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教育与教学研究论文

时间:2023-02-11 00:38:25

教育与教学研究论文

教育与教学研究论文范文1

一、实验教学与素质教育

在全面推进素质教育的过程中,各学校在开设选修课上,开展课外活动和发展学生特长中,以及“减负”中,都取得了阶段性的成果,很大程度上加快了素质教育进程。但是,我们从实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力重点”来看,有不少学校对实验教学的开展、落实不够,不仅造成了资源的浪费,而且没有充分发挥实验教学在素质教育中的作用。实验教师配备不足,实验员工作过重,造成实验课流于形式;而担任实验教学任务的教师在素质教育观念上的模糊,认识上的不足,也是实验教学不能真正开展的因素之一,如:有的教师还不“习惯”使用实验教学仪器,认为太麻烦,没有一张嘴一支粉笔简单、来得快,从而使实验教学成为一纸空文。也有一部分教师觉得组织学生进行实验太费时、太费心,干脆把学生动手操作的分组实验改成以教师操作为主的演示实验,觉得这样省事、来得快。以上诸种做法,都不能使实验教学落到实处。而有的学校由于资金短缺等原因没有按要求配备配齐实验教学仪器,使得实验教学无法开展。实验教学得不到落实,学生就只能从教师口中、从书本上、从几副插图上得到一些感性认识,不动手实验、不深入实践,学生对事物就谈不上理解,认识也是肤浅的。实验教学得不到落实,学生就无法做到真正意义上的实践,更谈不上在实践中探索,在探索中创新。没有实践、没有创新,素质教育口号喊得再响,也会显得苍白无力,因为“喊破嗓子,不如做出样子”。

推进素质教育,必须落实实验教学。因为实验教学可以激发学生的学习兴趣,使学生自己爱学、愿学,通过实验,可以发挥他们的视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉的作用。实验教学能满足他们的好动性、好奇心。素质教育就是要激发学生的源动力,挖掘他们的多种潜力,使他们从小爱科学、学科学、用科学。

二、实验教学与学生素质

(一)实验教学能教会学生正确的学习方法。学习方法正确了,在学习过程中就会起到事半功倍的效果。最好的学习科学的方法就是实践。实验教学能引导学生像科学家那样去探索大自然的秘密。素质教育就是要培养出有实践能力和创新精神的学生,而不是“唯书至上”或“唯书是从”的本本主义和教条主义,动不动就说:“书上说的……”自己从来不敢有任何想法。

(二)实验教学能使学生有效地掌握知识。如果不让学生做实验而直接将实验结论告诉给学生,让学生背诵记忆,其效果和危害是可想而知的。它违背了实践--认识--再实践--再认识的认知规律,也违背了素质教育重在培养学生的创新精神和实践能力的宗旨。通过背诵,学生也许记住了一些东西,能在考试中考出高分,但因为学生没有实践,他们对所记住的东西或将信将疑或一知半解,培养出来的学生只能是“高分低能”。通过实验,可以使学生在理解的基础上掌握知识,理解很重要,因为理解了才有能力去应用,应用了才可能有创新。

(三)实验教学能培养学生的诸多能力。从单方面看,实验教学主要锻炼的是学生的动手能力,其实,在动手的同时,学生要观察、要思考、要分析比较……所以,一堂成功的实验课,往往既锻炼了学生的动手操作能力,又培养了观察、分析比较、逻辑思维、空间想象能力,还能培养学生的组织能力、分析解决问题的能力等。落实实验教学,使学生在实践中得到锻炼,锻炼他们坚韧不拔的意志,培养他们浓厚的科学兴趣,实事求是的科学态度,严谨细致的工作作风,使他们成为真正具有创新精神和实践能力的新世纪人才。可谓一举多得,一箭多雕。

三、怎样落实实验教学

(一)完善实验装备。作为学校,应积极筹措资金,按规定配备配齐实验教学仪器、实验教室、实验基地等配套设施,保障实验教学能够正常开展。

(二)落实人员配备。学校要尽可能配备专职实验教师,合理安排工作量。作为实验教师,要争取领导支持,配合各学科教师,制定周密计划,积极参加业务培训,提高自身素质,勤动脑、勤动手,创造有利条件,确保实验教学的顺利进行。

(三)优化教学过程。作为学科教师,要认真钻研教材,积极深入教研,制定实验教学计划,备好实验课,每一节实验课为什么做,如何做,做什么都要心中有数。在实验教学过程中,要注意以下环节:

1、激发学习兴趣,明确学习目标

兴趣是学习的源动力,如果实验教学不能激发学生的兴趣,学生学起来就会显得被动,感到枯燥无味。所以,在设计实验教学时,就应结合学生的身心特点,设计内容新颖、方式方法独特、活动变化多样、有趣有味的教学过程。在此基础上,进一步引导学生明确学习目标,明确这节课将要研究什么。

2、亲自动手实践,获取事实材料

事实胜于雄辨。在没动手做实验之前,教师可引导学生设计如何实验,猜测实验现象,预测实验结果,然后启发、引导、鼓励学生亲自动手实验。使他们能主动地、有目的地进行观察、实验、分析、比较,从中获取实验得来的事实材料。在指导过程中,要善于发现学生的思想火花,及时鼓励他们的新思路、新设想,帮助他们研究可行性方案,以发挥他们的主观能动性和培养他们的创新精神及创新能力。

3、讨论交流,归纳总结

结论常常是简单的,但得出结论的过程往往是复杂的。教师要引导学生将所得的事实材料进行整理,去伪存真,去粗取精,透过现象看本质,通过分析交流,归纳概括,最后得出结论。如果把这个复杂的过程搞简单了,绝不能算是贡献。教师要耐心、要虚心、要大方。要耐心地引导学生分析,要虚心地听取学生的想法,要大方地将主动权交给学生,哪怕是无数次摔跤或碰壁,对他们来说也是一种财富。

4、巩固拓展,学以致用

通过实践的锻炼,要使学生能运用所学的知识解释自然现象、解决实际问题,也就是要学以致用。教师可设计一些可行性课题,成立课外活动兴趣小组,创造有利条件,鼓励学生积极参与实验设计,搞一些有针对性的小发明、小制作、小论文活动,培养他们从小像科学家那样“真刀真枪”地搞科学、搞创新。

主要参考书目:

1、《小学自然实验教学》,中国工人出版社;

教育与教学研究论文范文2

一、新数运动倡导数学教育现代化

众所周知,新数运动是六十年起的一场席卷世界的数学教育改革运动,其主要目标“就是要以现代数学思想对传统的数学教育进行改造,从而实现数学教育的现代化.”[1]新数运动对传统数学课程进行了大刀阔斧的改革:“小学的数学已经全部作了重新考虑,‘结构’(主要是代数结构)成了中学课程的基础,许多国家里,几何作为独立的实体趋向于从课程中消失.虽然作为补偿,增加了图像和图像表示的应用.特别地,坐标几何倾向于下放小学.”[2]

因此,新数运动所倡导的现代化,实质上就是数学内容的现代化,其前提是“要像20世纪的数学家所理解的那样,去逐步向学生揭示数学结构,从而使学生们进一步领会、应用和爱好数学.”[2]但倡导者们的美好愿望因新数运动的受挫而破灭了.

二、从新数运动看数学教育的现代化

1.数学教育的现代化是一项系统工程

新数运动之所以受挫,就是因为过多地注重了数学内容的现代化,而忽视了数学教育现代化的其他方面.从系统论的观点来看,数学教育现代化是一个系统工程,它由一系列相互联系和相互作用的子系统组成,同时它又从属于数学教育这一更大的系统.因此,在研究该系统时,既要从系统总体出发,综合考虑诸子系统及其相互作用,又要把它放到更大的系统中,研究它和外界环境的关系.

1.1数学教育现代化必须综合考虑

各子系统间的相互关系数学教育的现代化,简言之就是创造符合时代要求的数学教育.其中,数学教育观念的更新.数学内容的现代化、教学方法的现代化、教学手段的现代化、学习方法的现代化、师资队伍的现代化、数学评价的现代化等要素均为该系统的子系统.诸子系统间存在着相互影响、相互作用、相互制约的关系.

新数运动的宗旨是实现数学教育的现代化,它顺应了社会对数学教育的要求,是完全正确、合理的.但倡导者们没有认识到,数学教育现代化是一个包含着一系列要素的大的系统工程.数学教学内容(或学习内容)突出了现代化,而数学教学方法、数学教师素质却没跟上现代化的步伐.用传统的方法去实施新课程的教学,难免会出现“异化”、“落伍”的现象.同时教师面临的是“放弃他们熟悉的东西而去追求他们感到陌生的东西,”[2]这样,不仅存在心理上的障碍,而且有知识结构上的障碍.可见各子系统间若不相互配合,便会产生负作用.只有综合考察,使它们相互促进、相互协作,才能形成实现数学教育现代化的合力.

1.2数学教育现代化必须置于数学教育这个更大的系统中考虑

数学教育现代化又从属于数学教育这个大系统,因此研究数学教育现代化,还必须探讨教育学、心理学、科学方法论等相关学科对它的影响,即考察它与环境间的相互关系.新数运动虽然符合社会发展,又有现代数学提供理论基础,但它只注意充实现代化的内容,而没考虑学生的心理结构,违背了教育学、心理学规律,以至学生接受不了新的数学课程体系,这是新数运动受挫的最直接原因.也就是说,新数运动没有注意吸收相关学科的理论、方法或成果,忽视了和环境间的相互关系,从而导致了失败.

可见数学教育现代化是一项复杂浩大的系统工程,我们不仅要研究该系统的诸要素,而且要探讨系统所处的环境,忽略其中任何一个因素,都会产生这样或那样的问题.

2.数学教育现代化需要有一个渐进的过程

任何一项教育改革都必须采取谨慎的态度,数学教育的现代化当然也不例外.缺少典型的实验和评价过程也是新数运动失败的原因之一.因此,实现数学教育的现代化必须要有一个渐进的过程.其一现代化的内容要渐进,其二现代化的范围要渐进.现代化的内容要渐进是指,现代数学必须经过教材上的技术处理,将其思想方法由浅入深地渗透到中小学课程中去,以螺旋上升的形式出现,使学生逐步理解、接受现代数学思想.现代化的范围要渐进是指,进行数学教育现代化的改革,必须要有一个从小范围到大范围、由试点到推广的过程.首先在小地区、小范围内进行试点,如果收效良好,则总结经验,宣传推广,进而普及;如果出现问题,则及时修正、调整,再投入实验,在完善的基础上再进行大范围普及.

数学教育的现代化也必须要有一个渐进的过程.一方面,数学教育改革不同于一般的实验——具有可重复操作性,它的失败将意味着付出贻误一代人的惨重代价,从这个意义上来说,数学教育的现代化要尽量避免失败,慎重从事.另一方面,突如其来出现的新事物,会给传统的思想观念(在头脑中已形成固定模式)以巨大冲击,人们于心理上难以接受,而且从知识水平上讲也难以接受.从这个角度来看,缺少渐变过程的数学教育改革不易成功.新数运动就是典型的实例.

3.实现数学教育现代化必须充分调动各方人士的积极性

新数运动轰轰烈烈的展开是与欧美各国政府的支持、教育界的热情欢迎分不开的.但由数学家和数学教育理论工作者组成的领导者们并不太了解学校教育的实际情况,除了他们是积极的参与者外,其他人士如教学第一线的数学教师、学校管理工作者等均是运动的响应者.因此新数运动的课程体系重视了现代数学的因素,但脱离了学校教育的实际情况,“居高”而不够“临下”.

新的课程结构使“许多父母因再无力帮助子女而担忧”,“部分不知所措的父母把它看成是代沟的又一新象征”.[3]教育界虽然表现出“热情地接受新课程、新概念、新符号”,[3]但教师自身素质达不到新体系的要求,面对一系列的新术语,他们也是一片茫然.因而,新数运动必然遇到来自社会、家庭、学校的阻力.

事实上,社会各方在数学教育改革中均发挥着一定的作用,尤其是教师,他们是改革试验的直接实施者,熟悉、了解第一线的实际情况,因此来自他们的意见、建议是极有价值的.“如果教师是改革的发起人,或者在设置新目标、确定新目的或者在实践中起了作用,或者就只是……要在他(她)那儿进行改革,那么他(她)实际上就是这项创新的一个‘股东’:他(她)得到一种明显的激励,这将有助于克服事业开头所遇到的困难.然而,如果决定是上头做出的——有时情况很可能是这样的——,那么情况就大为不同了.这时就必须使教师信服改革的必要性,并对他们提供适当的支持和鼓励.”[2]可见,使广大教师成为现代化运动的积极参与者意义重大.同时,政府的支持、公众的理解、家长的协助,对促进数学教育的现代化都起着重要作用.

因此,进行数学教育改革必须充分发挥各方人士的积极性和创造性,特别要把“由数学教育理论工作者和数学家所组成的共同体在全国范围内的领导作用,和广大教师、教学管理人员及家长等在各个具体区域内的创造性工作”[1]协调起来,只有这样,才能减少阻力,加快现代化的进程.

4.数学教育现代化具有动态性

其动态性主要表现在两个方面:一是纵观改革的历史,它具有时代性和相对性;二是就每一项具体的改革而言,它具有过程性.

4.1数学教育现代化的时代性和相对性数学教育现代化是符合新的时代要求的数学教育,是时展的产物,因此它具有时代性.同时,随着社会进步,现代化的内涵也必定不断发展,因此就其内容而言又有相对性.从而数学教育现代化不是一个固定的、僵化的模式,而是一个不断发展、变化的动态工程.六十年代正好是布尔巴基学派的结构主义思想时期,因此结构主义学派就为新数运动提供了理论基础,所倡导的数学教育现代化就是以结构主义思想来重建数学教育.随着信息时代的到来,计算机正在改变着我们的世界,当然也在影响着数学教育的发展,或者说数学教育要符合这一时代特征.因此近年来又出现了这样的说法“数学教育的现代化就是要以计算机为基础来‘重建’数学教育”.[1]可以预见,随着时代的前进,数学教育现代化又必将有新的发展和突破.

4.2数学教育现代化的过程性新数运动的以现代数学思想改造传统数学教育的指导思想是深入人心的,正因为此,人们对新数运动寄予了很大希望,也正因为如此,人们容忍不了它所暴露出来的弊病,以致招来暴风骤雨般的尖刻的批评、指责,令支持者也无力摇旗呐喊.

事实上,任何事物都是过程,都是作为过程而出现、而发展的,数学教育的现代化也必然是一个不断发展、不断完善的过程.当它以崭新的面貌问世时,难免会有一些不尽人意之处,它在过程中得以成长、壮大、完善.充分认识其过程性,就可“善待”改革:数学教育的现代化很难一步到位,而需不断发展,对其弊端,不应刻薄攻击,而应客观评价,也就是给它一个“宽裕”的反思环境,使之在调整中发展,在改进中完善.从新数运动的现代化一下子“回到基幢,“回到祖父一辈的数学上去”,就是没有正视其过程性.

5.数学教育现代化具有可行性

新数运动所倡导的数学教育现代化,一直是世界各国数学教育改革的方向,我国在1958年~1960年间和1978年~1983年间,也进行了现代化改革的尝试,增加了概率、统计、逻辑代数、微积分等近现代数学知识[5].但由于不符合我国实际情况,改革没有实施下去或进行了调整,其情况与新数运动有某些相似之处.于是,人们不禁要问:究竟能否在中小学充实先进的数学内容?

布鲁纳认为,可以将任何数学教给任何水平的任何学生.A·A·斯托利亚尔指出:可以把现代数学的重要思想转化为儿童能接受的语言[6].这就为数学教育现代化改革提供了理论支持.同时,新数运动并不是全军覆没,法国教改的成功,从实践上论证了在中小学阶段充实近现代数学内容是完全可行的.国外许多心理学家、数学家、教育学家也进行了一系列实验,反驳了关于不可能进行小学数学现代化的意见[6].因此,我国应当对数学教育现代化充满信心,不能因为新数运动的受挫而裹足不前.

教育与教学研究论文范文3

论文关键词:高职院校,学生活动,特色

 

1.论题解读

1.1 问题提出

高职院校学生的大学生活有五年,这五年是人生最美好的阶段,也是实现自我价值的理想场所,告别了中学高强度学习生活,进入大学阶段的学生有着充足的课余时间。据统计,大学生课余时间大约是上课时间的三倍,绝大多数学生的课余生活用在上网、运动、阅读课外书、上自习、谈恋爱、参加社团活动、做兼职、看电影电视、外出逛街、参加培训班、奔波于回家的车上等等。由于大部分学生在初中阶段忙于应付各种各样的作业、考试,习惯于“被安排”课余时间,进入高职院校后课余时间突然大幅增加,这就导致很多人不知道应该如何安排大学生活中大量的课余时间。很多同学在茫然中度过一天又一天,既感觉到时间过地很快,而自己只是虚度光阴,从而产生厌烦感、疲倦感,又因为不知道如何安排自己的课余生活而感到大学生活很枯燥很无聊。

从思想上看,高职学生和普通高校生一样都具备当代青年学生的人生观、价值观、道德观,但是我们也要看到他们的一些不足和问题。近几年来随着高校的全面扩招,高等教育的学生综合素质也在明显的下降,高职这个层次的学生已是高等教育的最低层次,学生的综合素质较低,特别是文化课的成绩更成问题。这对于学生自信的建立和学校对学生的管理都会带来很大的问题。同时我们也发现高职学生对人生的目标模糊,学习的主动性、自觉性不足,学习习惯不好,所有这些被认为是导致学生学习成绩差的重要原因。大部分同学都带着原来的一些不好的学习习惯,缺乏对于人生的长远打算,急需通过合理的途径引导学生树立正确的人生观、价值观,确立正确的人生目标。

1.2现实意义

校园学生活动对高职学生的影响与作用很多。我国学者黄明[1]研究认为,校园特色活动对学生的帮助主要有以下几个方面:(1)对大学生的成长起到导向作用,奥斯瓦尔特与克莱伯曼的研究表明,那些具有稳定的、亲密的同学关系的学生将会获得更多的社会经验,掌握更多的社会交往能力;(2)对大学生社会知识的学习起到一定的促进作用。(3)可以有效的改善学生的心理健康问题;(4)对学生的情绪起到稳定与补偿的作用。因此研究校园特色活动将对高职学生的成长与学习将起到很大的作用。

1.3 创新之处

经过查阅相关的资料,发现在对学生校园活动的研究中,针对大学生和中小学生的比较多,对高职学生的几乎没有,同时很多研究都是基于现状的研究,缺乏实践支持,也没有提出开展特色活动的具体建议。本文是对高职学生活动的特色研究,在研究对象与内容上都有独特的见解。

2.研究材料和方法

2.1 研究被试

本研究采用分层抽样调查法与座谈法,从江苏城市职业学院张家港校区随机抽取8个班,发放问卷共计300份,剔除无效问卷教育论文,最后实得有效问卷279份。(其中女生170人,男生109人),座谈法通过对江苏城市职业学院张家港校区50名学生进行访谈。

2.2 研究工具

本研究采用自编问卷《高职学生课余生活调查问卷》。本调查表主要包括8个方面内容。具体包括对学生参加学生活动的现状调查,参加活动的动机与学生对学校活动的期望等。

2.3 研究程序

本次测验采用不记名方式调查,只要求被试填写年级和性别,以班级为单位,统一指导语且两份量表同时进行团体施测,测验完毕后由主试统一回收问卷,剔除无效问卷,将有效问卷的数据输入计算机,用SPSS13.0软件进行数据处理。

3.结果与分析

3.1 高职学生课余时间安排情况分析

高职学生课余安排情况具体见表1。

表1 高职学生课余时间安排情况表

 

 

 

男生数

女生数

总体

χ2

参加学习类活动

14

21

35 (12.5%)

 

 

参加校园活动

17

13

30 (10.8%)

0.000

自己随便玩

78

134

212 (66.7%)

教育与教学研究论文范文4

一、创造必要的渗透条件

(一)新型的师生关系

首先是和谐的。这是指师生间的情感联系,“爱”是其核心,有了“爱”,师生原先的“我”“你”关系将会置换成“我们”,从而使师生心灵沟通,共享成功之喜悦,共担挫折之烦恼。其次是合作的。这意味着教师和学生在人格上是完全平等的。教师的作用在于,你不会学习,我来指导你学习;你不愿学练,我来引导你学练。再次是互动的。教学过程是一种师生相互作用的过程。师生互动的性质和质量,在一定程度上对教学活动的效果起着决定性的作用。师生互动构成了教学活动中的正反馈机制。

(二)先进的教学观念

首先师主体性的学生观。教师要把学生看作是具有成长潜能的生命体,其内部蕴藏着主动发展的机制,教学的目的在于开发学生的潜力,驱动主体发展机制,促进其成长。

其次是发展性的体育教学目标观。现代体育教学着眼于人的终身发展,即要培养学生的终身体育习惯。

(三)一定的教育技能

实施课堂心理教育,教师还须具备一定的教育技能。大致有:了解学生的技能--通过观察、谈话等形式,了解学生的身心发展、兴趣特长、内心世界等;教学设计技能--运用现代教学思想,根据学

生的身心、个性特点,设计教学,以培养学生良好的心理品质;教学应变能力--教学过程中,对偶发事件特别是学生提出的问题做出积极反应,有灵活处置的能力。

二、掌握渗透的操作要领

我们认为,有效的心理教育应该结合学科教学进行,这就要求我们必须找准学科个性任务与学生需养成的心理品质的结合点,使心理教育技术与教学技术互补。体育教学中的心理教育,必须构筑在发展学生身心素质的基础上。体育课堂教学渗透心理教育的操作要领有这样几个方面。

(一)整合教学目标

教学目标体系决定着受教育者身心发展的质量规格合水平。传统的教学目标多偏重以体育技能技巧为核心,忽视了“以人为本”,以至割裂了体育本身所蕴涵的文化底蕴,以及与人类社会各种文化的有机联系,影响了学生的全面发展。如今,素质教育已启示并要求我们对教学目标进行整合。教学目标使一个多元的体系,涵盖认知、智能、情意三个领域,这为心理教育的学科渗透提供了良好的背景。比如,教学"五禽戏"时,除了教会学生正确的动作,以及神态、路线的准确把握外,教师还应从渗透心理教育的角度着手,引导学生感受祖国传统体育的魅力,加速学生情感的升华,获得求知的动力,受到完美人格的熏陶。

(二)创设参与情境

教学活动是师生的双边活动,任何知识、技能乃至情意因素,只有经过主体内化才能养成,这就需要学生的积极参与。因而,创设情境,引导兴趣,无疑是吸引学生主动参与的有效策略。

(三)进行行为实践

行为实践,它有助于学生在亲身实践的体验中强化对事物的认

识,深化对事物的理解。比如,结合教学排球,就可以组织学生观看女排的比赛录像,了解女排艰辛的奋斗历史;结合中长跑教学,让学生了解“马家军”为国争光的事迹等等。所有这些实践活动,都会给学生以震撼,产生积极的情感体验,激起学练的兴趣。

三、把握渗透的主要内容

体育起源于社会生活,它能提高身心素质,丰富业余生活。这也就为它在体育课中进行心理教育的渗透提供了得天独厚的土壤。因此必须紧紧抓住以下主要内容。

(一)锻炼坚定的意志

意志是人们为了达到有意识提出的目标而克服前进道路上的障碍所做的持续努力,对个体的学习、工作有着巨大的影响。教师可以充分挖掘教材中优秀运动员的优秀品质,进行心理教育渗透。

(二)培养活跃的思维

学习过程是复杂的心理活动过程,思维是学习心理活动的重要组成部分。在体育教学中,一方面要凭借教材中体育独特的思维实例启迪学生;另一方面,还应指导学生把握体育形象性和运动性的特征,养成良好的思维品质。

(三)陶冶积极的情感

情感是构成人格稳定的独特的心理因素。青少年学生的情感正处于急剧变化时期,其情绪状态带有很大的情境性。教师要充分利用教材赋予的积极情感因素,引导学生体验、共鸣,在潜移默化中受到感染。像“老鹰抓小鸡”游戏中的勇敢、机敏品质;中长跑中的坚持、耐挫力培养;球类项目中的合作精神等。

(四)练就自我心理修养的能力

体育课堂教学中的心理渗透不仅是教育者对受教育者教育的过程,也是受教育者自我教育的过程。良好心理素质的形成,有赖于相应心理知识的掌握,更需具备一定的自我心理修养能力。这样,个体

教育与教学研究论文范文5

1大学体育教学中实施素质教育的意义

1.1通过体育教学实践环节能极大地提高学生的思想品德素质

大学生思想品德教育是素质教育的最核心内容,是逐步提高大学生的思想觉悟,培养大学生思想品德的重要阵地。首先,在体育教学中逐步渗透思想品德教育有先天的优势,从体育教学过程本身来说,教师和学生交流、互动环节比较多,体育教学使德育教育不再像思想品德教学课堂那样枯燥,而且在教学活动中都需要师生之间互相参与、互动,能充分展示大学生良好的精神面貌,在体育教学中注重团队协作,有利于集体主义精神的培养。大学生拥有团队协作的能力和集体主义的意识显得更为重要。例如:在教学中的各种教学比赛,通过学生之间的密切配合,不仅在身体上得到了锻炼,还有利于学生身心的愉悦。比赛中更加注重团队的协作精神,而不是个人英雄主义的表现。在教学中学生应该要有对胜利的渴望和斗志,还要有比赛的经验与队友之间的默契配合,以及与队友之间的相互支持和鼓励。其次,体育教学能够培养学生遵守纪律的品质,每项体育比赛和活动都要遵守一定的比赛竞赛规则,体育教学中教师可以根据比赛规则,并与具体实际相结合,强调无论是在教学中还是在比赛的实践中都应该遵守一定的比赛规则和具体的规矩,逐步引导学生在日常行为里时刻铭记规范自己的行为。比如:体育课的课堂常规就是要求全体学生做到快、静、齐。通过不段的反复训练和实践在学生的思想意识当中产生固定思维,这就是规矩,在上课的时候就应该这么做。运动员的行为在任何比赛中都受到一定规则的约束。在体育教学中,可以培养学生坚忍不拔的意志品质。比如:在体育教学中准备活动的跑步训练中,很多学生坚持不下来,排除思维意识的因素,有许多学生不愿意跑步,认为枯燥乏味,这时候体育教师就应该对学生进行一定的思想教育,讲解准备活动的重要性以及跑步的重要意义。在教学中教师可以通过讲解及与具体的实际相结合,不断激励学生顽强坚持、挑战自我、不断超越自我。激励学生以积极的心态来面对学习生活,以乐观的精神面对失败。体育教学还可以让学生养成多方面的习惯,公平、公正是体育比赛最基本的要求之一,是不断激发学生积极进取的一种手段。体育教师在对学生评价的时候首先要做到公平、公正,不要掺杂个人思想感情,对待学生成绩的时候也要一视同仁,拒绝人情分、感情分。在体育教学中应该注重培养学生的爱国精神,可以充分利用体育基础理论课和体育实践课教学,向学生讲解我国体育事业发展的进程,我国体育工作者为体育事业发展所进行的卓越努力,以及取得的辉煌成就,以增强学生的爱国热情和民族自豪感。比如,每当中国奥运会代表队获得金牌,当五星红旗在奥运赛场飘扬的时候,很多中国人都是热泪盈眶,这一幕幕场景无不让人激情澎湃,对祖国的热爱和民族自豪感,在每个国人心里都会产生巨大的共鸣,使人久久不能忘怀,以至于多少年之后还能清楚地记得。

1.2体育教学能促进智育水平的提高

体育教学活动为智育提供最根本的物质基础———健康、强健的体魄。体育教学的内容和形式正在随着社会的不断发展而发生变化。大学生通过体育锻炼可以在促进人体机能的生长发育、预防疾病和延缓衰老等方面具有无可替代的作用,身体基本素质是保证智力发展所需要的能量支撑。体育活动可以提高大脑思维的反应能力,通过体育教学活动,经常参加体育锻炼和活动的学生可以提高思维的敏捷性、身体的协调性、柔韧性,技术动作的学习较快,灵活性和综合分析能力也明显增强。大脑是智力发展的物质基础,人类一切动作都要在大脑皮质参与下方能实现。体育活动是一种完全开放的教学形式,双边活动较多,而且大学生在体育活动中获得的信息是全方位、多种渠道、多层次的。通过体育活动可以提高学生的记忆能力,进而大大提高学生其他学科的学习效率。由此可见,高校体育教学对学生智力发展具有举足轻重和深远的影响。(本文来自于《林区教学》杂志。《林区教学》杂志简介详见.)

1.3体育教学促进学生美育水平的提高

随着社会的发展进步,物质文化生活水平的不断提高,美的教育在人们生活、学习中的作用越来越明显。体育教学中丰富的教学内容和独特的教学形式可以培养学生的审审美意识,使学生树立正确的审美观,在体育教学过程中培养学生的形体美、姿态美。学生爱美的天性和对美的追求为掌握体育技术动作创造了先天的条件。体育教学本身就蕴藏着一些美的因素,教师优美的示范动作,学生有节奏的、整齐划一的舞步等等,大大激发了学生的锻炼情趣,充分展示体育内在的魅力。每名学生都希望自己有强健的体魄,健美的肌肉,优美的姿势。逐步培养大学生对美的最求,是体育教学活动的重要目的。

2结语

素质教育始终贯穿于教育教学之中,努力实现将体育锻炼作为终身体育发展的一部分,在体育教学中注重培养学生的良好习惯是尤为重要的。高等学校体育教学作为高等教育的一个重要环节,承载着人才培养的重要使命,新世纪大学生的文化知识水平和思想道德素质的高低决定着国家未来发展的趋势,大学体育教学任务很重。大学体育教师要充分利用好这块阵地,培养真正适应未来社会发展要求的高素质、全面发展的人才。

教育与教学研究论文范文6

关键词:教育游戏;理论研究;现状;思考

教育游戏主要指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观,并具有一定教育意义的计算机游戏类软件和传统的游戏活动。传统的游戏活动在幼儿教育和体育教育活动中经常使用,计算机及网络游戏类教育软件在我国尚属新生事物,但关于教育游戏的理论基础研究却可以追溯到柏拉图、亚里士多德时代。20世纪 80 年代,Bowman 开始尝试将电视游戏(Video Game)整合到教学设计中。

美国著名的游戏设计师、教育专家 Marc Prensky在2000年出版的《Digital Game-Based Learning》一书中详细地论述了基于数字游戏学习的概念、效果以及在教育、军事和培训中的应用和对于孩子们学习、成人的工作产生的作用。并预言21世纪的学习革命不是课程的数字化,学习的网络化,也不是无线、宽带、即时学习或学习管理系统的出现,而是学习不再伴有“痛苦”。游戏与教育的结合将改变“学习是苦差事”的传统看法,实现“在娱乐中学习、在学习中娱乐”的理想状态。国内关于计算机和网络类教育游戏的关注和研究基本上从本世纪初才开始,2004年,上海盛大公司为庆祝中国共产主义青年团成立85周年制作的教育游戏软件《学雷锋》再次引起了教育界人士对教育游戏的普遍注意。为了解我国教育游戏的研究状况,我们采用量化统计的方法,通过对中国知网收录的所有关于教育游戏方面的论文进行统计和分析,探析我国 “教育游戏”理论研究的现状和存在的问题,寻求解决的途径。

1研究论文统计的基本情况

本研究采用文献研究方法和统计分析方法,利用中国知网对1979—2007年12月以来中国期刊全文数据库,中国博士论文全文数据库,中国优秀硕士学位论文全文数据库,中国重要会议论文全文数据库,中国重要报纸全文数据库6个数据库收录的所有关于“教育游戏”方面的文章进行了统计分析,其中检索项用的是“文献标题”,检索词为“教育游戏,统计核心期刊文章数量时,我们使用了中国期刊全文数据库,检索项为“篇名”项,文献范围限定在“核心期刊”。

2关于“教育游戏”有关研究论文的统计分析

(1) 研究文献数量庞大

关于“教育游戏”有关的研究论文调查显示(如表1),从1979—1998年,没有检索到关于“教育游戏”的文献,1999—2007年,共检索到418篇文献,平均每年产生学术论文将近47篇,其中学术期刊共发表研究论文312篇(核心期刊22篇);中国博士论文全文数据库收录论文5篇;中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文29篇;中国重要会议论文全文数据库收录论文10篇;中国重要报纸全文数据库收录论文62篇。

(2) 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从年产生研究文献的数量变化趋势(如图1)来看,连续8年来,我国关于“教育游戏”的研究总体呈上升趋势。1999年,共检索到12篇文献,其中有8篇文章与幼儿教育有关,占本年文献总数的2/3;2000年,共19篇,其中有10篇文章与幼儿教育有关,将近占本年文献总数的1/2;2001年,共14篇,其中4篇论文与幼儿教育有关。从1999—2001年的论文数量和研究内容来看,研究文献数量相对较少,研究内容主要集中在幼儿教育阶段,因而可以看作是我国教育游戏研究的起始阶段。从2002年起,研究文献数量剧增,研究内容逐渐引起研究生们的关注,研究文献中陆续出现了优秀硕士和博士学位论文,说明我国关于教育游戏的研究已经有了一定的深度和广度,对教育游戏的研究进入迅速发展阶段。

(3) 研究关注点分析

① “教育游戏”研究的起始阶段

1999—2001三年间共45篇,研究内容比较浅显,其中50%的文献主要研究传统游戏在幼儿教育中的应用,约占1/6的文献关注点基本集中在体育课程教学中传统游戏运用的特点、途径、优势和教育功能等方面;其余文献主要集中在“传统教育游戏”的概念、推广和应用等基本理论研究方面。研究成果从适用学段来说,主要指导幼儿教育,对大学和中小学的教学影响不大;从学科教学来看主要应用于体育教学,其他学科教学中教育游戏的探索较少。但是,这个阶段的研究成果为我国教育游戏的研究进入迅速发展阶段奠定了基础。

② “教育游戏”研究的迅速发展阶段

从2002年起,我国对“教育游戏”的研究开始进入迅速发展阶段,研究内容日趋丰富,研究关注点由幼儿教育和体育教育逐渐扩展到理论研究、学科研究、幼儿教育、素质教育、思想品德教育、心理健康教育、网络游戏、教育软件、拯救游戏沉迷者、国外“教育游戏”经验和相关调查的研究等方面(如图2)。

关于教育游戏的理论研究是我国教育游戏研究的基础,也是我国教育游戏研究的主要内容,统计中共检索到文献156篇,占该阶段研究文献的41%。理论研究的主要内容有:教育游戏引发的教育改革、教育作用与价值、教育中计算机游戏的设计、开发、发展、应用等。

教育游戏与幼儿教育的理论研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育和创新教育等方面的应用,重要作用和价值等;同时,通过翻绳游戏、沙盘游戏、换水游戏、泥土游戏等实践活动探究游戏在幼儿教育中运用的教育方法、教育效果等。研究成果涉及面广,内容充实,数量可观,说明游戏教育在幼儿教育中引起了教师的普遍关注,理论研究和实践运用同步迈进,既为教育游戏在低年级教学中的运用起到了良好的示范作用,也为教育游戏的进一步发展积累了丰富的经验。

从2002—2007年,关于教育游戏与具体学科相结合的研究(如表2)总体来看研究数量太少,且主要集中在体育教育、艺术教育、科学课程上,说明关于教育游戏在基础教育学科教学中的潜力还没有引起研究人员的重视。

教育游戏与素质教育的研究文献只有10篇。研究的主要内容有:教育游戏在素质教育中的作用、教育游戏对素质教育的推动和发展、教育游戏与素质教育的关系等。

教师们打破传统思想品德教育方式,利用教育游戏进行思想品德教育和心理健康教育,通过网络游戏得到启示,促进学生的思想品德教育;运用沙盘游戏、体育游戏、户外游戏等活动对学生心理健康教育的影响和实践,探讨儿童心理游戏辅导的方法,虽然这一领域研究的文献数量不多,但这种新兴的教育方式已在学生的情感、态度、价值观教育中悄然而起,成为基础教育新课程改革形势下,完成“三位一体”教学目标的有效途径。

关于网络游戏、教育软件的研究文献有13篇。研究的主要内容有:教育游戏的开发,网络游戏在网络教育中的角色、教育特点、教育应用和功能、教育案例分析等。

拯救游戏沉迷者的研究主要有:青少年玩游戏的动机分析、影响分析;对游戏者的警惕教育、安全教育、教育策略、教育改革;针对游戏沉迷现象进行游戏开发的策略研究,救助游戏沉迷者的建议、方法等。 国外教育游戏经验方面的研究内容主要有:国内外中小学教育游戏网站介绍、教育游戏软件的比较分析;美国幼儿游戏教育经验研究(如:培养儿童读写能力、逻辑数学思维能力、音乐教育等);德国学校心理教育技术和意大利瑞吉欧教育中的方案教学等经验研究。相关调查研究主要有游戏爱好者的个人特性分析、游戏在教育中的应用途径、应用现状和前景、对学生学习的影响等方面。

3对我国教育游戏研究的思考

(1) 加强理论研究向实践研究的转化

通过对我国教育游戏研究现状的分析,我们发现理论研究文献与实践研究文献之比为12:1,说明我国对教育游戏的研究依然重理论、轻实践。目前,人们对教育游戏在教育中的功能、应用特点、教育游戏与教育等问题已经有了明确的认识,因此今后一段时间,我们应该将理论研究与实践紧密结合起来,加强教育游戏的设计、开发、应用等实践方面的研究,力争使理论研究的课题来源于实践,用实践研究的成果去指导教育游戏的开发和发展。

(2) 加强教育游戏与学科教学或学习的结合

我国教育游戏与具体学科相结合进行教学和学习的研究文献和实践应用都很少,教育游戏与体育教学的研究文献虽然有23篇,但这些论文都是基于传统游戏在体育教学中的应用研究。教育游戏与基础教育学科课程教学相结合的研究文献更少。因此,加强教育游戏与学科教学或学习相结合尤其是与基础教育学科教学的结合应该成为今后研究的重要关注点之一。另外,要注意将研究中产生的成功案例进行推广,供其他教师学习和借鉴。只有教育游戏与学科教学或学习相结合,教育游戏的功能才能充分发挥,寓教于乐和乐学才能变成现实。

(3) 深入探究游戏教育中教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变

游戏教育环境中,教师和学生的角色都会发生很大的变化,教师和学生如何尽快适应新的师生角色,主动转变教学与学习方式,提高教学和学习效益,这是教育游戏学习环境中有效学习的前提条件,深入探究教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变有着重要的理论意义和现实意义,我国在此方面的研究几乎空白,今后应该将其作为研究的突破口之一。

(4) 总结传统游戏教育的经验和借鉴国外成功的经验

传统游戏在幼儿教育和体育教育中已经积累了丰富的经验和有效的教学方法,我们将这些成功的经验和范例嫁接到教育游戏软件的开发中,同时借鉴国外教育游戏开发和教学的经验,在我国正在进行的新课程改革思想的引领下,游戏教学将会对基础教育带来新的变革。

(5) 加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换,解决游戏沉迷问题,实现游戏的教育价值

“电子游戏”使广大青少年如痴如醉,沉迷其中难以自拔,给学生的教育和学习带来了许多负面影响,但电子游戏在玩家动机、兴趣激发、持久注意力、情境感染等方面的设计策略完全可以为教育游戏的设计提供可借鉴的经验。开发者加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换,既可以解决青少年的游戏沉迷问题,又可以实现游戏的教育价值,在教育市场上会把游戏的蛋糕做得更大更好,也可以实现企业盈利和学生教育的双赢。

(6) 教育部门积极支持和正确引导,探究新型教企合作形式

2004年底,上海市教委公开向社会征集网络益智游戏,中标产品将由教委免费向下属1500所中小学推广。这在当时教育界和游戏界掀起了轩然大波,同时也传递出一个信号——教育部门开始定制需求,以引导教育游戏企业的研发方向。[4]在教育游戏开发的过程中,教育部门要积极支持和正确引导,加强教育部门与游戏开发企业之间的合作,发挥各自功能,探究新型教企合作形式,在优化产业政策环境、市场环境和人才环境等方面形成合力。[5]

参 考 文 献

教育与教学研究论文范文7

关键词:比较教育学;理论选择;影响因素;

作者简介:杨茂庆(1982-),男,江苏溧阳人,广西师范大学教育科学学院副教授,教育学博士;

作者简介:陈时见(1964-),男,重庆梁平人,西南大学教育学部教授,博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志,而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题,更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来,比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视,他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题,选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论,专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究,为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此,本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义,以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释,每一种理论都有其存在的意义与限度,其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥,而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准,在学科理论的可适性选择中,不存在简单而普适的准则体系,比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在,比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验,假如只有单独的某一种理论,则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析,再将该理论进行查验,而且,比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期,形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点,而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此,比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题,从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如,从20世纪50年代开始,比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析,特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说,诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法,是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代,比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论,并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始,比较教育学深受其他学科发展的影响,比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究,分析世界教育发展规律,使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展,不是以新理论代替旧理论,而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展,后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化,提升学科在学术界的学术影响力和地位,努力建立比较教育学的学科知识谱系,不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究,尤其重视对教育结果的定量研究,这将严重挫伤人们的积极性,降低人们对教育改革的热情,有鉴于此,海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用,都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此,这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向,从这种意义上讲,比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出,比较教育学具有三个基本特征,其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究,需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性,以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性,尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出,比较教育学具有跨学科性,研究比较教育学,除教育学科知识外,至少应掌握一门,多则两到三门其他学科的知识,以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代,马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革:比较研究》一书中强调,比较教育学具有跨学科特征,在进行全面系统的学术研究过程中,可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法,依据将要研究的问题种类,就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题,主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域,需要选择借鉴多种理论并互为补充,以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解,增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点,导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助,在不断的移植与借鉴中,努力完成自己的研究,这一过程是比较教育学的自我迷失,同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来,内生为比较教育学科的有机部分,从而开阔比较教育学的理论视野,拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出,研究者在相互竞争的理论之间作出选择,实际取决于主客观因素的混合,或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据,一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言,比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时,又希望满足比较教育学价值有涉的追求,从而在精神上获得一种满足感,这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法,检验与矫正所选择的理论与方法,从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中,比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发,选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后,才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型,客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的,而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言,它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性,研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论,是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则,那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据,因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持,是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点,当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时,它是客观的、审慎的。换言之,比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验,为了在理论之间进行合理性选择,必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则,或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则,他们进行理论选择部分由特定因素所决定,但从客观上而言,在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中,会形成某种一致意见,以便择其一种理论。因此,相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则,也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性,因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上,他们追求研究方法的严谨性和可行性,大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法,来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文,他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择,它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用,使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟,更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释,并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度;为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径;提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语;要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任,从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准,那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上,没有一种理论是终极的真理。因此,所有的理论,就像所有人一样,是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见,和他所说的“第三界”里经过证实的知识,就是不一样。但后者之所以是客观的,并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据,而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的,即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中,是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观,比较教育学理论的每个时期的发展,几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如,政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法,都刺激了比较教育学理论知识生产的更新,甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的,而不是爆破式、突变式的。因此,比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件:“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的;二是从需要选择理论的那门学科的角度来看,一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件,才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上,方法的移植是一门学科得以发展,以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长,其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说,在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养,移植研究方法,才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身,还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理,它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代,比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界,提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究,并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation),提出了学校人种志概念,即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为,“比较教育研究中的学校人种志研究的意义,一是研究教育学者所说的‘差生’现象;二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程;三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中,由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大,导致比较教育学理论“他者化”,出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况,这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展,社会科学的理论与方法也不断得到丰富,世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象,解决教育问题,需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中,比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务,各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象,并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时,不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径,为了回答所要研究的教育问题,研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法,有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此,比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务,而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务,尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候,视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中,选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一,而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀,不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我,而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候,比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是,在边界跨越与学科互涉的框架体系内,比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值,它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题,突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育:从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers,EducatingOurselves:GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出,目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题,成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究,一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征,受到政治、经济、文化等因素的影响,仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法,选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如,现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构,克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见,克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀,建构关注教育生活的学科,促使比较教育学探求教育本身,客观透视他者,关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素,把握文化模式,对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结,将人类学方法运用到比较教育学研究中,有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角,为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式,同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]

教育与教学研究论文范文8

论文摘要:近年来,教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式,逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发,介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程,并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。 

 

20世纪80年代到90年代中期,教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来,人们逐步认识到,教育科研应该更注重人本主义的质的研究,教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式,也逐渐引起人们的重视。 

 

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义 

 

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起,90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域,学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。 

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁,它更注重教育故事所具有的意义,并通过对意义的重构与解读,来反思与提高实践,来丰富与优化理论;它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注,降低了教师进入教育科研的理论高度,但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一,而且也是研究者们的一种生存方式的转变。 

 

二、教育叙事研究的理论基础和内涵 

 

1、理论基础 

后现论 

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来,叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。 

 

文学中的叙事学理论 

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来,叙事学成为文学研究的核心领域,叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时,新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向,也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。 

 

现象学和解释学理论 

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想,有助于人们暂时悬置主观判断和先见,尽可能地揭示教育事件本身;解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性,主张对经验性文本进行解释和理解理解。 

 

现代知识论观点 

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入,尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如,只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。 

 

人类学、社会学、语言学理论与方法论 

近些年来.随着人类学研究的升温,对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响,同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究,以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。 

2、内涵 

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点:一种是广义的,就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的,专指教师叙事研究,当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。 

 

三、教育叙事研究的方式和特点 

 

教育叙事研究的方式主要有两种:一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。 

教育叙事研究有其本身独有的特点:时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件;无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性,能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。 

 

四、教育叙事研究的过程 

 

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程,有研究者把它分为三个阶段: 

1、现场工作。 

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题:第一,研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去,通过全面深入的了解来获得资料。第二,研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。 

2、从现场到现场文本。 

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系,是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成,如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。 

3、从现场到研究文本。 

研究文本要回答意义和重要性问题,可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。 

总之,叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同,它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。 

 

五、对叙事研究几种误解的澄清 

 

有人认为叙事研究就是讲故事,就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的,叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述,来反思教育实践的合理性,及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为,叙事研究就是不需要理论基础的研究,其实,叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力,也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注,来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究,实际上每个人都有实践智慧与个人理论,都具备做叙事研究的可能;但如果只是白描事实,而不反思与重构,不通过重构来丰富个人理论,就不是做研究。 

 

参考文献: 

[1]陈向明:《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社,2000。 

[2]曹诗第:《中国教育研究重要吗?》,转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑,教育科学出版社,2002。 

[3]王楠:《关于教师的叙事研究》,《全球教育展望》,2003(4)。 

[4]刘良华:《改变教师日常生活的”叙事研究”》,《国际教育展望》2003。 

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》,《教育研究》2003年第2期 

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》 

[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版)2001 

[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报,2003 

教育与教学研究论文范文9

关键词: 比较教育 比较教育学科建设 方法论建设

1817年,法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》,标志着比较教育作为一门学科初步建立,朱利安因此被视为比较教育学鼻祖。朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方法论[1]。此后,各比较教育研究者不断推陈出新,为比较教育研究方法论建设作出了重大贡献,比较教育研究方法论因此得到很大发展。

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域,“每个人都要为自己确定立场,为自己的研究提供指导,同时为自己的研究进行辩护”[2],因此,明确的方法论至关重要。何为方法论?王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同,但各学者对方法论内核的认识具有一致性,均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么,何为比较教育研究方法论?朱旭东在论述方法论定义的基础上指出,“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论,是对比较教育研究方式的探讨,即比较教育研究的基本原则或态度,指在进行比较教育研究时,研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上,他进一步提出比较教育研究方法论体系,认为它由三个维度组成:“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’;二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法,由定性、定量和政策分析等方法构成;三是认识论意义上的方法,它是通过多种形式体现的,即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上,早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”;到20世纪60年代,这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日,比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

(一)实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则,使教育成为近乎实证性的科学”[9],试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后,著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征,致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础,推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正,实证主义方法论形成了以下基本取向:“强调运用自然科学方法,使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证,避免研究者的主观偏见,注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性,并通过研究成果扩展知识,讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而,实证主义方法论也存在缺陷,如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象,获得的数据也不一定具有较高信、效度等,使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代,“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

(二) 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初,代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用,康德尔主张“比较教育研究要立足于历史,认为比较教育是一种历史的研究,是教育史从过去到现在的继续”[12];汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究,并设计了比较研究的基本步骤,即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度;收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展,历史主义方法论形成了以下基本取向:“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响,因而要把它放在一定背景中加以研究;强调教育中历史传统的持续性,强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶,历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位,对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来,随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露,历史主义方法论逐步式微。但是,它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

(三)功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论,在20世纪中叶得到显著发展,形成了功能主义理论[15]。50年代后期,在美国社会学家帕森斯的影响下,功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时,美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来,这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后,帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述,阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期,玛丽・让・鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究,扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始,功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是,比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判,也正是这些批判与责难,使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

(四)“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后,在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初,日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究,开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来,世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此,《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议,在开展区域研究、发展比较研究时,“研究目的应以学习借鉴为主;研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行,以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措;研究成果的重要形式之一是政策建议,包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告,以便国家教育政策,以及各地区从对比中发现自己的问题,进而实施相应的调整与改进”[18],为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论,为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次:“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

(一)作为一种思维方式

从思维品质层次来说,比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一,“这种思维方式为人类独有,具有普适性,适用于所有人类构建的学科研究”[20];“是对所比对象进行分析的思维过程,它甚至将多种多样的研究方法融入其中,从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程,贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说,在人类思维活动中,比较无不存在,并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

(二)作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法,“比较”具有较强的操作性和普适性,适用于一切社会科学和自然科学,是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法,并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下:首先,在科学研究中,比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次,科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时,科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华,它遵从具体而明确的研究计划和步骤,具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

(三)作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征,甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24],从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时,陈时见指出,“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度,是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学,认为“比较法是比较教育学科的方法论主体,是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇,但不可否认,作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外,从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究,致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言,比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能,并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

(四)作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”,能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念,促进比较教育学科建设,稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”,要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量,即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念,努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向,构建恰当的话语体系,把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时,不局限于对特定研究对象的系统分析,而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来,把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来,让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务,推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨,进一步推动了比较教育研究方法论建设。

(一)科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学,打破不同语言造成的隔阂,进而实现科学的整合”[29],开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则,并在各学科领域得到普遍运用,表现了共同的方法论倾向,展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法,其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇,认为“从比较教育学科特征来看,跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据;从方法论角度说,科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角;从发生学角度看,比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础;从中外学术发展趋向看,科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节,即“寻找焦点,凝聚视界”、“相互启迪,发掘共源”和“扩大领域,提升境界”,同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义,是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

(二)文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下,对其演进进行了反思,认为其具有纷繁的文化内涵,提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼(D.M.Hoffman)曾提出:“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系,比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究,霍夫曼认为:“文化方法应当作为一种研究视角,借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结,称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现,是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步,更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是,比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾,“文化异质性导致比较教育方法论多元化,比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题,项贤明提出比较教育研究“和”的模式,王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向,为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

五、结语

方法论建设是比较教育学科建设的关键领域,具有不可替代性。从比较教育学科创建之时起到当前全球化时代,比较教育研究方法论建设从未停止过。比较教育研究方法论逐步从早期的“一元”走向今日的“多元”,从“单一”迈向“丰富”,实现方法论的时代转化,逐步建成比较完整的方法论体系。

参考文献:

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[13]转引自[澳]菲利浦・E・琼斯著.比较教育:目的与方法[M].王晓明等译.北京:春秋出版社,1989:57.

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[30][33][34]杨丽茹.2007年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究,2008,(4):5-6.

教育与教学研究论文范文10

(一)著作出版

“十一五”前期,我国首部关于成人教育社会学的专著出版,即高志敏等的《成人教育社会学》,该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响,凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义,基本形成了成人教育社会学的雏形;次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入,系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间,一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及,基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位,诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外,基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版,如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等,不断丰富着成人教育社会学的研究。

(二)期刊和学位论文

通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索,对得到的文献进行筛选、统计发现,1990年到“十五”末期(2005年)的15年间,与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇;而“十一五”到“十二五”中期的7年间,与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇,呈现出论文数量不断递增的态势。此外,不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题,诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等,充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。

二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容

虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富,但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论,也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评,并提倡研究的多元取向,兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究,叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联,对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论,彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林,薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发,全方位看待成人教育的存在与发展,提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态,通过资源重组达到优势互补;重视成人教育专家系统的建立;运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论,并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”,积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充,研究方法不断丰富,研究范域也日益拓展,各领域研究均取得不同程度的进展,成人教育社会学框架日益完善。

(一)社会化与成人教育研究

“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化,主要涉及四个面向:一是继续社会化与成人教育的关系研究,诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究;二是再社会化与成人教育的关系也引起关注,于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性,帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化;三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视,如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析,并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下,反向社会化与成人教育的关系,阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化,提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育,并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外,关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系,不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。

(二)社会文化与成人教育研究

成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的,而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此,关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为,我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题,长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势;在社会文化与成人教育关系问题上,他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用,认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”;反过来,成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面,他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制,并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时,也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外,她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系,尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景,以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上,努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅,丁昶玮引入文化资本理念,廓清中国成人教育变革的理念与思维,反思与叩问变革中存在的问题与矛盾,并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。

(三)社会分层和流动与成人教育研究

社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构,而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异,反映在成人教育方面,体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究,指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外,不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化,其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究,包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等,为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制,并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度,更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动,指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上,而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质,能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高,成为她们实现垂直流动的最佳渠道。

(四)成人教育背景下的社会群体研究

成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究,在“十一五”以前有较多论述,而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体,尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究,特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位,成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出:成人学习是人不断社会化的过程;成人学习的动力源泉来自社会,其目标是为了适应变动不居的知识经济社会,并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下,研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看,将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析,使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系,为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突,提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战,论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别,提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点,这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面,包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究,其中研究主要针对农民,具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”(失地农民)以及农村女性等,主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度,研究中体现出了研究者的人文关怀。此外,成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究,包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念,社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等,提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想,以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾,研究涉及面较为广泛,包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等,限于篇幅,在此不能一一展开。

三、我国成人教育社会学研究的问题与展望

(一)存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上,取得了上述的发展,但也不能忽视所存在的不足。

1.课题立项少,研究队伍仍薄弱

课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来,研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨,研究成果也不断涌现,但是全国性的重大课题并不多,不能形成全国或区域联动的研究格局,总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势,没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强,研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构,没有形成合理化的结构,年长学者大多非本学科科班出身,理论功底相对欠缺,中青年学者尚未形成足够的学术影响力,又没有促使研究队伍形成合力的科研机制,从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。

2.研究领域窄,关注群体较集中

从研究领域看,关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时,应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看,农民是研究的聚焦点。随着社会变迁,还应顺应时代关注更广泛的社会群体,不仅要关注弱势群体,还应关注强势群体,包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等,因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型,由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。

3.“成人教育”有余,“社会学”不足

既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”,更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等,而对“社会学”的关注没有得到足够的重视,可谓“成人教育”有余,“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名,但是并没有彰显社会学研究的特色,并未从社会学的视角切入;有些研究虽然运用了社会学中的理论,但是运用的较为生硬,理论分析不深入;另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果,再加上“成人”二字,并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象,在借鉴这些教育社会学研究的成果时,不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学,以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。

4.研究取向偏离,研究方法单一

在成人教育社会学研究中存在两种取向,即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚,研究还不很成熟,加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向,理论体系取向的研究相对较少,这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外,研究方法有多元化发展的趋势,但是整体上研究方法仍较单一,还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法,以致研究容易出现泛泛而谈,未能向纵深发展,这也是影响学科地位的一个原因。

(二)未来展望

成人教育社会学研究虽然存在一些不足,但在回顾和反思现有研究的基础上,我们不难展望其良好的发展未来。

1.研究领域继续拓展,研究层次不断深化

我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面,如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期,肩负建设社会主义新农村,建设节约型、环境优化型社会,构建社会主义和谐社会等多重任务,“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期,这样的社会发展背景,会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域,也要求我们的理论研究往纵深处发展,阐释更深层次的问题。

2.研究力量持续增加,研究成果更加丰硕

除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外,成人教育社会学的研究队伍还包括:越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学,作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍,同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶,将触发更多理论性强的研究成果。此外,高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验,若能再结合相关理论,形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。

3.注重理论研究取向,寻求多种研究方法

现有研究多采用问题研究取向,而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求,有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建,还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法,还包括教育社会学的理论本身,以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育,如现代性理论;也尝试用知识的分析和研究方法,如运用知识社会学理论分析;也出现运用生活历史法。采用多种研究方法,又如田野调查法、人类学的民族志法等,是成人教育社会学未来发展的一大趋势。

4.更加彰显时代特色,尤其关注社会群体

教育与教学研究论文范文11

关键词:教育心理学;问题;对策

中图分类号:G44

文献标志码:A

文章编号:1002-0845(2007)05-0101-02

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

(一)内容体系的系统性与整合性不够突出

我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容,其系统性和整合性不够,还没有建立起一个“范式”。有的学者认为,这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面:第一,统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块,研究者各自为政,联系甚少;第二,研究课题繁杂多样:从小学生的记忆实验到中学生的思维研究,从教学技术到学科教育心理,从学习的神经心理学到教学策略的研究,五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志,但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1];第三,不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观,再到社会文化历史观等),导致教育心理学研究的侧重点发生变化,使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。

教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”,一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象,它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动,又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性,必然导致教育心理学研究对象的复杂性;另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统,不可能在短时期内就全部认识清楚,这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外,研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

(二)过多地仿效自然科学的研究方法,忽视人的特性

传统的教育心理学研究方法主要包括两大类,一是实证法,二是现象学的方法,这两种方法在不同时期各有侧重。

心理学的特点是人研究人,心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物,物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的,不以研究者的意志为转移。在心理学,以人为研究对象进行研究时,无论研究情景如何精密设计,终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性,即心理学的研究对象是“人性”,而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法,忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响,无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

(三)基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在面对教育心理学问题时,会表现出两种不同的研究旨趣:理解与应用。这便有两种不同的研究类型:基础研究与应用研究。应该说,教育心理学是一门侧重于应用的科学,应对教育实践有直接的指导作用,也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践,而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看,传统教育心理学过分注重基础,所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有,即使是现在,我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践,这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲,有以下两个方面的原因。第一,教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论,难以指导实践,而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用,却又不知如何去用。第二,目前的教育心理学更多的只是服务于学校,这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。

(四)本土化研究不够深入

尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想,但是中国教育心理学和整个心理科学一样,属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程,主要还是学习借鉴的多,独立研究的少。

我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的,而是有其发展的必然:一方面,教育心理学作为一门科学首先诞生在西方,它发展早、发展快,有着较好的物质基础和群众基础,又受到国家的重视,因此一直处于领先位置;另一方面,我国的教育心理学起步晚,尤其是经过“”,在80年代后才开始全面复兴。当时,我国教育心理学的研究工作刚刚恢复,还没有足够的研究成果和材料,而教育实践中又急需有关的知识,因此,只能借鉴和学习国外的研究成果,同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下,我国的教育心理学确实与西方存在着差距,尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性,而忽略了自身独立发展的必要性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

(一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系

综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化,我们能够发现,教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。

以整合的观点构建教育心理学的内容体系,我们应该遵循以下三个原则:第一,人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架,科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的;第二,教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据,教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要,在保障学科主干内容的前提下,灵活选择教育心理学的具体内容,即教育心理学在内容选择上既要有共性部分,也要考虑教育对象的实际需要,体现出一定的差异性和对象性;第三,教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统,人们对教育规律的探索也在与时俱进,这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统,教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的,这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

笔者以为,以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面:(1)教育心理学的基本理论,包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容;(2)学习心理,主要探讨学习心理的规律和方法;(3)教学心理,主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法;(4)教与学的制约因素,主要讨论学生的个体差异,家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。

(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法,力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象,这种研究通常在现象发生的真实环境中进行,借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-method triangulation)”的观点认为,一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-method matrix)”[4]。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学,实验研究是必不可少的,但是,教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索,这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础,史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程,实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程,也正是理论体系的日趋完善,奠定了教育心理学发展成熟的基础。

(三)以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革,全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力,就应当结合我国教育实践和改革,深入研究教育心理学的理论和实际问题,这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出,近20年来,教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用,如张大均等(2005年)指出,教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据:(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究:(2)学生智能发展与知识学习的研究;(3)学生社会性发展与规范学习的研究;(4)教学的有效性与人才培养规律的研究;(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。

但是教育心理学作为一门应用性为主的学科,其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此,教育心理学研究应该从以下几个方面入手,为素质教育实践提供更多的指导:首先,继续加强德育心理研究。其次,美育心理研究应该进一步得到重视,为学校审美教育实践提供理论指导。其三,加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究,就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化,主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发,准确地发现国人的心理活动的特点和规律,只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点,为世界心理学发展作出贡献。

发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向:一是以当代教育心理学重要理论为主题,以本土文化群体为对象,从事验证性研究,并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为;二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题,从中抽取的样本为对象,从事原创性研究,并将研究结果建构为理论,以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说,教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径:摄取一选择一中国化。

参考文献:

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[J].西南师范大学学报:人文社会科学版,2002(1).

[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[J].华东师范大学学报:教育科学版,1998(3).

[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J].心理发展与教育,2005(1).

[5]张承芬.教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2000.

教育与教学研究论文范文12

关键词: 体育英语教学 实证研究 研究方法 研究主题

1.问题提出

目前有关体育英语教学的研究正在成为相关专家、研究人员关注的热点,越来越多的体育科研论文对体育英语教学的相关概念、基础理论、研究内容、研究难点、问题对策、研究方法等做了许多前瞻性的、独创性的探索。有学者认为,体育科学,尤其是体育社会学的研究方法与其他社会科学研究方法并无二致,在实证研究与反实证研究之间,不应简单地进行调查、问卷、统计数据,而应在实证的基础之上,运用逻辑主义方法,对基本理论进行判断和推理[1]。也有学者从宏观的角度出发,对整个体育科学研究现状做出分析,选取我国1999-2004年度体育方面具有代表性的论文作为分析样本数据,对我国体育科学的体系内部结构、研究的“社会化”倾向、所运用的研究方法及论证方式四个方面展开分析。在体育科学研究方法方面,得出体育科学研究论文运用定量方法较少的结论[2]。另有学者从微观的角度出发,专门分析了我国艺术体操科研现状[3]。

综上所述,研究方法的探讨正成为体育科学研究领域的热点。尽管体育英语教学研究取得了巨大成就,但对于体育英语教学研究来说,还有许多欠缺的地方,没有形成规范的、科学的研究方法与研究内容。

2.统计分析

本文以中国知网期刊全文数据库(http:///Grid20/Navigator.aspx?ID=1)为检索对象,第一次检索以“体育”为篇名,匹配选择“精确”,检索时间跨度为1979―2014,再在以“体育”为篇名的搜索结果中进行第二次检索,以“英语”为篇名,最后得出相关论文112篇。第二次检索,首先以“英语”为篇名,再在搜索结果中以“体育”为篇名进行检索,其他搜索各项与第一次检索相同,最后搜索结果是同样的112篇论文。尽管112篇论文的篇名中都包含“体育”和“英语”字样,但经笔者甄别,剔除一些关于《中学体育课堂英语名词活用》、《英语自考》之类的非学术论文,最后确定87篇为分析样本总量。

2.1时间分布

在所有统计的样本中,最早有关体育英语教学研究的学术于1987年。如果以2003年教育部启动高等学校英语专业评估工作为分界点,那么在2003―2014年间的学术论文数量为57篇,占总样本数的66%;2003年以前的学术论文数量为30篇,占总样本数的34%。

数据显示,以2003年为分界点,在教育部启动为提高英语专业办学水平和教学质量的工作之后,很多体育院校纷纷开设了体育英语专业,有关体育英语教学研究论文数量越来越多。与经验判断相一致,这表明体育英语教学研究在我国逐渐受到重视,而且有越来越多的人在关注、研究这一体育科学研究的热点领域。

2.2论文作者单位类型、专业

本文将总样本87篇有关体育英语教学的论文的作者单位分为两类:第一类是专业体育院校;第二类是非专业体育院校(包括各类综合性高等学校中的体育院系、社会科研单位及其他)。其中,对专业体育院校的论文作者又可分为三类:一是英语专业研究;二是体育专业研究;三是不清楚(文章没有标识)。经统计,有58篇论文作者来自专业体育院校,占论文总数的66.7%,其中作者从事英语教学研究的论文为40篇,占论文总数的46%,将近占据了体育英语教学研究的半壁江山。有29篇论文作者来自非专业体育院校,占论文总数的33.3%。这说明,目前我国体育英语教学研究的主阵地是在专业体育院校中从事外语教学工作的教研人员。因为在专业体育院校中,从事英语教学工作必须面对学习体育各专业的学生。这部分学生给人们的普遍印象是文化课成绩较差,活泼好动,英语成绩难以提高。所以研究他们的学习环境、学习特点,提高英语教学成绩成了在专业体育院校从事英语教学工作教研人员的一个重要课题。进行体育英语教学研究的另一个重要群体是来自非专业体育院校从事英语教学工作的教研人员,他们结合自身较强的英语专业背景,对体育专业学生学习英语进行研究。

2.3研究主题分类

从87篇总样本中的研究主题分析,可以发现体育与英语相结合,主要表现在三个方面。第一,有关于体育专业学生的大学公共英语教学,一般主要研究体育院校或综合大学体育专业学生的大学英语教学现状、问题、难点及对策分析。典型代表如《综合性大学艺术体育类学生英语教学现状与启示》、《体育院校英语教学模式的改革与探索》等。这类研究主题的论文数量共有80篇,占论文总数的92%。第二,有关于体育院校专业课程的英语教学,研究此类问题的作者主要认为大学英语仅仅是体育专业学生的英语学习的基础阶段,而体育专业英语教学是使学生从英语基础阶段过渡到专业阶段的必经环节,使其顺利阅读体育专业英文资料。该类研究主题的论文数为4篇,占论文总数的4.6%。第三,第三类文章是有关于体育英语专业(或英语专业体育外事方向)设置等问题的探讨。典型代表如上海体育学院的吴贻刚对体育学院英语专业办学定位与课程设置等问题的分析。该类研究主题只有3篇,占论文总数的3.4%。

由此可知,体育英语教学论文研究主题分布不均匀。现在很多专业体育院校和非专业体育院校因我国体育对外交往的大好形势,纷纷开设了体育英语专业(或英语专业体育外事方向)。到目前为止,我国至少有30多所高校开设了体育英语专业。作为一个新开设的专业,应该理论先行,理应有很多的学术论文百家争鸣。但从论文统计数据得出,目前对体育英语专业的课程设置、专业定位、培养方法等进行探讨的论文只有4篇,即使加上3篇研究体育专业课程英语教学的论文,也只有7篇,不到论文总数的8%。

2.4研究类型分析

按社会学家詹姆斯・S・科尔曼的说法,所谓“理论研究”,是指建立旨在一种理论体系(或概念体系)但又不以经验资料加以验证的研究[4]。这里,我们按科尔曼教授的理论,把对体育英语教学研究分为理论研究(规范分析)与经验研究。理论研究主要探讨体育英语教学的基本概念、原则、理论、范畴等研究;体育英语教学的经验研究主要是指那些经过实地调查、个案分析、问卷调查、实际观察等方法而得出的可以直接指导、规范体育英语教学活动和关系的经验研究,这类研究不作纯理论上的逻辑分析。

从检索结果看,有58篇论文采用规范研究方法,占论文总数的66.7%;有29篇论文采用经验研究方法,占论文总数的33.3%。采用规范分析、逻辑分析方法研究的论文篇数比采用经验研究、应用研究方法的论文篇数多出29篇,说明体育英语教学的规范研究远远多于经验的应用研究。

2.5研究的规范性

一般地,科学的社会科学研究方法包含四个基本阶段程序,本文从这四个方面对体育英语教学论文的规范性进行研究:一是是否有理论预设(或称理论假设);二是是否有明确的问题意识,即有没有提出需要加以论证或验证的问题;三是是否有对相关现存的文献加以评论;四是文献引用情况。

从研究的规范性所设定的四个指标来看,没有理论预设,没有文献评论,但有明确问题的论文占据了大部分,它们分别占有论文总数的91%、92%、94%。这些数据说明,在体育英语教学研究中,从问题或假设提出到论证检验、形成、发展过程中,还存在关键环节严重缺损。论文研究的规范性是一个值得重视的问题。至于是否有文献引用,有25%的论文没有文献引用,在某种程度上,没有文献引用,容易导致重复研究,没有文献评论,难以提出独创性问题见解。

2.6经验研究方法的具体运用

从统计87篇总样本看,主要的经验研究方法有:参与观察、普遍调查、局部调查、个案调查、问卷调查、非随机调查、随机调查、文献收集。采用以上8种具体的经验研究方法的学术论文共有29篇,其中采用普遍调查与非随机调查方法研究的学术论文共有6篇,而采用局部调查研究方法的学术论文有17篇,占总数的59%。这说明采用普遍调查的研究方法受到很大的局限。因为要进行普遍、广范围的调查,需要较多的经费支持,而这又是很多研究者、研究机构面临的难题。采用局部调查的论文中,大部分把调查的对象限定在一个班级、一个年级、一个学校,跨学校、跨省之间的调查很少开展。如果普遍调查没有人力、财力的支持难以开展,那也可以理解。但没有论文采用既省钱又省力的个案调查方法,这确实是体育英语教学研究的一个误区。

3.结论建议

从上文数据可以看出,随着我国综合国力的增强,对外开放的不断深入,我国的体育事业发展正在逐步走向世界。特别是2008年奥运会的举办,使得体育领域对于英语人才的需求与日俱增,环境的变化要求体育英语教学越来越受到教师、学生、社会用人单位的重视。如何培养高素质的体育英语人才,就理所当然地成为目前体育院校和高校体育专业教研人员关注的热点。

但在体育英语教学研究中,还有很多亟待完善的地方。如研究者偏重于规范研究,而较少采用经验研究,论文研究不规范,不能遵循科学的研究程序。如缺少研究的理论预设,相关研究问题理论综述、评价较少,这就容易导致研究者相互重复同一个问题。经验研究手段单一,不能充分运用多种经验研究方法全面、广泛的开展研究。

笔者认为,体育英语教学,要从规范研究到经验研究、从宏观研究到微观研究、从静态研究到动态研究,力争形成一个较为完整的体育英语教学方法论体系,首先必须进行方法论上的补课。如开展普及性训练和方法论讨论。其次,像《体育科学》等专业核心刊物要发挥专业示范导向作用,倡导刊发论文的规范性。最后,组织编写、翻译相关体育科学方法论方面的著作和教材。

参考文献:

[1]张洪潭.体育基本理路研究[M].广西师范大学出版社,2004:252-257.

[2]李建军.关于我国体育科学研究现状的分析[J].广东教育学院学报,2012,(01).