时间：2022-03-31 21:35:58
关键词：教育理想教育目的人的全面发展
教育理想作为一种指向未来的观念，是指人们对未来教育状态的完美设想，它通常表现为教育目的和教育行为的应然状态，并和教育的实然状态相区分。
尽管客观现实对教育理想的产生和实现有着一定的制约，但教育主体对理想的教育形态的追求却是从没中止过的。马克思主义所提出的人的全面发展，是指人的各种素质和能力的充分发展以及个人能力和社会全体成员能力的统一发展，其最终目的在于解放全人类，使社会上每个人都能得到全面，充分、统一的发展…。人的全面发展既是教育组织对受教育者的价值期望，也是受教育者自我的价值追求，因而是教育目的的应然状态。而且，教育促进人的全面发展的过程，实际上也就是教育理想的实现过程。因此，教育理想与人的全面发展是内在关联、不可分割的两个概念
一、实现教育理想的两个基本条件：教育平等与社会平等
作为人们的理想追求，教育平等与社会平等也是实现教育理想的两个基本条件
教育平等是实现教育理想的内在条件。任何事物的发展都有其必须遵循的规律，教育也不例外。教育的内部关系规律揭示的是教育的本质属性，是以受教育者为主体来认识教育功能、教育过程、教育管理的相互关系。托尔斯顿·胡森(Husen·T)把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。教育起点的平等体现为受教育者的基本权利，教育过程的平等是指受教育者与教育者以及其他教育影响因素(教材、教法等)在教育活动中所享受的平等，而教育结果的平等则是受教育者作为教育中的主体的最终体现。综合教育平等这三方面的内涵，教育平等就是指受教育者作为主体在教育内部关系规律中的平等权利的实现。教育理想的实现，不能不以教育平等这一内在条件作为前提。
社会平等是实现教育理想的外在条件。教育作为一种社会性活动，必须适应经济、政治、文化、社会的发展，处理好与科学技术、社会制度、文化传统以及人口、资源、民族、地理、生态环境等方面的关系，并对这些方面的发展起到促进作用。这涉及教育外部关系规律。应当说，社会平等体现为在同一社会中任何人都具有平等的权利和义务。但由于阶级和经济能力不平衡的存在，人要享受平等的社会权利只是一种理想追求。当教育理想适应社会关系发展规律时，它就会相应得到实现；可一旦教育理想与社会关系发展规律不相适应时，不平等的社会关系就会成为教育理想实现的障碍。可以说，教育理想的方向性和可行性掌握在占社会统治地位的阶级所能实现的社会平等程度上。
教育理想是一个历史范畴的概念，随着主体认识的改变与社会背景的变化，人们对教育理想的设想也会发生转变。但无论这种主观期望发生怎么样的变化，教育理想的实现都不能超出其内部关系规律和外部关系规律。教育理想主要体现在教育目的上，人的全面发展作为教育目的的应然形态，与教育平等、社会平等有着重要的联系。
二、教育平等与人的全面发展
人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”人的全面发展，不仅是全面的，而且是自由的，因此被称为“每个人的全面而自由的发展”或“自由的全面发展”；人的全面发展，也如马克思所明确指出的，是指“社会全体成员”中的“每一个单个人”的发展。然而，没有教育平等，就不可能实现个体的整个身心的全面而自由的发展。在马克思看来，真正的人的发展只能是全社会的每个人的发展，而不应是一部分人得到发展，另一部分人却得不到发展。要实现人的全面发展目标，教育就要通过智育、德育、美育和体育来促使个体整体素质的发展，而教育平等则是确保教育目标实现的关键所在。这是因为：人即目的，教育的最终目标是促进个体全面、自由的发展，而只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，做到教育起点、教育过程和教育结果的平等，才能促进教育目标的达成。
教育起点的平等，是指教育组织为全社会的各个人提供公平的受教育机会。教育应遵循教育内部关系规律和受教育者的身心发展规律进行，以促进受教育者身心自由、和谐、全面、充分地发展。各个受教育者之间存在着差异，接受教育的起点也应有不同。教育起点的平等是实现个人全面发展的起点，个体如果享受不到受教育权利的平等，连最基本的发展机会都不存在，那么其全面的发展则无从谈起。
真正的教育平等不仅仅是教育起点的平等，而且是教育过程中的平等。教育过程的平等是个人实现全面发展的过程中所应享受的受教育的平等，是指每个受教育者在受教育过程中都享受到的平等且适合个人特点的教育。马克思关于全面发展思想的本质并不在“全面”二字，而是表现在个性发展、自由发展以及自由个性(即独立个性)的发展。在每一个受教育者学习动机、兴趣爱好、“未特定化”都不同的情况下，却采用相同的教学规则、教学方式及教材等进行教育，是无法培养个体真、善、美统一和谐的理想个性的。在我国教育传统中，孔子的“因材施教”思想，《学记》中提出的“豫时逊摩”的教育原则，都闪烁着“教育要尊重人的个性”之光。在教学过程中，教师对不同特点的学生是否具有平等的理念，与能否实现教育过程的平等有最直接的关系。教师面对在智力、个性、相貌等方面各不相同的学生，都应给予尊重。“人格的尊严对任何人来说都是均等的，不管地位、才智、经济的差别多大，人本身作为应该被尊重的主体，而具有绝对的价值，尊重是对人格的承认，也是人格实现的基本条件”。根据教育平等的差异性对待原则，教育应使全社会中处于最不利地位的人得到最大的利益，为有所差异的个体人的发展提供合理的、有所不同的机会。另外，应重视对从教人员平等意识的培养，要求他们在教育过程中注意对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生给予平等的对待；尤其是对于天赋较低的、个性素质不好的学生，应给予更多的关注和帮助，以创造一个有利于他们受教育的环境，使他们在接受教育过程中体验到机会的平等，从而得到全面的发展。
只有在教育的起点和过程实现平等，教育结果平等才会实现。个体在诸如禀赋、能力等生理心理条件方面以及生活环境、机遇等社会条件方面不可避免地存在着种种差异，这也就导致个体在以后各自发展的结果产生差异。对于众多不一样的个体，却用统一的结果来规范，这对于受教育者来说是不公平的。教育结果平等的具体体现，主要是对受教育者评价的标准是否符合客观性和科学性，能否引导每一个体选择适合自己的发展结果，获得自由的发展。
三、社会平等与人的全面发展
马克思有一个大家都熟悉的著名论断：人“是一切社会关系的总和”。人的存在无不是一个历史范畴，受到他所在的特定的社会关系中的地位的制约，是自然存在、社会存在和精神存在的统一人的发展也现实地体现在具体的社会关系中，是人在自身社会实践基础上的自然素质、社会素质和精神素质的发展，是人在各种素质综合作用基础上的个性发展。实现人的全面发展，离不开社会环境。从缔结社会的意义上说，每个个体人的基本贡献均是不可缺少的，是平等的。也正是由于得益于每个个体人的“前提性贡献”，人类社会才具有自身特有的种属尊严，个体人也才因之具有相应的作为人的尊严。
因此，作为社会中的人，都应是平等的。
对于教育来说，社会平等是指：不论人在种族、民族、肤色、性别、语言、宗教、政治、社会出身、家庭背景等存在任何差别，都不能限制、取消或减弱教育中的平等对待。它体现在：①某个体或某团体进入各级各类教育的机会的平等；②不使某个体或某团体限于接受低标准的教育；③不为某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；④不使某些人及团体处于与人的尊严不相容的境地。体现社会平等的教育，才“是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”?
社会平等是保障教育平等的外在条件、导致教育不平等问题的加剧，很大程度是源于社会的制度性和体制，如精英教育政策、重点学校制度、择校高价生规则、教育特权和教育腐败等等政府的教育公平政策是调节教育活动．解决教育不平等问题的根本。提高教育政策的平等程度，不仅是政府义不容辞的责任，也是教育活动本身的内在要求。政府作为教育资源配置的主体，应充分发挥其应有的职能，通过完善政策、健全制度、规范管理、加强监督，确保教育活动公平运行，使社会各阶层的受教育群体和个体所享受的教育利益相对平等。
社会平等也是人的发展最为基本的外在条件，人的全面发展依赖于社会平等的发展：《联合国人权宣言》第26款宣称：“不论礼会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”最早主张在教育面前人人平等的是我国伟大的教育家孔子，他奉行“有教无类”的原则，广收门徒。在西方教育史上，亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利一夸美纽斯也在《大教学沦》中明确指出：“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”社会平等足一个相对存在的范畴，社会平等的程度越高，人的全面发展的可能性就越大一没有社会平等这一外在条件，人没有自由发展的空间，人的身心就不能获得健全的发展，自然也不能做到与社会和谐发展了。
四、教育理想与人的全面发展的应然互动
英文版《大不列颤百科全书》“教育哲学”条目称马克思是教育哲学领域最有影响的人，因为他关心的是中心问题，是医治人类的异化和非人化一在他看来，人永远是目的而不是段，作为解放手段的教育的目的在于人的全面、自由、和喈的发展．规定一个教育目的，就要从理想本身和对教育者的应然要求这两个方面去考虑，教育目的的双重特征在于，它不仅必须被理解为各种“理想”．而且至少在机构化的教育中还必须被理解为各种规章据此，教育目的就是一种对教育者的应然要求“，教育理想也自然是人的全面发展的完美实现。
(一)社会类基本理论的构建
社会类基本理论是反映中国成人教育及学科最为根本价值的话语体系。值得注意的是，这里所阐述的“社会”概念，并不是相对“经济”而言的意识形态，而是相对学术而言的理论表达，是中国成人教育在推进社会发展中的理念、原则、价值、行为的意义表达。成人教育及学科的发展，不仅需要有健全的社会组织体系，还需要有个性化的理论体系对社会发展的持续关注和适时发声，让社会和学界都知道，在当代中国，成人教育学科的根本价值就是推进社会发展。
就中国成人教育及学科而言，最重要的社会类基本理论应是“经邦济世”教育思想及其社会化的系列成果。在中华文明史上，以孔子为代表的儒家学派，在绵延二千余年的传承文化、发展文化、创造文化的风雨兼程中，始终坚持以“修身、齐家、治国、平天下”的理论与实践教化世人，使得以“四书五经”为主体的中国成人教育社会类基本理论，对历朝历代的社会政治、社会道德、社会规范、社会交流、社会文化等产生不可估量的影响，成为“以德为政”和“以礼治国”的思想基础，不仅统一了当时的社会价值观，规范了社会的道德体系，更重建了社会秩序。在当代中国，“科教兴国”“人才强国”“构建学习型社会和终身教育体系”“中华民族与中国文化复兴”等国家发展战略，成为我国经济社会发展的主要动力和思想指导，不仅获得了社会的话语权，还通过学科话语传播了成人教育思想和成果，赢得了全社会的广泛认同与尊重。
应当承认，成人教育社会类基本理论作为一个极富中国特色的专业话语，其核心是要让全社会都能把握中国成人教育的实质与特色，丰富和发展社会主流文化思想。但我们也必须看到，中国传统意义上的成人教育社会类基本理论与现代成人教育学科所要求的理论范畴还有一些区别，我们还需要对理论结构进行现代科学改造，以期在“社会化的成人教育理论”概念的统摄下，为当代“成人政治学”“成人行政学”“成人修养学”“成人环保学”“成人行为学”“成人社会学”“成人情感学”“成人法制学”等基本理论找到自我话语归宿和社会定位，使之成为中国成人教育及其学科不断现代化，中国成人教育与社会发展实际无缝对接的重要环节。
(二)学术类基本理论的构建
学术类基本理论则是对成人及成人教育相关知!识的传授与研究，反映了成人教育学科发展水平。它博大精深，内涵与外延极为丰富。它秉承“J=足成人”“深人成人”“解读成人”的“人本主义”宗旨，不仅形成了有关成人和成人教育专业化的理论体系，推进成人与成人教育及其规律的学科化证论，还系统化地对成人教育学科建设的种种要素进行了理性阐释，是中国成人教育由学术概念走向成熟应用的实践指南，深刻印证了基本理论关乎中国成人教育及学科兴衰的品质，并由成人教育的软实力转化为推进成人教育发展硬实力的历史必然。
在学术类基本理论体系中，影响最为深远的当是“有教无类”的教育思想及其所衍生的一系列学术成果，尤其是“学不可已”“学而时习之”“诲人不倦”“因材施教”“集天下英才教育之”等合理内核，更是历朝历代获得生机与张力的源头活水，并以此为学术导向，进行了一系列的实践创新和话语转换，使得当时的成人教育升华为中国文化发展的辉煌篇章，而这些学术类基本理论也转化为中国文化的经典元素。更值得注重的是，改革开放后中国成人教育的重新崛起，尤其是成人高校招生考试制度、高等教育自学考试制度、社会证书考试制度、高等网络教育制度、中小学教师部级培训计划、农民工培训计划等，都在出台前有充分的学术讨论，是成人教育学术类基本理论发展的必然成果。
应当看到，中国成人教育学术类基本理论作为特殊文化话语，总是处于一种动态发展之中，不仅诉求把百年来的中外成人教育文化思潮和成人教育实践纳人其内，更需要以现代主流文化思想(例如关于“中国梦”的研究、同志治国执政理念、党的十八大以来的路线方针政策等)对现有的成人教育学、成人教育管理学、成人教育心理学、成人教育史学，以及成人学习理论、远程教育理论、终身学习理论等学术类基本理论，进行内涵创新与形式变迁，使之与国家成人教育重大发展战略和中国成人教育转型发展相对接，以期在社会和学界获得应有的学术话语权。
(三)两类基本理论的内在关联
黄人在《<清文汇序》中说:“有一代之政教风尚，则有一代之学术思想。”中国成人教育社会类基本理论与学术类基本理论关系密切。尤其是在社会文明不断进步的今天，中国文化的复兴和科学治国理念的要求，如何正确理解和把握当代中国成人教育社会类与学术类基本理论的内在联系，就成为成人教育和成人教育学科发展必须面对的问题，而科学解读孔子文化思想则是必要前提。
一、社会变革与高等教育发展理论的关系
所谓高等教育发展理论，主要研究高等教育发展与国家、社会发展的关系，以及在这一关系框架下的高等教育自身发展问题。因此，要探讨社会变革与高等教育发展理论的关系，必须弄清以下两对关系：一是高等教育发展与社会变革的关系，二是高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系。
从高等教育与社会的关系而言，高等教育发展总是与社会变革(包括社会危机，变革与危机常常是相关联的，危机中常常预示着变革，而变革往往也是充满着风险甚至危机)密切相关，这可以从两方面来认识：一是从“适应论”的角度来看，一种社会变革往往会对高等教育发展提出新需求，它要求高等教育发展适应这种变革；二是从“引领论”的角度来说，今天高等教育发展愈来愈具有对社会变革的引领功能，也就是说高等教育发展可以在相当程度上促使社会变革，这种“促使”，不仅指高等教育发展可能引起社会变革，更是要主动、自觉地引领社会变革。尤其是当高等教育走向“社会的中心”、高等教育的社会功能日益彰显的条件下，高等教育发展对社会变革的这种“引领”功能正愈加显著。
对于高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系，我们同样可从理论与实践关系的一般意义来认识，即实践是理论发展的源泉，理论引导实践的发展。但值得注意的是，不同时期的高等教育发展理论对高等教育发展实践的引导作用并不一样。比如，在高等教育发展理论相对贫乏的时代，如欧洲中世纪大学早期，大学的发展实践基本是自发的，很难谈得上有明确的发展理论的指导。所以，人们常常认为早期的中世纪大学的创建和发展是“实践在先、理论在后”。真正的“理论在先、实践在后”则是在19世纪以后，尤其是1809年德国柏林大学的创建与发展，从一开始便有了明确的办学思想或理念。进入上世纪下半叶以来，随着现代高等教育逐渐进入“社会的中心”，高等院校成为社会的“轴心机构”，高等教育发展对于国家和社会的发展变得愈来愈重要，而且高等教育无论是自身的运作，还是服务的对象，都日益复杂和多样，这就使得高等教育发展理论对高等教育发展实践的先导作用愈加彰显。一个国家和地区有没有正确的高等教育发展理论，对这个国家和地区的高等教育发展至关重要。同样，一个高等教育机构有没有正确的高等教育发展理论，直接关系到这个高等教育机构的生存和发展。这也是当前在世界范围内重视探索高等教育发展理论的重要缘由。1998年10月联合国教科文组织在巴黎召开的首次世界高等教育大会，实际上就是世界范围内的一次高等教育发展理论的大讨论，正如联合国教科文组织高级官员季米特里・别里泽所言：“这次会议也将因此成为‘地球村’新大学的‘思想实验室’”。事实证明，这次世界高等教育大会给世界各国高等教育发展实践所带来的影响是非常广泛和深远的。在中国，高等教育发展理论对高等教育发展实践的影响，从有关高等教育大众化理论对近十年我国高等教育大众化发展进程的影响可见一斑，尽管这种影响未必都是积极的，甚至也出现过由于对高等教育大众化理论的误读而导致某些实践的误区。
正是以上两种关系，在相当程度上决定了社会变革与高等教育发展理论的关系，即高等教育发展理论通过引领高等教育发展实践，以适应社会变革甚或引领社会变革；而同时高等教育发展理论在这一过程中也不断丰富和创新。
上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁・特罗的“高等教育发展阶段论”，本一戴维的“学术中心论”，阿什比的“遗传环境论”，克拉克・克尔的“高等教育论”及天野郁夫的“高等教育制度类型论”等理论，也都是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。如二战后世界各国都处在一个大变革、大发展的时期，社会变革既对高等教育发展提出了要求和机遇，又使高等教育发展面临许多挑战和危机。比如，这一时期发达国家高等教育发展迅猛，集中表现在规模迅速扩大，数量增长显著，同时又面临着深刻的危机。大学的所有方面如管理、经营、财经、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满着矛盾，都等待教育来一个质的变化。正是在这一背景下，特罗论述了高等教育发展阶段的普遍趋势和规律，阐明了数量与质量的辩证关系，并指出了高等教育阶段转移时必然出现的矛盾及必须解决的问题；本一戴维告诉人们世界学术中心是不断变化的，伴随着这种学术中心的转移，是各国大学教育的发展变化，大学教育实际上引导着这一转移，学术中心国家的大学模式影响着世界各国的大学模式；阿什比则用比较生态学的方法通过研究世界高等教育发展历程，提出了大学是遗传与环境的产物，从大学发展动力的角度阐述了大学与政府、社会的关系，以及科技革命与大学教育变革的关系；克尔则从历史的角度阐述了各种大学观与社会变革的关系，提出了面对社会变革的“多元化巨型大学观”；天野郁夫提出了高等教育的阶级结构、教育结构和职业结构“三种结构论”、日本高等教育的“二元二质结构”、“高等教育制度类型论”。
值得注意的是，重大的社会变革常常意味着认识论及方法论的大发展、大突破，这种大发展、大突破往往具有普适意义，对高等教育发展理论的丰富和发展同样具有重要的启迪意义。如中国社会处在一个变革和转型的重要时期，高等教育在20世纪90年代以来获得了前所未有的大发展。新时期中国高等教育将进入新的发展阶段，那么，如何确立适宜的高等教育发展理论为中国高等教育的新时期发展提供理论引领?近年来科学发展观的提出、包容性增长作为新的发展观，无疑对高等教育发展理论的中国发展可以提供认识论和方法论上的指引。
二、新时期高等教育发展究竟需要什么样的高等教育发展理论
面对新时期的社会变革和转型，高等教育发展理论亟需创新。
1.高等教育发展理论的创新应当重视引领社会变革，从“高等教育适应论”视角，到“高等教育引领论”视角
如果说以往的高等教育发展理论更多的是回应社会变革对高等教育发展提出的新需求，呈现出明显的“适应性”特征，那么，在新时期，随着高等教育日益进入“社会的中心”和高等教育在国家发展和人的发展的作用日益彰显，高等教育发展理论应充分发挥对高等教育发展的引导作用，并通过这一引导作用进而对社会变革在一定程度上发挥引领功能。
高等学校的社会职能是一个历史范畴，正如克尔所认为的“高等教育的漫长的历史，包括一个从少数职能到很多职能的延续几个世纪的运动，最初缓缓地增加，但是比较新近，迅速地增加”。今天的高等学校，除了人才培养、发展科学和直
接为社会服务三大社会职能外，还应承担起促进甚至一定意义上引领社会变革的社会职能。同志在清华大学百年校庆上提出高等学校全面提高高等教育质量的“四个必须”，其中包括要全面提高高等教育质量，“必须大力推进文化传承创新”。所谓“文化创新”，实际上提出了高等学校促进和引领文化变革与发展这一重要问题，应当说这是对高等学校的社会职能的新认识和新发展。引领社会变革的高等教育，迫切需要能够正确引导高等教育发展的高等教育发展理论，高等教育发展理论也是通过引导高等教育发展，进而引领社会变革。其典型案例是印度的“人才外储”的高等教育发展理论。正是在这一发展理论的引导下，印度实施大力发展高等教育的战略，尤其是加强信息产业的高层次人才培养，从而有效引领了印度产业转型升级和高科技产业的发展。上世纪90年代联合国教科文组织提出的一个十分重要的思想，就是怎样使高校培养的大学毕业生不仅成为现有工作岗位的“求职者”，而且要使他们成为未来工作岗位的“创造者”，这就有赖于高等教育在人才培养上的适应与创新的统一。在我国，从长期以来高等教育是一种“求职者”的教育，到今天对高等教育的认识，不仅是“求职者”的教育，更是“创业者”的教育。高等教育的这一重要转变实际上表征着高等教育发展理论正从单纯的“高等教育适应论”视角向“高等教育引领论”视角转变的趋势。
2.高等教育发展理论的创新应当避免理论的“依附”，从发展理论的借鉴与移植，到“高等教育化”的改造与创新
历史上曾有过三种不同的教育理论建构模式，即“经验一理论”模式、“心理理论一教育理论”模式以及“相关学科理论一教育理论”模式，显然，高等教育发展理论应属于第三种模式，即通过对相关学科有关理论(主要是发展理论)的“借鉴”或“移植”而形成的高等教育发展理论。但“借鉴”或“移植”容易形成“依附”，一旦形成“依附”，则是理论发展的误区。如何避免这一误区，“高等教育化”的改造是必不可少的，这就需要回答这样一个问题：研究社会发展问题的发展理论，它所确立的理论分析框架，以及与之相关的基本概念或术语等，是否仍适用于高等教育发展问题的研究?比如，不论是现代化理论，还是依附理论或世界体系理论，它们所确立的分析框架诸如“传统-现代”、“中心-边陲”、“中心-半边陲-边陲”等，以及诸如“先发内生型”、“后发外生型”等概念或术语，是否能合理地被运用于对高等育发展问题的探讨。对于这一问题，我们可以着重从研究对象和内容与理论分析框架的关系角度来考察，由于研究对象和内容在很大程度上决定了理论的分析框架，以及与之相关的概念和术语，这就需要考察运用发展理论所研究的社会发展问题与运用发展理论所研究的高等教育发展问题之间的关系。由于在不同时期和不同国家(地区)的社会发展与高等教育发展的关系不尽相同，因而有必要从时间和国(地)别这两个维度及其相关联的角度，来考察社会发展与高等教育发展的关系。众所周知，教育是伴随着人类社会的产生和发展而产生和发展的，而人类社会发展和教育发展的进程，是由社会发展与教育发展的内在关系规律所决定的。当人类社会进入现代以来，教育与社会发展的关系，从总体上说是呈现一种正向互动关系，也就是说教育发展对社会发展是起积极的推动作用，而社会发展反过来也推动着教育的发展，这也是从教育学原理的角度可以获得的一种认识。那么，这是不是意味着社会发展处在一种什么样的发展状态和水平，教育也必然就处在同样或类似的发展状态和水平呢?我们似乎还很难简单地得出这样一个结论，而必须依据具体的国家和地区的情况，这就需要一种比较教育学(发展教育)的视角。比如，对于早期的后发外生型国家，其教育却可能是后发内生型的，甚至是先发内生型的。德国通常被认为是后发外生型国家，但其教育在相当程度上被认为是先发内生型的。另有研究数据表明教育规模扩大与经济发展之间并无多大联系。这一从比较教育学(发展教育)角度获得的结论或认识与从教育学原理角度得出的认识似乎并不一致。这就有一个如何认识和处理普遍与特殊、本质与现象的关系问题，即教育学原理角度的“深度”更多的是揭示教育发展的普遍性，而比较教育学角度的“宽度”则时常反映的是教育发展的特殊性。而特殊性可以是普遍性的个案，通常包括个案归纳出来的普遍性和普遍性演绎出来的个案；也可以是普遍性的例外，虽然这种情况并不多见，但又是值得高度关注的地方。普遍性通常反映的是教育发展的本质，而作为普遍性例外的特殊性可能有以下两种情形：一是这种特殊性可能是教育发展的一种现象，深究其本质，与普遍性所反映的教育发展的本质并无二致；二是这种特殊性也可能反映的就是教育发展的本质。不论是何种情形，我们都需要“透过现象看本质”。这正是在教育的发展研究中把教育学原理角度与比较教育学角度相联系、相结合的关键所在，也应是发展理论的“高等教育化”改造需要特别注意的地方。
高等教育发展理论在探讨高等教育发展问题尤其是高等教育发展与社会发展的关系时，应当关注从单一的线性关系到多维的非线性关系，力求避免发展理论的传统分析框架或术语的运用“简单化倾向”。高等教育作为人类社会活动的产物，“它不同于自然事物之组合那样单纯、机械，可以用化学分析去解释，揭示它的因素构成，社会现象中的事物，其促成它的因素都不是单一的，不是线性因果的联系”，而是多种历史力量交互作用的合力的结果。而以往的发展理论如现代化理论的“传统―现代”、依附理论的“边缘一中心”的分析框架，以及“后发外生型”、“先发内生型”概念术语的使用都不同程度地存在简单化倾向。诺亚和埃克斯坦对世界体系理论及其分析框架进行过抨击，认为世界体系分析这种方法源于依附理论，它是“新的简单化”(newsimplicitude)。所以，探讨高等教育发展问题时运用何种发展理论或如何运用某种发展理论，以及综合运用发展理论的问题，这本身就有一个选择、修正和扬弃的问题，而这里的“选择”、“修正”和“扬弃”，实际上就是一个“高等教育化”的创新过程。
3.高等教育发展理论的创新应当倡导理论发展的多样性，从寻求普适性的发展理论，到主张发展理论的特殊性和多元发展理论的兼容
任何一种发展理论运用于探讨发展问题，都有其合理的一面和不足的地方，没有哪种发展理论是十全十美的，而且它还受到具体国家的国情的制约。比如海霍就认为，依附理论和现代化理论并不适合中国的具体国情。高等教育发展理论也是如此，每当一种新的高等教育发展理论出现以后，都经历了不断反思、修正和遭受质疑的过程，这里既包括来自于理论创立者本人的反思、修正，也有其他人的质疑。如特罗在1978年的文章《精英和大众高等教育：美国模式与欧洲现实》中，反复强调国家间的差异，尤其是欧洲模式与美国模式的不同。不仅如此，在后来论及高等教育发展阶段理论的时候，他又强调，大众化理论反映的是高等教育发展中的一般问题，它“并不打
算描述和解释具体社会在特定阶段的高等教育系统的发展”，因为每个国家的发展必然“反映着这一社会独特的历史、社会、经济、文化和政治特性”。在这篇文章中，特罗进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变的划一性的观点。1998年5月31日，特罗教授参加了日本广岛召开的“日本高等教育研究学会学术研讨会”，在其提交的论文《从大众高等教育走向普及》中，对自己早先提出的高等教育发展“三阶段论”中的“普及教育”的内涵作了新的解说，他认为大众高等教育与普及高等教育的区别不再是越来越多的学生进入各种各样的学校学习，今后普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享，即与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人，密切相连的“继续教育”；法格林兰和沙哈在《教育与国家发展――个比较的观点》一书中认为二战后的教育发展经历了“天真时期(ageofinnocence)”和“怀疑主义时代”，也经历了人力资本理论、现代化理论和依附理论三个理论范式，每个理论范式都是试图在对先前理论范式的反思过程中进行修正；天野郁夫针对特罗的“高等教育发展阶段论”提出了“高等教育制度类型论”，在他看来，一国高等教育能够顺利发展，是否由精英阶段进入大众阶段，关键取决于该国高等教育创办时期形成的“原型结构”，由于原型不同，各国规模发展具有不同的道路。美国有美国的道路，欧洲有欧洲的道路，因此，要说明以前的高等教育发展过程，进一步要预测今后的方向时，需要提出“制度类型论”，即“相应其类型的不同，设定阶段转移的多重道路”。应当说，这些反思、修正或质疑，除了高等教育发展理论本身的不完善外，实际上也有人们对发展理论的普适期待使然的因素。
劳丹认为，理论有两种不同的类型：一种是一组比较特殊的学说，可用特殊的实验进行检验，可用来做实验方面的预测并解释自然现象；另一种是由比较普遍、不易受检验的各种学说或假说组成的，它们涉及的不是某一理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系。他将后一种理论称为“研究传统”。在他看来，每一门学科都有一部充满研究传统的历史，如社会学中的功能主义等，这些研究传统都有共同的特征：一是都有许多特殊理论，有的是同时代的，有的是前后相继的，可以用来说明并构成这一传统；二是都有某些区别于其他研究传统的形而上学规定和方法论规定；三是都经历过许多不同的、表述往往相互矛盾的、长期的发展形式。研究传统为发展特殊理论提供了一套指导方针和合适的研究方法。根据劳丹“研究传统”的概念，白玫博士把二战后出现的高等教育发展理论划分为五个研究传统：注重高等教育发展内在逻辑的进化论范型、注重高等教育功能的结构功能范型、注重量与质互动的结构历史范型、注重冲突的依附论范型、注重高等教育发展与人的发展的辩证统一范型。而这些研究传统时常冲突和对立，在发展过程中也此消彼长，比如，“进化论范型对于大学内在逻辑的坚决捍卫和结构功能论对于摧毁大学传统的决心之间始终存在一条不可逾越的鸿沟”。这也使得寻求发展理论的普适性变得并不容易，而基于发展理论的特殊性所主张的多元发展理论的兼容似乎更加符合实际。正如波普尔所说：“科学家的目的不在于发现绝对的确定性，而在于发现越来越好的理论”。
4.高等教育发展理论的创新应当不断拓展自身的问题域，从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻
波普尔认为，科学理论发展是从“问题到问题的不断进步――从问题到愈来愈深刻的问题”。问题不仅构成了科学发现的起点，而且还构成了科学发展运行的轨迹。二战以后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是经济发展，而教育不过是经济发展的一个重要前提条件而已。所以发展教育理论更多的是从工具意义上关注教育与国家、社会的关系，及其在这一关系框架下的教育发展问题。后来一些发展理论也开始关注人的发展及其与经济社会发展的关系，如英克尔斯认为，在任何社会与任何时代，人都是现代化进程中最基本的因素。只有国民在心理与行为上都发生了转变，形成了现代的人格，现代的政治、经济、科技、教育与文化机构中的工作人员都具有人格的现代性，这个社会才能成为现代社会。但是，不可否认，人的现代化在英克尔斯的理论中仍然处于为社会现代化服务的“工具性”地位，而不是现代化的目的，即其理论逻辑是“人的现代化――机械现代化――国家(社会)现代化模式”。
随着时代的发展，发展理论从社会发展观开始向人的发展观的转变，“人的发展”也逐渐成为整个发展研究的重要组成部分和问题域。如1985年在伊斯坦布尔举行的一次国际圆桌会议上，各国代表指出，忽视人的发展的状况日趋严重。会议声明提醒人们，“人的发展”正处在危机之中，应当使各国和全世界都意识到这种危机，意识到忽视“人的发展”的代价和危险，意识到在“人的发展”方面还有采取行动的机会，并呼吁各国学者要从各个方面对“人的发展”进行研究。也正是在这一时代背景下，作为“培养人的社会活动”的教育主体性才得以确立，在新发展教育理论看来，教育不仅是社会、经济发展的基础，而且它是为人本身服务的，是人的基本权利和基本需求2-；教育不仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。同时，作为社会大系统的子系统，教育在社会文化的再生产、社会流动、文化传统的继承和保护等等方面都起着不可替代的作用，这时，教育系统的发展才真正被人们所认识。因此，“人的发展”和教育的系统发展成为发展教育理论的重要问题域。
如同其他发展理论一样，高等教育发展理论一开始也是以工具意义的高等教育发展与国家、社会发展的关系作为主要研究对象和问题域，同样也存在忽略人的发展的问题。及至今天，一些高等教育发展理论对高等教育发展问题，仍不是从人的角度而更多是从经济、政治等角度来探讨。人们对高等教育发展理论的解读往往也会出现类似的情况。理论上的偏颇或误读必然带来实践上的偏差。比如，中国在上个世纪末启动高等教育大众化进程，特罗的“高等教育发展阶段论”成为这一时期的重要指导理论。但不能不注意到，特罗的理论经常被误读，如把数量规模增长(即高等教育毛入学率)作为高等教育发展的主要表征。这一理论误读的结果是高等教育发展的实践误区，如在许多地方，高等教育的规模(高等教育毛入学率)成为衡量高等教育发展的主要甚至唯一指标，使高等教育发展脱离了科学发展的轨道，可能也就远离了高等教育发展的本质价值。出现以上问题，究其原因，与发展理论的价值预设有一定的关联，因为在发展理论看来，发展一定是“良性”的，而所谓的“良性”，实际上表明了一种价值预设。正是在这一价值预设下，高等教育发展理论更多地关注高等教育发展的工具意义，而疏于对高等教育发展的价值追问，即什么样的高等教育发展才是良性的?我们究竟需要什么样的高等教育
发展?
当今社会变革使得高等教育在国家和社会发展中扮演着越来越重要的角色，“高等教育从来没有变得像今天一样对发展中国家具有举足轻重的作用，虽然它不能保证高速的经济增长，但是缺少它持续的进步就不可能实现”，因此，“在越来越多的国家，高等教育无可争议地成为教育发展的重点。”作为引导高等教育发展的高等教育发展理论，应当不断地拓展“问题域”，不仅要关注高等教育发展与国家、社会发展的关系，而且更要关注高等教育发展与人的发展的关系，并将两个关系密切联系起来。近几年在中国高等教育界对大学素质教育、高等教育与可持续发展、科技教育人文化，以及高等教育发展的良性与发展的代价的关系等问题的探讨，表明人们已开始重视高等教育发展理论中人的发展问题，重视对高等教育发展的价值取向的重新思考，由此也体现了高等教育发展理论的问题域正从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻的一种时代趋向。
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关键词：大学生；思想政治理论课教学；人文素质教育；融合
加强大学生人文素质教育，既是时代的呼唤，也是素质教育的要求。作为人才孵化器的高等学校，不仅应加强对大学生专业知识的传授，也要重视对大学生人文素质的培养。思想政治理论课教学既是对大学生进行马克思主义理论教育的主渠道，也是对大学生进行人文素质教育的主课堂。要准确把握思想政治理论课教学与大学生人文素质教育的基本结合点，积极拓展思想政治理论课教学的人文素质教育功能，加强思想政治理论课教学与大学生人文素质培养的融会贯通，促进大学生人文素质的提升。
一、加强大学生人文素质教育的重大意义
大学生人文素质教育是指通过各种人文社会科学方面的学习培养，提高大学生的文化品位、审美情趣和人文修养，进而深化和固化人文精神，从根本上提升大学生全面人文素质的系统教育活动。[1]（P3）在我国高等教育由“精英化”迈向“大众化”，正昂首阔步建设人力资源强国的今天，加强大学生人文素质教育具有重大的现实意义。
1.我国高等教育改革发展的迫切需要。党的十报告明确把“创新人才培养水平明显提高”作为全面建成小康社会的重要目标，把“立德树人”作为教育的根本任务，反映了社会主义现代化建设新阶段对教育工作的新要求。就高等教育来说，落实“立德树人”，最根本的是坚持一切从培养创新人才出发，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，着力增强大学生服务祖国和人民的社会责任感，提升大学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这就要求高等教育在提升大学生专业素质的同时，还要不断提高他们的人文素质，帮助他们解决好世界观、人生观、价值观这个人生“总开关”问题，并不断锻炼他们的思维能力、学习能力和实践能力。唯有如此，培养的人才才能适应现代社会政治、经济、科技和文化竞争的要求。为此，高校必须顺应世界高等教育改革发展的潮流，树立人文素质教育理念，用人文精神来引导科学教育，使高等教育回归其本质，从而更好地实施素质教育、培养创新人才，充分履行高校的社会职能并不断提升其竞争力和影响力。
2.大学生全面发展的必然要求。马克思主义认为，人的全面发展就是指人的劳动能力（包括体力和智力）、人的才能和社会关系多方面的、充分的、和谐的、自由的发展。大力发展教育事业是实现人的全面发展的重要手段。马克思曾多次指出，教育是人的全面发展的根本途径。教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[2]（P530）。必须实现教育现代化，才能全面提高人的素质，实现人的全面发展。人文素质教育之所以能够促进大学生的全面发展，主要是由其功效决定的。第一，人文素质教育能强化大学生的自我意识。人的全面发展的关键取决于人的自我意识的不断强化。第二，人文素质教育能唤起大学生的生命价值感。拥有较强的生命价值感是人的全面发展的重要标志。第三，人文素质教育为大学生的未来发展奠定良好基础。良好的人文素质教育是大学生成人的要素、明辨慎思的前提和切问笃行的基础。
3.提升思想政治理论课教学效果的现实选择。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”思想政治理论课“05方案”实施以来，虽然取得了一定的成绩，但教学实效性仍然不强，亟待提高。究其原因，思想政治理论课教学与人文素质教育相脱节、不协调是一个重要因素。思想政治理论课教学在注重思想政治素质教育功能的基础上，需相应地突出人文素质教育功能，实现思想政治教育和人文素质教育的良性互动，满足国家、社会和大学生个人的三重需要。人文素质教育是大学生素质教育的重要内容，在思想政治理论课教学中充分挖掘大学生人文素质教育的思想文化资源，不仅有利于拓宽思想政治理论课的文化视野和内涵，而且有利于思想政治理论课教学目标和途径的更新，提高思想政治理论课教学的有效性。促进人文素质教育资源与高校思想政治理论课教学的交融，已成为加强和改进大学生思想政治理论课教学的现实选择。
二、大学生人文素质教育与思想政治理论课教学的内在联系
人文素质教育是大学生思想政治理论课教学的基础，思想政治理论课教学是人文素质教育的价值导向，是人文素质教育实施的主渠道。思想政治理论课教学和人文素质教育既相互区别，又内在统一，有着不可分割的内在联系，具体体现在以下几个方面。
1.目标上具有一致性。人文素质教育与思想政治理论课教学的目标具有一致性，即帮助受教育者树立起正确的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展。思想政治理论课着眼于帮助大学生掌握马克思主义的基本立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。大学生人文素质教育的根本目的在于通过对大学生人文学科的教育、文化教育和人类意识教育，使其掌握有关人文社会知识，提高自身的文化素养，形成完善的人格，为其未来的发展提供强大的精神动力，使之成为具有较高人文素质和高尚人格的全面发展的创新型人才。人文素质教育必须坚持科学性和方向性的统一，以马克主义为指导，贯彻马克思主义的基本立场和原则。因此，从培养目标来看，两者都是要使大学生成为社会主义的合格建设者和可靠接班人，为社会主义现代化目标的全面实现提供人才保障。
2.内容上具有融合性。就学科分类而言，思想政治理论课属于人文素质教育课，其教学内容虽然不能涵盖所有人文科学教育，但却是人文素质教育内容中的精华和主干。作为思想政治理论课核心内容的马克思主义基本原理，本身就是时代精神的精华，当然也应该是人文素质教育的核心和精华。此外，思想政治理论课还大量涉及历史学、哲学、政治学、法学等多方面的理论知识，是融历史和现实、当代与未来、思想教育和人文教育于一体的当代大学生素质教育的最重要载体。丰富的人文科学素材，是搞好思想政治理论课教学的基础。当前，要充分发挥优秀传统文化怡情养志的重要作用，将中华优秀传统文化贯穿到大学生思想政治理论课教学中，将中华文化的精神基因融入到大学生对中国特色社会主义理论体系的学习中，实现思想政治理论课和人文素质教育内容的深度融合。
3.方法上具有互借性。无论是人文素质教育还是思想政治理论课教学，都要注重理论联系实际，都要在重视理论教学的同时搞好实践教学。人文素质绝不是坐在象牙塔中饱读诗书所能成就，中国传统文化讲求经世致用，学习的目的是造福社会。唯有让大学生走出校门投身社会实践，让各种人文知识积淀接受社会现实的经验和磨砺，才能内化到大学生的精神世界，促进其人文素质外化为行为。思想政治理论课教学要真正实现社会主义核心价值观“三进”目标，就必须坚持理论联系实际和“三贴近”原则。引导大学生积极面对人民群众热火朝天的改革和生活，让大学生身临其境感受改革开放的伟大成就，从而坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。理论与实践相结合，既是人文素质教育的必要途径，也是思想政治理论课教学的重要方法。
4.功能上具有相通性。人文素质教育的功能在于使大学生养成良好的审美观念和审美情趣，自觉追求崇高理想，塑造完美人格；传承中华传统美德，自觉弘扬民族精神和时代精神；正确处理人与人、人与自然以及人与社会的关系，表现为对人类认识、改造自然和人类自身经验的总结和继承以及对人的价值和精神的尊重。[3]而思想政治理论课教学的功能在于使大学生学会运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析问题，确立正确的世界观、人生观和价值观，牢固树立中国特色社会主义共同理想，使之成长为担当进取、自主自信、向善向上的“完整的人”，使之成为社会主义建设的栋梁之才。人文素质教育的功能与思想政治教育的功能是互相贯通、互相渗透的。
三、以思想政治理论课教学促进大学生人文素质教育的策略
1.革新教育观念，确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念。鉴于思想政治理论课教学与大学生人文素质教育在目标上具有一致性、内容上具有融合性、方法上具有互借性、功能上具有相通性，因此，必须革新教育观念，在思想政治理论课教学中牢固确立人文素质教育理念，以思想政治理论课教学作为人文素质教育的重要途径和方式，在思想政治理论课教学过程中，贯彻人文素质教育。思想政治理论课教师要深刻认识到大学生思想政治教育与人文素质教育是密切联系、内在统一的。思想政治素质是人文素质的核心和灵魂，思想政治教育是人文素质教育的重要方式；而人文素质的提高有助于提升思想政治素质，人文素质教育能够提升思想政治教育的效果。因此，必须确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念，在提高大学生思想政治素质的同时，引领大学生人文素质的提高和人文精神的提升。[4]
2.提高思想政治理论课教师的人文素养，发挥教师的主导作用。教育教学，教师是主导。要在思想政治理论课教学中实施人文素质教育，必须充分发挥思想政治理论课教师的主导作用，提升思想政治理论课教师的人文素养，这也是提升大学生人文素养的关键之所在。思想政治理论课教师要认识到学科教学中充满着人文因素，并能潜移默化地在教学中用这种人文精神感染和熏陶学生，既为经师，更为人师。为此，思想政治理论课教师要广泛阅读，学习优秀传统文化，尤其是文、史、哲、艺方面的经典原著，扩大知识面，拓展知识领域，优化知识结构；要真正将教书与育人统一于教学全过程，弘扬主旋律，传播正能量，努力成为学生的灵魂导师，积极影响学生的思想和心灵。各高校要严格实行思想政治理论课教师准入制度，通过提高待遇、优先职称评聘等条件将那些既具知识魅力、又具人格魅力的教师充实到高校思想政治理论课教师队伍中。引入竞争机制，实施思想政治理论课教师挂牌选课制度，增加人文素质教育在思想政治理论课考核评价中的比重，最大限度地激发教师从事人文素质教育的积极性与学生进行人文学习的主动性。
3.提升思想政治理论课的文化品味，增强思想政治理论课的人文素质教育功能。提升思想政治理论课的文化品位，既是增强思想政治理论课吸引力、感染力，提升教学效果的迫切需要，也是实现思想政治理论课教学与大学生人文素质教育相融合，增强思想政治理论课的人文素质教育功能的必然要求。要挖掘、利用思想政治理论课教材中蕴涵的丰富文化因素，突出其教化功能，提升思想政治理论课的文化品位和文化含量。以文化人和育人，引导大学生完善知识结构，坚定理想信念，塑造健全人格，培育高尚情操和审美情趣。要坚持以人为本，充分发挥学生的主体作用，增强思想政治理论课的人文教育功能。为此，要积极创新教学方法，综合运用“互动式”“讨论式”“启发式”等教学方式以及“专题教学法”“问题教学法”“案例教学法”“情境教学法”等教学方法，运用多种现代传媒教学手段，丰富思想政治理论课教学内容，增强课程的吸引力和感染力。[5]（P219）尊重并充分发挥学生在教学活动的主体性，使之主动、自愿地接受知识的熏陶、思想的启迪和精神的感悟，使之在充满人文关怀和人文精神的教育氛围中，接受思想政治教育，自觉提高自身的人文素养。
4.重视思想政治理论课教学的实践环节，在实践中提高大学生的人文素养。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。”为贯彻意见精神，近年来各高校都纷纷重视思想政治理论课的社会实践教学，将其作为提高思想政治理论课教学的实效性和培养大学生创新能力、提升大学生人文素养的一个重要环节进行有益探索，取得了积极的成果。近年来，笔者所在的海南大学就成功地探索出了“一主三辅”的思想政治理论课实践教学模式，在国内产生了一定影响，可为各高校提供一些参考。“一主”，就是指以“课堂实践教学”为主，“三辅”，是指以校园实践、网络实践和社会实践教学为辅。其中，“课堂实践教学”指的是在课堂上进行的实践教学活动，可采取“读书交流”“难点解析”“热点透视”“道德观察”等形式；“校园实践教学”指的是在学校范围内进行的实践教学活动，主要形式有“校园实践教学大讲堂”和“理论知识竞赛”等；“网络实践教学”指的是以网络为平台构建的实践教学活动，可采取“网上阅读”“网上观影”“网上讨论”“网上答疑”等形式；“社会实践教学”指的是将学生带出校园，直接感知社会的实践教学活动，主要是以参观社会实践教学基地，并辅以“现场教学”“红歌演唱”“入户调查”“班级汇报”等丰富多彩的教学内容。通过实施“一主三辅”的思想政治理论课实践教学，我们发现学生对思想政治理论课教学的满意度明显提升，教学效果明显变好。同时在这个过程中，大学生对当今社会的现状有了一个理性的认识，了解了国情、社情、民情，吸取了时代精神的养料，批判更新了各种不合时宜的观念和行为模式，从而从整体上提高了大学生的人文素养。
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关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析
一、价值教育观念的含义
何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。
“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。
他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。
在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。
二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析
概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。
其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。
其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。
其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。
三、价值教育理论与素质教育理论的异同
首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。
反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。
尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。
之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。
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十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。
一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。
一、教育理论与实践相关性数据分析
最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。
（一）循证教育学数据分析构成要素
循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。
（二）教育理论与实践的相关性阐释
循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。我们不妨以文献检索的教育理论和教育实践等数量情况来探究教育理论与实践的线性数据表象，统计情况见表1。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，我们按照文献检索及关键词检索统计了2002年至今近13年的论文篇数，并绘制了图1。由图1可知，2002—2015年，循证教育学相关的文献检索数量共有45篇，而2010—2015年以其为关键词的文献检索数量仅有7篇，可以看到循证教育学研究成果还是比较少的。单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。
二、教育理论与实践之间的脱离
教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。
（一）教育理论与实践脱离的表现
教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体［1］。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了［2］。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在［3］。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则［4］。
（二）教育理论与实践脱离的原因
笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。2．教育实践者对教育理论的重视不够。教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分［5］。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。
三、教育理论与实践之间的融合
教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远［6］。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上［7］。
（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论
循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果［8］。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。
（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华
循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离［9］。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中［10］。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系［11］。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论［12］。
四、结论
关键词:思想政治教育 学科发展 建设
马克思主义理论在我国的繁荣发展,使我国当前的思想政治教育理论体系得到了极大的丰富与发展。科学发展观理论以及建设和谐社会理念的提出,都为我国当前思想政治教育学科的发展与建设提供了鲜活的血液。为了使我国当前在思想政治教育领域方面的重大理论与实际问题能够得到切实有效的解决,使思想政治教育能够在我国经济、政治以及社会等多个领域中发挥其积极的作用,就必须要加强初中教育中思想政治教育学科的发展与建设。
一、有利于思想政治教育学科发展与建设的积极因素
思想政治教育学科产生于1979年我国实行改革开放战略之后,并且在我国社会经济各方面的快速发展中得以成长并得到了不断的丰富,在我国经济、政治以及社会等多个领域中发挥了极大的积极作用。思想政治教育学科发展与建设之所以会取得如此大的成就,笔者认为,应当归因于思想政治教育理论改革的不断深化。
(一)马克思主义相关理论的发展给思想政治教育学科的发展与建设提供了良好的平台
思想政治教育学科的发展与建设在初中教学过程中主要是以马克思主义相关理论课程的教学改革以及初中学生思想政治工作的变革为表现形式的。马克思主义相关理论课程的教学改革在初中教学课程改革过程中也进行过几次比较大的改革。初中学生思想政治工作方式方法的运用也伴随着我国当前不断变化的社会形势进行着不断的完善。上述两个方面的改革与完善都为初中思想政治教育学科的发展与建设提供了良好的平台。
(二)思想政治教育学科的发展建设与马克思主义相关理论的内在联系
马克思主义理论作为一级学科,与思想政治教育学科的发展与建设存在着千丝万缕的内在联系。思想政治教育学科是马克思主义理论学科的重要组成部分,二者有着相通的目的与意义。马克思主义理论学科与思想政治教育学科的不断完善与发展都是为了实现提高人民群众认识世界以及改造世界的能力,不断促进社会的和谐发展以及不断满足人类自身发展的需要。马克思主义相关理论与思想政治教育学科的发展建设之间的这种内在的联系正是以马克思主义理论所具有的人民性、科学性以及实践性的重要特征中得到了充分的体现。思想政治教育学科的发展与建设,是以马克思主义的基本理论作为理论指导的,同时又是以马克思主义的基本理论作为教学内容的,这既是我们中国共产党进行思想政治教育的优良传统,也是思想政治教育学科的本质属性。
二、思想政治教育学科在理论体系方面的发展与建设
思想政治教育学科的理论体系,不仅要适应我国社会主义市场经济建设发展过程中所遇到的各种新问题与新情况,而且也要随着我国马克思主义理论成果的不断丰富而不断的发展。
中国共产党所坚持的以人为本,坚持全面、协调、可持续发展的科学发展观,这一科学理论具有极为丰富的内涵,“以人为本”是科学发展观重要理论的关键所在,也是思想政治教育学科建设所要遵循的根本要义。这是由思想政治学科教育所面向的对象――“人”所决定的。在思想政治教育学科的发展与建设中坚持以人为本的重要思想,就是要把人作为我们进行思想政治教育的对象,除此之外,还要把人放在进行教育的主体地位来进行。在思想政治教育学科的发展与建设中坚持以人为本的重要思想,既要把人的全面发展作为整个社会得以发展的最终目标与最大利益,又要把人的全面发展作为促进整个社会发展的基本手段与途径;既要在思想政治教育过程中充分地尊重人、关心人,又要积极地对人进行培养与教育;既要充分发挥思想政治教育在人力资本开发中的重要功能,又要充分发挥我国人口众多的特征,力争促进我国的人力资源的发展建设。
关于人的全面发展的问题,思想政治教育学科存在着众多需要深入研究和探讨的重要课题。第一,要以人本发展观改变文本发展观。所谓文本发展观,指的是以课本教材为本、从理论出发的发展观,就是在课堂教学的过程中,只重视对课本的准备工作,而忽视了对受教育者的准备工作;只重视对抽象理论的讲解,而忽视了人的实际发展的需要;只注重文本的逻辑,而忽视了人的需要;只强调对文本的阐释工作,而忽视了社会实践等等,总的来说就是只关注书本,而忽视人本。这种文本发展观的基本特点就是理论脱离实际、教育脱离人民。文本发展观不仅扼杀了马克思主义理论旺盛的生命力,又窒息了人民群众进行认识世界与改造世界活动的自发性,对社会与人的发展都带来了极为不利的影响。我国改革开放三十年以来,在党中央解放思想、实事求是正确思想路线的指导下,对思想政治教育的教条主义、形式主义虽然进行了很大的克服。人们在这种针对性不强的教育倾向中往往很难感受到教育的价值,从而产生质疑与疏离,导致教育的有效性降低,这是当前思想政治教育学科所亟待解决的重大问题。我们应当以人本发展观反省教育的文本发展观,改革教育脱离社会和人们实际的倾向,真正使教育成为人们的发展需要。
三、思想政治教育学科教育原则的发展与建设
思想政治教育学科的发展与建设必须突出当前社会的主旋律教育,这不仅是我国进行思想政治教育学科发展与建设的基本要求,也是思想政治教育学科发展与建设的基本价值所在。在以和平与发展为主题的新时代环境下,全球化与民族化既分化又整合的发展趋势,要求思想政治教育学科必须立足于民族的发展,面向世界,高扬爱国主义、社会主义以及集体主义教育的主旋律。
思想政治课是一门对学生进行公民品德教育和马克思主义常识教育的课程。思想政治教育课是一门以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,以学生走上社会最有用的社会基础知识和基本技能为主要内容的学科。思想政治教育课突出实践性、教育性,其教学任务是要教会学生学会生活、学会做人。这也决定了检测这门课的教学质量不能仅看学生记住了多少东西,而要看学生能否用所学知识去观察、分析社会现象,做对社会有用的人。实施开卷考试是适应素质教育对创新型、实践型人才培养的需要,具有十分重要的意义。
参考文献:
[1]余仰涛,王志军.论思想政治教育学建设适应社会需要的创新思路[J].湖北社会科学.2007(10).
[2]邱柏生.关于思想政治教育学科发展的阶段特征[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版).2006(03).
[3]刘晓双.关于思想政治教育学学科体系构建的若干思考[J].华中农业大学学报(社会科学版).2002(01).
1文献资料内容分析
1.1国内学前教育理论具体内容研究
学前教育理论的具体研究内容包括三方面:主体、客体以及主体作用于客体的方式方法与手段。主体指的是那些从事理论研究的专家学者;而处于学前教育年龄阶段的适龄学童，自不必说，甚至连学前教育的规律都可称之为客体。那研究最多的当属主体作用于客体的方式方法手段了。在何时何地设计什么课程，才能更好的作用于客体，取得更加显著的效果，让客体更好的成长呢?东北师范大学教育科学学院的于慧慧、王中华以宏观的大视角解读了国内学前教育理论中的具体内容，坚持科学发展观，注意均衡发展，恰当增加学前教育经费投入，充分利用和扩大学前教育资源，是实现国内学前教育跨越式发展的必由之路［3］。而在华南师范大学教育科学院杨宁的《儿童早期发展与教育中的动作和运动问题—四论进化、发展和儿童早期教育》与河北大学教育学院张往颖、张世锋的《英国开展儿童户外游戏的理论与实践》两文中，则是以微观的小视角具体分析了国内学前教育理论中对儿童教育的内容，杨宁认为儿童早期的动作发展不仅是其智力发展的重要指标，更是发展的普遍特征;除了对主体对客体的作用方式方法的研究外，也有研究学前教育理论中客体的文章，例如西南大学教育学院的张利洪、李静在探讨了学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题。学前教育学的研究对象界定经历了“规律说—现象说—现象及规律说—综合说”的转变过程。他们认为从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看，把学前教育问题定为学前教育学的研究对象是比较适宜的。
1.2国内学前教育理论价值取向研究
所谓价值取向，是每一个主体对一件事物的带有主观色彩的判断，在学前教育理论上各位学者也是如此。有学者认为学前教育作为国民教育的基础，有其独立存在的必然性，这一必然性源自学前教育的独立价值，即学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值。田涛与吴定初指出，国内当前学前教育实践中存在若干独立价值失落的现象，如超前的教育与强化训练，误读了基础，因而必须加强学前教育理论与实践的探索，也必须强化学前教育政策与制度的保障，来促使其独立价值的回归。华东师范大学学前教育与特殊教育学院的朱家雄则更加准确的指出自己在学前教育理论中的价值取向，认为当前国内的学前教育应该由科学主义走向生态，科学主义取向的儿童发展理论是学前教育理论与实践的重要基础，但如果陷于对科学主义的崇拜，将无法解释和适应学前教育的复杂性。康建琴与李志宇则从客观的角度分析了现阶段国内学前教育理论与实践层面在价值取向上冲突的原因，融合的方法。理论工作者不仅是理论的介绍者，更应该是理论的创造者、生成者;实践工作者不仅仅是理论的践行者，更应该是行动的研究者;管理工作者不仅仅是政策的传话者，更应该是政策的研究者、理论的解释者、地方课程建构的组织者和协调者。
1.3国内学前教育理论评价标准研究
教育乃是国民的教育，是一种公益性的活动，因此公平性成为了教育的根本属性。在探讨教育公平这个话题上，几乎从来没有停止过。什么是教育公共，相对公平与绝对公平的区别与联系，如何实现教育公平，这些都是教育的评价标准上的问题，学前教育也是如此，提高“教育质量”，促进“教育公平”一直是教育的基本价值诉求。蔡东霞认为质量话语曾长期在学前教育质量评估中占重要地位，对国内学前教育理论和实践产生了深刻的影响。然而，近年来人们对以技术理性为基础的评估提出了多方面质疑，认识到忽视差异、去背景性和去情景性的质量标准不仅不利于文化的多样化发展，更会使实践因盲目追求统一的质量指标而造成学前教育的不公平。学前教育应寻求建立更具适应性和包容性的质量评估体系，以最终实现学前教育领域的实质公平。总之，我们需要加以强调与权衡现阶段国内学前教育理论中质量与公平的问题，要坚固学前教育中的公平与质量，不只是为每一个儿童提供优质的、科学的、统一的环境，还必须努力的根据每个儿童的差异提供合适的教育，在此基础上建立一种有关学前教育公平的评价标准体系，来保证公平真正意义上的实现。
2思考与展望
上述文献梳理为我们研究学前教育理论既提供了发展脉络，也勾勒了清晰的发展趋势。第一，体现一种趋势。从查阅的文献来看，关于学前教育理论这部分内容虽已引起学者专家的注意，但相比其他各级各类教育来看，无论在社会上还是在学术上，学前教育理论研究还是属于较少的那部分。但随着学前教育独立学科意识的增强，通过十年来文献的分析，关注学前教育的人群从最开始的一线工作人员慢慢发展到高级知识分子、学者，并且这种趋势还是逐年增强，已经可以用较高的理论水平来研究学前教育中的各种问题。根据具体内容分析，学前教育理论在主体作用客体的方式方法这类具体范畴与价值取向等范畴研究较多，而在历史文献、特别是评价标准方面研究还可以继续深入。第二，把握两个重点。从有关学前教育的文献内容分析来看，在研究其理论的学者中，普遍的提到两个重点问题，一个是理论必须与实践相结合，相关文献中无论是在对学前教育历史的研究还是具体活动中主体对客体作用的方式方法，都是一个相结合的过程，或者从实践到理论再到实践，或者在实践中验证理论的正确与否性;二是在研究学前教育理论时，必须从国内现阶段实际情况出发，《儿童早期发展与教育中的动作和运动问题—四论进化、发展和儿童早期教育》一文就结合了国内儿童早期发展中现阶段出现的问题，《学前教育独立价值失落与回归》中也指出了现阶段国内学前教育独立价值的遗失问题，以上篇篇文献都是建立在解决具体问题上的理论性研究。第三，发挥三项功能。学前教育是国家的教育，全民的教育，即使是学前教育理论的研究也绝不单是学者或者工作者的事情。因此在未来发展好学前教育的方向上，应该要充分发挥三项功能:首先充分发挥国家的作用，确保政策与制度的完善，这是其发展的基础与根本;其次要充分发挥社会的监督、舆论作用，保证政策的实施，确立制度的完备;然后要积极发挥个人的作用，学者可以从事理论研究，一线工作者可以从工作经验中发现存在的问题等。这三项功能相辅相成，缺一不可，只有配合的好了，才能确保解决当前国内学前教育理论中出现的各种问题，并向着积极健康的方面不断发展。
作者：周菁菁单位：沈阳师范大学教育经济与管理研究所
(一)本体观
本体观是指学科之“存在”，反映了学科推动人类社会发展的本源性在实践层面上的意义。苏格拉底引导式的追问，单凭对话的方式获取本体性知识存在着片面性，唯经验性的归纳是不够的;柏拉图的理念论中，则以超经验的世界树立“理念”为本体性知识的内在依然存在偏激。毫无疑问，民族教育学科应探索出内在发展的研究逻辑，以此作为起点来实现学科的应然价值。对于学科建设这一命题来说，存在着三个重要问题:什么是民族教育学?学科建设应该做什么?如何进行科学的学科建设?这三个问题可以衍生出其他细小的问题，诸如当前我国民族教育实践面临的困境、主要范畴和基本规律问题、学科建设中存在的问题及对策以及人才培养模式等问题。诸多问题的解决都要以本体观作为突破口，遵循理论探索与实践研究相结合的研究模式，方可挖掘出民族教育学科发展的创新点，完善其本体性知识。
(二)对象观
民族教育学科的研究对象，学科性质以及研究方法可通过“目的－手段”关系发现其核心问题和边缘问题，这也是凸显民族教育学功能最富有成效的维度。“任何研究领域都有自己特殊的对象，每一个领域的对象又都有自己特殊的性质，正是这两个‘特殊’，决定了各学科之间在内容和研究方法上的差别”。民族学一级学科下设置的民族教育学应当以民族学基本理论为基础，同时兼顾教育学的基本理论，以小样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更形象、更具体;而教育学一级学科下设置的民族教育学则应当以教育学基本理论为基础，同时兼顾民族学的基本理论，比较偏好将大样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更抽象、更具概括性。笔者认为，民族教育学应从教育的微观领域去把握，探讨民族地区的多民族教育现象。它以不同民族群体的教育现象和教育生活为研究对象阐释多元文化背景下的各民族教育规律，学科体系包含一切与民族历史文化相关的理论与实践。比如宁夏回族教育的研究，一方面特指宁夏区域内的回族教育，另一方面也“包括回族地区各民族的教育，不仅限于宁夏回族的教育”，既要着眼于民族教育的共性，又要研究其个性特征。
(三)价值观
一门学科的建立和成熟要以专业化的努力实现学科内在的价值，完成学科体系的科学化构建。中华民族多元一体的格局下，广义的民族教育学指的是全国人民的教育;从狭义角度来讲，民族教育学指的是中国特色社会主义教育下自成体系的各民族教育，比如民族学前教育、民族中等教育等，表明民族教育学科层次清晰。这些学科的分类以民族历史文化为依托，通过民族课程的实施，培养民族人才、传递民族文化传统，繁荣民族发展。民族教育学科一定要有科学的定位和发展方向，从而形成学科研究的内在逻辑，解决民族教育中的实践性难题。现代社会情境下，个人对社会的认同，个人与个人之间的认同都是通过互动方式产生的。民族主义情感是认同的一部分，而民族教育提供给民族个体整合的机制以期望达到自己归属于某一民族强烈的认同感，从而形成具有鲜明民族文化特点的共同体。民族教育学应肩负起社会责任，由内在的“为己”意识转向为外在的“为他”情怀，传承共同民族文化和培养共同体成员的文化适应性。
二、多元化研究方法:民族教育学科实践的根基
方法论问题是理论与实践共通的桥梁。民族教育学科最终的目的是走向民族实践，丰富民族生活。在研究方法上，兼通民族学或人类学和教育学的研究范式，做到共性与个性的统一。我国学者苏国勋指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学，而不专属某一学科领域”。从认识论层面来说，民族教育学理应拥有多学科的属性，因为民族教育学的研究涉及到多门学科。所有的社会研究必然包含文化的、民族志的或者说是人类学研究的视角。民族教育学坚守来源于民族学的研究方法，采用田野考察法和教育研究中诸多方法的综合使用。比如参与式观察、民族志、访谈法和实物收集与整理，这些方法强调现场的进入与观察，“把直接观察到的事项进行转述、分析和解释，最终书写出所理解的某种文化”，多维度地展现民族教育的现实和民族共同体真实的教育生活。从教育生态学的角度来看，“田野”二字被解读为本义上的原初、自然、本真和真实的再现;从民族学角度来看，“田野”则是指研究者进入现场，后来聚焦成一种科学的研究方法，要求研究者亲自进入某一教育场域，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料。走进教育的“田野”，意味着走向教育实践、体验教育生活的本真，开展真实的民族文化实践研究。民族学的田野考察法实际上具有既注重深入实际调查、体验生活，又强调从大量的原始素材中得出自己的理论研究构架，秉承自下而上地得出研究结论的学术传统，要求“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”。田野研究不仅是一种研究方法，更是一种有效的实践行为。当然民族教育学科的研究方法不仅仅局限于一种方式，除过民族学的研究方法之外，教育学或其他人文社会科学的研究方法也是可以采用的，比如说“民族学、文化人类学研究方法的运用。”考量研究方法科学化的同时，还应注重其他诸如教育叙事研究、比较研究法等。多元化研究方法的应用促进了民族教育学科不断走向实践、趋向成熟。
三、民族教育学科的实践模式
(一)功能建设
如前所述，民族教育学的一大功能是民族文化的传承和发展，探寻民族教育生活的过程和规律，注重文化性、区域性和多元性特点。民族教育学科建设的功能体现在对社会主义建设的实践价值。为什么需要民族教育学?在理论层面，民族教育学要树立学科自信，追寻民族教育的个性化。基于多元化需求、资源的有限性以及差异化发展等因素，民族教育学理应破解个人发展和人的全面发展之间的矛盾，遵从研究的本土化取向。实践层面，民族教育学坚持文化多样性，开展一系列丰富多彩的民族教育活动，形成自己的话语体系。比如民族地区建立文化学习交流中心、利用各种方式宣传民族优秀的文化，增强民族的包容性;开发具有民族特色的教材、作品等，有计划有目的地培养民族认同感和自豪感，使民族共同体在融入现代社会情境中彰显民族特色。一门学科的价值，当站在为人类全面进步做出巨大贡献的角度去考量时才能获得对学科价值更科学的解释。民族教育学具有强烈的社会责任意识，始终以民族教育发展为己任，注重宏观与微观的结构化整合;始终以增强民族认同和国家认同为目的，自觉深入民族地区教育的内涵、重点和热点问题。通过加强与多学科的共同合作研究，为民族教育提出切实可行的政策和建议，它承担着双重任务。一方面通过教育培育民族认同感，发展民族族群自身;另一方面传承民族优秀的文化传统，提高民族地区学生的学业水平。通过多元化的路径，民族教育学研究不断自觉地介入民族地区，促进民族教育的全面、协调、可持续发展。
(二)制度建设
学术生产力的创造来源于良好的制度建设。民族教育学科的生产力一方面来源于运用多元化的研究方法开展田野调查研究，提高学术成果的转化力。另一方面来源于实践成果的理论回归，以便科学地指导民族教育实践。这两方面都需要规范的制度来支撑，促使民族教育学研究工作常态化、自觉化。民族地区高校应尝试成立专门的民族教育研究基地，制定研究计划、引进高层次人才、多方面筹措研究经费，开展有价值的本土化研究。不断与民族定点地区学校实施一系列的深度合作研究，加强与民族基础教育的联系和互动。不间断地深入民族农村地区，贴近民族教育的现实，探究民族教育前沿性课题。总之，制定好各种规章制度、定期开展民族教育的相关论坛、培养好学术研究梯队，加强国内学术机构和国际学术平台之间的交流和合作能够推动学科实践的科学化。
(三)创新建设
民族教育学的发展，离不开跨文化、区域化的综合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康发展以民族文化为基因。教育因文化的发展而产生，而文化又因教育而得以传承与发扬，民族文化的丰富性是构成民族教育特色的客观基础。教育就是一种天然的文化现象，民族文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，更是民族教育的过程。因此，民族教育学的文化创新建设是其实践模式的一个重要因素，旨在鼓励学生利用民族文化知识、先前的经验、思维结构和表达风格，建立与学习之间的相关性，以提高民族文化学习的有效性。可以合理设置民族传统文化课程，比如民族语言、民族艺术和体育、民族风俗等课程;创设独特的民族文化校园环境，在积极渗透民族文化的同时，培养学生多元文化意识。民族教育学科的创新要立身于民族文化，注重学科的顶层设计，使学科拥有国际化视野和本土化融合的视域。同时关注民族教育学微观方面的实践，例如双语教育有效性的探索等，都离不开创新性实践模式的导引。
(四)人才培养
第一，人才培养要兼顾民族学和教育学的培养方案，做到人才培养模式相互补充和互动，这样有利于学科领域的拓宽。两种培养方案的结合既能够使民族教育学理论与实践特色更加鲜明，又能使人才培养结构多样化。民族学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了厚重的民族学基本理论和研究方法;教育学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了教育学基本理论和研究方法的应用。人才的培养过程要做到教育阶段的相互衔接，据此来设计相应的课程体系和实践环节。人才培养的核心是厘清培养机制的基本技术路线，掌握人才培养的现状，整合学科建设的外部环境和人的社会发展的内在目标，重视人才培养模式的科学化和应用性。第二，人才培养要坚持多元文化理念，开发多元文化课程。富有民族特色、内容丰富的课程在一定程度上适应了不同文化群体学生的教育需求。积极引导学生走向社会实践，形成正确的文化思维方式和价值观，从而培养中华民族共同体意识。坚持多元化教学目标，一方面注重民族文化传承的方式;另一方面帮助学生正确审视文化多样性，关注学生的情感和技能的发展，增强对伟大祖国、中华民族以及对中国特色社会主义道路的认同感。另外，整合民族学和教育学的基础课和选修课，进一步探索、优化课程资源建设，提高教学和科研质量。在执行国家课程计划的同时，突出民族地区学校的办学特色，将民族优秀的传统文化整合到相应的课程中。第三，学校职能部门制定出具体的保障措施。譬如人才培养目标、结构、评价等体系，通过相关的管理制度来监控、评估、反馈，产生民族教育学人才培养的“协调增益”之效。通过提升人才培养模式的机制化管理，做到不断优化整合和反思改进学科教学，从而科学地拓宽研究视野。提高民族教育学科的研究水平，要加强人才培养的质量。这个过程是一个培养方案、培养模式、课程设置、绩效考核以及培养质量改进等因素相互适应、相互调整和再改进的循环性过程。
四、民族教育学的发展前景
一、比较教育研究方法论的定义
在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。
那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]
二、比较教育研究方法论的主要类型
在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。
（一）实证主义方法论
实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。
（二） 历史主义方法论
历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。
（三）功能主义方法论
功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。
（四）“区域研究”方法论
区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。
三、关于“比较”的讨论
正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]
（一）作为一种思维方式
从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。
（二）作为工具意义的科学方法
作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。
（三）作为方法论层面的比较视野
比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。
（四）作为学科规范层面的比较范式
对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。
四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设
当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。
（一）科际整合与比较教育研究方法论建设
17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。
（二）文化与比较教育研究方法论建设
各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。
【关键词】大学成人教育继续教育 研究 综述
一、我国大学成人教育的历史和地位
改革开放30年来，关于我国大学成人教育的历史和地位。学者们认为较为典型的有以下四种观点：
1.“三阶段”论。成人教育曾被称为工农教育，又称业余教育。随着教育范围的扩大和开课的多样化，它被正式称为成人教育。我国成人教育的发展，经历了几个阶段：（1）起步期（1949-1966）。（2）停滞期（1966-1976）。成人教育因受“文化大革命”十年内乱的影响难以正常开展。（3）发展期（1978-）。1978年中国进入现代化建设新时期以来，成人教育迅速恢复，蓬勃发展，至1987年，中国政府正式确认“成人教育是我国教育事业的重要组成部分”。此阶段，各类成人高等学校招生工作开始了由分到合的过程，大体经历了三个阶段：学校单独招生；省、自治区、直辖市统一招生；全国统一招生。
2.“四阶段”论。有的学者认为：（1） 萌芽阶段(1949-1966年)。虽然在近100年前就开始有了成人教育学校，但建国后至“文革”前的17年，我国的成人教育受到党和政府的重视，成人教育才进入了新的历史发展时期。先后经过三次扫盲教育，以及工农教育、干部教育的迅速发展，逐渐形成了以工人、农民、干部教育为主体，初、中、高层次的成人教育的新体制。但成人教育理论研究仍非常零散，不成系统，表现在没有专门的成人教育理论研究机构和学术刊物，相关思想也只是体现在一些大会上制定和讨论的某些成人教育政策、决议、文件等。 （2）停滞阶段(文革期间1966-1976年)。文革期间，成人教育与整个教育事业一起，遭到了严重的破坏。（3）起步阶段(1978-1986年)。自1978年改革开放以来，中国成人教育才重新得到恢复和发展。但把成人教育作为一门独立的现代科学加以系统地研究，还是开始于20世纪70年代末。这一阶段主要进行了开拓性的基础工作：第一，引进、翻译国外成人教育的研究成果；第二，建立机构， 组织科研小组；第三， 成人教育学科地位的建立。（4）发展阶段(1986年至今)。1986年12月召开了第一次全国成人教育工作会议。会后，国务院批转了国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》，明确“成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。”
3.“研究成果丰富”论。有的学者认为：中国成人教育史研究在我国虽然开展的较早，但20世纪80年代以后才开始获得快速发展。特别是近十年，其研究成果不断得到丰富。论著方面：李珠的《中国成人教育近现代史》(1996)等11部。论文方面：阎广芬的《雷沛鸿——探索中国成人教育出路的先行者》(1996)等无数，博士研究生和硕士研究生的毕业论文选题也有涉及到这一领域的。其中包括：何洪玲的博士论文《新中国成人高等教育发展研究》(2004)等。
4.“研究四特点”论。有的学者认为：中国成人教育史研究：（1）研究力度强弱不均。（2）研究水平参差不齐。（3）研究方法缺乏创新。（4）学科建设困难重重。近十年，我国的成人教育史学研究者虽进行了艰苦的努力，中国成人教育史的课程也已成为了一些高校成人教育学专业硕士生的专业必修课，但在不少人看来，成人教育史是面向过去的，成人教育史的研究与成人教育重视实际的特点相去甚远。在目前的教育研究以及成人教育研究中，中国成人教育史的研究不论是研究实践的开展，还是研究成果的发表都或多或少受到其他学科的排斥，即使是在教育史学界，其学术研究的价值和说服力，仍然会令人产生不小的疑问，由此致使中国成人教育史的学科建设仍然步履维艰。
二、我国大学成人教育的贡献和价值
1.“四方面贡献”论。有的学者认为：成人教育在和谐社会的构建乃至人类社会发展中有着特定的作用，它主要包括几个方面：第一，成人教育对劳动者的素质的提高有着直接的作用。第二，成人教育对新农村建设、城镇化的发展进程有着独特的作用。第三，成人教育可以促进社会结构合理化，为社会文明与和谐起到基础性作用。第四，成人教育可以有助于改善弱势群体的生存状况。
2.“依托”论。有的学者认为：成人教育的改革与发展将在相当程度上影响甚至决定着我国学习型社会的形成、 发展， 成人教育已成为构建学习型社会的重要依托。（1）成人教育体系建设夯实学习型社会基础，（2）成教成人教育重点发展推进学习型社会进程。
3.“使命”论。有的学者认为：（1）成人教育是实施人力资源开发战略的重要途径，（2）成人教育是构建终身教育体系的重要支柱，（3）成人教育是倡导继续教育终身学习理念的先行军，（4）成人教育是成人自学运动的推进器。
4.“经济价值”论。有的学者认为：知识经济时代成人教育固有特性使其社会地位和经济价值提升。在知识经济时代，以知识为基础的经济社会对人才的需求必然呈现多样化的特征，成人高等教育将处于不可替代的位置，发挥着直接为社会、经济服务的特殊作用。
三、我国大学成人教育的问题和对策
（一）关于我国大学成人教育的问题，认为较为典型的有以下七种看法
1.价值“偏差”论。有的学者认为：我国成人教育走过了50 年的历程，尤其在改革开放20多年来，无论是从数量还是教育体制方面都有长足的发展，为我国的经济社会发展做出了重要的贡献。但是，成人教育还存在着许多差距：第一，成人教育目标定位上的不明确。第二，成人教育办学模式的单一性。第三，成人教育价值追求上趋向功利性。 第四，成人教育办学机制上的相对封闭性。
2.“三个问题”论。（1）专业设置求多求全，（2）生源质量下降，（3）规模越大越好。
3.“三个歧途”论。（1）规模盲目扩大，（2）学与教目的的异化，（3）使用抹杀个体思维的低质教材。
4.“五缺失”论。（1）成人高等教育管理体制的缺失，（2）成人高等教育认识不足，（3）教学理念落后、培养模式单一，（4）成人高等教育的质量存在问题，（5）各类型成人高等教育办学形式缺乏沟通。
5.“特殊产业问题”论。（1）竞争激烈。行业逐步走向专一和垄断，成人高等教育在逐步走向专一和垄断。（2）经济效益逐步减少，利润趋近于零。（3）市场对产品的需求标准在逐步提高。（4）市场对产品的需求标准在逐步提高。（5）“产品”的同质化逐渐严重。
6.“六突出问题”论。（1）成人高等教育逐步丧失本位，个别人的求学观念和学校创收观念的“交融”，成就了金钱和文凭之间的交易。（2）生源竞争激烈，生源质量下降。（3）教育质量有待提高。（4）教育质量监控体系不完善。（5）教育管理体制不灵活，办学模式呆板、缺乏自身特色。（6）教育管理者素质有待提高。
7.“模式普教化”论。目前，我国成人高等教育在人才培养质量方面却存在下滑现象，尤其是“普教化”现象严重。
（二）关于我国大学成人教育问题的对策，学者们认为较为典型的三种看法
1.“三预测”论。有的学者认为，（1）学历型成人教育将逐渐萎缩，发展型成人教育应当成为未来成人教育的主流。（2）低层次成人教育国家承担，高层次成人教育市场引导。
2.“四个对策”论。有的学者认为，（1）转变办学理念。（2）建立以学生为中心的教学模式。（3）走特色化办学道路。（4）以立法的形式建立考核评估机制。也有的学者认为，（1）要体现成人学习特点。成人学习的自觉性；成人学习的实践性；成人学习中的自我导向性。（2）要调整培养目标。办学主体的多元性；普及性；可转换性。（3）要建立开放式教育环境。（4）要强化教学改革。
3.“成教特色”论。（1）专业设置上应根据学习者的需求和市场经济对专业人才需求的变化及时做出调整。（2）课程设置上应探索“公共课+ 专业综合课+ 专业技能课”的课程体系。（3）加强教材建设，举办成人高等教育院校要积极组织专家、教授编写适合成教特点的高质量的教材。（4）教师队伍的建设是保证成人高等教育质量的关键。（5)教育管理上应采用学分制的教学管理方式。
四、我国大学成人教育向继续教育的战略转型
1.“三大战略”论。有的学者认为：（1）成人高等教育发展的科学定位，职能、作用的进一步扩大，将成为促进人的道德品质、知识、才能及个性全面发展的重要途径。（2）成人高等教育的战略选择，理顺成人高等教育教学体制，将有利于促进成人高等教育发展的内部与外部相互衔接。（3）成人高等教育教学模式改革思考，将对成人高等学校人才培养模式进行职业化改造。
2.“层类化”论。（1）有的学者认为，我国大学成人教育的发展应调整办学重心，以市场需求为导向，大力发展继续教育，各类高校根据自身的办学方向和层次自我定位。不同类别恰当定位，逐步向继续教育转型。（2）也有的学者认为，面对日益强盛的多样化继续教育需求，大学继续教育应合理利用自身资源，科学确定教育方向，开展差异化办学道路，是当前大学继续教育的重要选择。
3.“社会市场观”论。有的学者认为，社会市场观是现代企业管理中的一种重要经营思想和经营原则，是现代企业经营管理理论不断进步和发展的产物，社会市场观对大学继续教育科学发展的重要意义。大学继续教育主要是以满足社会职业需求为目标的高级教育。随着我国社会主义市场经济体制日趋完善，大学继续教育改革不断深入，大学继续教育与社会职业需求的联动性愈来愈明显，也愈来愈紧密，同时由于社会继续教育的迅速膨胀，社会需求与供给渐趋平衡，社会继续教育内部争夺“市场”的竞争开始显现，大学教育与企业一样面临着市场，存在着生存与发展问题。
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