时间：2022-09-16 08:31:25
当前，由于受市场经济大潮的冲击，有悖师德的现象屡禁不止，其在一定程度上影响了人民教师良好的整体形象。例如：有的教师急于求成，往往口不择言，伤害了学生的自尊；因做错题而罚抄卷子，迟到就罚大扫除等变相体罚学生的现象时有发生；教师不公平地看待学生，把学生清晰地分为三六九等，做不到一视同仁。对优等生“笑脸相迎”，对后进生“横眉立目”，给学生造成极大的心理伤害；追逐短期效益，盲目地乱办班，乱收费的现象也屡见不鲜。
我认为导致师德失范现象的因素有很多，但主要有以下几个方面：
一是教师教育理念陈旧，其理念还停留在应试教育的框架里，单一注重学生的智育发展，而忽视了学生人格培养，没有注重心灵的沟通。
二是教师缺乏良好的心理品质，良好的心理品质是教育学生的前提，心理品质的缺乏轻者对学生恶语中伤，重者对学生体罚。
三是在利益的驱使下急功近利，缺少爱心，少关爱学生或不关爱学生。
四是教育机制不健全，好多学校仍以应试成绩为核心，教师面对各方面的压力，延缓了师德建设的进程，新的教育理念未能形成，部分陈朽的教育理念决定了师德教育的滞后。
面对种种现状，在推进素质教育，倡导更新教育理念的同时，怎样树立新时期的师德形象，已成为广大教师面临的重要课题，我觉得应该从着重从以下几个方面入手：
一是要转变教育理念，实施差异教育。学生是学习的主人，是发展的主体。教师面对的是学生的未来，而不是个人眼前的荣誉和利益，要立足于学生的健康成长。因此我觉得教书育人不可只教书而不育人。部分教师受应试教育理念的影响习惯于只看眼前，不顾将来，以剥夺学生个性为代价换取教师的师道尊严，以牺牲学生的学习兴趣为代价，过分苛求学生的成绩，换取暂时的高分。我校有一位因教学成绩优秀而知名的教师，他有一套成功的应试方法，他所带的学生在全市前2000名中比重很大，很多家长为了能使自己的孩子到他的班曾不惜一切代价，最后几乎都让自己的孩子实现了他们的大学梦想，可是到了大学后，因为习惯了应试，面对大学的开放式教学论文环境，全然不能适应，不仅学习成绩下降，而且不同程度的患有心理疾病。这位教师对学生的教育关注点仅仅停留在了应试上，忽视了学生全面的健康发展，教育理念的落后导致教学论文盲点的产生。众所周知，爱迪生七岁上学，因成绩差退学，爱因斯坦两岁说话，上学智力迟钝，德国诗人海涅是尽人皆知的后进生，普京上小学时学习成绩一塌糊涂，而现在却成为力挽俄罗斯经济大滑坡的总统。事实表明，学习成绩与创造力无明显的关系。创造力有早晚，先后之分，越是有个性的人，创造力越突出，个性是创造的前提，把个性多样性作为一种有价值的东西，一种财富来加以接受，对不同的学生实施有差异的教育，实现有差异的发展。这样，我们也就不会再按成绩把学生分为三六九等，老师眼中也就不会再有优差生，只有差异。
二是要以身示范，情感育人。搞教育不能搞跟风走，发扬形式主义，这也是一种不理智的急功近利的短期行为，因为，学生的成长和发展有其阶段性，不能强求一致，无法整齐划一。而真正能够给学生以伟大启迪和深刻影响的往往是一些教育细节。本学期，我们学校一位教师外出学习，教务主任安排我带一周的课，对所带班的学生很多教师得出以下的结论：“上课焉，下课欢，不打不闹不是这个班。”为此我精心地准备了每一堂课，课堂上，先与学生进行沟通，问问他们想听什么，怎么讲才能调动兴趣，然后引导学生自读、自悟，让每一个学生都对学数学有了新的认识，一周后，他们强烈要求我再给他们带几节课，如果说我受同学欢迎，其实并没有什么，也许就是我从不训斥学生，总是能发现学生的闪光点，给予及时的表扬，真诚地赏识他们，真正的去关心他们。我们的教师队伍中，绝大多数的教师责任心都很强，然而，仅仅有责任心是不够的，应变单纯的“责任”为丰富的“情感”，去面对学生之间出现的各种成长现象。
在学生的心目中，教师的言行往往就是道德的标准。一个好的教师，在学生眼中就是智慧的象征、人格的象征，可以说教师的思想、行为、作风和品质，每时每刻都在感染、熏陶和影响学生。有人说，教师的一言一行，都起着耳濡目染的作用，学生的眼睛是“录像机”，耳朵是“录音机”，脑子是“电子计算机”，教师的言行举止直接影响到学生的学习、成长，甚至影响到学生的世界观、人生观、价值观。
著名教育家陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的名言，被广大教育家们奉为金玉良言，不无道理。学生，尤其是中学生，由于生理方面的原因，心理也在发生急剧的变化。他们的世界观、人生观、价值观，开始在周围人的影响下，逐渐形成。如果在这关键时期，受到不良氛围的熏陶，容易出现这样或那样的偏歧。以此下去，他们的思想和言行的健康发展将受到严重阻碍。先人梁启超在《少年中国说》中有言：“少年智则国智，少年强则国强。试看今日少年之雄姿，必将赢得未来强国之势。”反之，少年不争气，国将不国。处于青春期的少年，大部分时间是在学校里度过的，他们的言谈举止也深受老师的影响。由于好奇心，学生非常关注教师的一点一滴，而且刻意去模仿。辨别能力差，可塑性却很强。中学生由于这样的特点，不分是与非，极力效仿，哪怕是小小的表情、动作，都不肯轻易放过。因此，教师的师德、简单的说就是言行举止必须慎之又慎，时时、处处为学生做出表率，为家长做出榜样。
如果说，智育是给予学生一个身体的话，那么德育就是给予了学生一个完整的灵魂，德育在新时期已显得格外重要。然而，完美的德育必须依托于教师高尚的师德，也就是说：教书育人，师德先行。在新的时期，“教书是手段，育人是目的”的教育理念愈显突出。教书育人是教师的天职，育好人是师德的归宿，要想做一名新时期合格教师，必须要从根本上转变教育的理念，以渊博的知识、更要以高尚的师德来影响学生、用感情来教育学生，最终培养出学生正确的世界观和道德觉悟，真正实现“教育”的意义。
所谓角色,就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。教师拥有多种社会身份,但师生关系是其所面临的主要社会关系,在此基础上形成的行为规范和行为模式就构成教师角色的基本内容。
教师角色的变化,受社会期望、学生期望以及教师自我期望的制约影响,但从根本上讲,它是社会经济文化共同作用的结果。在我们即将跨入新世纪的门槛时,时代又赋予了教师角色以全新的内涵。
1.教师即研究者。随着科学的分化与综合、知识的累积与更新,教学研究的成果要想在教育教学实践中发挥作用,并得到检验、实现与发展,必须首先让教师“亲自动手”把这种知识加以吸收,转换成为自己的理想方案,最终在学生身上实现。教学论知识生于教学实践,长于教学实践,它客观上要求教师成为研究者,通过教学实践来检验、丰富和发展。其次,对教师来说,批判性地反思自己的教学实践,使自己的见解和教育教学理论与同仁的观点不断碰撞,也正是提升其专业地位的有效途径。
2.教师是学习的促进者。由于现代教育技术和多媒体的广泛推广、使用,促使教师从传统课堂上的主讲者转变为组织者和辅导者,从“独奏者”成为“伴奏者”。教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务,而应把形成学生正确的学习态度、方法及较高的迁移能力作为教学的主要任务,对学生获取知识过程的关心甚于对他们掌握知识结果的关心,对学生获取知识方法的关心甚于对知识掌握多少的关心,真正担当起学习促进者的角色。
3.教师是管理者。尽管任何先进技术的使用不能完全取教师,但信息技术时代的来临确实使教师从繁重的备课与课堂讲授中解脱出来,使其有精力、有时间去处理校内外的人际关系,有可能更多地参与学校内部的管理事务,扮演一个管理者的角色。尤其在学生管理方面,要求教师善于在新的时代条件下着力培养学生的自律意识和自控能力,善于同学生一起组织学习、安排活动,通过有效的管理环节使学生养成良好的德行与完善的个性。教师参与教育管理本是教育的题中应有之义,但由于许多主客观因素的影响,教师未能主动、积极、有效地参与教育管理。学生管理是学校教育管理的核心,是搞好教学工作,提高教学质量的保证,是育人的重要途径之一。教师倘若把学生管理看作是管理部门、管理人员、班主任的事而不重视、不参与,不把教学与学生管理紧密结合起来,共同作用于学生,则不能充分发挥教书育人的功能。当然,一个专任教师参与学生管理的范围、内容、方法和程度是不同于专职管理人员的。我们认为,教师角色的单一性已经不能适应当今中国全面推进素质教育的需要。学校、家庭、社会、时代都呼唤教师向多重角色转变。教师是一个集教育、管理、服务职能于一身的人。教师为圆满完成崇高的教育使命,他应遵守法律和职业道德,为人师表;应关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在德、智、体、美等方面全面发展;他不仅教学生学会求知,还要教学生学会做事,学会做人,学会共处;他是学生成人、成才的顾问和导师。
作为服务者的教师,他全部工作的价值取向是:一切为了学生,一切服务于学生。教师应学会善于把握学生的身心特点,倾听学生的呼声,了解学生的要求,为学生健康成长创造条件,提供方便,做好服务,以最适当的方式给予学生最好的帮助和指导,从而达到培养合格人才的目的。
二
改革开放以来,我国中小学教师阵容大为增强,整体素质明显提高。但从时代对教师角色提出的期望、要求看,我国的教师队伍还不尽如人意。首先,从我国教师队伍的现状看,学历水平有待进一步提高。根据最新统计,我国中小学教师队伍中至今还有86.87万民办教师,初中教师的学历合格率为83.4%,高中教师的学历合格率63.4%。在具备合格学历的专任教师中,有相当部分是为“顺应”国家对中小学教师学历达标的要求而突击完成的,其中“学”非所用者也不在少数。另据有关机构最近进行的抽样调查结果,在问到中小学教师是一项职业、事业,还是一项专业时,有50.2%的教师把它作为养家糊口的职业,仅有3.1%的教师将其作为专业!“政治家掌握国家的今天,教育家塑造国家的明天和后天”。可目前的教师队伍状况与这历史的重托相去甚远。其次,从我国教师培养看,水平需要进一步提高。我国中小学教师职前培养的主渠道是高师院校,但高师院校无论是师资队伍、生源情况、办学条件,还是教学质量、科研成果以及社会影响,都不能与综合大学、理工科院校相比,存在较大差距;在办学指导思想上,几十年来被所谓的师范性、学术性之争所困扰,或者是不敢理直气壮地去追求师范教育的学术性,或者是把学术型、师范性机械地割裂开来,似乎师范院校天生就是培养“教书匠”的,与科研、与学术无关,严重地阻碍了师范教育质量的提高;在课程设置、培养模式上,重视学科专业课程,忽视教育学类课程;重视必修课,忽视选修课;重视课堂理论讲授,忽视学生动手能力的培养;重视传授传统的学术定论,忽视学术前沿观点的介绍和科研方法的训练,导致培养的师范毕业生按部就班、循规蹈距,开拓创新的意识与能力不强。
第三,从目前中小学教师的入口看,也值得关注。随着我国教师社会地位的逐步提高,非师范院校毕业生从事教育的不断增多,这对改善教师队伍结构,提高教师队伍整体素质有很大的好处。但问题是,非师范院校毕业生从事教育并没有按照《教师资格条例》的要求进行相应的教育教学技能培训和考核,致使这些旨在提高教师社会地位和专业水平的政策法规形同虚设。不按照有关规定进行考核、把关,其负面影响也是显而易见的:一是不利于维护国家教育政策法规的权威性;二是不利于教师社会地位的提升,因为给人的印象仍然是人人都可以来做教师;三是容易导致教师工作成为社会就业的“避风港”,就业形势不好时,大家都来谋职;待到就业形势好转,则又纷纷另去高就,最终导致教师职业社会声誉的下降。
三
影响教师角色职能充分实现的因素是多方面的,人们可以从多个角度进行阐释,寻求对策。从我国教师教育改革的角度看,亟需在以下方面采取措施:
首先,要端正师范院校的办学指导思想,积极开展科学研究,尤其是着眼于提高教师素质和教育教学质量的教育科学研究,使师范院校成为名副其实的教育事业工作母机。师范院校的各级主管部门应切实解放思想,简政放权,把包括确立办学指导思想在内的办学自交给学校,让师范院校直接经受社会需求的调节和人才就业形势的检验。师范院校也要下决心摆脱某些教条主义框框的束缚,摒弃师范性、学术性争论的困扰,科研兴校,科研促教,突出师范特色,提高办学实力。要采取有效措施加强学生的科研训练,提高学生获取信息、掌握资料、利用教育教学资源开展创造性教学的意识、兴趣和能力,培养大批善于通过反思性教学提高教育教学质量的创新型、研究型教师。
其次,进一步深化师范院校教学改革,调整课程设置,优化培养模式。一是要充分利用全国高校开展“面向21世纪教学内容和课程体系改革”的契机,切实加强师范院校的教育学类课程建设,逐步改变教育学类课程呈“三明治”状的被动局面。通过教育学类课程改革与建设,使学生树立先进、科学的教育学理念,培养起与学习化社会相适应的生活方式,提高教育教学能力,适应素质教育的需要。二是要顺应信息时代知识演进的趋势,在高师院校进一步深化教学的改革,培养跨学科的通识型教师,逐步改变在大学学一个专业、在中学教一辈子,以及如果离开所学的专业便寸步难行的尴尬局面。
第三,大力加强以计算机理论与技术为主要内容的现代信息技术的学习和培养。未来的教师要想有效地帮助学生在信息高速公路上驰骋而不迷失,就必须具备有关信息高速公路的知识技能。未来的师范教育或教师培训是否成功,在很大程度上也取决于所培养的师资能否帮助学生通过信息系统去选择、获取知识和分析、解决问题。
第四,要积极寻求师范院校与社会实践相结合的新途径、新机制,使学生具有较强的创新意识和实践能力。理论来源于实践,能力、素质离不开培养与训练,在师范院校的教育教学活动中,要切实重视与社会实践相结合,建立起相对稳定的学生学习、实践基地。当然,完成这一任务,光靠办学者的努力是不够的,它需要举办者、管理者以及社会各方面力量积极配合,协同作战。
参考文献
一、创新型人才培养模式的基本特征
目前，学术界对创新型人才的定义还未有统一的共识。笔者通过对国内外相关研究的分析和梳理，认为创新性人才具有强烈的求知欲望和对知识的探索能力，既拥有广博的学识和精湛的专业技能，又拥有良好的道德修养，深邃的思想和有良好的心理素质。同时，通过专业知识的积累，在经济社会发展和科技事业中不仅具有分析、解决问题的能力及把握机遇的能力，而且具备逆境中的忍耐力及承受能力。换一句话来说，创新型人才就是拥有创新意识和创新能力的人。人才培养模式是是高校针对教育目标而设计的包括人才培养目标、专业设置、课程体系、培养途径以及考核机制等组成的概念，是高校人才培养活动的实践的基本框架和整体设计。创新型人才培养模式将教育思想、观念和理论作为出发点，以德育、智育、美育作为创新人才培养的基本途径，具体表达为培养目标、规格、方式、方法、过程和途径，形成了自己独特的特征。通过对基本特征的分析，创新型人才培养既要求学生具有适应新时展所必需的知识和技能，又要求学生拥有全面发展的创新能力和社会责任感，具有求真务实的科学精神和持之以恒的科研精神。
二、高师音乐教育与创新型人才培养模式的关系
从2009年起，高考学生人数呈下降趋势，高师音乐教育自身的特色与艺术教育发展规律之间的矛盾将不断涌现。从今天高师音乐教育人才培养模式分析，很多高师院校增设音乐教育专业追求的目的是什么?各级师范大学（学院）开设的音乐学院(系)在获得社会认可情况下，怎样达成互补而不是相互碰撞，从而和谐均衡发展?这些层次、条件各不相同的高师音乐学院(系)在适应社会需求和发展中，如何处理好不同类型学生个体的差异，体现多层次的音乐教育人才培养模式的特色，正确处理高师音乐教育办学质量与就业的矛盾是我们高师院校尚待解决的主要问题。
1、高师音乐教育的特点
师范音乐教育是专门培养中小学音乐教师、科研人才目标而设置的。通过高师音乐教育课程设置和人才培育方案实施情况等其他要素的分析与梳理，笔者发现高师音乐教育具有以下几个方面的特点:（1）高师音乐教育的目标是为了培养中小学音乐教师和教育科研人才。学生在学习音乐专业知识的同时，还须学习教育教学方面的知识。高师音乐教育对未来教育人才的培养，并不是以顶尖的音乐艺术人才为培养目标的，这也是高师音乐教育与专业音乐教育培养目标上的区别。因此在教师培养上，各级高师音乐教育应以学生学习掌握中小学教师所需要的各项技能服务。既能体现音乐艺术的专业性，也能融合师范教育的特殊要求。（2）高师音乐教育在培养体系中具备的特点。首先，高师教育是属于分层教育、分类培养。此类模式包括音乐基础理论知识和师范教育知识，既满足中小学音乐教育师资的需要，又能适应精湛音乐技能知识和先进教学理念知识的精英人才培养的要求。在培养体系中，哪些知识是小学教师与中学教师应该胜任的，哪些技能又是大学教师应具备的，这些内容一直都是高师音乐教育分层培养的研究内容。其次，高师音乐教育教师梯队和教学形式较为“复杂”。在高师音乐教育中，学生的主专业课程由专业教师进行一对一的教学。无论是声乐还是器乐专业都会配备教学与专业技能娴熟的教师梯队，以保证音乐教育的前瞻性。然而高师教育属于分层教育，中小学音乐教师职业所需的知识面较宽，因此，在课程设置中也安排了大量的公共课和理论课，这些课程需要教师采用上大课的班级教学制。再次，教学内容与方法应符合艺术教育的发展规律。高师音乐教育专业在课程设置和专业拓宽方面，不仅要协调处理基础理论课程与专业技能课程、教育实践课程与音乐实践课程之间的关系，而且应将德育和美育融合到专业教学中，重视学生思想道德、审美能力及文化素养的培养。在教学方法上，要围绕音乐教师职责，及时发现学生欠缺也能弥补欠缺解决问题。最后，教学目标以构建学生实践能力为核心。在高师音乐人才培养模式中，课堂教学是基础环节，思想道德教育与教师素养教育应围绕课堂教学展开。因此，课堂教学环节在人才培养体系中显得非常重要。此外，在学生艺术实践能力培养环节中，构建出以通识教育、专业教育为基础，教师教育、实践教育为核心的体系。培养学生的创新意识和团结协作精神。同时积极建立艺术实习基地，鼓励学生以教师的身份顶岗实习，开展义务支教活动等。
2、创新型人才培养模式与高师音乐教育的关系
高师音乐教育不仅要注重分层教育、分类培养，而且须培养学生的创新意识和团结协作精神。这种人才培养模式才是高师音乐教育本身的教育优势。创新型人才培养模式与高师音乐教育的关系可以体现为：其一，须立足于时代教育发展的趋势，体现高师音乐教育的特点。笔者认为，古今中外音乐艺术教育的每一个阶段中，高等艺术教育既是对受教育者内心情感世界的塑造，又是对其社会责任感、审美理想与创新能力的培养，不但能够满足当代社会对高等艺术教育的需求，而且能最大程度地体现音乐艺术教育在人们当今社会生活中的价值，体现音乐艺术教育本身的特点与价值。其二，高师音乐教育价值取向的多元性，决定了高师创新型人才培养模式的多样性。高师音乐教育在分类培养、分层教育中，既满足中小学音乐教育师资的需要，又能适应精湛音乐技能知识和先进教学理念知识的精英人才培养的要求。高师音乐教育价值取向的多元性决定了人才培养模式的采用标准，不同层次和规格的中小学音乐教师的培养模式如何区分，如何构建；若构建新的模式，还应解决哪些方面的问题；在教师队伍、培养目标、课程设置、等方面是否满足学习者需求和时代社会的需求。这些问题都是为改变当代高师音乐教育的现状进行的分析，也是教育部门和高师音乐教育工作者重点关注的问题。
三、创新型人才培养与高师音乐教育改革
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》提出，高等教育应遵循教育规律和人才成长规律，变革教育教学理念，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，注重学思结合、知行统一、因材施教。改革教育质量评价制度，提高人才培养质量，提升科学研究水平，增强社会服务能力。高师音乐教师在传授学生理论知识的同时，还应鼓励他们充分发挥个性，能够自我思考、不断演绎，努力完成音乐的二度创作。
1、转变教育观念，强调创新意识
理念是转变的先导。学生在传统教育中能够获得一定的音乐基础知识和技能知识，能够运用所学到的专业技能解决某些问题，但同时其思想会受到局限，创新思维会受到禁锢。创新教育符合当代教育发展理念，通过系统化的训练与学习，不断加强创新精神和意识的培养，使学生在不断学习中提高创新思维和创新能力。转变传统的教育观念，必须以发展受教育者的潜能为基础，通过系统化的训练与学习，培养学生的创新精神。高师音乐教育的发展要有前瞻性，应制定出适合时展需要的办学理念。
2、改革教学方式，改善教学内容
高师音乐教育人才培养模式中，最重要的是受教育者，是接受高等音乐教育的“人”。他们和时展密切相关，这种“需”与“求”的关系不应出现冲突。此外，“一专多能”是目前高师音乐教育的发展趋势，但是当前高师音乐教育人才培养模式中，并未完全体现“一专多能”的特点。因此，在教学方法上，要改变“灌输式”教学，实现向启发式、研讨式的教学方式，鼓励和调动学生学习的主观能动性。课程设置要重视基础教育和专业知识的结合，扩大公共艺术选修课的范围，合理地设置与调整音乐学科的新发展、新成果，鼓励受教育者参与科技创新实践活动，全面培养学生的创新精神和创新能力。
3、转换教师职能，提高教师素质
高师教学内容、方式上的改革和教育观念的更新，取决于教师的综合素质，教师在对受教育的培养上起着关键作用。因此，顺应时展的音乐教育需要创新型的音乐教师，高师音乐教育工作者必须提升自身修养和素质，不断强化自身的艺术创新能力。音乐教师不仅要求具备出色的专业技术水准，而且要求利用综合学科知识提高自身艺术修养，能够更新专业知识，引领音乐发展潮流。如何使高师音乐教师达到教师角色的专业化的标准？笔者认为，第一，教师自身专业知识应随着培养目标的提升不断提高；第二，在了解音乐教育需求的基础上，应结合受教育者的自身素质，制定合理的培养目标；第三，在教授专业知识的同时，让学生根据自身的特点来选择专业知识结构。教师一专多能、贴近学生，除了教师角色外，而且充当演员和艺术管理者的角色。
4、强化实践性教学环节，注重学生创新能力培养
动手能力强、舞台实践能力强是创新型音乐人才的重要特点。因此，在高师音乐教育课程设计体系中应增强实践教育环节，扩大实践教学占据的比例，积极引导学生组织和参与校内外舞台实践活动，鼓励学生申报课外科技创新活动，促进新意识、创新精神和创新能力的培养。从目前的实施情况中看，实践性教学环节能突破传统的音乐教学模式，凭借探索性与实验性的特点，采用户外教学、舞台教学和多媒体情境体验教学等多种形式，既能促进学生的学习兴趣，也能拓展学生的创新思维并取得创新成果。
5.改革考试制度，完善评价体系
【论文摘要】在初中语文教育教学与改革中，语文教师的专业化发展对改革起着至关重要的作用。教学反思是教师专业可持续发展的基础，在知识经济时代，许多研究者都提倡教师应成为“反思实践者”，初中语文教师的教学反思应始终保持动态、开放、持续的状态。但在初中语文教育教学改革中，教师的教学反思尚存在非持续性的特征。基于此，本文通过交叉学科研讨，导入管理学相关原理与模型，实现教师教学反思的持续性，提速初中语文教师专业化的发展进程，从而实现初中语文教育教学与改革的整体推进能力。
随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。
一反思初中语文教学过程中存在的问题
当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:
1.初中语文教师的岗位责任不明确
当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。WWw.133229.Com这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。
2.教学过程中很难实现精细化
语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。
3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进
对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。
二初中语文教师教学反思的改进举措
综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。
1.制定多维的综合教学目标
语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与"pdca循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。
2.对多维教学目标的精细化执行
初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。
(1)德育教学
语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
(3)团队教育
在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。
但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。
3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平
当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即‘`pdca循环”中的"c阶段”和“a阶段”。
关键词：多元文化；继续教育；课程设置；课程实施
新疆南疆地区义务教育学段和高中学段数学课程分别于2001年和2009年进入新课程改革阶段，课改的宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进和深化民族地区基础教育公平.一方面，基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施的评价等方面的根本性变化，要求教师在教学实践上的转变；另一方面，南疆地区是少数民族聚居地区，其文化形式、内容和价值观念呈现多元化的特征，培养学生跨文化能力和获得最大限度的自我发展是教育的重要目标.在多元文化背景下中学数学教师面临着来自多元文化和新课程理念的双重挑战.面对挑战，教师继续教育是教师“充电”的重要形式.本研究探讨中小学数学教师继续教育课程设置应遵循的原则，探析课程设置的结构和内容，提出课程实施策略，为新形势下民族地区教师教育研究提供有益的参考.
1课程设置的原则
基于对影响课程设置的社会因素、数学与数学教育发展因素和教师因素分析[1]，民族地区中小学数学教师继续教育课程设置应遵循与民族地区教育发展相适应的原则.
1.1发展多元文化素养原则
1.1.1多元文化素养内涵
新疆南疆地区是由多个民族组成的多元文化地域，由于历史、地理等原因而形成多民族、多文化共存的局面，使得在这一地区实施多元文化教育成为必然.多元文化教育是一个理念、是一种教育改革行为、是一个过程，主要目的是为少数民族学生创造平等的教育机会，帮助他们获取知识、态度、技能以满足在多元文化社会进行交往的需要，促进他们的全面发展.教师是实现这些目标的主要因素.[2]因此，教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师.[3]
1.1.2多元文化素养表现
民族地区中小学数学教师多元文化素养是教师具备按照多样性设计、实施、评价课程及实践去帮助所有学生学习的素质.多元文化素养主要表现在：（1）理解文化、多样性、不均衡在教学中的作用，明确少数民族数学教育的目的和意义；（2）设计体现多样化的学校和体现多样化的教学，关注少数民族文化与数学教育的关系；（3）形成关于不同团体学习风格的知识，重视少数民族学生学习数学的思维特征；（4）利用文化特点进行数学教学，认识数学在民族文化中的不同的体现，并适时实施跨文化数学教育；（5）重视所有学生的平等及公平，把少数民族学生看作是有价值的宝贵资源，形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度，对各族群学生持相等期望水平，对学生没有性别、角色刻板化印象；（6）关注民族地区中小学数学教育包括少数民族用双语教学、教学方式选择、双语教学目的和意义等问题的调查研究.
1.2养成和提高数学素养原则
1.2.1数学素养内涵
中学数学新课程理念和目标关注学生数学素养的养成，培养学生在现实情境中灵活应用数学知识的能力，有逻辑地分析、推理和交流数学思想的能力.数学素养是一种以数学能力为核心的综合素养，是核心数学能力.近年来，国际大型评价项目如PISA（ProgrammeforInternationalStudentAsse-ssment）项目表现出对学生数学素养的关注.要使学生获得必要的和较高的数学素养，教师本身的数学素养要达到一定水平.教师具备数学素养是核心的个人专业素质能力：它属于认识论和方法论的综合性思维形式，具有概念化、抽象化、模式化的认识特征，是能够确定并理解数学在社会中所起的作用，得出有充分根据的数学判断，能够有效地运用数学的能力，也是培养学生成为有创新精神、关心他人和有思想的公民，适应当前和未来生活所必须具备数学能力的需要.
1.2.2数学素养表现
作为数学教师核心的个人专业素质能力，教师数学素养主要表现在以下方面：（1）能够在文化意义上从研究对象、研究主体、活动特征、内在动因和价值表现等多个视角对数学的本质加以系统理解，体会数学具有的审美力量、理性力量和实用力量，有数学洞察力和创新能力，努力实现将“数学学科冰冷的美丽转化为火热的思考”，并在教学中处理实际课堂中学生学习遇到的困难，设计出更有利于学生学习的数学表征，渗透数学文化，培养学生数学能力；[4]（2）结合高等数学的思维训练，意识到初等数学和高等数学只是一个变化的客体对象，两者没有严格的概念区别，深刻领悟高等数学与初等数学的联系，[5]积极主动地从数学基本的思想和方法上寻求二者的结合点；[6]（3）了解数学知识的科学体系和数学知识的来龙去脉，熟悉教材的编排体系，理解初等数学体现的变化意义下数学的本质，明确数学的教育价值；（4）课程设计能够基于学生已有的数学活动经验，明确需要发展的活动经验目标，创造性地开发和使用课程资源.
1.3提高教育、教学素养原则
1.3.1教育教学素养的内涵
教育教学素养包括教育理论素养、教育能力和教育研究能力，是教师在掌握教育理论知识、课程知识、数学教学知识基础上的实践能力.其中，教育理论知识是指教师掌握的教育基本原理、一般教学法和教育心理学的知识；课程知识具体分为一般课程知识和学科课程知识.
1.3.2教育教学素养的表现
（1）能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想；（2）具有全面、正确理解与处理课程标准和教材的能力，根据学生特点和教学需要，开发课程资源，改进、补充教学内容，编写乡土教材；（3）能够有效地开展课堂教学，积极处理教学中的时间和空间关系，以促进学生的学习和教师教学目标开展的需求；（4）具有选择和运用教学方法与手段的能力和良好的语言表达、组织管理能力、引导与创新能力；（5）富有问题意识和反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决和改善各种教育问题.
1.4培养终身学习意识和素养原则
1.4.1终身学习素养内涵
终身学习是人的全面发展的途径.[7]培养“终身学习者”的教师首先必须自己成为“终身学习者”.[8]终身学习素养是指教师经过有意识的学习和训练而获得的，在任何情况和环境中有信心、创造性和愉快地，并且保持一生进行学习的能力.其构成要素核心包括自主学习能力、自我调控能力、自我反思能力和合作交流的能力.教师终身学习不仅有助于专业活动成为有意识的创造性劳动，更是教师对于个人完美、和谐发展的不断追求.
1.4.2终身学习素养的表现
具备终身学习素养是实现个人全面发展和专业发展不可或缺的素质.终身学习素质主要表现在：（1）有终身学习与持续发展的内在要求、意识和能力；（2）具备终身学习必须的优化知识（相应的自然科学和人文社会科学知识）和文化素养（艺术欣赏与表现知识）；（3）扎根本土实践，善于不断地从自身鲜活的经验中通过细致反思学习；（4）自主学习先进的中学教育理论，积极了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；（5）具有勇于挑战自我、乐观向上、热情开朗的性格特征和积极上进的精神状态；（6）较强的合作交流和实践活动能力；（7）善于自我调节情绪，保持平和心态；（8）有亲和力，乐于做终身学习的典范.
2课程设置的结构
2.1层次结构
南疆地区中小学数学教师队伍中，新任职教师、岗位教师和骨干教师各占一定的比例，教师继续教育设置的课程构建应具备多层次结构，如岗位培训、专题进修、专题研讨、专业进修.针对新任职教师的“初级维度”教育作为第一层次课程结构，教育的核心是知识和技能，实现职前与职后教育的有效衔接；针对岗位教师的“中级维度”教育作为第二层次课程结构，教育的核心是培养思维能力，包括逻辑思维、形象思维、灵感思维的培养与训练，使受教育者积极思考已知经验，为教学实践中探求解决问题的新方法和手段做准备；针对骨干教师的的“高级维度”教育作为第三层次课程结构，教育的核心是培养教师的创新能力和创造性思维.通过继续教育三个层次结构课程的有机整体构建，将教师已有的知识转化为教育教学能力，充分发挥教师主观能动性，改进教学、教法，创造性地开展教育教学工作，实现促进中小学数学教师教师专业化发展的目的.
2.2主体结构
教师应具备学科性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识.[9]基于课程设置原则，多元文化背景下中小学数学教师继续教育课程设置主体结构中的课程类型应包括：（1）多元文化课程；（2）数学专业知识及教育类课程；（3）教育与教研课程；（4）现代教育技术类课程；（5）通识类课程.其中，多元文化课程和通识类课程属于基础文化知识，是教师在学科教学中充分关注学科知识与学生文化背景和生活经验，达成学科间融会贯通的重要途径，构成了课程设置的基底；现代教育技术类课程与教育、教研课程属于条件性知识.新课程改革要求教师具备运用现代信息技术进行课程设计和辅助教学的能力，教师应该是教育教学研究的积极参与者；数学专业知识与教育类课程构成学科性和实践性知识，直接关系到教师的数学素养和数学教育素养，体现在教师所持的数学观和数学教育观上面.
2.3形式结构
参加继续教育的数学教师都是有一定教育教学实践经验的教师，与入职前教师的需求截然不同，按照继续教育课程设置的要求，课程分为必修课程和选修课程、学科课程与活动—经验中心课程、综合课程与专题课程.
2.3.1必修课程与选修课程相结合
必修课程是指国家教育部在数学专业《中小学教师继续教育课程开发指南》中规定的修业课程，是从事中小学数学教学工作的教师必须学习的课程，体现了对所有中小学数学教师发展的共同基本要求.选修课程是指由参训教师根据自身发展需要，按课程总体计划选择学习的课程，分为限定选修课程和任意选修课程两种.限定选修课程是在规定的体现一定发展方向的范围内提供参训教师选学的课程，任意选修课程是学有余力的参训教师根据自己的兴趣和意愿任意选学的课程.
2.3.2学科课程与活动—经验中心课程相结合
学科课程以相应数学学科的逻辑体系安排组织已有的知识经验，使参训教师掌握系统的学科知识和技能技巧.活动—经验中心课程也称教学实践课程，课程编排同参训教师的实践活动结合在一起，基于在职教师已有的数学经验、数学教育经验和教学技能经验水平，围绕三种经验的条理化和系统化，推动教师专业化的发展.课程依据中小学数学教师教育教学实践，设置培训内容、组织教学材料、开展教学培训活动，比如，课堂教学观摩和典型教学案例比对分析活动等.活动—经验中心课程主要通过教师的自学，帮助教师从实践中获得主观经验，训练动手能力，将知识转化为技能技巧.
2.3.3综合课程与专题课程相结合
综合课程是把若干有关学科知识联系起来综合编排的课程，可以增强各学科之间的联系，把部分科目统合兼并于范围较广的学科领域，有利于拓宽教师知识面，改善教师的知识结构，改变中学数学教师知识面过窄的现状.专题课程以数学教育教学和教育科研问题为中心，选择对于教师富有意义的论题或概括的问题作为课程内容，教学目的明确、主题突出、针对性强.综合课程所占比例不宜过大，注意综合课程与专题课程的有机整合.
3课程实施的策略
近年来，基于有效教学理论的教师专业化发展认为，教师应具备利用有限的时间和空间通过教学获得最大的效益的能力.高效教学理论则进一步清晰和深化效率的内涵，不但关注一定时间内学生掌握知识和技能的“量”的积累，而且关心学生数学学习结果“质”的提升，即关注学生对于知识的深度理解、灵活应用和自我意义的创生.因此，高效教学理论为教师专业化发展进一步明确了路径，提出了更高的要求.民族地区的数学教师除了需要具备PC（pedagogicalcontent）和MC（mathematicscontent）知识，并达成两类知识间的融汇贯通外，还需要多元文化知识；除了具备数学素养和教育教学素养外，还需要具备多元文化素养.在遵循继续教育课程设置原则和细化课程层次结构划分的基础上，继续教育课程应帮助教师增进对数学的深度理解，正确认识数学的本质，有效分析和利用学生已有的经验水平，创设恰当的情境引发学生的积极参与，铺设联结已有认知经验水平与培养学生“数学活动经验”目标的桥梁，帮助学生达到教师专业发展的“高效学习”.教师继续教育课程的实施直接关系到数学教师继续教育的质量和效果.
3.1促进数学深度理解的策略
3.1.1案例分析促进数学概念的深度理解
数学概念是掌握数学原理和程序的基础.如果只是把数学当成是一套需要掌握的原理和程序教给学生，学生将只会学到原理和程序，而把数学看作是集原理、程序、概念以及问题解决与一体的教学，学生将会学到这三类知识，并且与只学技能和程序知识的学生表现的一样好.[10]115增进教师对于概念的深度理解，继续教育培训中可以提供概念教学相关案例，在案例的讨论与辨析中，帮助教师认识到：通过教学设计创设情境，可以引导学生参与操作活动，从特例中寻找一般规律，在概念教学中理解数学是“模式的科学”，从而促进学生对概念的深度理解.比如，奇数与偶数概念教学.教学案例一：可以让学生尝试用数字除以二，发现是否能够整除的规律，再进行分类，由所举实例中抽象得到奇数和偶数的概念.教学案例二：让学生进行奇数、偶数性质的探究.学生做出各种各样的观察，得到多样的结论———偶数是能被2整除的数字；奇数和偶数交替出现；每两个相邻的奇数之间有一个偶数，每两个相邻偶数之间有一个奇数.甚至有些学生尝试操作两个一堆摆木棒活动中，描述奇数和偶数的特征，定义偶数是“如果将一定数量的物体逐一成对排列（或挑出），当操作完成时，没有物体剩下，则此数为偶数.”以上两种教学案例中，案例二不是为了引出概念而强拉硬扯地进行“做作”的设计，而是顺应了更为“自然”的思维过程，在教学过程中体现“顺流而下”自然的衔接，能够充分调动学生的积极性，帮助学生理解概念的内涵.虽然经过操作活动，学生对于概念所下定义的描述不够准确，但在概念描述不断准确的过程中可以加深对于概念本质属性的理解，实现提高学生数学语言表达能力和培养数学交流活动经验的教育目标.
3.1.2数学专业素养中关注建构知识点间的联系
中学数学课程的选择与编排整体上呈现螺旋上升的特点，随着内容体系的逐渐深化，学生知识面的开阔以及思维水平的发展，整个内容体系才渐渐清晰起来.但就某个学段，某个单元而言，教材呈现的内容却往往是孤立的.同时，为了顾及到不同年龄段学生思维发展的不同水平，同一个内容体系下对于不同的学段设立了不同的教学目标.学生在数学学习中如果只是得到单个的知识点与片段，没有形成有效的知识结构与网络，既不利于知识的记忆，又不利于知识的提取和灵活应用.教师已经“知道了现在所知道的东西……就像看得见的人可以告诉盲人如何去创造和发现”[11]，学生建构知识网络需要教师的引导，只有教师具备较为宏观的整体结构观念和建构关联的能力，才能够有效地指导学生的数学学习.因此，建构知识点间的联系应该是教师专业素养培养的重要指标.比如，中小学数学中函数的思想，就学科纵向而言，教师应该明确函数产生和发展的过程.中小学数学教材编排的顺序是：从小数与数四则运算中得到对应的结果，到折线统计图中的数量间对应关系的体现以及初中段函数的“变量说”，再到高中段函数的“对应说”，每个阶段为适应相应学段的要求，表现出函数思想不同的层次水平.只有表现出整个基础教育阶段函数思想的层层递进，做到“瞻前顾后”才能实现“润物细无声”的效果.就学科横向而言，教师应该明确函数与方程、不等式和数列之间密切的联系.教师应具备以函数为核心的数学知识结构，才能帮助学生构建以函数为中心的知识结构网络，深入理解函数的思想和方法.
3.1.3数学问题解决中教师自我意义的建构
积极参与和良好的数学学习情感体验是学生高效和深度理解学习的保障.无论是“浸入式”还是数学活动中学习，目的都是为了创设合适的情境帮助学生理解数学问题中的意义，建立学生与真实世界之间的联系.为此，教师应该明确数学的意义和价值，获得问题解决的积极体验，认识到“每个人都能学习数学.这不再是什么能力问题，这只是一个你如何传播和让人去思考数学的问题”.[10]102教师只有具备正确的数学观，认识到数学易缪性而非仅仅确定性的哲学属性，才能为建构正确的数学意义奠定基础；只有切身参与探究和解决问题，才能达成自我意义的积极建构.首先，教师可以在解决实际问题中进行自我意义的建构.教师应留心日常生产和生活中的实际问题，尝试收集能够建立数学模型去解决的问题和能做出独立判断的实例.比如，用一张矩形铁皮制作无盖铁皮盒，怎样裁剪和使用能获得最大体积的最优化问题.其次，教师需要对数学现象进行意义建构.对数学现象进行意义生成是数学家要做的，教师学会运用这种方法，通过意义建构达到数学本质深入的理解.比如，类比多边形，欧拉研究了凸多面体的顶点数、面数和棱数的关系，得到欧拉多面体公式.那么，类比点分直线、直线分平面所成最多部分，从平面到空间的类比，如何得到平面分空间所成最多部分的猜想，怎样验证这个猜想.通过类比数学家解决数学问题的经验，在新问题的解决过程中教师学会运用数学方法.
1.1心理教育中师生关系被淡化
在我国目前许多高校建设中，对于心理教育的管理和建设都是比较片面的，在课程建设的过程中核心被曲解，教学内容被片面性选择，学生在学习心理教学课程时也主要关注的是考核制度和考核内容，而不是因为心理教育本身去关注其教学内容。这样的恶性循环就逐渐增加了学生对于课程的不重视态度，而教师在教学的过程中由于教学任务和教学目的不得不以学生考核为主要目标，这样的教学就完全忽略了课程中的师生协作与沟通，所产生的师生关系只是在考核问题上建立的，这样的关系不仅对学生没有多大帮助，而且还在侧面助长学生在大学期间对考核制度的变向理解。如果可以在教学过程中不断降低心理教育的不完整性，让学生从根本上重视心理教学，那么就有可能在高校建设中重新建立起心理教育的核心价值和核心内容。
1.2心理教育的规范化和教学不达标
高校教学中对于心理教育课程的工作人员安排大多数是敷衍了事，并不是专业的心理教育工作人员，这样的非专业型人才在进行教学的过程中大多只是进行读教材工作，这样的教学内容就很容易让心理教育课程成为学生敷衍的课程。这样不规范化的高校心理教学是完全不符合国家教育标准的。
1.3高校心理教学思路不正确
大学生心理教育从根本来说是主要以学生的心理素质教育和心理健康教育为主。但是我国目前的高校心理教学思路是比较片面的。如果教师在进行心理教学时可以将教学思路端正，以学生的心理素质教育和心理健康教育为主，就可以将心理教学课程在高校更好地建设起来。在进行高校心理教学建设时，首先要确保心理教育工作的发展方向是正确的，然后在教学过程中努力培养教师与学生之间的关系，加强师生之间的协作力度，这样不仅可以通过教师的教学把握学生的学习方向，还可以在一定程度上促进高校心理教学课程的建设。
1.4教学团队不够优良
心理教学在高校教学中是需要教师有高度专业知识基础的，从心理教育的本质来说，教师在教学的过程中要保持高度人性化而不是以传统教学的态度来进行授课，这项工作目前在我国高校的建设过程中不够完善，许多心理教师大多没有教学基础和教学经验，对于这项工作的态度也比较片面，不能从根本认识心理教学在高校中的价值，这样不仅不能促进高校心理教学内容的发展，在一定程度上还会阻碍高校的整体建设。对于心理教学在高校的发展来说是非常不利的。
1.5高校对于心理教学的关注态度不正确
大学生阶段对于一个人的成长来说是比较关键的，通过大学教育可以有效提高学生的人生观和价值观，不断培养学生的各方面能力，在这样特殊的教学环境中，学校必须重视学生的每一门课程，不应该将高校心理学进行冷处理。从高校心理教学的本质来说，可以带领学生正确对待自身心理状况，努力提高学生的心理素质和心理健康，有非常重要的价值。高校目前的建设程度不够完善，对于心理教学方面的建设更是起步阶段，在未来的发展过程中必须加以重视。
2高校心理教育中师生协作与互动的建设途径
2.1创新情景模式，提高师生互动的积极性
在现在的教学中，学生的心理素质是相当重要的，是提高教学质量的关键所在。目前在课堂上有许多学生的心理素质比较差，没有过硬的心理素质，这就严重地影响教学的质量。解决学生心理素质问题的关键在于教师，教师要采取科学的方式，让学生融入到课堂中，积极的和教师交流沟通，提高师生互动的积极性。教师要创新教学情境或教学活动，激发学生的学习兴趣，让学生积极的融入进来，在活动中与教师交流沟通，一起体验活动的乐趣，在与教师交流的过程中，学生的心理素质会不断的提高，而且还能增进师生关系，多方面的对学生进行培养，提高学生的综合能力。面对当前我国的高校心理教学建设程度，要想在教学课程中有效创新情景教学模式，就必须将心理教学课程进行正确的安排，把高校心理教学的教学目标引入全新的教学理念，并且不断改善高校心理教学课程的实际效率和实际价值。教师在这样的课程基础上才能有效的创新课堂内容，比如对心理学内容的问题情境模拟建设，通过有效的实际生活联系，才能将学生的心理教学内容进行良好的渗透。
2.2调动师生问题的协作效果
在前文的基础上，不断扩大高校心理学教学课程的建设程度，由此开展新型的心理学教学课程，为之后增加师生协作的效果和效率打下坚实的基础。教师在心理课程安排上要努力做到多元化科学化，并不断强化自身的专业知识，在课程中尽可能的保持师生之间的沟通协作频率，由此来促进师生之间的协作关系。在整个高校心理教育的教学过程中，师生之间的协作关系是非常重要的内容，如果可以有效增大师生之间的课堂交流和问题交流，由此展开多元化的互动环节来培养学生在高校心理教学中的学习自主性，就可以从根本上提升高校心理教学课程的建设程度。教师在教学过程中还需要把握学生的学习思维，只有有效保证学生的学习状态才能有机会创造更多的师生协作机会。在高校心理教学课堂中，教师可以通过发散性思维类型的问题，为学生提供更多的提问机会和回答机会，这样就从课堂内容中增加了师生的协作关系。
2.3改变师生感情增加师生协作途径
在高校心理教学的课程安排中，师生协作关系的发展还比较简单，在师生协作互动的整个过程中，教师占有比较高的主动权，而且影响师生协作关系的主要因素也是教师的教学态度。由此可见，教师在教学过程中必须把握好课堂教学内容，保证教学中的质量效率以及基本的公平公正等，在教学方式上要不断实践改善，找到适合学生的教学方式，努力突出自身的教学特点，这样就可以为之后的师生协作活动打下坚实的基础。教师在此基础上就要努力改变传统的师生关系，协调好教师与学生之间单纯的传统师生关系，尽可能在此基础上建立起一定的友谊，这样的教学环境中所产生的师生合作就不仅仅是教学方面的价值，还包括师生情感价值，从总体来说教师应该首先建立起良好的教学环境，由此发展师生关系，努力创造课程中的师生协作活动，带动学生的学习积极性，从根本上改变传统高校心理教学中师生协作的效果和价值。
3总结
[关键词]外语教师 教师教育 素质 反思型模式
[作者简介]莫国芳（1976- ），女，广西柳州人，广西科技大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学及英语语言文化。（广西 柳州 545006）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0082-02
如今，探讨外语教育的研究很多，但研究大多集中在教学模式、教学方法、教学理念方面。谈外语教学问题的很多，谈外语教师教育问题的少；谈职前教师教育的多，谈教师在职发展的少。国内外语界在外语教师教育问题和外语专业教师的教育发展问题上的研究是最近二十几年的事情。尽管说外语教师首先是教师，职业的本性决定了它与其他教师同行的共性，但外语教师的专业是语言，教育的目的是实现以语言为媒介的文化交流，这就决定了外语教师和其他教师相比有其独特性。本文针对外语教师的语言专业特点入手，针对外语教师教育区别于一般教师教育的特点，对国内外语教师的专业素质进行研究。
一、外语专业知识与相关文化素养
1.专业知识。任何教师都需要具备相应的学科知识，外语教师需要具备外语专业知识和与语言相关的文化素养。福瑞曼（Freeman）认为，优秀的语言教师有六个主要因素：一是正确的语音和地道的语调；二是熟练的口语；三是能掌握所教语言的语法和句法；四使掌握大量的词汇，系统学习词源学；五是对他国文明、文学作品的透彻领会；六是语言教师的人格特征。国内束定芳的外语老师素质内容主要是以下三项：（1）外语教师首先是教师，外语教师应当具备教师职业的基本素质。（2）外语教师应具备的素质包括作为语言教师的专业知识，即词汇和语法知识。还应包括丰富的关于本民族文化传统的知识，更应该包括对人类语言本质特征和特殊使用规律的知识（即语言学知识）。（3）外语教师应该具备有关跨文化交际学和外语习得理论方面的知识，及相关个人品质。
另外，外语老师优美准确的语音、语调、流畅的板书、丰富的词汇、渊博的文化背景知识对语言学习的学生有强烈的感染力，是促使学生学习外语和模仿的动力源之一。语言专业知识是外语教师的立足之本，听、说、读、写、译的语言技能是合格外语教师的专业技能要求，语言专业知识能帮助教师提高自身语言素养和语言运用的能力；与此同时还能帮助他选择符合语言规律的教学方法来组织课堂。除此之外，教师还需具备相应的学科知识，同时还需要掌握教育学和心理学的知识。
2.文化素养。外语教师的文化素养不仅指对外语国家文化传统、历史、风俗的了解，外语教师还要具备洞察本族文化与目标语言国家文化的差别的能力，避免语言使用所导致的文化冲突，避免学生在文化方面的语言误用与语言歧义。此外，外语教师的文化知识还应与时俱进，应关注社会环境的变化，把现实的文化内容融合到语言的习得与运用中去，让学生能够在更真实的语言环境中，体会外语全球化的进程。教育的重要目的之一是培养有文化修养的人，语言是文化的载体，外语学习的目的正是为了培养语言与文化兼修的人才。作为语言的教育者，教师的文化素养是对社会、历史、环境、知识的各种认知内化的沉淀。文化素养是语言教师的必备素质。在日新月异的信息传媒时代，外语教师要行使“三人行必有我师”的教育引导者作用，没有跟进的文化素质修养就很难有立足之地。由此可见，外语教育的要求不仅仅限于语言，而是语言所承载的整个文化体系，跨学科的文化知识也是当今外语教师的发展需求和素质要求。
二、外语习得理论知识与教学法知识的素养
语言习得的研究近年发展迅速，对外语教学实践有一定影响和作用，外语教师了解语言习得过程的特殊性规律，既是自我发展的素养要求，也是提高学生语言能力的前提。因此，外语教师必须具备相关跨文化交际和外语习得理论方面的知识。外语学习学生所身处的语言环境和社会环境决定了外语教师是外语课堂以及外语输入质量的控制者，即使是以学生为中心的课堂，外语教师仍然对教学活动起关键作用。由于母语对外语习得有正负两方面的迁移作用，外语教师应当具备相关的语言学知识，对外语习得起到监控作用；外语教师的语言教学和文化教学密不可分，没有不具备文化含义的语言，语言与文化是相互依存的关系，所以外语教师不仅需要具备跨文化的意识和跨文化学的理论知识，还需要对本族文化和目的语文化有较深了解。不仅要知其然，还要知其所以然，只有这样，才能在语言教学中成为跨文化交际的监督者。
教师的专业知识素质的培养，与教学法、教育学、语言习得理论的修养、跨文化交际意识和理论的培养不是决然分离的。教师知识范围应该包括至少以下范畴，即教学能力、科研能力、管理能力、师德。因此教师需努力提高自身外语语言技能、丰富外语语言及文化知识、加强外语教育教学和第二语言习得理论知识、提高课堂教学能力。通过具体学习我们知道，外语教师的教学理论、语言学理论、跨文化交际学理论的修养可以与教学能力相辅相成，又与教师的科研能力和职业发展相生相长，因此，可以同时提升进步。
三、教师自我教育与发展方面的素质
以学生为中心（student-centered）的教学方法是外语教育的一个重要方面，但外语教师在教学课堂中的地位和作用也无可替代。如果只对教学法进行研究，没有对外语教师自我发展进行研究，那么外语教学的改革突破几乎是不可能的。教师教育的目的就是提高教师专业素质，促进教师专业发展。
外语学习包含学生作为学习者的语言习得过程，还应该包括教师作为学习者的教师教育过程。教师的自我发展过程需要培养教师的自我学习意识、自我完善意识和反思意识，这些是教师发展的可行途径。对教师的培养应该从“培训”到“教育”进行转变。教师除了教学理论的学习，对自我批判性的反思和评价也应该是教师发展的组成部分，教师的培养是整体素质的教育，专业技术只是其中之一。国外学者定义的教师发展注重教师职业的发展以及教师素质的提高，认为教师职业的发展体现在以下六个领域：专业知识、教育专业知识、自我意识、了解学习者、熟悉课程与教材、职业发展。除了教师的专业知识的发展，与教师教育相关的自我意识建构和教师职业发展意识也被单独提出和强调。
有责任心和有自觉发展意识的教师更具发展前景。教师的自主性（teacher autonomy）被看作教师的一种专业特质（professional atrtribute），涉及教师专业能力的重要方面，它与教师对教学过程的控制能力有关，也与教师对自我发展的把握能力相关。教师要对教学富有强烈责任感，不断反思教学过程，以便于对教学的改进和把握。教师是有独立思维能力的个体，教师有意识地自觉自主的发展自我，也是教师发展职业和提高素质并从中实现人生价值的途径之一。
反思型教师教育的模式是被诸多学者论证和提倡的教师教育模式。顾佩娅教授调查了20多位优秀教师的成长过程，最终得出的结论是，这些优秀教师热爱教育工作，善用反思方式，在与各自周围的环境互动中，不断探索和总结，他们对环境因素的积极回应与成功应对，持续的反思-实践的循环发展模式是他们从新手教师成长为优秀教师的关键因素。反思式研究模式可以帮助教师总结教学实践经验、结合理论学习和借鉴他人教学，不断总结提高教学和科研水平。国内外语教学法，不论是传统的饱受批判的语法教学，还是适应潮流趋势的交际法教学；以教师为中心也好，学生为中心也好；任务型教学也好，自主学习也罢，各种方法好坏裨益各有所长。反思型教师教育研究模式可以兼容并蓄，帮助教师调整教学与适应教师教育的长期变化过程。用反思型的研究模式研究教师教育某种程度上类似于儒家思想中“温故而知新”的道理，它能给教师提供一个能结合教学课堂环境、不同班级学生学习和性格特点、教师本人个性风格、课文内容、社会现实背景以及人文历史文化侧面等方面因素的平台，帮助教师进行综合考量，按需选择适合的教学理论方法，帮助教师观察课堂效果、总结课堂经验、完善教师教学进一步发展的可能。
教师的专业知识包括学科知识和教学实践知识，这个知识包含两个维度，一是外语专业学科知识和教学知识；另一方面是教师的内省、境界、追求、发展的意识。这些知识都是发展成优秀外语教师的基础。由此可见，教学法的知识和组织课堂的能力只是教师教育的一部分内容，教师作为鲜活的个人，其自身对社会文化知识发展的追求，是其发展的动力。外语教师通过对教学经验的内省式反思和批判，有助于促进他们自身提高与成长。
外语教师教育是一个较新的研究话题，外语教师的素质因素关系到学生的语言学习效果，关系到学校教学质量和外语教育改革的动因，也是教师教育和培训可以考量的内容。外语教师的素质含义尽管抽象，但是可以用描述式方法从以上三个方面加以总结：一是专业知识与文化素养；二是外语习得理论知识与教学法知识的素养；三是外语教师的教育与发展方面的素质。外语教师身为教师，与其他教师有共性――都要具备教师的专业知识素养和品行素质，也有和语言教育相关的外语教师的个性。其中，外语教师的文化素养方面，鉴于语言和文化的紧密关系，以及文化内涵的模糊性，文化素质概念在文中只是做了描述性的勾勒。文中另一方面在于强调外语教师反思式的自我教育和发展能力，它既是教师自我成长的可行方法，也是教师教育的研究模式。总之，外语教师需要培养自身在外语教学、语言习得等方面的理论知识和科研能力，熟悉自身教育发展的规律和反思式批判方法，并有意识地学习和运用上述能力与方法，积极主动实现自身价值与发展。
[参考文献]
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[5]刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究，2005（5）.
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[10]吴一安.外语教师研究：成果与启示[J].外语教学理论与实践，2008（3）.
1.1教育研究意识现状
师范生的科研意识主要指的是他们在主观上有没有开展教育研究的愿望，包括对教育教学中问题的发现与探究，其主要体现在学生论文的选题上，教育研究类论文的数量，往往体现出该院（系）整体师范生的教育科研意识。但近几年来，毕业论文质量逐年下滑的同时，在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。师范生的教育研究能力、素质得不到有效的提高，严重偏离培养“教育研究型”师范人才的目标。以韩山师范学院生物学系为例，本文对近三届(2010届-2012届)师范类学生毕业论文撰写的情况作了简单统计：近三届的师范类毕业生总共有340人，在论文选题上选取教育研究类的共有25人，占三届师范生比例的7.35%。因此，从整体而言，其学生的教育研究意识还是相当薄弱，对教育教学中的问题不善于发现与探究，缺乏对教育研究的兴趣与愿望。
1.2教育研究素质现状
良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识，具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力,而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等[5]。但目前很多师范生,缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究素质。主要体现在三方面：一是，写作基本功不够扎实。表现在有的论文中心论题不突出,论文结构不合理,缺乏基本的逻辑层次,思路不清；遣字造句的能力差；二是，收集和整理各种文献资料以及信息处理能力不强。具体表现在缺少深入实际的调查研究,造成缺乏第一手资料,没有宽阔的资料收集来源,且引用质量有待进一步提高；三是，科学地分析和解决问题的能力相对薄弱。
2提高师范生教育研究能力，加强教育研究类论文指导
尽管不少高师院校十分强调要提高师范毕业生的教育研究能力，鼓励并加强师范毕业生对教育研究类毕业论文的撰写，但是并没有落实到实处，以致在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。其主要原因有：1）学院政策上偏差，每年每位毕业生的毕业论文研究经费只有区区几十元(有的院系甚至没有),要对师范生进行科研能力的全方位训练,的确有点困难；2）传统的高等师范院校在专业的课程设置与教学上存在着重基础知识教学、轻教育研究能力培养的现象；3）在校师范生缺少教学实践经验，盲目地进行教学研究，容易出现脱离实际，流于资料堆砌的现象，而进行学科专业类毕业论文，他们都有模可仿，有的甚至做做实验，收集实验数据，再将同类例文的数据修改并将其注释略作改动，即可成为自己的毕业论文；4）在高师院校中，老师缺少面对中学的专业教育研究类课题，大多数的教学改革课题都是针对高校课程，学生参与度不高；5）许多老师带学生做毕业论文，所给的课题基本都是该教师的专业研究方向，甚至是其所持有研究项目中的子课题，学生所做的研究有利于他们的课题研究，故而大多数老师不愿带学生做教育研究类的毕业论文。显然，传统的师范生培养模式及培养目标已无法满足基础教育对“教育研究型”师范人才的需求，高等师范学院应以培养“教育研究型”教师为目标，及时地调整培养模式，特别是在毕业论文上，应加入、加强教育研究类毕业论文的指导，倡导学生积极参与教育研究类毕业论文，努力培养学生教育研究的能力及素养，为其从教后的教育教学科研打下良好基础，更好地为基础教育服务。
3师范生教育研究能力培养的实现途径
针对毕业论文是对师范生教育研究能力的集中体现，是师范生教育研究能力的一个重要培养途径。接下来本文探讨如何对毕业论文进行改革，以达到提高师范生教育研究能力的目的。以生物学系生物科学（师范）专业学生的毕业论文为研究对象，从以下四个方面进行改革：
3.1毕业论文方向内容改革
扩大师范生毕业论文研究方向，加强教育研究类毕业论文。在鼓励学生做教育研究类毕业论文的同时，予以一定的要求。对有能力带教育研究类毕业论文的老师做出硬性规定，规定其至少带4位学生做教育研究类课题，而对每届师范毕业生硬规定至少要有50%的学生做教育研究类毕业论文（有的学生要考研，因此其毕业论文方向可选学科专业类的）。鼓励师范生积极参与面对中学的教育研究类课题，自主发现问题并作出选题方向，尽可能满足自身作为一名未来教师的需要。
3.2毕业论文方式方法改革
以往的毕业论文绝大多数是学科专业类论文，因此其论文形式比较单一。但在新的教育理念下，这种单一的毕业论文形式已无法满足师范生教育研究能力培养的要求，因此应拓展毕业论文方式方法。师范生在撰写毕业期间，应积极地走出实验室，到教学一线去开展毕业论文，学校为此应该多与中小学合作，建立长久的见习实习联系，让学生能在做毕业论文时，有学校可去、有对象可研究，学生也可以回到自己的母校开展研究。鼓励学生在教育见习和实习中开展毕业论文，实习中或见习的学生就是师范生完成教育研究最好的研究对象（在我们从业之前）。在见习、实习等教学实践环节中，将课堂所学的教育理论联系实际，积极发现问题、解决问题，并以此作为毕业论文。毕业论文成果形式也应该多样化，除了撰写论文之外，还可以将制作的优秀课件、优秀教案、优秀教具作为毕业论文的成果，但必需附上一定字数的说明。优秀的课件、教案或教具，不仅展示出作品本身的内涵，更是学生对课程深入了解与剖析的体现，只有具有较好较强教育研究素质，才能更好地发挥想象，展开思维，制作出新课标改革下适用于面向新时代学生中学课程教学的课件、教案、教具。因此，应鼓励学生针对中学课程教学，进一步探究新的教学方法，制作相关优秀课件、教案、教具作为毕业论文提交的成果。对毕业论文成果是课件、教案形式的，应以一定章节的课程量制作。而教具应是以某一知识框架内的所有相关可行可用教具或模型。在质的要求下，对量进行一定要求，有利于学生更好地进行教育研究，而不是给学生逃避进行其他繁难毕业论文提供便利或途径。
3.3毕业论文考核方式改革
针对毕业论文方式方法的多样化，毕业论文考核方式也应该进行相应的改革。学生完成初步的毕业论文初稿后，经指导老师审查，再进行相应的修改。而以非论文形式作为成果的毕业论文，也由指导老师审查，以及有经验的教师或相关人员给予意见后，做出完善和修改。对于学科专业的毕业论文应由学科的资深教授组织团队进行审核，再给予评价；而教育研究类的论文应由从事教育研究的专业教师进行审核并给予评价。从而确定优秀毕业论文的选取与确立。除此之外，在答辩方面，对每种形式毕业论文的答辩，应由相应资深教授主持并当任答辩审核员，这样才能更有针对性的对学生毕业论出审核考察并给予建议和补充，尤其是教育研究类的毕业论文，更应如此，学生可通过老师们所提的问题和所给的建议作进一步的探究，不至于因为毕业论文的完成而停止了对教育研究的进行。
3.4毕业论文管理制度改革
改进传统的毕业论文管理制度，从院到系再到导师，再由导师到学生，建立“院-系-导师-学生”四者于一体的管理模式，相邻两者相互监督，导师应定期对学生毕业论文进行指导和指正，学生应多向导师请教与探讨。每篇毕业论文，导师应不低于10次指导次数，做毕业论文期间师生见面不低于10次。学院（系）应对参与教育研究类毕业论文的学生给予经费，提供更广阔的空间给予发挥，为学生联系中学以便开展研究。对教育研究类毕业论文在政策上也应有所倾斜，放宽学生教育研究的方向，提供更多的优秀毕业论文名额和奖励，促进学生积极参与教育研究，选择教育研究类课题作为毕业论文，为其成为一名优秀教师作铺垫。
4结束语
1.1教育研究意识现状
师范生的科研意识主要指的是他们在主观上有没有开展教育研究的愿望,包括对教育教学中问题的发现与探究,其主要体现在学生论文的选题上,教育研究类论文的数量,往往体现出该院(系)整体师范生的教育科研意识。但近几年来,毕业论文质量逐年下滑的同时,在选题上,一边倒的全是学科专业研究类课题,严重缺乏学科教育研究类课题。师范生的教育研究能力、素质得不到有效的提高,严重偏离培养“教育研究型”师范人才的目标。以韩山师范学院生物学系为例,本文对近三届(2010届-2012届)师范类学生毕业论文撰写的情况作了简单统计:近三届的师范类毕业生总共有340人,在论文选题上选取教育研究类的共有25人,占三届师范生比例的7.35%。因此,从整体而言,其学生的教育研究意识还是相当薄弱,对教育教学中的问题不善于发现与探究,缺乏对教育研究的兴趣与愿望。
1.2教育研究素质现状
良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识,具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力,而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等[5]。但目前很多师范生,缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究素质。主要体现在三方面:一是,写作基本功不够扎实。表现在有的论文中心论题不突出,论文结构不合理,缺乏基本的逻辑层次,思路不清;遣字造句的能力差;二是,收集和整理各种文献资料以及信息处理能力不强。具体表现在缺少深入实际的调查研究,造成缺乏第一手资料,没有宽阔的资料收集来源,且引用质量有待进一步提高;三是,科学地分析和解决问题的能力相对薄弱。
2提高师范生教育研究能力,加强教育研究类论文指导
尽管不少高师院校十分强调要提高师范毕业生的教育研究能力,鼓励并加强师范毕业生对教育研究类毕业论文的撰写,但是并没有落实到实处,以致在选题上,一边倒的全是学科专业研究类课题,严重缺乏学科教育研究类课题。其主要原因有:1)学院政策上偏差,每年每位毕业生的毕业论文研究经费只有区区几十元(有的院系甚至没有),要对师范生进行科研能力的全方位训练,的确有点困难;2)传统的高等师范院校在专业的课程设置与教学上存在着重基础知识教学、轻教育研究能力培养的现象;3)在校师范生缺少教学实践经验,盲目地进行教学研究,容易出现脱离实际,流于资料堆砌的现象,而进行学科专业类毕业论文,他们都有模可仿,有的甚至做做实验,收集实验数据,再将同类例文的数据修改并将其注释略作改动,即可成为自己的毕业论文;4)在高师院校中,老师缺少面对中学的专业教育研究类课题,大多数的教学改革课题都是针对高校课程,学生参与度不高;5)许多老师带学生做毕业论文,所给的课题基本都是该教师的专业研究方向,甚至是其所持有研究项目中的子课题,学生所做的研究有利于他们的课题研究,故而大多数老师不愿带学生做教育研究类的毕业论文。显然,传统的师范生培养模式及培养目标已无法满足基础教育对“教育研究型”师范人才的需求,高等师范学院应以培养“教育研究型”教师为目标,及时地调整培养模式,特别是在毕业论文上,应加入、加强教育研究类毕业论文的指导,倡导学生积极参与教育研究类毕业论文,努力培养学生教育研究的能力及素养,为其从教后的教育教学科研打下良好基础,更好地为基础教育服务。
3师范生教育研究能力培养的实现途径
针对毕业论文是对师范生教育研究能力的集中体现,是师范生教育研究能力的一个重要培养途径。接下来本文探讨如何对毕业论文进行改革,以达到提高师范生教育研究能力的目的。以生物学系生物科学(师范)专业学生的毕业论文为研究对象,从以下四个方面进行改革:
3.1毕业论文方向内容改革
扩大师范生毕业论文研究方向,加强教育研究类毕业论文。在鼓励学生做教育研究类毕业论文的同时,予以一定的要求。对有能力带教育研究类毕业论文的老师做出硬性规定,规定其至少带4位学生做教育研究类课题,而对每届师范毕业生硬规定至少要有50%的学生做教育研究类毕业论文(有的学生要考研,因此其毕业论文方向可选学科专业类的)。鼓励师范生积极参与面对中学的教育研究类课题,自主发现问题并作出选题方向,尽可能满足自身作为一名未来教师的需要。
3.2毕业论文方式方法改革
以往的毕业论文绝大多数是学科专业类论文,因此其论文形式比较单一。但在新的教育理念下,这种单一的毕业论文形式已无法满足师范生教育研究能力培养的要求,因此应拓展毕业论文方式方法。师范生在撰写毕业期间,应积极地走出实验室,到教学一线去开展毕业论文,学校为此应该多与中小学合作,建立长久的见习实习联系,让学生能在做毕业论文时,有学校可去、有对象可研究,学生也可以回到自己的母校开展研究。鼓励学生在教育见习和实习中开展毕业论文,实习中或见习的学生就是师范生完成教育研究最好的研究对象(在我们从业之前)。在见习、实习等教学实践环节中,将课堂所学的教育理论联系实际,积极发现问题、解决问题,并以此作为毕业论文。毕业论文成果形式也应该多样化,除了撰写论文之外,还可以将制作的优秀课件、优秀教案、优秀教具作为毕业论文的成果,但必需附上一定字数的说明。优秀的课件、教案或教具,不仅展示出作品本身的内涵,更是学生对课程深入了解与剖析的体现,只有具有较好较强教育研究素质,才能更好地发挥想象,展开思维,制作出新课标改革下适用于面向新时代学生中学课程教学的课件、教案、教具。因此,应鼓励学生针对中学课程教学,进一步探究新的教学方法,制作相关优秀课件、教案、教具作为毕业论文提交的成果。对毕业论文成果是课件、教案形式的,应以一定章节的课程量制作。而教具应是以某一知识框架内的所有相关可行可用教具或模型。在质的要求下,对量进行一定要求,有利于学生更好地进行教育研究,而不是给学生逃避进行其他繁难毕业论文提供便利或途径。
3.3毕业论文考核方式改革
针对毕业论文方式方法的多样化,毕业论文考核方式也应该进行相应的改革。学生完成初步的毕业论文初稿后,经指导老师审查,再进行相应的修改。而以非论文形式作为成果的毕业论文,也由指导老师审查,以及有经验的教师或相关人员给予意见后,做出完善和修改。对于学科专业的毕业论文应由学科的资深教授组织团队进行审核,再给予评价;而教育研究类的论文应由从事教育研究的专业教师进行审核并给予评价。从而确定优秀毕业论文的选取与确立。除此之外,在答辩方面,对每种形式毕业论文的答辩,应由相应资深教授主持并当任答辩审核员,这样才能更有针对性的对学生毕业论文做出审核考察并给予建议和补充,尤其是教育研究类的毕业论文,更应如此,学生可通过老师们所提的问题和所给的建议作进一步的探究,不至于因为毕业论文的完成而停止了对教育研究的进行。
3.4毕业论文管理制度改革
改进传统的毕业论文管理制度,从院到系再到导师,再由导师到学生,建立“院-系-导师-学生”四者于一体的管理模式,相邻两者相互监督,导师应定期对学生毕业论文进行指导和指正,学生应多向导师请教与探讨。每篇毕业论文,导师应不低于10次指导次数,做毕业论文期间师生见面不低于10次。学院(系)应对参与教育研究类毕业论文的学生给予经费,提供更广阔的空间给予发挥,为学生联系中学以便开展研究。对教育研究类毕业论文在政策上也应有所倾斜,放宽学生教育研究的方向,提供更多的优秀毕业论文名额和奖励,促进学生积极参与教育研究,选择教育研究类课题作为毕业论文,为其成为一名优秀教师作铺垫。
关键词：张敷荣先生；师范教育思想；师范教育实践；七十年
张敷荣先生(1904-1998年)作为我国著名的课程与教学论专家而受到关注，被称作“以教学论为中心、课程论与学习论并举”的西南大学教学论学派[1]的代表。在当前对先生教育思想的研究中，他的师范教育思想大多被归属于其教学论思想中。这是因为他把教师视为教学系统的关键要素，是教学过程的组织者和主导者。在这种研究归属的遮蔽下，他的师范教育思想始终难以凸显。回顾先生献身教育的一生，尽管他于1928-1936年在斯坦福大学专攻教育社会学，且更多关注的是劳工和华裔儿童在美国社会的受教育状况，但1936年学成归国后，他即刻投身教育救国的师范教育实践中，倾其一生尽心培育优秀教师，同时不忘刻苦钻研师范教育理论，已形成独具特色的师范教育思想。终因历史和教育学科研究分类的原因，鲜见有关先生师范教育思想的系统化研究成果。先生七十年(1928-1998年)的师范教育理论与实践探索的心路历程、实践感悟以及学术观点零散地分布于各类研究成果中，散见在其遗稿、摘录、笔记、信件以及生活实录中。在我们重新整理、挖掘与诠释材料的意义和价值时，我们深切体会到先生已形成外融中西，内通古今的独特师范教育思想。
当前中国教师教育的理论与实践还处于斥旧追新，抑中扬西的失衡状态。只有立足本土文化，珍视既有传统，理性借鉴他国经验，才能走出一条适宜于中国教师教育理论与实践的发展路径。以触及个体生命实践和微观领域的探究方式，回溯先生的师范教育思想从形成到发展再到成熟的历程，必将有助于总结、概括和提炼过去七十年中国师范教育的演进特色，把握师范教育理论的生成逻辑。
一、张敷荣先生师范教育思想形成与发展的七十年
先生于1904年出生在贵州省普安县盘水镇，贫寒的家境未能妨碍他得到良好教育的机会。在尚学家风与善良父亲的影响和教诲下，他修习了《三字经》《百家姓》《四书五经》和《二十四孝》等，使儒家文化传统深埋心底，为他日后求学执教和为人处事奠定了扎实的思想基础。少时，先生体弱多病，但聪敏好学，坚韧不屈，立志从医以救人救己。青年时期，先生受“印度诗人泰戈尔关于人生善恶标准的启迪和中国教育家陶行知教育思想的影响，更由于少年时亲身受过失学的痛苦，所以他确认教育为立己立人的崇高事业”[2]。自此他决心弃医从教，“培育更多有医德的医生，更多的工程师，更多地打固基础”，以求“尽自己的能力，为更多的人，谋最永久的幸福”[3]12。在清华留美预备学校期间，他还与学友一同创办了清华第一所平民学校，正式开启了他的师范教育人生。之后，他于1928年赴美留学，进入斯坦福大学专攻教育。
(一)美国民主教育的思想熏染(1928-1936年)
1928-1936年，先生在美国留学期间，深受进步主义运动和杜威民主主义教育思想的熏染。他利用所学教育社会学的专业优势，关注美国劳工的生存状况并努力为他们争取应有权益。先生把硕士学位论文的题目定为《美国的劳工教育运动》(TheHistoryoftheMovementforWorkers’EducationintheUnitedStates)，即使触怒资本家，也无所畏惧。他抱着改变华裔儿童在美国受教育权被忽视和教育过程中被歧视等状况的目标，以《1885年以前美国旧金山公立学校隔离华裔儿童的运动》(AStudyoftheMovementtoSegregateChinesePupilsintheSanFranciscoPublicSchoolsupto1885)为博士论文题目。为搜集翔实的博士学位论文资料，他花费三年时间，几乎查阅了美国各大学收藏的1885年以前的报纸中有关移民问题的所有文章。先生在博士论文的导论中，曾描述资料收集的艰难：“遗憾的是，旧金山市的许多最有价值的官方的和非官方的、汉语的或英语的资料都在1906年地震引起的那场火灾中毁掉了。主要的有用资料有旧金山市1854年年鉴、市政报告、该市学校主管每年的报告、教育委员会的会议记录、该市的特许状和一般法规”[4]134。最终，在博士学位论文答辩中，他以23点事实，揭露并驳斥了美国教育对华裔儿童的种族歧视和隔离罪行。留美求学期间，先生不屈不挠地维护华人权益和祖国荣誉，用各种方式揭露美国当局隔离华裔儿童政策对华侨的危害。同时，先生沿袭1921-1928年在清华学习时办平民学校的做法，常在星期六下午和星期日给华侨上课，讲汉语，讲中国历史和地理，以唤起华侨的爱国心。
(二)抗战时期的师范教育救国实践(1936-1952年)
1936年，在国家与民族危难存亡之际，先生受时任国立四川大学校长任鸿隽之邀，毅然回国投身教育救国实践。他在坚定的教育救国信念支撑下，坚持为身陷战乱的祖国培育合格师资。
在川大任教期间(1936-1943年和1950-1952年)，先生开设“教育专题研究”“课程编制”“学务调查”“教育社会学”“普通教学法”“小学各种教学法”“小学教育”“中等教育”“教学实习”“中学各科教学法”和“各科教材及教学法”等师范类课程[4]277，为抗战大后方培育师资。在此期间，他努力思考和探索适合本国师范教育的理论与实践之路。在理论思考上，公开发表具代表性的《小学教师对于教学问题应有的研究和认识》(原载于《教育半月刊》第I卷第2期，1939年5月)一文；在实践探索中，于1940年任川大教育系主任后，创办报国小学(即川大附小的前身)，既可解决工农和教师子弟的上学问题，又能为教育系学生提供实习机会与条件；还于1950年重回川大后，为师范学院编写《中学各科心理学》《普通教学法原理》和《教师教学知能测验》等教材[4]279。
1948-1949年，先生还曾在国立重庆大学任教，主讲“普通教学法”课程。先生始终奋战在师范教育一线，不仅见证了中国大学和师范教育在抗战时期的不屈与抗争，也经历了解放战争期间的动荡与坚守。
(三)新中国成立后的师范教育理论与实践探索(1953-1979年)
1953年，因院系调整，先生调任西南师范学院教育系教授，一直承担师范教育教学工作。先生时刻怀着一颗赤诚的爱国之心，为建设社会主义新中国培养合格师资，也为开创师范教育新局面而刻苦钻研。
西南师范学院执教期间，先生主要讲授“教育学”“小学自然教学法”“教育科研专题讲座”“现代西方资产阶级教育思想流派”等课程，并独立编写与出版相关课程的教材[4]279。为了介绍与引进国外先进的教育思想，在国内局势动荡时期，他仍坚持从事外文著作的整理与翻译工作；为了传播中国传统文化，弘扬优良教育传统，他发掘幼时儒家文化的积淀，集中钻研我国古代教学论思想，写成关于荀子、墨子和孔子教学思想的研究论文；为把握教学过程规律，他承继北京师范大学高等学校教师进修班的学习积累[5]，持续开展“教学过程的本质”等教学论专题研究。与此同时，他不忘解决师范教育实践中存在的问题，即为了改进师范院校教育系学生的实习状况，他研究并提出一套行之有效的创造性实习方法。
(四)改革开放后中西合璧式的师范教育理论与实践探索(1979-1998年)
1979年，先生参加了第一次全国教育科学规划会议，与国内同行专家联合倡议并筹备中国教育学会和教育学研究会。在之后的师范教育实践中，他着力于高等师范院校的研究生培养与研究工作。在师范教育实践中，尤其在1984年正式担任教学论专业的博士生导师之后，他专门为硕士和博士研究生开设了“教学论研究”“教育专业外语”和“教育科学研究方法”等课程，为高师院校储备教学和科研能力均优的合格师资。同时，先生不断将实践经验升华到理论层面，定格在高等师范教育、课程与教学论两大领域上。需强调的是，他搜集并摘录了大量学术前沿的著作和文章，形成了主题广泛且内容丰富的手稿。我们将收集整理的遗稿汇编成册并命名为《张敷荣教育思想形成资料》(总目录见图1示)。借助这些直观文本(摘录手稿如图2示)，我们才能有效再现与探索先生在七十年间形成与发展的师范教育思想，挖掘其思想精髓。
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图1《张敷荣教育思想形成资料》总目录图2张敷荣先生的摘录手稿
师范教育于先生而言，已不只是谋生的职业，而是人生的理想追求。他把培育师资作为自己的崇高使命，尽心尽力培育青年教师，并刻苦钻研师范教育理论，为我国师范教育发展献言献策。他时刻保持对党的科教事业的赤诚之心，在1985年5月10日填写《中国共产党党员登记表》时坚决表明“把自己的余生、余热完全贡献给党的师范教育事业，特别是研究生教育事业和高等师范院校的师资建设工作”，并坚持“发扬‘人梯’精神，竭力帮助中青年教师解决实际问题，使他们能对党的科教事业做出应有的贡献”。
二、张敷荣先生的师范教育思想要旨阐释
先生强调师范教育是一切教育发展的工作母机。他的师范教育思想基于对教师的职业责任、工作性质和地位作用等认识而形成。他指出教师的责任是“创造新的生命，新的经验，新的社会，新的国家”[4]14，教师的工作与劳动关乎学生、教育、社会和整个国家的命运与发展。在七十年的理论与实践探索中，先生已形成自成一体的师范教育思想。
(一)师范与学术融合的师范教育属性观
师范教育蕴含了普通教育和职业技术教育的双重属性，学术性与实践性是两种教育类型的显著标志，师范教育的建设方略理应从这两类教育中获取。先生强调高师院校要以培养服务于各级各类学校的教师为本职，凸显师范与学术融合的属性，并充分体现“师范”这一根本属性。当时教育界对高等师范院校办学理念存在两种分歧：一是“高师院校的学术水平应向综合大学看齐，才能培养出‘能够攀登科学高峰，在世界科学技术竞赛中，能同各国著名科学家并驾齐驱的人才’，”二是“高师培养中等学校教师，必须面对中学”[4]73。先生坚决主张培养各级各类学校的教师是高等师范院校的基本任务，也是“一般没有设置教育学科课程的综合大学所不能承担的独特任务”[4]73，高等师范院校应以“师范性”为其显著表征。借此他呼吁“开创高等师范教育的新局面，我们高师院校的领导、干部及全体师生员工，都必须在工作中体现和加强师范性，大家都要认真研究和掌握教育科学，懂得教育规律”[4]74。
在坚持师范教育凸显“师范性”的同时，先生也强调应加强师范教育的“学术性”。他提出高等师范院校应加强教育科学研究，彰显不同于其它普通大学的学术属性。在他看来，“普通大学一般只看重对学生传授基础知识和技能，教学和科研的目的主要是揭示物质世界发展变化的规律，把学生造就成直接参加生产建设的专门人才。高师院校则不然，其教学和科研的目的是揭示人类智能全面发展规律与教育人的方法，所以它不仅注重传授基础知识与基本技能，而且更重视教导学生掌握基础知识技能的方法与手段，培养学生的自学能力，使他们能把自己所掌握的知识技能有效地教给下一代……教育问题的科学研究是师范院校的独特任务，是建设和改造师范院校的基本途径”[6]211。简言之，高师科研的目标在于“揭示精神境界发展变化的规律，造就从事精神文明建设的人类灵魂工程师”[6]203。这样高师院校的教学与科研相辅相成，以师范性为前提，学术性为保障，共同完成师范教育“培养合格师资与建立具有中国特色的社会主义教育科学体系的任务”[4]77。
(二)经师与人师合一的师范教育目的观
先生以心理学、生理学和教育学为基础，在批判吸收与继承古今中外教育思想的基础上，获得教师培养规格和教师素养的规定性认识，形成了经师与人师合一的师范教育目的观。
先生主张师范教育以培养各级各类学校的合格师资为基本目标，提倡向苏联学习，推崇具有共产主义理想的师范教育，注重发展教师的知识和技能素养。正如他摘录的《教师劳动的社会意义》中所言，教师的知识素养包含“懂得教育学的对象、任务和范畴的方法论基础；懂得个性的发展和社会形成的规律；了解共产主义教育的实质、目的、任务、形式的方法；懂得儿童、少年和青年在年龄和解剖生理上的发展规律；懂得学校卫生学的原理和自然科学原理及学生卫生教育的原则和方法；懂得儿童心理发展的规律和不同年龄阶段上个性的个别心理特征”。教师的技能素养涉及“了解学生的教养水平；制定在集体里发展个性的计划；预计教育和教学效果；制定指导学生学习和课外活动的工作计划；选择、分析和综合教学教育材料；把教育活动划分为具体步骤；发掘和利用学生各种活动中的潜在的教育影响；计划学生的活动内容及对其活动的教育指导；掌握不能变化的教育技术的方法和手段；找到向学生提出要求的最好形式，并根据学生的个人特点和教育环境而加以改变；同个别学生、小组、学生集体、家长和教师建立从教育学观点看来是适当的相互关系；对学生活动进行经常性指导和有效地监督；对照原有条件和既定的教育目的来分析所得到的结果……”
先生在师范教育实践中，深感“经师易遇，人师难求”，呼吁师范教育除要重视知识和技能培训外，还应重视教师信念、道德和人格的塑造。对教师信念的培养应从师范生抓起，因为坚定师范生的教育信念“直接关系今后我国师范教育的隆替，间接影响我国社会文化的兴衰及国家民族的存亡”。所以先生指出：“献身教育的人士们应挽救民风，启迪民智，笃厚民德”“应能穷且益坚，贫贱不移，以专心致志的精神，树立立己达人的风声”，明确强调“未来矢志教育的教师的责任：振聩觉聋，移风易俗，发扬文化与培养民气”[7]。
培养并塑造教师高尚的道德和人格是实现师范教育理想目标的精神支撑，先生还摘录乌申斯基的观点：“教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光；教育者的人格是教育事业中的一切”，确认并形成对教师道德和人格的理解。基于此，先生进一步提出师范教育应培养教师具备爱国爱民，敬业奉献的事业观；尊重他人，团结同事的合作观；立己达人，甘为人梯的形象观；以生为本，尊生爱生的师生观；智慧严谨，诲人不倦的身教观；学高为师，身正为范的人格发展观[8]。
(三)个人与社会兼顾的师范教育课程观
先生对师范教育课程的见解与主张源自他对课程的长期编制与研究实践。早在二十世纪三四十年代，他即给川大教育系学生开设课程编制课，编撰《课程编制》和《各科教材及教学法》等教材。他主张师范教育课程应坚持以提高民族科学文化素质为价值取向；课程内容“既要批判地继承人类文化遗产，借鉴各国的科学文化成果，又要突出中华民族文化的精华”；课程编制应“从文化学、心理学及科学的高度来设计课程，力求使社会发展、科学发展与个人发展相统一，科学逻辑与心理逻辑相统一，以促进人的全面、协调发展”；课程类型“主张平衡、协调好自然科学与人文科学课程的关系，反对‘重理轻文’的倾向”等[4]100-111，由此形成的是个人与社会兼顾的师范教育课程观。
为满足个人发展的需要，先生强调师范教育课程应继续保持心理学和教育学二科并重的传统，具体表现有二：其一，应从师范生的兴趣、爱好、经验和个性特长出发，满足个人发展的需求，重视课程的心理逻辑，形成与此吻合的心理课程。他梳理了我国师范教育建立以来课程标准中的心理学相关课程，包括“普通心理学”“心理学入门”“教育心理学”“儿童心理”“发展心理学”“心理与教育测验”“实验心理学”“社会心理学”和“心理卫生学”等，并呼吁应继续重视教学之心理的基础[9]17-18。其二，教育学类课程的设置是师范教育之师范特性的首要表征，因此他非常重视教育学基础、教学法和教育科研等相关课程的设置及其教材编制。他在西南师范学院任教育系教授时，开设“教育学”“小学自然教学法”“教育科研专题讲座”和“现代西方资产阶级教育思想流派”等课程，还独自编写“教育学”和“小学自然教学法”两科的教材。
为顺应社会的发展要求，先生指出师范教育应“重视未来师资之社会意识之培育，品格之锻炼，服务精神之培养，关乎生产合作技能之训练”，在课程设置中强调“应加重社会学与教育社会学二科目”[9]23。就教育与社会学的关系而言，先生认为“社会学系研究人类社会的学科，而教育乃人类社会最重要最实际的问题”，且“人类社会演进的历程与教育的历程本来是相符合的”[9]19。就师范教育与社会学的关系而言，先生认为“社会学与教育社会学不仅可以增强师范生之社会意识，矫正其人生观与宇宙观，稳固其效忠教育之信念；并且能授彼等以种种之方法及知识技能了解青年品格发展之社会的因素，俾彼等将来能为理想之经师与人师”[9]25。为此，他提出设置“社会问题”“社会学及社会问题”“社会科学”“教育社会学”等课程，培养适于社会生活且能为社会做更多贡献的各级各类学校教师。
(四)理论与实践并重的师范教育教学观
先生以我国先哲修学成德的顺序，即博学、审问、慎思、明辨、笃行为依据，主张教学应“理论与实践并重，而以实行为最后一步工夫”。但我国当时的师范教育面临“一个最严重的问题”，即“教育理论和实践之间存有一条鸿沟”，不仅关系师范毕业生的前途，而且“足以影响在校学生的情趣和今后师范教育的发展”[10]48。为填补这一鸿沟，他在师范教育教学中，始终重视师范生的教育实习和教育实践，强调理论与实践并重的师范教育教学观。
先生主张借助师范院校和中小学校的力量和优势，培养教师的实践知识和技能，提升其教育实践水平，以求促进教学理论与实践的融合。他考虑到“师范学院的课程，大都重视教材内容的充实及教学理论与方法的了解，不能保证学生将来实际教学的成功”，倡议师范生“离开原来学习和受训的环境，到实际做教师的场所上作所有的表现”；并进一步提出实践教学评价的依据，即“勘验和决定师范生实际教学是否成功”应“根据他自己的报告和所在学校校长、教导主任及各科首席教师的考语”[10]50。
(五)灵活开放且终身持续的师范教育体制观
先生留美八年，深受西方民主教育思想的熏染，眼界广阔，思想开放。在师范教育实践与研究中，他总能产生很多大胆超前的想法与做法。建立灵活开放且终身持续的师范教育体制便是其中之一。
先生在研究中国师范教育的历程时发现，独立设置、定向培养的师范教育体制存在诸多弊端，如封闭性与非灵活性。他分析世界各国采取的定向型与非定向型师范教育的优势与局限，指出定向型体制“以师范院校培养师资为主，以苏联为代表。优点是目标明确；专业性强；培养计划不受其他方面影响、限制，便于调整供求，但学生水平较低，知识水平较窄，跟不上科技发展速度，招生素质和毕业生出路受限制”；非定向型体制“以综合大学培养师资为主，以美国为代表。优点是目标多样化，课程设置广泛灵活，师资设备条件优越，易吸收先进科技成就，学生知识面较广。缺点是培养的教师专业性不明确，课程不统一，学生水平差距大，不易调整；教育科学研究和学习不受重视”，故主张我国师范教育采取开放性模式，即“定向与非定向结合办法，取两者的优点而避其缺点”[6]1009-1010。
先生还指出原有师范教育体制的另一弊端是将教师培养终于职前，忽视职后培训和终身教育。他潜心研究发达国家对教师职后进修的政策规定，如：“苏中小学教师每五年轮流脱修一年，英每七年轮流脱修一年……英国教育学院院长詹姆士·波顿主张：师教改革重点，不在延长学制和增加课程而在加强在职教师的继续教育。各国都采取带薪、休假、进修、资助交通费、晋升级别及提资等，有脱产、不脱产、长期、短期、校内校外、函授、面授、夜间等”[6]1010-1011。据此，先生主张我国师范教育应打破仅限于职前培养的桎梏，提倡加强教师的职后进修并促进终身持续的体制建设。由此而言，先生是我国当之无愧的师范教育体制终身化的倡导者与推动者。
三、张敷荣先生师范教育思想的价值意蕴
先生躬身师范教育的七十年间，既以德树人，“得天下英才而教育之”，桃李芬芳满天下；又以德治学，“求实、求是、求效”，累累学术成果传世；更以德立身，“求正、求严、求信”，堪称经师与人师的楷模。他的师范教育思想外融中西，内通古今，对延续师范教育传统与反思当前教师教育都具有显著价值。
(一)承接历史的师范传统，构建中国特色教师教育体系
先生的师范教育思想强调师范教育的师范和学术属性，主张培养经师与人师完美结合的理想教师，强调课程设置兼顾个人需求和社会期待，以及教学过程中将理论与实践并重。先生的师范教育思想蕴含浓烈的“学高为师，身正为范”意味，是对“师范”二字的完整诠释，其外融中西，内通古今的师范教育思想特色必将有助于当前的教师教育理论构建与实践运作。
当前我国教师教育应承接师范教育的优良传统，构建具有中国特色的教师教育体系。回望历史，传统的师范教育既是中国文化与教育传统的精华所在，又是当前教师教育应倍加珍惜的历史财富和教育资源，其所蕴含的教师教育思想与教育文化传统是历经岁月沉淀和实践凝练而成的中国经验和中国智慧。放眼当前，中共中央、国务院与教育部等部门先后《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，充分体现出党和国家对教师教育和教师发展的密切关注，这也标志着我国教师教育走入新时代。新时代中国教师教育要能充分彰显自身特色，必须回归本土文化和教育传统，从中挖掘和提炼，并在历史传统中不断滋养与完善。
(二)立足当前的现实问题，钻研实践引领的教师教育理论
先生在这七十年间，时刻关注社会时局对教育的影响与需求，以解决各个时期的师范教育难题。抗战时期，他探索教育救国的师范教育理论与实践。基于对师范生的了解，重申从事师范教育工作者的使命和方略，唤起师范生从教的理想和信念；基于师范教育忽略社会基础的状况，提出师资培训课程应加重社会学与教育社会学二科；从小学教师的责任和应有认识出发，列举小学教师应当研究的问题，发掘可增长的兴趣与空间，发现新教材及教学方法，以适应抗战建国的新需要[4]9-14。新中国成立后，他立足国家建设与教师发展需求钻研师范教育理论，基于社会和教育对教师素养的要求，明确指出培养教师优秀素养的师范教育目标；从科技与教育发展的现实需求出发，反思当时“师范院校科研不重视教育问题”的状况，郑重强调师范学校应充分体现学术特色，呼吁“建立具有中国特色的社会主义教育科学体系是我国高师院校特有的历史使命”[6]213。
反思当前教师教育，不难发现仍存在诸多不容忽视的现实问题，如培养目标重“经师”轻“人师”；课程价值重社会性，轻生命性；课程设置重学科性，轻实践性；课程实施重内容，轻方法等。先生的师范教育思想能为改善当前教师教育状况提供参照，但构建中国特色教师教育体系任重而道远，教师教育工作者和研究者还需立足当前现实问题，开展源于实践又利于实践的应用型教师教育理论研究，深刻洞察现实，理性研究与分析现实，从而超越现实，达成引领实践的理论研究预期。
(三)尊重教师的个体发展，开展人文关怀的教师教育实践
先生将有限的生命投入到无限的教育与学术事业中，用自己的生命赋予教育以生命力，倾尽一生践行富有人文关怀的师范教育理想。他的师范教育思想主张师范教育课程兼顾社会要求和个人发展需求，培养教师知识和技能等专业素养，同时关注教师道德和人格等个人修养的提升。在师范教育实践中，他把教育视为充满人性的事业，尊重教师和学生的个体需求。他躬身师范教育七十年，为当今教师教育者树立了榜样。
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论大学思想政治教育的学术介入与文化介入
试论高校主体性教育的必然性、内涵和途径
对大学生普及保密教育的探讨
教学信息化与教学理念革新
案例教学和多媒体教学在法学课程中的应用
论文关键词：职前职后一体化；研训一体；教师教育
世界高等教育的发展日趋国际化，我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下，高等师范院校正在进行的教师教育改革，既是积极应对时展与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。
一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式
随着基础教育课程改革实施以来，我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题：
1 教育理念滞后。从整体上看，高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员，大多数教师由于学科壁垒的束缚，长期从事本专业课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进，教育理念滞后。
2 课程设置滞后。第一，课程结构失衡，多年来，高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科方面片面向综合型大学看齐，学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)，教育类课程门类、课时比例等偏低，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20％，英国占25％，日本占38％)相比差距较大。第二，课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新，其教学内容陈旧，观点老化，不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。
3 高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来，高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点：一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求，使学生人文素养不高，思想底蕴不丰厚，学生全面素质和个性发展受到影响，难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所，中小学是教师开展实践的基地，然而二者却缺乏联系，各行其是，相互隔阂，导致师范生对中小学教育感到陌生，进入教师角色缓慢。三是培养渠道单一、封闭，不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。
二、实施职前职后一体化培养模式
人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研，我们可以得出如下结论：一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育；而从地域结构看，地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区；从学科性结构看，小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足，小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集，开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略，汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资，学生毕业能够胜任语文学科教学，具良好的艺术修养，从事1门音乐或美术等艺体学科教学，并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。
根据人才培养目标的具体要求，探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的部级和市级小学语文骨干教师培训中，我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，着力培养师范生从教的职业能力：“1”是指第1学年集中开设通识课，以理论学习为主，校内课堂学习为主；“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期，以理论学习和从教能力的实践训练并重，校内和校外课堂相结合，工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学?颊?5％，按照学院教学进程表进行，从教能力训练到校外基地学校进行，学时占25％，实行导师制，每月一周到基地学校跟岗见习教师工作，在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动；“0.5”是指第四学年春期实习，以校外基地学校从教能力训练为主，在小学集中开展跟岗实习研修。
培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外，专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比，专业课程体系有三个明显的变化：加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重，共计390学时，占了近20％；增加了农村基础教育的理论和实践等课程；改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。该课程体系的特点是：力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主，兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力；同时，根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标，以小学语文教师培养为主，兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。
三、深入改革课程教学内容和教学方法
深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节，要根据应用性人才培养的规律和特点，按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合，同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例：
本课程是该专业核心能力课程之一，是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一，通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求：言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二，确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标：通过本门课程的学习，培养欣赏古代诗歌的能力；培养朗诵古代诗歌的能力；了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求，分析小学语文教材的编写特点和思路，培养语文教学能力，即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三，根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此，古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计，共设计了十个学习模块：模块一为基本学习模块，以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块，按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外，每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。
教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上，小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学，每个模块是一个完整的工作过程，十个学习模块共同完成课程目标。因此，本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合，如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中，主要采用项目教学法。项目教学法(preject teaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对，是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的的一种教学模式。其特点在于：将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统，由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成，教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行，使所有学生都能够在最终完成项目的同时，渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点，从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则，以职业能力培养为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能，在实践中加深知识和理论的消化吸收，并内化为能力。
四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍
根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标，以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果，而且直接影响学生的行为和品格。因此，教师要有高度的事业心与责任感，以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增，知识更新速度加快，学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识，还要有广博的横向知识技能，努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识，如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等，还要会制作cai课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革，关键在于实现教学方式的转变，使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式，由单一的认知转向认知、情感同步发展，使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。
