教师要想到四个方面的问题。为了扩展教材的功能，增加教材的信息量和可读性，在教材的体例上开发了用主、辅栏相结合的办法，教材中的主栏按四条线，相互联系，齐头并进地编写；辅栏对应主栏的内容，随文点拨、诱导、强化、扩展知识，提供应用方法、娱乐方法等，使辅栏在教材中起到引导、激活、推动教学活动、释疑、解惑、点拨诱导、援引借用、承上启下、启发联想、自我检验、深化认识、提高能力等作用。主辅栏既有侧重，又相互联系，构成较为完整的体育教材结构体系，见下表。
主栏辅栏体育知识体育技术能力培养思想教育点题应用知识应用方法应用方法挖掘各项强化锻炼价值锻炼方法评价方法教材典型补充技术原理技术要点学法建议的教育功启发源与流知识点学习提示能娱乐
预先评价应用等
二、改变知识观，注重理论联系实际，学以致用，培养能力
在传授知识与培养能力的关系上，以往的教材强调传授体育的知识、技术，强调知识、技术是能力的基础，对于在学习体育知识、技术过程中应当获得相应的能力重视不够，办法不多。因此，编写的体育教材多侧重于“是什么”、“怎样做”，而对于“为什么”、“值得做吗”、“怎样做得更好”、“做得怎样”很少涉及。新编教材根据素质教育的要求和终身体育的需要，把知识看作促进学生多方面发展的媒体，围绕学生的能力和多方面的发展展开教材，把只重视知识、技术的系统性、完整性的做法，变成既重视体育知识、技术的传授，又结合体育学科“操作性”强的特点，强调理论联系实际，培养学以致用能力。在具体编写结构中，采取了以下一些做法。
（一）使学生明确学习目标，激发学习兴趣
教材的开篇采用“学习提示”的方式。开篇具有启发性，目的是激发学生学习兴趣，诱导学生去积极思考，并让学生自己判断教材的“价值”，通过价值判断，引导学生明确学习目标。
（二）使学生知道要掌握的知识要点
教材的开篇之后，把体育基本概念和基本技术原理的知识要点明确地介绍给学生，使学生知道“是什么”，其作用是使学生明确要掌握的基本概念、原理、观点和结论，便于学生抓住核心，识记、理解和掌握，对学后评价、考核也有导向作用。此外还对教材编写的内容起规范、定向作用。
（三）给出知识，并提供获取知识的方法与途径
1.关于怎样给予学生知识的问题
以往的教材是以技术动作描述为主，使教材的量多而杂，要求学生掌握什么，掌握到什么程度不够清晰、明确。新编教材根据新大纲的精神，精选教材，重点突出，力求详略得当，侧重教材的特性、价值，明确知识点、技术点和应用点。知识技术的阐述首先是清楚、明白，然后求精练，并以图助文，图文配合，相得益彰。对初中已学过的教材，注意知识、技术的学习不断深化，不断复习，不断提高。复习内容避免简单的重复，在知识技术方面要有所拓宽、加深，在重视能力的培养和教材价值的判断能力以及运用能力等方面，一个一个台阶地向上发展。
2.关于提供获得知识的方法与途径
处理好知识与能力的关系，重要的是给学生提供获得知识的方法与途径。新编教材在知识编排体系上，首先设“预先评价”栏，学生在学习之前要知道自己当前的学习水平，同时在辅栏中采用点拨评价的方法。在叙述“学习内容与方法”中，叙述知识的同时，渗透认识事物的思想方法，即认识自己当前水平掌握知识技术要点引导实践（提示实践的方法）经过反复练习进行评价进一步提高。
（四）提供评价学习、锻炼效果的标准和评价方法
各项教材的最后，提出可定量或定性的评价标准，使学生在获得知识的同时，知道学得怎样，并在学习与锻炼的实践中得到获取知识的方法与途径，从而为引导学生体育实践、提高对身体锻炼的理性认识、培养能力提供了条件。
全书正文的微细结构采用了运动文化的源与流运动技术原理预先评价知识技术要点学法建议锻炼方法举例自我评价等顺序，同时在辅栏中相应地点拨、强化、补充、启发、应用，这种编写结构对于处理好知识、技术与能力培养的关系，引导学生学以致用，培养能力起到了导向作用。
三、更新版式设计，注意装帧新颖、规范
版式设计和装帧质量是提高教科书质量的重要环节。长期以来，体育教材的版式设计和装帧款式不尽如人意。近年来几种版本的体育教材虽然比以往有较大的提高，但从总体上看，设计仍然让人感到有些刻板。教材的知识性和可读性不够理想，在一定程度上影响了体育教材整体质量的提高。新编教材把版式设计和装帧作为提高教材质量的重要构成部分。全书双色套印，计算机排版，充分运用现代技术，从插图的构思、绘制，图表的设计，主栏辅栏的字号区别，以及双色辅网技术的运用等，大大增强了教材的视觉效果，提高了教材的可视性、可读性。特别是辅栏采用小号字，增加了信息量，提高了体育教材的文化含量。新的版式设计突出重点知识和关键的技术环节，以文为魂，以图助文，图文互补，便于学生从整体上理解教材内容的全貌和内在的文化因素，增加了知识性和可读性，使新教材更加新颖、简洁、清晰，便于学生使用。
四、立足于全面提高学生的体育素质
新编高中体育教材面向21世纪，把对学生进行素质教育作为指导思想，在教材中体现在以下几个方面。
（一）教材突出技术点，强调锻炼的实效性
人的素质是个综合的概念，身体素质是人的思想道德素质、文化科学素质和劳动技术素质的基础。离开人的身体谈人的素质发展，在理论上是片面的，在实践中也是要失败的。新编教材以素质教育为指导思想，抓住体育学科增进学生身心健康的基本功能，把体育技术作为锻炼身体，提高人的身体素质（指身体机能、形态等身体质量）的桥梁，在初中的基础上，提高了体育的技术要求。教材突出技术点，便于学生掌握，增强身体锻炼的实效性。
体育教学中不能排斥运动技术，更不能一见到竞技技术的名词术语就认为是竞技技术。教材中出现的技术与竞技运动技术有很大区别，即使是学习一些初步的竞技运动技术，其目的是用它来发展学生的身体，增进健康、增强体质，而不是让每个高中学生都成为运动员，实际上也不可能都成为运动员。基于上述思想，教材中编写的技术不过分强调技术细节和面面俱到，而是突出“技术点”，便于学生掌握运动项目的基本技术，更好地指导自身体育锻炼，提高锻炼的实效性。
（二）用方法引路，渗透应用意识，学以致用
体育是以身体锻炼的实践活动为鲜明特征的，如何使教材中的知识、技术原理有效地指导学生的锻炼，高中体育教材采取了两种办法。一是向学生渗透应用意识。办法是结合各项教材开辟了设问栏，比如“想一想”、“看一看”、“读一读”、“试一试”、“分析一下”、“保护者应注意！”、“练习者应注意！”、“怎么做这个动作”等等，提示学生学习的方法。二是引导学生动体与动脑相结合，把体育知识和技术原理与身体锻炼实践相结合，引导学生根据自身存在的问题展开学习。这样做对于提高学生分析判断和思维能力将起到积极的作用。对于适应未来社会对人才的需要，面对问题善于思考，并具有一定的解决问题的能力，将有一定的帮助。
（三）学会评价方法，培养评价能力
在使学生学会分析判断的基础上，应该培养他们具有评价能力。对事物迅速作出判断和评价是现代社会对人的素质提出的新的要求。通过对事物作出价值判断，培养学生正确的体育价值观，树立积极进取的精神，激发学生向新的目标前进的愿望，新编教材为此建立了学习评价体系。它包括学习前评价，学习过程中的评价和学习后的结果评价；评价的内容既有体育知识、技术的学习情况，也有身体机能能力的情况和心理状况；评价的指标既有定性也有定量；评价的方法是结合各项学习内容，采用自我评价、相互评价、师生互评、小组评价等等。建立较为完整的学习评价体系，有助于使学生学会评价方法，培养评价能力，从而促进素质的提高。
（四）开阔视野，丰富体育运动文化
体育作为人类文化的重要组成部分，在现代社会中占有越来越重要的地位。目前，各种媒体介绍的体育运动文化良莠不齐，虽然具有很强的即时性，但缺乏系统性，缺乏正确的诱导。新编教材把传授体育运动文化作为提高学生文化素质的重要内容之一。因此，增加了运动文化知识，提高了信息量，以适应社会发展的实际需求。教材中增加的体育知识主要设在辅栏，用于开阔学生的眼界，丰富体育文化知识，增加阅读兴趣。提供的知识大体包括六类：一是“名人论体育”，摘录了列宁、、徐特立、宋庆龄、蔡元培、陶行知、高士其、钱学森等对体育的精辟论述，使学生加深对体育的理解，树立正确的体育价值观；二是体育运动的基本概念，包括体育的功能、终身教育、运动处方、库珀12分钟跑、医务监督、运动负荷、超量恢复、人体重心、肥胖与减肥、青春期高血压、身体形态的性别差异等等；三是新的体育信息，如城市学生肥胖、超体重人数比例增加，我国学生耐力素质连续10年下降，以及美国NBA篮球介绍等；四是我国运动员对世界体育运动的贡献，如郑凤荣、朱建华、王军霞以及体操、排球、技巧等运动队的介绍等；五是中国传统养生知识，如五禽戏、十叟长寿歌、黄帝内经、兄弟民族的武术等；六是体育的历史故事。这些知识可以辅助主栏的教学内容，加深对体育的理解。此外，这些知识只作为介绍，不作为考核内容。
总之，新编高中体育教材，力求做到便于学生学技术、练身体、明道理、懂方法、会评价，开阔视野，突出能力培养，立足于全面提高学生的体育素质。
五、结束语
体育学科是综合性的文化科学基础课程之一，它以身体实践活动为鲜明特征，在身体实践中是身心统一的活动过程。作为对学生进行整体素质教育组成部分的体育学科，应该更好地发挥本身的功能，有效地增进学生的健康，增强体质，提高体育素质，为21世纪培养德、智、体等全面发展的社会主义建设人才。
【中图分类号】 G635.1 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）14―0021―01
教师的专业发展是指教师在教学过程中所实现的自我变化与发展，是教师自身的教学行为和教师的教育教学观念逐步完善过程。在这个过程中，教师不仅要实现教师专业知识的和专业技能的积累和完善，还要实现对教师自身和所从事职业的成熟和深化，从而建立起一种由专业知识、专业能力和教育理论认识所构成的教师职业素养体系。
终身学习的概念在20世纪90年代 首先由美国最具影响力的管理大师、麻省理工学院教授彼得・圣吉在其经典著作《第五项修炼：学习型组织的艺术与实际》中提出。我国古代教育文献也有相同的教育观点，《礼记・学记》中“学然后知不足，教然后知困”，说的就是教师终身学习的思想。要求：“广大教师要牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师”，更是从中华民族伟大复兴的高度对教师的终身学习提出了明确的要求。
一、只有教师得到了有效的发展才能使学生得到更好的发展
教师发展是学生发展的前提。北京著名校长李希贵提出了“教师第一，学生第二”的观点。从教师发展与学生发展关系来看，“教师第一，学生第二”的观点是合理的。随着教育教学改革的深化，教师的专业成长越来越成为制约教育教学发展的瓶颈。各级教育主管部门针对教师专业成长与能力提升进行了不同层面的培训工作，但从长远来看，如果缺少教师自我发展的平台，教师的持续发展也就无从谈起。而建构教师自我发展平台，关键是要让教师能够树立起终身学习的意识，通过教学反思发现问题、创新实践、积累经验和历练智慧，成为学习型教师。
二、教育教学的艺术性和创造性决定了教师要树立终身学习的意识
教育是一种以品德培育品德、以人格塑造人格的艺术化的事业，这是教育化人的基石。 教学既是一种能力，更是一种艺术。对教师来讲，仅有渊博的知识是不够的，做到知识和能力的同步提高，才能有效解决教育教学中的诸多问题。教师工作的属性决定了教师既要教书，更要育人，这就要求教师既要掌握与时俱进的教学方法，又要掌握与时俱进的育人能力。唯有不断地加强学习，才能提升自己的教育教学能力，唯有在生活中不断体悟、感知生命的美好，才能将自己的所知所学融进与学生的点滴交往之中，从而使自己浑身上下都散发出教育力量。特别是育人更是需要艺术化的能力，需要将教育理论与教教育实践紧密结合，内化为教师的才能。只有这样，才能在教育教学过程中驾轻就熟、举重若轻，轻松自如地应对各种纷繁复杂的教育教学问题。
教学工作是充满着创造与活力的活动。当我们面对富有个性与思想的学生时，我们不仅要做学生成长的引路人，更应该要不断加强学习与修炼，来提高自身的教学修养，才能激发学生内在的潜能，使其成长为一个具有健全体魄、健康心理、有知识、懂礼仪、具有科学人生观的人，使教学的活力充满到教师生活的每一分每一秒。同时，正是教师这种创造性工作，开启了学生心智，点亮了学生的心灵，使教师的职业生命充满活力，让教师体会到工作的意义与价值，从而使教师工作永葆活力。
三、时代的发展特点决定了教师要树立终身学习的意识
从世界范围看,当今各国职业技术教育的课程模式主要有两种,即知识本位(Knowledge-based)的课程模式和能力本位(Competence-based)的课程模式。知识本位的课程以传授职业知识为中心,能力本位的课程以培养从业能力为中心。就总体而言,我国的职业技术教育课程模式属于知识本位型,而英国的职业技术教育课程模式属于能力本位型。当然,这种划分并不是绝对的,即使在同一个国家,不同的历史发展时期,其课程模式也有所不同,因此,本文对两国课程模式的归类也只具有相对的意义。下面着重从职业技术教育课程的开发方法和编排方式这两方面分析两国课程模式的基本特征。
1.课程的开发方法
教育领域与职业领域有着不同的运行逻辑,而职业技术教育课程是连接这两个不同领域的中心环节。不同模式的职教课程,其开发有着不同的逻辑起点,也就有不同的开发方法。有的课程开发从教育的逻辑起点出发,有的则从职业的逻辑起点出发。英国职教课程开发的基本特征是从职业的逻辑起点出发,把职业岗位要求作为课程开发的基础,从职业世界向教育内部辐射。因此,从事课程开发的人员有三分之二是来自企业界的代表。
英国采用的职教课程开发方法主要有任务分析法和专家咨询法。任务分析是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务。任务分析主要包括五个基本步骤:查阅相关文献、设计职业调查表、选择工人样本进行抽样调查、管理职业调查表、分析所收集的信息。任务分析的主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能,从而根据职业岗位要求设计、确定职业技术教育课程。专家咨询法是通过信件邮递向某一领域专家进行咨询的方法。由于提供和接受咨询的双方不见面,其观点不会受对方影响。无记名的问卷咨询方式使得答案更具有思想性与创造性。问卷咨询一般要分好几轮进行。第一轮,由各位专家列出重要的课程内容;第二轮,在第一轮基础上汇集所有的内容,由专家对其进行鉴定,然后按其重要程度分别纳入课程;在第三轮的问卷中,要求专家就课程内容达成一致意见,可能的话对自己的观点进行修正;在第四轮中,专家们有机会对已达成的一致意见再次进行评价,并据此对自己的观点再次进行修正。我国职教课程开发方法的基本特征是从教育的逻辑起点出发,把学科体系作为课程开发的基础,从教育内部向职业世界辐射。参与我国职教课程开发的主要是来自教育界的专家、学者,来自企业界的人士很少。长期以来,我国的课程开发工作主要集中在教学计划和教学大纲的编写方面,而且这一工作一直是在国家教育部门的领导下委托专门机构完成的。
在涉及课程问题时,对学校来说,关心的是国家颁发的教学计划、教学大纲的实施;对教育研究部门来说,重心则是对教学计划、教学大纲的功能和作用的阐述,而对课程开发的方法则很少研究、涉及。因此,就总体而言,我国的课程开发方法具有浓厚的思辨色彩,采用的主要是理论依据法和内省法。理论依据法就是根据国家制定的培养目标以及有关的教育理论,按照学科知识的逻辑体系来开发课程。内省法就是由职业学校教师在检查回顾自己的教育经历后提出个人所认为的最合适的课程内容。通常先由几个教师提出有关课程内容的想法,然后大家讨论,最终集体决定该采用什么样的课程。由于教师的职业所限,他们设计的课程往往只从学校内部着眼,缺乏与职业实际需求的联系。正是由于中英两国有着不同的课程开发方法,两国职业教育的课程内容也有显著的区别:英国的课程重实践、重应用、重弹性,我国的课程重理论、重基础、重系统;英国的课程内容随着职业需求的变化而变更,变化较大、较快,我国的课程内容随着教育理论的发展而作调整,变化较小、较慢。
2.课程的编排方式
英国职教课程编排的基本方式是模块式,即采用模块课程。模块原意指建筑施工中使用的标准砌块,如尺寸一律的砖块、水泥预制件等。计算机科学兴起后,模块这一术语又为计算机专业广泛使用,指软件和完整程序中可以组合、更换的标准单元、组件和子程序。每个模块都是自我包含、合乎逻辑、有始有终的整体。模块课程的实质是学习套件,即在学习的单元库中,根据特定的目的、学习者特定的需求选出合适的学习单元。不同的模块之间是可以自由组合的。模块课程有三个相互联系的特点。第一,开放性。这个特点主要体现在模块的自由组合上,模块的选择与组合取决于所要解决的问题。[1]学生可以根据自己的基础和兴趣选择与组合自己的学习内容。教师在课程选择中的作用由决策者变成了咨询者、协商者;第二,具体性。这个特点主要反映在课程目标的表述上。与传统课程目标的抽象、空洞不同,模块课程的目标明确、具体,每项目标都用具体可测量的行为术语来表述,明确地把将要实现的目标用每个人都能清晰评估的方式表达出来,模块的目标可以充当评价的标准;第三,激励性。这个特点主要体现在模块课程对学生学习的激励效应上。在学生看来,模块的优势在于其简洁性,以模块方式组建的课程不再冗长,尤其是在考核上的优越性更为明显,每个学习套件的长度不等,但都可在一个较短的时间内得到检测,因此每个学生都可以获得直接的反馈信息。“如果学生清楚地知道他们所要达到的目的地,他们就会积极地参与学习之旅。”[2]学生积极参与学习过程的动力还源于化整体为部分的课程编制方式。
由于学生每学完一个单元都可获得认可,成功完成一个部分之后的喜悦会激励学生进入下一部分的学习。英国督学在对课程的评价中指出:在模块方式下,积极的学习、明确的目标和成就感增强了学生的乐趣、兴趣、信心和个人的价值感。[3]我国职教课程编排的的基本方式是学科式,即采用学科课程。学科课程通常把教学内容划分为若干个教学科目,每个科目都以严密的逻辑关系为构架,全面、系统地阐述整个学科的知识,学科的逻辑也就是这些专门知识内容的内在联系。学科课程的目标是使学生明确学科的基本逻辑结构,掌握学科的基本概念、原理和定律等。课程内容的编排从其开始出现起,一直以学科课程为其主要形式,体系化的学科课程至今在学术性课程中占主导地位。多年来,我国的职业教育课程主要从普通教育课程中移植部分内容和编排方式,以学科为中心,将各类课程按序排列为分阶段的相关课程,组成一个各门课程既相互衔接又相对独立、结构庞大的学科体系,强调学科的完整和系统。严密有序的学科课程便于开展集体教学,便于学生掌握系统的学科知识。但其缺陷也是显而易见的:过分强调学科的系统性和完整性导致在课程编排上出现重理论课、轻实践课的倾向,使职教课程失去特色;过分强调各学科的分段和独立造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应。从中英两国职教课程的不同编排方式可以看出,英国的职教课程目标更关注个性、能力,我国的职教课程目标更关注共性、知识;英国的职教课程结构比较松散、灵活,我国的职教课程结构比较严密、呆板;英国的职教课程更便于进行个别化的教学,我国的职教课程更便于进行班集体的教学;英国的职教课程更有利于提高学生的职业能力,我国的职教课程更有利于提高学生的理论素养。
二、两国职业技术教育课程模式形成的基础
中英两国不同职教课程模式的形成是与两国在职业教育知识观、能力观上的差异密切相连的。英国是工业革命的发源地,它的现代职业技术教育是直接在现代机器大工业生产的基础上产生和发展起来的,因而从一开始就烙上了大工业的印记:根据大工业生产的性质和要求考虑职业教育的目标和内容,形成了重应用性知识、重实际工作能力的职业教育知识观和能力观。我国的现代职业技术教育是在洋务运动的推动下萌发的,其基础是先天不足、后天“发育”不全的现代工业。由于这种工业在产生时只处在社会的边缘,它对职业技术教育产生的影响是有限的,远远比不上传统主流文化的影响。在这种背景下发展起来的职业技术教育往往远离工业生产,其教育目标和内容较少反映工业生产的客观要求,在职业教育观方面形成了重基础性知识、重一般认知能力的知识观和能力观。
1.知识观
知识观主要包括两个方面的内容:知识的种类与结构、什么知识最有价值。安德森(Anderson,1982)、史蒂芬森(Stevenson,1994)、波肯思(Perkins,1993)等人根据知识的内化程度和知识的功能,把知识划分为三类:[4]陈述性知识(prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge)、程序性知识(proceduralknowledge)、倾向性知识(dispositionalknowledge)。陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索、能直接陈述、关于“是什么”的知识,也即关于事物是什么的信息。信息单元越大、组织程度越高,需要的理解程度也就越深,对于思考和行为的指导价值也就越大。这类知识来源于外部世界,是客观事物及其联系在人脑中的反映。这类知识的学习主要依靠理解和记忆。程序性知识是指个人不具有有意识的提取线索、因而只能借助某种活动形式间接推测出来关于“怎么做”的知识,也就是关于完成某项任务的过程和方法的信息。这类知识主要来源于主体的活动,是多次实践的结果。程序性知识的学习主要通过实际的活动。倾向性知识是关于“做不做”、“做什么”的知识。
这种知识是高度内隐的、甚至是难以描述的,在实际的活动中也很难展现出来。但这类知识同时决定着前两类知识的创造、学习和运用。倾向性知识的获得主要通过个人长期的经验积累和情感体验。对知识种类、知识结构的认识,中英两国并无差异,两国知识观的差异主要表现在对各类知识价值的认识上。英国的职业教育界最注重程序性知识,认为陈述性知识与传统的学术领域最为接近,而程序性知识与职业领域更为接近。英国的艾罗特(MichealEraut)教授在经过研究后得出了程序性知识(即know-how知识)的构成要素:执行方式、执行方法、执行环境、执行结果。执行方式包括规定的实践执行方式、随时加入新技术成分的实践执行方式、具有个人风格的实践执行方式。执行方法包括强调严格按指令执行的方法、不十分强调指令的方法、依赖个人洞察力的方法。执行环境包括:特定类型的环境、允许在一定范围内变动的环境。执行结果包括意料之中熟知的结果、非限定的但却是人们预期的结果、新颖的结果。[5]在各构成要素之间可以有不同的组合方式。我国的职业教育界最强调陈述性知识,认为陈述性知识是最基本的知识,它是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识,从这些基本知识中可以演绎推导出其它一系列知识。虽然陈述性知识与职业培训的相关性很难确定,但它有助于提高理解能力和分析能力,因而是学习和掌握程序性知识和倾向性知识的基础,也是发展能力的基础。由于它的外显性、可编码性,陈述性知识易于被教师教、被学生学,其教学效果也便于被检测。两国不同的知识观突出地反映在职业技术教育课程内容的选择上。英国的职业教育课程把程序性知识放在优先地位,偏重实践和应用的内容;我国的职业教育课程则把陈述性知识放在优先地位,偏重理论和基础的内容。
2.能力观
中英两国对能力的认识也存在差异。英国职业教育界所持的是注重职业能力(JobCompetence)的能力观,认为职业技术教育应着重培养学生胜任实际岗位工作的职业能力。英国在二十世纪八十年代初实施的“技能掌握培训计划”(TheTrainingofSkillOwnershipProject)中明确提出了“职业能力”概念,认为职业能力“是运用知识、生产和过程技能有效地达到某个预期目标的特征”。[6]英国的标准和评估局(StandardsandAssessmentSupportUnit)对职业能力的解释是:“个人完成某个职业的各种活动并达到预期标准的特征。这个概念意味着个人能够把技能和知识用于该职业领域以及相关职业的新的条件之下”。[7]具体而言,职业能力包含四个要素:达到技术期望(technologicalexpection)的能力、应对突发事件的能力、协调任务的能力、适应工作环境变化的能力。技术期望指特定职业角色所要达到的预期结果。每个职业角色的技术期望都不同。达到技术期望的能力是职业能力的核心。应对突发事件的能力指在工作日益复杂和多变的情况下独立解决突发事件的能力,包括分析、判断、决策、选择问题解决方案、实施方案、评估实施结果等能力。协调任务的能力指根据实际情况对面临的各项任务进行协调的能力。适应环境变化的能力指根据变化着的工作环境及时进行职业角色调整或工作方式变换的能力。
长期以来,我国职教界所持的是注重认知能力的能力观,认为“能力就是个体的心理特征,是在个性化过程中表现与发展的对主客观世界的认识、实践的本领及其态度”,[8]并据此把能力分为三个层次:认知能力、实践能力、情感能力。认知能力包括观察、注意、记忆、思维、想象等认识客观世界的能力。实践能力包括动手能力、操作能力等改造客观世界的能力。情感能力包括与他人交往的能力、自我激励能力、自我情绪感知与调节控制的能力等。虽然任何职业活动都需要这三种能力,但在人们的观念中三者地位并非等量齐观,它们分别处于不同的层次。处于核心层次的是认知能力,它被视为获得其它能力的基础。因此,职业教育应以培养认知能力为重点,而认知能力的培养和发展主要通过系统知识的传授与掌握,于是,以知识为本位的职业技术教育课程就应运而生了。两国不同的能力观具体反映在职业技术教育课程的目标、开发方法、编排方式等方面。英国的职教课程侧重培养职业能力的目标,我国的职教课程侧重培养认知能力的目标;英国职教课程的开发主要以职业领域的需求为导向,积极吸收企业、行业参与;我国职教课程的开发主要以教育领域的规范为导向,基本上由教育部门独自开发,不重视企业、行业的参与;英国职教课程的编排以有利于培养职业能力为出发点,我国职教课程的编排以有利于掌握系统科学知识、培养认知能力为出发点。
三、对两国职业技术教育课程模式的评价与展望
中英两国职业技术教育课程模式的主要不同点在于:前者关注知识,后者关注能力;前者注重一般的教育目标,后者注重特定的学习结果;前者强调输入,后者强调输出;前者注重群体需求,后者注重个体需求;前者按群体安排学习进度,后者按个体安排学习进度;前者以学科的方式编排,后者以模块的方式编排;前者以教育目标为导向,后者以职业需求为导向;前者以教育部门开发、编制为主,后者以行业开发、编制为主。两种课程模式各有所长,各有所短。我国知识本位职教课程的最大优点是便于进行班集体教学,充分发挥教师在教学中的主导作用,使学生掌握系统扎实的理论基础知识,确保课程的统一标准以及教育目标的实现。但其缺陷是理论基础课程偏多,实践应用课程偏少,课程的针对性和实用性不强,不利于培养学生胜任岗位工作的从业能力。英国能力本位职教课程的最大优点是与职业岗位的需求密切相关,便于开展个别化、富有弹性的教学,充分发挥学生在教学中的主体作用,激发他们学习的主动性、积极性,使学生获得较强的胜任岗位工作的从业能力。但其缺陷是实践应用课程偏多、理论基础课程偏少,课程的适应性、基础性不强,不利于学生掌握系统扎实的理论基础知识,也不利于增强学生的应变能力。鉴于原有职教课程模式存在的缺陷,中英两国都在反思各自的职业教育观,探索职业教育课程的改革。两国都重新审视了知识与能力的关系,纠正原来一些失之偏颇的看法,认为知识与能力不是相互对立、相互排斥的,而是相互补充、互为条件的。
英国七十年代以来出现的技能劳动力在技能短缺的情况下“反常”失业的事实,迫使它重新检视能力本位的职业技术教育课程模式。英国的一些学者指出,能力本位的职教课程忽略了人类品质、内在精神的培养,忽略了作为社会中的人的更广泛的知识、理解。[9]离开知识的理解和掌握,能力就无从培养,复杂职业能力的培养更需要知识。因此,职业教育课程应该包括相关知识的学习。摆脱狭隘的能力观,强调知识在培养职业能力中的作用,这是进入九十年代以来英国职业教育课程改革的一个重要方面。英国于1986年开始实施的“国家职业资格”(NVQs)课程之所以受到冷落,在很大程度上是因为它过于强调在真实或模拟工作情境中的操作,忽视相关知识的教学,明显低估了知识的作用。于是,在1992年实施的“普通国家职业资格”(GNVQs)课程中,增加了知识学习的比例,并在该资格的考核评定中增加了对知识的考查,以使评定结果更为全面、客观。在英国职业教育课程的改革过程中,新职业主义(newvo-cationalism)倡导的职业教育目的观也对其产生了重要影响。新职业主义认为职业技术教育的目的应包含三个方面:一是为人们独立地从事经济活动作准备;二是使人们在民主社会中充分行使公民的权利和义务;三是使每个人最大限度地发展其潜在的才能。[10]根据这种目的观,职业技术教育不应只具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的获得。
2011年，教育部向社会公布了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），对教师专业素质提出了明确要求。为此，笔者以《标准》为参照，从学科特性角度对小学科学教师在专业情意、专业知识、专业能力等方面的要求进行诠释、细化。
一、《标准》的框架结构
《标准》对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范，明确了一名合格小学教师的道德、知识与能力坐标，是我国教师专业化进程中的重要里程碑。
《标准》设置了三个维度，即“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”。每个维度下设若干领域，共涉及13个领域，每个领域又设了若干“基本要求”，共58项基本要求。具体结构如下：
二、基于《标准》的小学科学教师专业素质要求的学科诠释
一个合格教师应该具备多方面的专业要求。《标准》在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”部分对教师专业素质的要求中，有些是传统教育教学中已强调的，有些根据教育发展的需要赋予了新的内涵、要求。与其他学科教师相比，小学科学教师既要符合教师的共性要求，又要具备适应学科特点的特殊要求，才能适应教育教学工作的新要求。
1．“专业理念与师德”要求
《标准》在基本内容“专业理念与师德”部分厘定了合格教师的道德坐标，从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域提出了18条基本要求，体现了以学生为本、以师德为先的理念。《标准》对小学教师专业情意要求体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点。
(1)对待职业方面，小学科学教师对职业的专业性和独特性的认同尤为重要。这是因为现阶段小学科学课被边缘化、不受重视比较普遍，小学科学教师兼任者较多，但小学科学教育独特的育人功能、科学素养提高对学生长远发展的重要性不言而喻，科学教师对自我从事科学教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，将显著地影响到其教学行为和教学效果。
(2)对待学生方面，要将“关爱”“尊重”“懂得”落实到具体教学活动中。《标准》中要求教师“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”……科学教学中，保护学生生命安全、尊重学生个体差异、促进学生自主发展在体现在教学活动和教学环节中。
(3)对待教育教学方面，要让小学生快乐地学习科学。《标准》中“教育教学的态度与行为”方面的要求涉及到教师的育人观、学生观、师生观等。对小学科学教师应突出体现在要让小学生快乐地学习科学，以激发学生学习的内在积极性。教师要以学生的兴趣和需求为出发点，尽力给学生提供自由发展的空间和机会，让他们体验到成功的欢乐，把科学课堂变成学生快乐学习的乐园。
(4)对待自身品行方面，要注重修身养性与人格修炼。《标准》提出了指向教师个人修养、行为方面和心理健康的诸多要求，体现了对教师“内外兼修”“为人师表”的殷切期盼，这些要求是由教师的劳动特点和承担的职责所决定的。
2．“专业知识”要求
知识储备是小学科学教师必备的基本素养。国内有学者认为，教师的专业知识可以分为：条件性知识、本体性知识、实践性知识和文化知识。本文结合《标准》中小学生发展知识、任教学科知识、学科教学知识、通识性知识四个领域的内容及科学课程特点阐述对小学科学教师专业知识的具体要求。
(1)充足的小学生发展知识。小学科学教师要具有“读懂儿童”的意识，必须了解小学生感知、注意、记忆、想象、思维的特点，科学地去剖析、研究儿童到底是怎么学习科学的，他们理解的科学是什么样的，他们已有的科学经验等，这是教师开展科学探究活动的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一。要善于把小学生认知发展规律与科学探究过程规律有机融合，在科学探究过程中，概念的引出应以具体事物作为参照物，从感性认识中引导小学生进行情感、价值体验，从而逐步上升到理性认识。
(2)整合的小学科学知识。小学科学课程综合性的特点要求小学科学教师不仅具有扎实的自然科学基础知识，还应掌握教材的知识体系，较全面和系统地了解贴近生活的科学知识，了解科技发展史、科学与技术的区别与联系、科技与社会、科学与人文、科学与生活的关系，深刻认识一些具有重大意义的科学概念、思想和方法，了解当代前沿科技、本地区特定的自然环境和人文环境课程资源知识。
(3)系统的学科教学知识。小学科学教育具有科学性、启蒙性、儿童性等特点，使得它不同于幼儿和中学的科学教育教学。小学科学教师应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是将教师的教学-由经验水平提高到科学水平的前提条件。小学科学教师既要丰富自身的教育学、教育史、教育心理学以及科学实验与科学教育改革等方面的知识，还需要掌握一定的教育科研方法和现代教育技术等方面的知识。除此之外，科学教师还应了解小学科学课程的内涵、发展史、特点以及相应的教学理念，不断总结、积累前人在教学实践中行之有效的教育教学经验，只有运用教育理论来指导教学实践，才能更好地发挥科学课程的教育价值和育人功能。
(4)广博的通识性知识。小学科学教师应具备广博的文化基础知识，主要包括丰富的社会科学、自然科学、艺术学和人文科学、语言等多方面的知识，特别是科学哲学、科学社会学、科学史、科学伦理学等方面的知识。教师只有具备了广博的文化基础知识才能够做到“两点”：一是适应小学科学教育以科学主题组织的体系，有助于学生了解丰富多彩的客观现实世界，满足学生多方面的探究兴趣和需要；二是为教师自身的专业发展奠定基础，科学教师在头脑中形成打破学科界限的知识网络，有助于自己更好地理解教育学科知识以及更好地理解所教学科的知识。
3．“专业能力”要求
教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。《标准》从教育与教学设计、组织和实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对小学教师的专业能力提出具体要求。对小学科学教师，这些能力要求可具体表述为：
(1)教育能力。指开展班级管理和其他教育活动的能力，是体现小学教师教育教学特殊性的一项能力要求。《标准》明确提出要“合理制定小学生个体与集体的教育教学计划”“合理设计丰富多彩的班队活动”，这意味着作为小学教师队伍中一员的科学教师无论是专任还是兼任教师，能够做到“两点”：一是在学科教育中渗透崇尚事实、强调证据、合作精神、与自然和谐相处等思想教育；二是能够做班主任，能够结合儿童身心特点和发展需要设计丰富的活动，进而促进儿童全面发展。
(2)教学能力。《标准》对教师专业能力的要求以教学能力为中心。教学能力涉及教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力。
教学认知能力是指教师对教学目标、学习任务、学习者特点、教学策略与方法以及教学情境等进行分析判断的能力。主要涉及分析和领会小学科学课程标准的能力、解读和整合教材的能力、了解和判断学生学习准备性和个性特点的能力等。
教学设计能力是指教师对教学目标、程序、方法、内容等事项的创造性本领。小学科学教育需要教师熟练掌握小组合作和汇报、野外观察、访问和社会调查等教学组织形式，善于整合和开发课程资源。
教学操作能力主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。科学教师区别于其他学科教师的操作能力体现于两方面：一是实验能力，这是科学课程的重要特点，涉及设计实验、示范操作、制作教具、实验指导等；二是课堂组织管理能力，因为科学课堂上经常会进行探究实验、进行小组合作式学习，会出现各种突发事件，不确定性强，需要科学教师能够进行灵活而恰当的处理。
教学监控能力指教师为达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。科学教师要对科学探究活动、对学生的学习过程作出及时、准确的评价，以调控教学进程。
(3)沟通与合作的能力。《标准》对小学教师如何有效进行人际沟通、人际合作提出了细致的要求。沟通与合作是现代人所应具备的基本素质，科学教师必须能够有效地与学生交流，与同事、家长、社区等沟通与合作。《标准》在人际沟通方面明确提出小学教师要做到“使用符合小学生特点的语言”“善于倾听”“与小学生进行有效沟通”等，在人际合作方面提出教师要“与家长有效沟通，共同促进小学生发展”“协助小学与社区建立合作互助的良好关系”等。只有教师具备了一定的沟通与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，与同事分享经验和资源，有效拓展科学教学资源。
(4)反思与发展的能力。这一能力领域的提出，是对全球教师专业化发展背景下的教师专业发展内在要求的回应。如何生动、有效地开展科学探究实验活动、如何将贴近儿童日常生活的事件融入科学课中、如何进行科学教学评价等一系列问题，小学科学教师应在教学实践中对这些问题认真地反思和总结，主动对教育教学进行探索和研究。
要概括幼儿创新教育中教师创造素质的概念，首先就必须明确创新教育与素质教育的关系。在现有的教育研究中，关于这一问题有较为一致的看法，即创新教育是以培养人的创新素质为核心的素质教育。由此可以得出，创新教育中的教师素质，首先应具有实施素质教育的素质。但是，创新教育中的教师素质又不能笼统地理解为实施素质教育的素质，创新教育有其自身的特点。这样，创新教育中的教师素质便可以理解为：具有实施素质教育的素质，善于培养学生的创新素质。具体地讲，创新教育中的教师素质可概括为：教师在创新教育活动中表现出来的素质。幼儿教师素质是指幼儿教师在教书育人的过程中所具备的比较稳定的职业形象和综合能力。也就是说，幼儿教师在教育教学活动中表现出来的决定其创新教育效果、对培养学生（幼儿）创新素质有直接而显著影响的心理品质的总和。
二、如何提高创新教育中的教师创造素质
（一）注重自身人格修养，树立创新的教育观念。
1.拥有正确的创新教育观念。
“创新教育观是指教师对创新教育的职能和如何进行创新教育等问题的观点及看法”。创新教育的职能，就幼儿园阶段而言，就是要培养具有创新素质的儿童。归纳相关的认识，正确的创新教育观具体包括如下内容：（1）教育，可以培养幼儿的创新素质。（2）教育的目标，不应仅限于知识本身，而应着眼于发展能力。（3）幼儿的学习、活动应该是积极主动的，应鼓励幼儿大胆质疑。（4）教师应尊重幼儿的个性，与幼儿建立积极、愉快、平等、宽容的师幼关系。（5）重视幼儿的实践活动。（6）正确认识和评价幼儿的创新。（7）热爱创新活动，用行为感染幼儿。观念是行为的先导。长期以来，由于受传统教育思想的影响，教师已习惯于那种重应试而轻能力的教育方式。因此，我们必须从思想上转变传统的价值取向、思维方式，自觉接受“以幼儿发展为本”的教育观念，通过加强理论学习、专题经验讲座等形式，提升教育理念。并在分析、比较、反思的循环过程中找到共同的结合点，在新旧观念对比中发现差异，破旧立新，在幼儿的成长中探索、学习，从而实现教育观念的转变。
2.热爱孩子，热爱自己的事业。
师爱是师魂，它不仅能提高现实的质量，而且能促进儿童的成人与成才。师爱是教师的一贯态度的体现，它不是一时一事，也不是有偏有倚。台湾教育家高震东曾说过，爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。热爱，给孩子的是温馨，是轻松，容易消除孩子与教师之间的紧张感和压迫感，促使孩子思维活跃，自信增强，并易于迸发创新的火花。
3.注重移情能力的培养。
移情是指个体想象自己处于他人的境地，并理解他人的情感、欲望、思想及活动的能力，即设身处地为别人着想的能力。幼儿与成人的身心水平差异相当大，成人在幼儿的世界里，没有这种能力不行。如果幼儿教师不了解幼儿的身心发展需要，不能为其提供适合其发展的条件，那么，幼儿将会痛苦地屈从于成人的要求，心理上将产生压迫感和恐惧感。如果幼儿教师能了解幼儿，走进幼儿的世界，用与他们同等的视线看世界，那么，幼儿教师所提供的教育条件，所提出的教育任务，所采取的教育手段，就会更适合幼儿，使他们在轻松、愉快的环境中健康成长。在创新教育中，幼儿教师的移情能力表现在以下几个方面：（1）尊重儿童。教育活动是师生的双边活动，虽然有教与学的问题，但师生在人格上是平等的，不能因幼儿身心发展不成熟而轻视他们。在创新教育中，教师对孩子的尊重表现在：善于倾听孩子的意见，与幼儿打成一片，相信幼儿的能力，对幼儿解决困难支持而不替代，对幼儿的缺点批评而不挖苦，对幼儿彬彬有礼。（2）根据幼儿的发展需要，提供教育环境和材料。良好的教育环境和材料能激发幼儿内在的创造冲动和活动欲望，促使幼儿在生动活泼的活动中得到发展。创新教育中的教育环境和材料，已不仅仅局限于室内、园内、室外、园外，大自然和社会都是良好的教育资源。（3）幼儿教师要依照孩子的情况，选择教育内容。幼儿教师可依据本班幼儿的特点，自行选择有助于他们发展的教育内容。在创新教育中，对幼儿的问题和兴趣都要注意，自然生成一些适宜于孩子的教育内容。
（二）提高认知能力，掌握牢固的知识理论和结构。
认知方面包括两个内容：知识获取和知识结构。
1.知识获取。
知识获取有两层意思：一是智力因素积极参与认识过程，表现为观察敏锐，思维敏捷，想象丰富；二是拥有获取知识的方法，对不同的问题能够迅速地运用一定的方法解决，能分清哪些是必须掌握的知识，哪些是可以在资料中寻找到的。
2.知识结构。
（1）与中小学教师不同，幼儿教师强调一般的基础文化知识，而不要求知识精深。知识爆炸、媒体迅速发展，使幼儿见多识广，如果幼儿教师知识贫乏、片面，则难以引领幼儿饶有兴趣地学习对他们有意义的知识和本领。从幼儿接受知识的特点和知识学习的应用价值来看，整体性、综合性将有助于他们更好地认识世界，解决他们对世界的疑惑。因此，广博的文化知识对幼儿教师非常重要。对一般文化知识的掌握，每个人都会有所侧重，这与每个人的学习特点和个性品质有关，因此，在实施创新教育时，幼儿教师要注意就强避弱，发挥优势，突出专长。这样，幼儿的收益才会是全面和优质的。
（2）经验性知识。经验性知识是指教师在教育中积累起来的对教育过程不确定性因素迅速作出反应的知识。如：对教育过程中偶发事件处理的知识。经验性知识是应付教育情境性、顺利开展教育工作的保证。这种知识来源于实践，是对教育实践反思的结果。
（3）教育科学理论知识。这里的教育科学理论知识指的是心理学和教育学知识，它能为教育工作的开展打下基础。这种知识可具体分为：幼儿身心发展的知识、“教”与“学”的知识、对幼儿的评价知识。实际的情况是，在实践中幼儿教师这方面的知识比较欠缺，在实际应用时问题更多，往往不会用理论分析实践中的问题。
参考文献：
［1］高玉祥.健全人格及其塑造.北京：北京师范大学出版社，1997.12，第一版.
［2］俞国良.创造力心理学.杭州：浙江人民出版社，1999，第一版.
［3］林崇德.教育的智慧.上海：开明出版社，2000，第一版.
［4］庞丽娟.教师与儿童发展.北京：北京师范大学出版社，2004.11.1，第一版.
［5］卢子洲.实用教育新法.北京：北京大学出版社，1999，第一版.
【关键词】应试教育 素质教育 知识结构
一、素质教育
素质教育是把所有的学生培养成为协调发展、基本素质健全的人的教育。实施素质教育是人终身发展的需要。当今世界，人类面临的是信息万变的时代。在这样的时代里，“一劳永逸地获取知识”已成为神话，一如既往地生活已经不可能。这样，教育需要做而且可能做的就是为学生的终身发展和做人奠定足够的底蕴。素质教育不是对教育的分类，也不是一种教育模式，更不是一种教育制度 ，强调的是一种基础、一种素养、一种做人的哲理、做事的能力和做学问的功底。实施素质教育的前提就是要有教育思想的转变。有什么样的思想就有什么样的教育行为和实践。为了实施素质教育则必须有以下观念的转变：从以教师讲授为中心转向以学生主体参与为中心；从片面追求升学率转向对全体学生的教育；从眼前教育转向终生教育；从封闭式教育转向开放式教育；从学校教育转向学校、家庭、社会的整体教育。
作为教师，首先，要具有良好的思想道德素质。其次，要具有一定深度和广度的专业理论知识，有较好的教学组织、科学研究、教学技巧等方面的能力。要调整教育内容，教育内容是由教育目标确定的，而学生的素质结构又是由教育内容来确定的。因此，调整教育内容就成了开展素质教育的基点。所谓调整，首先根据对人的基本素质的需求补充和丰富教育内容。其次，删减重复、过时、无用的内容。课程内容在强调基础性的同时，必须注意综合性和实践性。注意最新信息的采集和新科学、新技术的引入、强调动口、动手能力和手工操作能力的培养。
二、物理教学的特点及现状
1.物理教学的特点
中学物理作为义务教育必修的一门基础课程，如果不突出物理学科的特点、不突出与物理特征相关的物理教学的特点，实现物理教育的目标只能是一句空话。下面就是从物理教学实践中总结出来的中学物理教学的几个特点：物理学知识以观察和实验为基础的特征；物理学知识紧密联系实际的实践性特征；物理学知识的抽象思维性、科学美的特征；物理学方法严密的逻辑性特征；物理学知识和物理学史明晰哲理性特征。
2.当前物理教学存在的问题
⑴思想陈旧。表现在三个方面：第一，从实际教学看，违背实践—认识—再实践—再认识的认识规律。重理论轻实践，学生活动除书面作业外，动手实验几乎一片空白；第二是教学中教师主导有余，学生主体不足，不是因学论教，而是因教论学，教师独霸讲台，很大程度上抑制了学生学习积极性。最后，是缺乏教育学生学的全面观念，只重书本知识，忽视学生道德水平的提高和全面素质的培养。
⑵方法落后。反映在三个方面：注重教死书、念死书，形成学生念死书的习惯，不注重学生素质能力的培养；注重演译忽视归纳，从理论到实践，忽视物理现象和物理实验；满堂灌彼彼皆是，启发式鲜为人知，没有在教会学生学习上做文章。
⑶效果低下。表现也有三个方面：首先是达不到大纲要求，40%以上的学生获得知识不系统、不深刻、不牢固；其次，教师对物理厌教使绝大多数学生没有对物理感兴趣；最后，是学生动手能力差，实验观念薄。
以上物理教学中的问题，和当前大力提倡的全面实施素质教育，提高全体国民素质相违背。这些问题的存在不利于素质教育的实施。为顺利实施素质教育，培养高素质人才，适应形势发展的需要，必须对物理教学进行深化改革。
三、对中学物理教师知识结构的要求
1.物理教师要有宽广的基础理论和较深的专业知识
作为中学物理教师，我们应积极应对物理新课程带来的挑战，不断提高自己的专业素质，以适应物理新课程的实施。具体而言，新课程从专业知识、专业技能以及专业情意等三个方面对中学物理教师提出了新的要求。
⑴物理学科专业知识
丰富的物理学科专业知识是物理教师搞好教学所必备的先决条件之一。中学物理教师应具备的学科知识包括物理学科的体系框架、物理学科中各逻辑知识点的内容以及物理学科所需要的技能知识等。面对新课程，中学物理教师对物理学科知识的掌握应达到以下三个不同层面：首先要对物理学科知识的完整体系有一个比较清楚的理解，能够正确熟练地掌握物理学中的每个概念和原理；其次要了解和掌握与物理学科内容有关的背景知识和材料，以加深对本学科教育教学的理解；还要了解物理学科产生和发展的背景知识及其学科发展的趋势，以便教师可以从物理学科发展与人的发展、社会发展的关系出发，开展更为有效的教学活动，促进学生对物理学学习的主动性。
⑵物理教育学科知识
新课程十分重视物理知识的教育价值和育人功能，目的在于帮助学生认识自我，建立自信，发展学生的个性。与传统的物理教育理论重结果、轻过程的观点相比较，新课程强调教学既是一个认识过程，更是一个发展过程。新课程要求中学物理教师不仅要懂得教什么，而且要懂得怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，完成对学生的合理教育，促进学生的发展。新课程要求中学物理教师应具备以下教育科学知识：普通教育学、物理教育学知识、普通心理学、教育心理学知识、物理课程论知识、物理教学论知识、教育测量与评价知识、教育科研方法知识等。
⑶一般科学文化知识和工具性知识
物理新课程的实施需要教师具备雄厚的科学文化知识。科学文化知识是指具有当代科学和人文发展的基本知识。人文发展的基本知识是指对人文学科即哲学、语言学、文学艺术、历史等方面的知识有必要的了解和把握。专家们一致认为，工具性知识应包括外语、计算机语言与操作、现代教育技术知识。在信息技术飞速发展的今天，工具性知识已成为教师学习和获取新知识的必要条件和重要手段。只有工具性知识掌握好了，应用起来才能得心应手，否则就寸步难行。
2.全方位的能力素质
能力是教师专业素质的重要组成部分，作为一名教师，拥有较多的知识积累，并不意味着他就具有较高的执教能力。面对新课程中学物理教师应具有以下能力：
⑴教育教学基本能力
具备较强的教育教学基本能力，是教师顺利完成教育教学的根本保证。教育教学基本能力是指运用教育法规、教育学、心理学、学科教学论等基本理论，指导并创造性地从事教育与物理教学的基本能力。包括教育教学过程的设计与操作能力、组织管理能力、课堂讲授能力、语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术手段的能力、教学设计与创新能力及对学生进行评价的能力。
⑵交往与合作能力
教师的交往与合作能力是顺利实施新课程必不可少的条件，只有教师具备了一定交往与合作能力，才可能有效地指导学生之间的合作，否则，对学生的指导便是一句空话.
⑶物理观察与实验能力
为了全面推进物理新课程的实施，特别是为了能开展正常的实验教学，中学物理教师除了应掌握必要的物理实验技能外，还应该对实验在物理教学中的意义和作用有正确的理解，对物理教学实验设计的基本原理和组织学生实验的方法与技巧有基本的了解。新课标要求学生能自己设计实验来验证某一个问题的正确性，因此，必须要求教师的实验知识丰富，实验操作熟练，灵活。在学习“气体压强与流速的关系”之前，我先让学生观察鹰和其他各种鸟的翅膀的形状，他们都和飞机的机翼有什么相同之处，这样有了对比学生学这节课的内容就简单，容易多了。
⑷运用物理思想方法解决问题的能力
物理学的思想方法是其他学科所不具备的，如物理学时空观、物理学物质观、物理学方法论等。运用物理学思想方法分析解决问题的能力是物理教师与其他学科教师区别的标志之一。物理教学本身的改革要求我们在教学中渗透和融入新的物理学的方法论以与新课程、新教材的要求相适应。因此，中学物理教师应具有较强的运用物理学思想方法解决问题的能力。
⑸获取和处理信息的能力
在新课程中，教师应学会掌握筛选、吸收、利用各种信息的方法，如了解国内外教育发展的最新动态，了解本学科发展的最新进展，从而把握学科发展、教育发展乃至社会发展的脉搏.在这个过程中，不断更新、重组自己的知识结构，从而达到更加胜任教育工作的要求，提高自己的信息素养，以便有能力对学生进行指导，发展学生多方面获取信息的能力，适应可持续发展的社会对人的要求。
教师只有勤奋好学、力求上进、不断追求新知识，才能不断发展，才能教出勤奋好学的学生。唯有这样，教师的教学水平才能更上一层楼，中国教育的明天才会更加辉煌。
【参考文献】
1.课程教材研究所：《中学义务教育课程标准实验教科书九年级物理》，人民教育出版社，2002.
2.吴中任：《中学教师心理素质研究与养成训练》，广西民族出版社， 1998.7.
3.袁桂林：《现代教育思想专题》，东北师范大学出版社，1999.6.
4.朱慕菊：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002.4.
本文从树立素质教育观念、培养学生数学能力、激发学生的数学创新思维三个方面，详细分析了在新课标背景下初中数学教学如何实施素质教育。
在新课标背景下，初中数学教学应将全面提高学生的数学素养作为教学任务；将提高学生的数学创新思维及运用能力作为主要教学目标。因此，如何才能实现初中数学教学中的素质教育目标，是广大初中教师急需思考的问题。
一、树立素质教育观念
素质教育，是针对传统的应试教育提出的新的教育价值取向，其颠覆了传统教育的狭隘性与片面性，重视学生德智体美劳的全面发展。应试教育片面地重视知识教育，在教学中教师只注重知识的传授与评价，淡化了对学生人生观、世界观、道德观的培养，这就造成了学生的整体素质不高的现状。素质教育是以学生的全面发展为目标，督促全体学生的全面发展，最终促进初中数学教学质量的全面提升。面向全体学生，是素质教育的特点，它要求教学活动应顾及全部学生，让每个学生都有所提高，尽力让所有学生都能达到预定的学习目标；全面发展包含两层意思：第一，实现全体学生的共同发展及个性发展的和谐统一。第二，就单个学生来说，实现个体发展与一般发展的有机结合。素质教育要求初中数学教师在教学中，将学生的个性发展与品行培养有机结合起来，使每个学生都能得到相应的发展与提高，最终实现数学教学质量的全面提升。从这一点来说，为实现新课程标准提出的新的教育要求，必须转变教学观念，将传统的以教授为主的教学模式转变成启发式、探究式的教学模式，将传统的教育思想转变为现代化的教育思想。
二、提高学生应用数学知识的能力
初中数学是一门应用性很强的学科，在认识世界的过程中具有十分重大的作用。因此，对数学知识的应用能力，是每个公民应具备的基本素质。新课标要求学生具有运用数学知识解决实际生活问题的能力，并能将抽象的生活问题转变成具体的数学问题。笔者建议，培养初中生运用数学知识能力，应注意以下几点：
第一，重视数学知识的形成过程，提高学生应用数学知识意识，教师在教学过程中，应充分利用学生的已有知识，逐渐引导他们理解数学知识的形成过程，理解数学知识的作用及应用范围，从而提高学生对学习数学知识、运用数学规律的认识。只有这样才能不断加深学生对数学知识的掌握与记忆，并且还有利于学生真正做到学以致用。第二，提高学生创建数学模型能力。恰当建立初中数学模型，是用数学知识解决具体问题的基础。学生对数学模型的创建能力直接决定了其对数学知识的应用能力。解决数学应用题，尤其是解答综合性强的应用题，实际上就是一个数学模型创建的过程，在初中数学的实际教学活动中，教师可依据具体的教学内容选择一些有代表性的问题，对学生开展建模训练，可也借助学生了解的科技、生产、生活中的一些详细问题，比如人口、利润、股票、利息等，指导学生概括、抽象、分析、观察具体的数学模型，提高学生的数学建模能力。第三，创设条件，鼓励学生用已学知识解决实际问题。在初中数学教学中，可依据详细的教学内容，安排学生参与社会实践，为学生提供运用数学知识的平台，指导学生参与操作，比如企业利润的计算、市场信息分析、施工现场测量等，将所掌握的数学理论知识与社会实践活动有机结合起来，让学生在实践活动中体会到运用数学知识的乐趣，养成用数学知识解决实际问题的习惯，最终提高学生运用数学知识的能力。
三、激励学生创新思维发展
在新课标背景下，初中数学教师应善于挖掘数学教材中的启发性资源，建立开放式课堂，培养学生自主思考与学习的能力。在信息化时代中，学生获取知识的途径十分丰富，学生的思维也随着知识面的扩大而更加活跃。所以，在具体教学活动中，教师应积极拓展教学资源，不应将教学内容局限在教材之内，尽量将适合教学目标的生活素材引进课堂。教师在选取教学资源的过程中，应充分尊重学生观点，应积极地倾听、了解学生心声，以朋友身份参与到学生讨论中去。教师在教学活动中是组织者和引导者，与学生是平等地位，双方在探讨、交流中共同学习知识，最终实现共同提高。只有这样，教师才能真正了解学生的生活，并切实体会学生生活的点滴，才能真正组织出适合学生特点的教学环境与教学内容。只有适合学生学习的教学氛围，才能激活学生的数学思维，使他们敞开心扉，生机盎然地学习新的数学知识与规律，从而促进数学思维的发展及创新能力的提高。
总之，在新课标背景下，要想高效落实初中数学教学中的素质教育目标，必须使教师转变教育观念；注重培养学生运用数学知识的意识与能力；拓展数学课堂教学内容，激发学生创新思维的快速发展。只有这样，才能培养出适合社会发展需要的高素质人才。
