时间：2022-08-11 09:21:10
关键词：少儿英语；全程实践；师资培养
随着全球经济一体化的进程，教育观念全球化的趋势也日渐凸显。在经济发达的沿海城市，家长越来越重视孩子的英语学习，英语教学出现低龄化趋势，少儿英语培训机构如雨后春笋般出现，而少儿英语培训师资相对紧缺。高职的少儿英语教学课程肩负着在较短的时间内培养学生少儿英语教学技能的重任。如何让学生成长为语言培训市场所需要的师资人才？全程实践理念给了少儿英语教学课程很好的启发。
传统的少儿英语教学课程偏重理论方法的学习，待理论学习结束后才开始教育实习。学生往往出现课堂里慵懒睡觉，实践教学时无所适从的现象。与培训市场的实际和需求脱节的人才培养标准和课程设置标准，致使学生无法胜任教学工作。而全程实践教学的重要作用之一就是让教师教育人才培养与培训市场的师资要求实现“无缝”衔接。
一、课程教学内容设置体现培训市场需求
少儿英语教学课程标准的制定建立在充分的市场调研基础上。根据少儿英语培训市场对教师的需求，结合少儿英语培训师的工作过程，将有教学价值的工作过程提炼出来，将其设计成具体的学习情境，构建成该课程的教学项目；以真实工作任务为依据，筛选和整合教学内容，体现教、学、做合一，使基础知识与实践应用融为一体。学生在项目完成的过程中获得教学知识和教学技能，从而达到就业岗位所需的要求。
二、实践模拟教学贯穿始终
打破传统，少儿英语教学课程的课时分配实行教学理论课、教学研讨课、教学实践课“1∶1∶1”的配置，并以教学实践课为核心，不断反思理论知识的学习，总结教学研讨的效果。
学期初，教师就将学生分成若干教学小组，并要求各教学小组设计一份体现季节特色与儿童生活特色的“秋冬教学课程包”，为后续的试教课确定好教学内容。而这种课程包的设计是时下英语培训机构流行的学习模式。其教学内容往往契合季节，贴近儿童的日常生活，有助于激发儿童的学习兴趣，并能将学到的知识“迁移”到生活中。
此外，教学实践课与社区联合，学生的教学小组每周为社区儿童提供一次免费的英语课（后称“试教课”）。在试教课之前，负责该教学任务的教学小组都要上交教学设计，通过说课，才能站到讲台上。尤为重要的是在试教课后，教学小组要进行总结反思，并在教学研讨课上进行经验交流；对于涉及教学法的问题，将在教学理论课中进行学习。周末，教师也会带领学生走进各大语言培训中心，了解培训模式，观摩优质课，并进行教学实践。
由此可见，少儿英语教学课主要由教学实践课为引领，发现问题，解决问题，总结经验，逐步提高。
三、“成长日志”型的课程评价标准
由于施教对象的年龄特点，少儿英语教学在英语教学中是最难的。作为非师范专业的高职学生要在有限的时间内了解教学规律，掌握英语教学法，培养教学技能，难度可想而知。为了鼓励学生的学习积极性，了解自己的欠缺，有的放矢，在少儿英语教学课程评价中，我们采用“成长日志”型评价体系。学生的每次试讲试教的经历都经录像记录下来，并由任课教师和行业专家给出评价。这种评价方式的优点是能让学生观察到自己的教态，发现教学设计的问题，同时点评意见也能让学生看到自己的成长历程。“成长日志”型评价标准，尊重学生的个体差异，鼓励学生的学习积极性，便于个性化的指导。
四、微课教学辅助
“微课”是以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。经过精心的信息化教学设计，以流媒形式展示的简短而完整的教学活动，能使学习者达到最佳的自主学习效果。
作为对教学理论学习课的补充，微课的灵活性发挥了其重要作用。学生对于教学实践中发现的问题或教师点评中的疑问，都可以通过微课资源得以解决。
在全国许多城市放开二胎政策后，儿童人口还将持续增长，少儿英语师资队伍的培养将成为职业教育的新方向、新课题。全程实践教学模式很大程度上有助于帮助高职学生尽快适应培训市场对教师的要求。除了以上的创新尝试之外，高职英语专业学生的少儿英语教学技能还应从语音训练、表演及绘画能力的培养入手，力求通过系统的职业培训，为将来走上少儿英语教学培训岗位打下坚实的理论和实践基础。
参考文献：
[1]董玲.一项少儿英语培训机构师资状况调查带来的启示[J].成都大学学报，2008.
2010年《 国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010 ―2020年）》的出台让幼儿教师看到了崭新的未来，也意识到提升自身专业素质的紧迫性，探索幼儿教师专业发展途径也就成为了教师专业发展研究的热点领域。然而目前对广西幼儿教师专业发展途径的研究不多，尤其是老、少、边、山、穷的桂西北地区，这里是广西少数民族聚居最多的地区之一，也是广西实施西部大开发的重点区域。幼儿教育的发展直接影响着桂西北地区的整体发展，提高幼儿教师专业水平，探索幼儿教师专业发展的途径也就显得相当重要。本研究立足桂西北地区，对幼儿教师专业发展途径进行系统的梳理和论述，实地调查了解幼儿教师专业发展的现状，提出促进桂西北地区幼儿教师专业发展途径的对策和建议。
二、研究方法与过程
1．样本及取样
本研究采取质的研究中的“目的性随机抽样”，即按照一定的研究目的对研究现象进行随机抽样。样本来自桂西北地区的各县，研究者从中随机抽取20所幼儿园进行调查，包括公立幼儿园和私立幼儿园，其中私立幼儿园包括城市的私立幼儿园和农村的私立幼儿园。
2．研究工具
本研究的工具主要包括研究者自编问卷、开放式访谈提纲。问卷内容主要包括幼儿教师基本情况、幼儿教师对专业发展的认识、教师外出培训、园本教研、专家到园指导教学、师徒制培训、教学反思和自学情况。访谈主要了解幼儿园的基本情况、幼儿园教师在专业知识和能力方面存在的困难和需求、园外培训和园内学习的具体情况。
3．研究方法
本研究采用文献法、问卷法、访谈法等，选择桂西北地区20所幼儿园的教师进行问卷调查，根据问卷调查结果进行统计分析，并对部分教师进行深度访谈，了解桂西北地区幼儿教师专业发展的途径，以便研究者做出更贴近现实的描述和分析。
三、结果与分析
通过对桂西北地区幼儿教师的调查发现，教师园外培训的机会少，侧重幼教专业理论知识和教学法的培训，以集中培训为主，主要为传统的培训方式，培训效果较明显；教师园内学习主要是园本教研、师徒结对、反思、自学等，缺少专家引领，学习效果比不上园外培训。
1．桂西北地区幼儿教师园外培训现状
（1）园外培训机会较少。调查中，68.2%的幼儿教师反映接受园外培训的机会较少。从与幼儿教师的谈话中可以看出，外出培训少的原因主要有三个：没有时间，缺乏培训经费，缺少培训途径。有位教师说：“没有时间外出培训，要上课，园中只有电视、电脑来给他们自学。”还有的说：“外出培训少，主要是经济条件不允许经常接受培训。”还有的说：“我们县都没有开设培训班，只有我一个人能外出培训，通过园长到宜州职业中专培训回去才有机会把学到的再传授给其他老师。”还有的教师说到：“外出培训的机会比较少，因为时间的关系，只能利用节假日的时间到专业的学院去听老师讲课，跟一些专业老师交流学习，学到了很多东西，给我们很大的帮助，解决了很多平时工作中遇到的困难。”由此可以看出，幼儿园教师渴望培训与学习，即使是短暂的交流学习也能从中感受到巨大的收获，只是由于时间、经费等关系而难有机会。
（2）园外培训形式以集中培训为主。在调查幼儿教师外出培训的形式中，参加过脱产进修的教师为0，参加过半脱产进修的占4.8%，参加函授培训的占45.2%，参加短期集中培训的占38.0%，另外12%的幼儿教师没有参加任何园外培训。这说明了桂西北地区幼儿教师外出培训以集中培训为主，没有教师参加过脱产培训，这跟大多数幼儿教师都是临时聘任的有关，一旦脱产进修就意味着失去了工作。
（3）园外培训方式以传统方式为主。从外出培训的方式来看，66.5%的桂西北幼儿教师参加的是讲授式的培训，23.1%的教师参加了案例分析式的培训，10.3%的教师参加了参观观摩式的培训，很少有教师参加课题研讨式或参与式培训。可见，桂西北地区幼儿教师的培训主要还是传统式的培训方法。实际上参观观摩式比较直观形象，教师在观摩他人教学活动的过程中也可以吸取别人的优势和长处，为自己以后的活动设计和教学组织提供借鉴；案例分析式比较贴近幼儿教师的实际教学实践，比较受教师欢迎，而参与式培训可以让教师在参与式的氛围中亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和方法运用于自己的工作。如果教师能得到这几种方式的培训，收获将更大。
（4）园外培训内容侧重幼儿教育专业理论知识和教学法。调查显示，43.1%的幼儿教师参加过幼儿教育专业理论知识的培训，35.7%的幼儿教师参加过教学法培训，22.4%的幼儿教师参加过教师教育技能培训，极个别教师选择了其他培训。可见，桂西北地区幼儿教师的培训内容侧重幼儿教育专业理论知识和教学法培训，其他方面培训相对较少。
（5）园外培训效果较明显。调查中发现，幼儿教师对专业发展的愿望很强烈，也意识到培训学习对专业发展的帮助很大。虽然培训机会较少，但是每次参加培训他们都很珍惜，总能认真对待，收获也很多。访谈中有教师说：“经常参加市里的培训，效果不错，但是由于时间关系，在园内很少有时间去钻研，偶尔会请比较有能力的教师来传授经验。”“2006年以前经常外出培训，由教育局老师带队组织去市里两所优秀幼儿园观摩学习，又听专家作《 新课程改革的形势 》和《 幼儿园适应性发展 》报告，2009年参加阳光工程的学习培训，在职业中专，由专业教师讲课，这些培训让我们能与同行之间交流，更多地了解幼儿园不同的管理方法和教育方法，受益匪浅。”
2．桂西北地区幼儿教师园内学习现状
（1）以园本教研、师徒结对、自学为主。对于“园本教研”这个专业名词，63.1%的幼儿教师完全不了解，21.0%的幼儿教师了解一点，只有不到20%的幼儿教师说了解。访谈中也可以发现，农村幼儿教师对园本教研的认识还处于模糊阶段，对园本教研的理念没有认识清楚，没有认识到园本教研是立足于自己幼儿园实际的研究，也没有认识到教师在园本教研中的主体地位，因而也谈不上具备开展高效园本教研的能力。不过教师还是参加了一些园本教研活动。由调查得知，70.1%的幼儿教师针对日常教学活动中的问题进行了研讨，39.8%的幼儿教师对教育教学方法进行了研究，32.2%的幼儿教师学习了《 幼儿园教育指导纲要（试行）》《 幼儿园工作规程 》以及阅读了学前教育学术论文，还有6.5%的教师在班级管理等方面进行了学习和研究。可见桂西北地区幼儿教师参加园本教研活动的主要内容是对日常教学中的问题进行探讨。调查中也发现，园本教研的基本方式有三种：自我反思、同伴互助和专家引领。幼儿教师已经认识到反思对自己提高教育教学水平的重要性，36.8%的幼儿教师会写教育反思笔记，16.7%的教师期末写教学总结，少数教师是写小论文、观察记录或幼儿成长档案。幼儿教师同伴互助的形式比较单一，主要是听课、评课和专题研讨形式，听课评课活动大多停留在对某次教育教学活动中教学行为的评价上，没能追溯到教师内隐的教学理念，难以引起教师教育观念上的根本改变；专题研讨也只停留于一些浅层次的信息交流，而不能进行深层次的专业性探讨，难以上升到专业理论的高度。另外，少数幼儿教师接受过幼教专家到园的讲座或教学指导。
调查发现，接受过师徒结对制培训的教师占34.7%。可见，只有少数教师接受过师徒结对制培训。其主要形式是跟班学习，这也许与幼儿教育实践性强有关。调查显示，桂西北地区幼儿教师比较认可师徒结对制的培养。
调查中的幼儿教师经常自学本领域相关专业知识的占18.7%，有时自学的占28.5%，偶尔自学的占37.3%，从不自学的占15.5%，偶尔和从不自学专业知识的总计占了52.8%，可见，幼儿教师自学意识不强。在问及自学方式时，大部分教师选择了“向同事请教”，还有部分教师选择了“查阅教育理论书”和 “上网查找资料”。调查中发现，大多数幼儿教师拥有的教学资料也就是一套教学指导用书或者教学光碟，少数幼儿园订阅了幼儿教育方面的杂志，例如《 幼儿教育 》《 学前教育 》等，幼儿教师自己几乎没有订阅。访谈中发现部分幼儿教师家里有电脑，知道如何使用电脑查阅幼儿教育信息，网络给这部分幼儿教师提供了自学的平台。
（2）效果比不上园外培训。调查发现，桂西北地区幼儿教师渴望园外培训，总体感觉园内学习的效果不及园外培训。
对于园本教研来说，多数教师只有模糊的概念，无意中进行的园本教研也只是对日常教学活动产生的问题进行一般性的研讨，缺乏深入探讨和专业上的指导。自我反思还没有正规化、系统化，不够深入；同伴互助的形式单一，效果一般；专家引领次数太少，远远不能满足幼儿教师学习的欲望。
师徒结对中的跟班学习相对来说得到大多数教师的认可，因为学习的内容实践性强，有针对性，也具备及时性和时效性。但是，相对于外出培训来说，就缺少专业性的理论和实践指导，不及有计划、有组织的集中培训效果好。有位园长说：“师资不足，没有外出培训的机会，在幼儿园内，我教他们接待幼儿要做什么，怎样上好每一节课，还有跟我和幼儿一起做幼儿操等几个方面来提高他们的专业水平。”可以看出，这所幼儿园园长亲自传授年轻教师教学经验，这种学习效果取决于园长的专业水平，但是就了解到的情况，大多数私立幼儿园园长并不是学前教育专业毕业，自身的专业水平也需要提高。
从自学的情况来看也并不乐观，幼儿教师自学意识不强，自学效果一般。
四、讨论与建议
1．建立幼儿教师在职培训的保障机制
教师培训制度是教师专业发展的制度保障体系。笔者在调查中发现，桂西北地区幼儿教师的外出培训机会少，且仅有的培训机会多是参加私立培训机构的技能技巧培训或者函授学习，但这些培训缺乏针对性和实用性，培训效果一般，造成幼儿教师专业素质提高较慢。不过目前的国家政策已经给我们带来了新的曙光。《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》针对学前教育阶段做出了详细的部署，其中就提出了“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇”。目前，幼儿教师的培训已经纳入当地教育行政部门的师资培训计划，桂西北地区已经申请了广西壮族自治区教师教育基地，建立了桂西北学前教育教师素质训练中心，也已经开办了国培计划幼儿园骨干教师培训班。说明政府已经对幼儿教师的在职培训给予了高度的关注与足够的人力、物力、财力的支持。从当前发展的情况看，桂西北地区已经开始从观念和行动上重视幼儿教师的在职培训，让幼儿教师有参加各种学习培训的时间和机会，也在一定程度上开拓了幼儿教师在职培训的经费来源，希望能制定各项培训制度，建立完善的在职培训保障机制。
2．提高幼儿教师自我专业发展意识
教师既是专业发展的对象又是专业发展的主人。没有教师内在的自我提高学习，任何外在培训都收效甚微。只有教师具有强烈的自我专业发展意识，才会自觉地采取各种促进自我发展的手段和措施，不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感，从生存型教师向发展型教师转变。所以，幼儿教师要充分地挖掘、利用各种有助于自我专业发展的资源，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，积极寻求解决问题的方法，例如经常观摩优秀教师的课堂教学，主动请园内优秀教师指导自己的教学，与其他教师交流教学的经验与体会，经常进行教学反思，通过各种方式提高自学能力，到其他幼儿园参观与学习，积极参加国际、国内的幼儿园教育教学专题研讨会，主动申请外出学习与培训等。另外，幼儿园管理者也应该重视教师队伍的建设，建立各种激励机制，在全园营造良好的学习氛围，掀起一股竞争浪潮，鼓励教师不断提升自己的专业素质。
关键词： 幼儿英语师资 现状 调查分析
1.鞍山市幼儿英语师资现状
为了解鞍山市幼儿园幼儿英语师资现状，我们在鞍山市选择了16所不同类型的幼儿园进行问卷调查和访谈。问卷调查和访谈的对象为幼儿园的英语教师，包括专兼职。调查内容为幼儿英语教师的基本信息、从事幼儿英语教学的动力、对专业发展的展望、幼儿英语实施情况、师资培训情况这几个方面。发放问卷55份，回收54份，回收率98.2%。对调查结果进行统计分析，得出如下结果：
1.1幼儿英语教师的基本情况
从表1-1分析：从性别来看，从事幼儿英语教学的绝大部分是女教师，女教师比例为98%；从学历来看，幼儿英语教师以大专（50%）和本科（39%）为主；从专兼职来看，兼职教师所占比例最大（43%），其次是外聘教师（35%），专职教师比例最小（22%）；从专业来看，幼儿园英语教师主要以幼教专业（46%）和英语专业为主（41%）；从英语水平来看，四级和B级人数较多，分别占教师总数的43%和28%，通过大学英语六级考试的教师很少，仅有两名；从英语教龄来看，一年至三年教龄的教师最多，约占全部教师的半数，三年以下教龄的教师占教师总数的70%，由此可见，幼儿园英语教师大部分是年轻教师。
1.2从事幼儿英语教学的动力
调查显示，有80%以上的教师是主动申请从事幼儿英语教学工作的，少数教师（10%左右）受上级领导（园长）指派承担幼儿英语教学工作。在从事该工作的原因选择中，希望提升在幼儿园的竞争力这一原因占43%的比重。在其它原因中，外语基础好、可以学以致用的所占比例较大（35%），喜欢尝试有挑战性的工作也有一定的比例（15%）。通过访谈得知，幼儿园教学工作的竞争和压力比较大，选择英语教学可以使自己在竞争中有一席之地，所以，提升竞争力成为从事该项工作的最大动力，同时也表明幼儿英语教师对待工作抱有积极进取的态度。
1.3对专业发展的期望
在对专业发展的展望调查中，有近半数的教师选择希望改进双语教学实践，其次是提升自己的英语能力。对实现发展期望最需要的工作条件的调查中发现，教师们的选择比较一致，有针对性的培训措施是绝大部分教师的选择。由于幼儿园英语教学实践发展历史较短，可以借鉴的经验很少，因此实践水平不高，所以幼儿园英语教师希望得到有效的培训，以此更好地进行双语教学实践。
1.4幼儿英语教学实施情况
从表1-2可以看出，教学目标的主要来源是教材或教案，比例为78%，也就是预定的教育目标，能够根据幼儿的兴趣特点来组织开展教学的教师很少，仅占15%。由此可见，鞍山市幼儿园的幼儿英语教学还不成熟，教育活动的开展还仅仅依赖于教材，教师的教学灵活性不强。
从组织形式来看，主要以集中教学为主，比例为45%，约占半数，其次是集中与分组结合的方式（35%），分组教学仅占15%。这与鞍山市幼儿园班额有关，每个班级至少有二十几个幼儿，教师组织英语活动时，在有限的时间内讲授规定的内容，教学的组织形式只能是集中活动，班额大，时间紧，是制约幼儿英语教学组织形式的关键因素。
从教学模式来看，英语教学的组织模式以师幼互动为主，而不是教师主导，体现了幼儿英语教学的进步性，教师能够充分调动幼儿的积极性。但是真正以幼儿为主体，注重幼儿探究性学习的教学模式比重不大，占30%。有两个因素制约这一现象，第一，教师的教学经验和知识储备不足，决定了教师不能真正让幼儿进行探究性学习；第二，幼儿人数多，教师不能照顾到每一个幼儿的探究行为。所以目前幼儿园英语教学主要以师幼互动模式为主。
从教学方法来看，游戏法占最大比重（85%），其次是TPR教学法（70%）和直观法（65%）。由此可见，幼儿英语教师能够充分认识到游戏是幼儿的主要活动形式，真正发挥游戏的教育功能，寓教育内容于游戏中。幼儿的年龄特点决定了幼儿的学习特点具有直观形象性，TPR教学法和直观法充分发挥了这一优势，让幼儿在生动可见的形象中学习英语。
1.5师资培训情况
第17―23题调查双语教师参加培训的基本情况。目前师资培训大部分在幼儿园内范围开展，极少数教师参加过高师及省级教育部门统一组织的培训，还有6名教师从未参加过任何培训。从这点上看，培训形式以园本为主，出国培训的机会极少。对参加过培训的48名教师调查显示，70%以上的教师对培训的效果满意。对于双语师资培训中不满意的原因，主要是培训手段单调，培训内容不能契合实际需要这两方面。这与幼儿英语师资培训工作的研究深度不够和培训者不了解幼儿园英语教学有很大关系。培训者大多数是英语专业毕业生及外国教学者，这两类人员口语都很好，但是不了解幼儿园教学特点和幼儿的年龄特点，所以培训的手段及内容与幼儿园教学实际脱节。另外，制约幼儿园师资培训的主要原因是经费问题。通过与接受过培训的教师交谈，了解到参加省级培训费至少每人1000元以上，这对于规模较小的幼儿园来讲，无疑是不小的数字。
2.结论及教育建议
2.1结论
综合分析以上的研究结果和数据，得出以下结论：
2.1.1英语师资结构不尽合理。
幼儿英语教师性别结构极不合理，绝大多数是女教师；学历结构以大专为主，学历层次较低；教龄以一至三年为主，年龄层次较低。这些年轻教师教龄短，教学经验少。幼儿双语师资以兼职为主，通过访谈得知，兼职教师大多来自小学和初中的英语教师，对于幼儿园教学活动特点把握不好，教学方式单一，不能充分调动幼儿学习的积极性。
2.1.2教师教学动力充足，积极性高。
调查结果显示，有80%以上的教师主动申请从事幼儿英语教学工作，原因是提升自己在幼儿园的竞争力，这种原因是内在的根本的源动力，表明幼儿英语教师对待工作抱有积极进取的态度。
2.1.3教师对有效的实践教学的培训期望值高。
幼儿英语教师的实践教学能力是英语教学活动有效进行的有力保障，我国幼儿园英语教学实践发展历史短，可以借鉴的经验少，因此教师希望得到有效的关于实践教学的培训，以此更好地提高双语教学实践。
2.1.4教学实施中，幼儿参与度高。
调查显示，幼儿英语教学以师幼互动模式为主，教学方法以游戏法和TPR为主，这种教学模式和教学方法体现了幼儿在活动中较高的参与度，较好地发挥了幼儿的主体性。
2.1.5师资培训机构层次低，大部分教师对培训较满意。
受经费等因素影响，幼儿英语师资培训主要是园本培训，培训层次较低。从培训效果来看，大部分教师对培训较满意。大部分参加培训的教师都是没有经验的新教师，培训后，教师有了可以参照的教学模式和可以参考的教学内容，对其进行幼儿英语教学工作帮助较大。少数教师对培训不满意，调查显示其原因主要是培训手段和内容不符合幼儿双语教学实际需要。培训者大多是英语专业毕业生及外国教学者，他们英语口语好，但不了解幼儿园教学特点，培训中限于教师讲，学生听，培训过程中学生参与少，培训手段及内容与幼儿园教学实际脱节。培训后，创造力较差的教师机械模仿培训者的培训手段和方法，在幼儿双语教学中收效差。
2.2教育建议
2.2.1加强幼儿英语教师职前培养。
学前教育英语方向毕业生将成为幼儿英语师资的重要来源。高职院校应加强英语方向教学计划的制定工作，从培养规格、课程设置、教学实施和评价各个方面加强学前英语方向学生的从业技能。如，增加基础英语周学时，在教学内容上使英语阅读能力和口语、听力并重。增设英语方向选修课，如英语口语、英语儿童文学、学前双语主题活动设计等。充分利用课余时间增强英语技能，如进行早推英活动、英语故事表演大赛、快乐英语角等。
2.2.2加强幼儿英语教师职后培训。
2.2.2.1培训渠道双元化
职后培训可以使英语教师幼教化，即对非幼师类的英语教师进行幼教基本知识技能的培训，使之适应并能胜任幼儿英语的教学。这是解决幼儿英语师资短缺的一条有效途径。对这类教师主要是加强幼教技能和幼教专业知识的培训，使其能将英语教学与其它教学相融合。还可以使幼儿教师英教化，指对幼儿园现有的教师进行英语基础知识和英语教学方法方面的专门培训，使之能够适应幼儿英语教学的要求。利用本园教师已有的经验，针对他们存在的不足进行有目的的培训提高，一方面可以确保幼儿与英语教师的充分接触，另一方面可以带动全园学习英语的气氛，有助于幼儿园的整体发展。这两方面的转变可以在很大程度上壮大幼儿英语教师的师资队伍，规范幼儿英语教师的教学活动。
2.2.2.2培训机构层次多元化
职后培训要立足园本培训，结合省级和高师院校培训。
合格的、优秀的幼儿园英语教师，不是师范院校学历教育的一次性结果，而是立足园本的多元化终身教育的结果。终身的、多元化的“园本培训”是培训在职幼儿园教师、全面提高其素质的一个有效途径。园本培训要做到有的放矢，针对本园幼儿英语教学中出现的问题进行培训，同时要重视在教学实践中培训教师，强调模拟教学式的培训，以帮助教师切实提高教学方法和实践技能。
有条件的幼儿园应送教师参加省级以上的培训和交流会，在培训和参会的过程中广泛学习和借鉴他人经验，有效地提高幼儿英语教学。
参考文献：
［1］钱家荣.幼儿园双语教师的素质及其培养探析［J］.教育导刊，2003，（11）：27-29.
［2］钱峰.学前双语教育师资培训的实践与思考［J］.江苏教育学院学报，2007，（5）：58-59.
［3］周钰.亟待解决幼儿园双语教师的资格标准问题［J］.现代幼教，2007，（12）：52-53.
附件1
“国培计划”示范性集中培训项目管理办法
第一章 总 则
第一条 为加强“国培计划”示范性集中培训项目（以下简称：示范性集中培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条 示范性集中培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的集中培训，培养一批“种子”教师，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条 示范性集中培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章 培训对象
第四条 示范性集中培训项目的培训对象为全国中小学和幼儿园骨干教师、骨干班主任教师及骨干教师培训者等。
第五条 示范性集中培训项目的参训教师原则上应具备高级职务，年龄一般不超过50岁。
第三章 培训内容
第六条 示范性集中培训项目的培训内容，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）要求和国家相关规定，结合教师专业发展的需求确定。
第七条 培训任务承担机构应根据《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求，科学设计培训课程内容，以问题为中心，以案例为载体，实施主题式培训，为学员提供具有针对性和实效性的培训，提升教师教育教学能力，促进教师专业发展。
第四章 培训机构
第八条 教育部评审认定示范性集中培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第九条 示范性集中培训项目通过招投标方式，由教育部择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第五章 学员选派
第十条 省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐参训学员，优先选派承担中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目及本地教师培训任务的骨干教师。
第十一条 参训学员选派应按照“公开、公平、公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的程序进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过示范性集中培训项目的教师3年内不再推荐参加同类项目。
第十二条 省级教育部门要通过“国培计划”网站（），及时报送参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时参训。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第六章 培训管理
第十三条 培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十四条 示范性集中培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，原则上省域外专家不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十五条 培训任务承担机构要充分利用“国培计划”资源库，整合优质资源，同时注重培训过程中产生的资源的开发和利用，择优遴选生成性资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。
第十六条 培训任务承担机构要注重培训方式方法创新，采取参与式、研讨式、案例式、情境式、体验式等多种方式，将专题学习与现场观摩实践相结合，注重学员参与，充分调动学员学习的主动性和积极性，增强培训的针对性和实效性。
第十七条 培训任务承担机构要为学员提供良好的培训场所、培训设备、食宿条件等，为学员培训期间的学习生活和实践提供保障。
第十八条 培训任务承担机构要加强对培训过程的监管，制定教师考核、学员评价等相关制度，确保培训质量。
第十九条 培训任务承担机构要有效利用远程教育平台和现代教育技术手段，采取课题合作研究、跟踪指导等手段，做好学员训后服务。原则上训后跟踪服务期不少于3个月。
第七章 职责分工
第二十条 教育部、财政部负责示范性集中培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学骨干教师培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”网站和项目信息管理系统进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十一条 省级教育部门负责学员选派和管理工作。要将学员学习情况与其考核奖励挂钩，采取有效措施，发挥学员“种子”教师的辐射带动作用。
第二十二条 培训任务承担机构成立项目领导小组，主要负责人主管“国培计划”实施工作，指定项目统筹管理部门，组织协调教师教育水平较高的院（系、所）或部门承担培训任务，完善项目内部管理机制，建立健全项目管理制度，确保项目顺利实施。
第八章 绩效考核
第二十三条 教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估等方式对培训承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十四条 培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，认真做好绩效自评工作，并于每年12月底前向教育部报送绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第九章 经费管理
第二十五条 示范性集中培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付到培训任务承担机构。
第二十六条 教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第二十七条 培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十章 附 则
第二十八条 本办法由教育部、财政部负责解释。
第二十九条 本办法自公布之日起执行。
附件2
“国培计划”示范性远程培训项目管理办法
第一章 总 则
第一条 为加强“国培计划”示范性远程培训项目（以下简称：示范性远程培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条 示范性远程培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的远程培训，培养一批“种子”教师，开发优质课程资源，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条 示范性远程培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章 培训机构
第四条 教育部通过专家评审确定远程培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第五条 示范性远程培训项目采取招投标方式，择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第六条 培训任务承担机构要按照示范性远程培训项目要求，做好培训专家团队组建、培训课程资源开发、骨干培训者集中培训、远程教学与辅导、学员学习支持服务等环节的工作。
第三章 学员选派
第七条 省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐骨干培训者和参训学员。
骨干培训者要遴选教育技术能力较强的骨干教师或优秀教研员，年龄原则上不超过45岁。
参训学员选派要按照“公开”、“公平”、“公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的方式进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性。
第八条 省级教育部门要通过“国培计划”远程培训监测与管理平台（），及时报送骨干培训者和参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时注册和学习。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第四章 课程资源
第九条 培训任务承担机构要按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求和国家相关规定，科学设计培训课程内容，开发建设课程资源。
第十条 培训任务承担机构应按照模块或专题设计课程内容，应包含专家授课、文本解读、案例分析、研讨主题、学员作业等。视频与文本课程、必修与选修课程要搭配合理。视频课程（包括专家讲座和案例）学时原则上不少于培训总学时的50%。
第十一条 培训任务承担机构要择优报送课程资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。各机构提交的课程资源数量和质量将作为绩效考评的重要依据。
第五章 教学与辅导管理
第十二条 培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十三条 示范性远程培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，负责培训方案设计、课程资源开发、骨干培训者培训、教学引领、集中辅导答疑、培训简报编发等工作。原则上按生师比不高于500∶1配备，每学科（领域）团队成员原则上不少于10人，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员原则上不少于50%。
第十四条 省级教育部门要统筹指导市（地）、县级教育部门遴选骨干培训者，组建地方辅导教师团队，按生师比不高于100∶1配备。地方辅导教师团队负责网络班级的教务管理、研讨组织、辅导答疑、作业批改、班级简报编发等工作。
第六章 骨干培训者集中培训
第十五条 培训任务承担机构负责对骨干培训者进行不少于30学时的集中培训。培训内容包括：解读培训方案和学科培训主要内容；讲解网络平台功能与操作流程，包括平台注册、在线学习、交流研讨、简报制作、作业提交及评价等环节的操作方法；讲授远程培训学员管理的职责与技能等。
第十六条 培训任务承担机构要采取专家讲授、研讨交流、操作演练等方式开展培训。培训期间应组织不少于3学时的网上操作演练，特别是在远程培训开始前，应安排不少于1次的远程演练。培训结束后，各机构须向教育部提交不少于1期的集中培训工作简报。
第七章 远程教学与辅导
第十七条 培训任务承担机构要组织教学专家团队认真做好远程培训的教学引领工作。实施专家在线值班制度，原则上每天安排不少于3名专家值班，引领学员交流，包括主题研讨、作业点评等方面。定期开展集中辅导答疑，原则上每10学时不少于1次，要利用视频、音频等手段，核心专家须全程参与。编写培训简报，原则上平均每10学时不少于1期，反映学习效果，解答学员关注的共性和重难点问题，点评优秀作业，引领下阶段学习等。
第十八条 培训任务承担机构会同省级教育部门组建网络班级开展教学，原则上每班不超过100人。地方辅导教师团队负责网络培训班级的教学管理工作，组织学员按进度学习、参加集中辅导答疑，进行班内交流研讨等；解答学员疑问，评阅学员作业并推荐优秀作业，推荐比例原则上不超过10%；编发班级培训简报，原则上平均每10学时不少于1期。培训任务承担机构要建立教学专家团队与地方辅导教师的交流协作机制。
第八章 技术支持与服务
第十九条 培训任务承担机构的远程培训平台，要为教学专家团队、地方辅导教师团队、参训学员等提供课程学习、教学引领、辅导答疑、互动交流、培训简报、作业评价、问卷调查等方面支持。原则上要具备视音频双向互动交流答疑功能；要提供项目主页、区域主页、学科主页、班级主页和个人主页等多种主页，便于远程培训管理；要提供平台操作手册。
第二十条 远程培训平台要监控学员学习过程，加强信息监测与反馈管理功能，及时反馈学员注册、学习过程和培训效果等信息。
第二十一条 培训任务承担机构要配备专职管理和技术服务团队，设立服务热线，及时解决问题；要建立健全管理制度，规范服务流程；定期向教育部和各省级教育部门报送培训工作监测报告，原则上每周不少于1期。
第九章 职责分工
第二十二条 教育部、财政部负责示范性远程培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准和审核课程资源，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学教师远程培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”远程培训监测与管理平台进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十三条 省级教育部门负责学员选派和管理工作，对项目实施工作进行指导、监管、评估，并按时报送工作简报和培训总结报告。
第二十四条 市（地）和县级教育部门负责本地项目组织管理工作，主要职责包括管理地方辅导教师团队的工作和参训学员的学习；协调有关部门，整合资源，为学员提供良好的学习环境和条件；做好本地项目的总结评优工作；将参训学员学习情况纳入教师考核。
第二十五条 培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，组建教学专家、管理与技术服务团队，认真做好教学指导、技术支持与服务工作；会同各地教育部门做好地方辅导教师团队的管理工作；建立学员学习档案，对参训学员学习情况进行全面评价。
第十章 绩效考核
第二十六条 教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察和第三方评估相结合的方式对培训任务承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十七条 培训任务承担机构要按照国家相关要求，认真做好培训绩效自评工作，并向教育部、财政部报送培训绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第十一章 经费管理
第二十八条 示范性远程培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十九条 教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第三十条 培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十二章 附 则
第三十一条 本办法由教育部、财政部负责解释和修订。
第三十二条 本办法自公布之日起执行。
附件3
“国培计划”中西部农村中小学
骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目管理办法
第一章 总 则
第一条 为加强“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目（以下简称：中西部项目）和幼儿园教师培训项目（以下简称：幼师国培）管理，依据《教育部财政部关于实施部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）、《教育部财政部关于实施幼儿教师部级培训计划的通知》（教师〔2011〕5号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条 中西部项目和幼师国培的主要目标任务是：通过对农村义务教育阶段教师和农村幼儿园教师进行有针对性的专业培训，提高教师教育教学能力和整体素质，引导各地规范教师培训管理，为义务教育均衡发展和普及学前教育提供师资保障。
第三条 中西部项目和幼师国培由教育部、财政部统筹规划，安排专项资金支持和引导，省级教育、财政部门负责组织实施。
第二章 培训对象和模式
第四条 中西部项目分为置换脱产研修、短期集中培训和远程培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村义务教育阶段具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质中小学“影子教师”（参训教师与指导教师如影随形，全方位参与备课、授课、研课等教育教学全过程，下同）实践相结合的培训方式，组织高年级师范生或城镇教师到农村中小学校顶岗实习或支教，置换出农村骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质中小学进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育和开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村义务教育阶段学校骨干教师。采取集中培训方式，组织骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的培训，着力解决农村教师在教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，促进专业能力发展。
（三）远程培训对象为农村义务教育阶段学校教师。采取网络远程培训和线下研讨实践相结合的混合培训方式，遴选具备资质的院校（机构），对教师进行80学时左右的专项培训，帮助教师解决教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，培养教师远程学习的能力，促进优质资源共享。
第五条 幼师国培分为置换脱产研修、短期集中培训和转岗教师培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村幼儿园具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质幼儿园“影子教师”实践相结合的方式，组织高年级学前教育专业师范生或城镇幼儿园教师到农村幼儿园顶岗实习或支教，置换出农村幼儿园骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质幼儿园进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村培养一批在促进学前教育发展、开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村幼儿园园长、骨干教师。采取集中培训方式，组织农村幼儿园园长、骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的集中培训。项目针对学前教育实践性、操作性强的特点，以“参与式培训”为主，重视优质幼儿园观摩实践，促使幼儿园教师更新教育观念，解决教育中的实际问题，提高科学保教能力，促进教师专业发展。
（三）转岗教师培训对象为农村幼儿园未从事过学前教育工作的转岗教师和非学前教育专业的高校毕业生，优先培训新入职的转岗教师。以院校集中培训与优质幼儿园实践为主，组织转岗教师和高校毕业生到具备资质的院校（机构）进行120学时左右的集中培训，可根据需要辅以远程培训方式，远程培训学时原则上不超过三分之一。帮助教师树立学前教育专业思想，掌握学前教育基本技能和方法，提高科学保教能力。
第三章 职责分工
第六条 教育部、财政部负责中西部项目和幼师国培的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。“国培计划”项目执行办公室负责项目组织协调具体工作。
第七条 省级教育、财政部门负责中西部项目和幼师国培的组织实施工作，根据“国培计划”总体要求，制订项目规划和实施方案，加强组织领导，建立健全项目工作机制，监督检查项目工作进展情况。
第四章 组织实施
第八条 每年5月，省级教育、财政部门根据教育部、财政部确定的年度工作计划和专项经费预算，从本地区农村幼儿园和中小学教师队伍建设实际出发，制订培训方案。
采取招投标方式，遴选符合资质条件的院校（机构）承担培训任务。要发挥省域内外高水平院校的作用，承担集中培训任务的省外院校比例不少于25%。各省（区、市）的招投标通知要在“国培计划”网站（）公布。
第九条 省级教育、财政部门要及时将年度实施方案和招投标结果报送教育部、财政部审核。经审核通过后，按照培训方案启动实施培训工作。
第五章 培训管理
第十条 省级教育部门要核定承担中西部项目和幼师国培任务的院校（机构）资质，指导各地遴选优质幼儿园和中小学作为教师实践基地。
第十一条 各地教育部门要明确参训学员条件要求，采取教师申请、学校推荐、教育部门审核的方式确定选派教师。要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过集中培训项目的教师3年内不再选派参加同类项目。要加强学员管理，为学员提供必要的学习生活条件。
第十二条 各地教育部门要加强培训课程管理，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）相关要求，优化课程设置，增强培训内容的针对性和实效性。
第十三条 各地教育部门要加强教师培训者队伍建设，组建专家团队，设立首席专家，负责方案设计和统筹指导等工作。要优先遴选“国培计划”专家库专家，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十四条 省级教育部门要加强培训课程资源整合，根据“国培计划”课程标准要求，开发建设新资源，加工利用生成性资源，充分利用“国培计划”资源库，促进优质资源共建共享。
第六章 绩效考核
第十五条 教育部、财政部采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估相结合的方式对各省（区、市）项目实施工作进行考核，考核结果将作为中央专项经费分配的重要依据。
第十六条 省级教育、财政部门要加强自我评价和对培训任务承担机构的绩效考核，要将考核结果作为资质调整、任务分配的重要依据。各省（区、市）要于每年12月底前向教育部、财政部报送项目实施工作总结，主要包括：省级教育行政部门和培训任务承担机构培训工作简报（每单位不少于5期）、绩效考评报告、学员信息统计表等，绩效考评报告须报送文本及电子版，其他材料报送电子版。
第七章 经费管理
第十七条 中央财政安排专项经费，支持中西部项目和幼师国培实施，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费。财政部、教育部根据各省（区、市）农村中小学和幼儿园教师数、项目绩效评价结果、省级教师培训经费投入力度等因素核定年度专项资金预算。
第十八条 农村中小学教师外出参加培训的交通费，按照《财政部教育部关于印发〈农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》（财教〔2006〕5号）有关规定，从学校公用经费中列支。
第十九条 培训任务承担机构要按照有关要求，向省级财政、教育部门提出拨付经费申请，经审核通过后，由省级财政部门将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十条 培训任务承担机构要建立健全内部管理制度，将专项经费纳入单位财务统一管理，单独核算，专款专用，自觉接受财政、教育、审计、监察等部门的监督检查。
第二十一条 省级教育、财政部门要加强专项经费使用管理，对培训任务承担机构预算执行、经费使用和财务管理等情况进行监督检查。对于违规违纪行为，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第二十二条 教育部、财政部对各地专项经费使用管理情况进行不定期抽查或专项检查，检查结果作为下一年度预算安排的重要依据。
第八章 附 则
经过多年努力，威宁县学前教育取得了一定成绩，但仍然是其教育事业的最薄弱环节。据统计，截至2009年威宁县4-6周岁人口为123205人，在园（班）人数2620人。有幼儿园4所（其中民办3所），在园幼儿543余人，在学前班就读的人数为2077人，入学率为2.13%。其幼儿入学率远远低于该年全区幼儿入园（班）率（约为29.36%）27个百分点。与区内其他县幼儿入学率相比，差距也较为悬殊，如黔西县2009年共建成公办幼儿园13所，民办幼儿园17所，在园（班）幼儿22919人，入园（班）率达51.16%。威宁县幼儿教职工数为75人，其中专任教师41人，师生比为1：64，教职工与学生比1：35，远高于全区平均水平1:18。因此威宁县幼儿教育发展水平属于全区挂末水平，亟待加强。
我国著名教育家陈鹤琴先生指出，幼儿期是人生最重要的一个时期，是一个人健康成长的奠基时期。幼稚教育，是一切教育的基础。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福，推而广之，关系于国家社会。同样，要实现威宁这样一个贫困县的政治、经济和文化等方面更好更快地发展，发展幼儿教育是一个不可忽视的关键环节。这是因为学前教育是国民教育体系的重要组成部分，对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义，是促进其终身发展的奠基工程。同时加快发展学前教育是保障和改善民生的重要举措，是贯彻落实科教兴国战略、建设人力资源强国的必然要求。然而学前教育的发展不仅离不开政府的大力扶持，而且也离不开幼儿教师素质的提升。而幼儿教师素质的高低与教师的显性结构高度相关，所谓显性结构系指教师队伍结构中显而易见的、可具体量化的基本要素，如教师的性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构和专业构成等要素。
这是因为幼儿教师专任队伍显性结构是否合理，不仅会影响幼儿教师队伍的整体素质，还会影响学前教育活动的顺利开展及教育质量的提高，进而影响到幼儿身心发展的水平。因此建设一支数量充足、结构合理、质量合格的幼儿教师队伍，是发展高质量幼儿教育事业的基本保障。而威宁县幼儿教育专任教师显性结构是否合理？这是本文研究的出发点。
一、威宁县幼儿教育专任教师显性结构存在的问题笔者通过对威宁县幼儿教育专任教师调查研究，发现不少值得重视并亟待解决的问题，其问题主要表现在以下几个方面：
1．教师性别比例严重失调截至2009年，威宁县幼儿教育职工共75人，其中园长5人，专任教师41人，保育员1人，其他28人，代课教师3人，而41人专任教师全为女性，占专任教师的100%（见表1）。同城的特殊教育专任教师中，特教女教师占60.3%；而2009年全国幼儿专任教师为985889人，其中女教师967353人，占专任教师的98%。显然，就全国而言，幼儿教育专任教师性别比例明显失调，但威宁县幼儿教育专任教师性别构成与之相比，其比例失调现象更为严重，同城的特殊教育专任教师性别比例都较之合理。这种严重失衡的性别结构会给幼儿的发展带来不利影响。
2．中年教师比例偏低据调查，发现41名幼儿教育专任教师年龄构成如表2所示：20岁以下的有5人，占总数的12.2%；20-25岁有的16人，占总数的39%；26-30岁的有10人，占总数的24.3%；31-40岁的有7人，点总数的17%；40岁以上的有3人，占总数的7.3%。从数据可以看出，20-30岁之间教师人数占总人数的63%左右。可见，当前威宁县幼儿教育专任教师年龄构成中，老中青三代年龄比例不合理，教师年龄总体偏小，年轻教师居多，中年教师比例偏低。虽然年轻教师思维活跃、精力充沛、锐意进取及勇于创新，但由于参加工作的时间短，其教学经验、了解教材和学生身心特点、教学方法等教师必备素质较为薄弱。这样的年龄结构虽然在一定程度上搞活了课堂氛围，但教学质量未必能得到较好的保障。
3．学历结构比例严重失调，专科及以上学历的教师极度匮乏由表3显示，威宁县幼儿教育专任教师中，研究生毕业的比例为0，本科毕业的比例约占7.3%，19.5%的教师专科毕业，高中及以下毕业的比例约占73.2%。与吉林省的延边州共有专任幼儿教师2153人，其中拥有本科学历的542人，占总数的25.2%，专科学历的1016人，占47.2%[2]相比，当前威宁县幼儿教育专任教师的学历比例严重失调，同时也反映教师队伍中专科及以上学历的教师极度匮乏。
4．小学高级职称比例偏低，未评职称的教师比例过半职称结构是教师队伍内部各级职务的比例构成，其比例构成反映了教师队伍的整体素质。由表4可知，威宁县幼儿教育教师中有小学高级职称的教师比约为7.3%,22%的教师有小学一级职称,12.1%的教师有小学二级职称,无一人有小学三级职称，未评职称的教师比例约为58.6%，这表明威宁县当前幼儿教育教师职称结构分布呈“金字塔型”的特点。由于幼儿教育是人生发展的关键期，且威宁县幼儿教育的发展与我国其他地区幼儿教育的发展客观存在巨大的差距，这就要求从事幼教的教师不仅学历达标，还要求职称结构合理，这是因为教师职称是教师学术水平、成就大小、实践经验等的综合体现。[1]而当前威宁县幼教教师职称结构比例不合理———小学高级职称比例偏低、未评职称人数过半的现状，无疑会影响幼儿教育教师的整体素质，进而影响其教育的质量。
5．幼教专业毕业的教师比例不足三分之一由表5可知，当前威宁县幼儿教育专业教师中毕业于幼教专业的仅有10人，占24.4%，75.6%的专任教师毕业于非幼教专业。这一数据反映了当前威宁县幼儿教育专任教师的专业背景构成不合理，专业师资队伍的严重不足表明了还有绝大部分幼儿教师并未或很少掌握能够满足幼儿学习、成长需要的各种知识与能力。显然，威宁县幼儿教育学校中教师的专业构成不适合其幼儿的发展之需求，其教育质量也会受到严重的制约。
二、解决威宁县幼儿教育专任教师显性结构问题之建议造成威宁县幼儿教育专任教师队伍显性结构困境的原因很多，包括自然资源匮乏；经济发展水平与发达地区相比明显落后；教育事业总体滞后；人们关于幼儿教育的认识不到位；幼儿教育教师处于人们关注的边缘。以下是笔者提出的优化当前威宁县幼儿教育师资队伍显性结构问题的建议。
1.政府部门应加强对贫困地区幼儿教育的宏观调控，制定“教育优先区”政策威宁少数民族自治县缘于自身的自然条件以及人口多的限制，经济和文化的客观滞后性，仅依靠当地的经济实力是很难促使幼儿教师素质发展。要快速地解决威宁县当前幼儿教师队伍结构存在的问题，离不开中央、省政府相关部门的大力扶持和指导。制定“教育优先区”政策不失为政府宏观调控的良策，“教育优先区（ZEP）”政策缘于法国为解决其幼儿合理地接受教育而提出的策略，其意指通过共同行动计划联系起来的包括幼儿园在内的公立中小学教育机构整体，以接纳生活在弱势经济社会文化环境下的学生。[3]这里我们将其理解为政府相关部门为那些自然条件恶劣、经济和文化相对较落后的地区，采取优先投入资金、政策倾斜和智力支援的制度助其幼儿教育更好更快地发展。威宁少数民族自治县幼儿教育要得以更好地发展，急需政府相关部门采取这样的政策。惟有如此，才能为其幼儿教育顺利地发展提供政策支持、物质保障，同时也是优化威宁县幼儿教师队伍结构的前提条件。
2.采取措施鼓励优秀男教师从事幼儿教育不同性别的教师缘于其性别、知识和社会经验等方面的差异，导致对学生的认知、交往和行为的发展以及性别角色的形成等方面也存在明显的差异。[4]因此，增加一定数量的男教师充实到威宁县幼儿教育教师队伍中，为培养全面和谐发展的幼儿尤显必要。而要实现该目标，可以采取以下几点措施：其一，通过报纸、电视、网络等媒体平台，大力宣传幼儿教育在国家和地方经济社会发展及幼儿发展中的重要地位和作用，提高人们对幼儿教育教师性别比例失调给幼儿身心全面和谐发展带来不利影响的正确认识；其二，相应的高等院校和各幼师学校在学前教育专业招生政策上应有所侧重；其三，向社会招聘部分优秀的男教师；最后，相关部门应尽快落实《全国教育人才发展中长期规划（2010-2020年）》（教人[2011]1号））中国家对艰苦边远地区教师的津贴补助和周转宿舍的政策[5]，切实提高艰苦边远地区幼儿教师的待遇。
新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。
（一）非正式制度的潜在影响
1.社会对幼儿教师专业认同度不高
由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。
2.对幼儿教师队伍的社会评价走低
专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。
3.幼儿教师专业发展的意识淡薄
缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。
（二）正式制度的显在制约
1.幼儿教师的准入制度不严
虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。
2.缺乏相对独立的职称晋升体系
职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。
3.幼儿教师评价制度不完善
当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。
4. 教师培训制度建设滞后
培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：
（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。
（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。
5. 幼儿教育科研制度缺失
教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。
（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。
建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。
（一）理念先行，推动非正式制度建设
非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。
（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度
1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度
建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。
打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。
2.确立独立的职称评聘制度
在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。
3.实施发展性的教师评价制度
就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。
实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。
4.优化现有的教师培训制度
（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。
（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。
（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。
（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。
5.建立科学的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。
幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。
总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。
参考文献：
① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120
② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69
关键词：英国；幼儿教师职前教育；文献研究
【中图分类号】G615
英国是世界上幼儿教育最发达的国家之一，其优质的幼儿教育已成为世界各国争相学习的对象。从查阅的文献来看，已有研究有关英国幼儿教师教育研究的文献较多，有关英国职前教师教育的研究也较多，而专门聚焦英国幼儿教师职前教育的文献则不多。根据所搜集的文献来看，相关的研究成果可从以下三个方面着手进行综述。
一、关于英国幼儿教师职前教育背景及沿革的研究
曹能秀、田静（2014）的研究指出20世纪90年代末期以来，英国政府通过颁布新政策、修订学前教育标准、规范培养机构、路径的措施来提高幼儿教师的质量；特别是在修订学前教育标准中，还分析了学前教育专业标准的修订，对比了2006年及2012年两次学前教育专业标准。[ ]胡恒波（2012）的研究总结了英国早期教育标准具有在改革理念上强调以儿童发展为本位；在改革内容上重视各标准领域的整合；在改革的过程中注重利益的广泛参与的改革趋势。[ ]侯艳（2012）的研究中从幼儿教师专业化角度出发，分析了英国幼儿教师教育改革的直接动因是幼儿教育改革的需要，内在需要是终身教育理念的发展，现实要求是科技革新、政治理念与幼儿教育的社会关系需求。
可见，已有研究对英国幼儿教师职前教育政策背景及沿革的研究，主要体现在幼儿教育课程改革或幼儿教师教育改革背景及沿革的研究中。
二、关于英国幼儿教师职前教育具体内容的研究
姜勇、严靖、徐利智在《国际学前教师教育政策研究》一书中在对美国、新西兰、英国、澳大利亚的幼儿教师专业标准进行比较分析时，对《英国教师专业标准》（2007）的内容进行了简介与分析。缪学超、易红郡（2014）从寻求高质量的学前教育；制定早期教育教师标准；早期教育初级教师培训三个方面对卡梅伦政府学前教育质量保障机制的措施进行了介绍分析。胡恒波在《英国早期教育专业教师EYPS培训研究》一文中目标、内容等方面对2012年及2006版EYPS培训的主要内容进行了介绍。侯艳（2012）的研究介绍了20世纪80年代以来，英国幼儿教师职前培养模式的变革，梳理了英国幼儿教师职前培训课程的改革，还阐述了英国幼儿教师实习制度的完善。
从总体上兰，近年来，学术界对英国幼儿教师职前教育政策内容的研究总体上较少，有的学者致力于对国际学前教师教育政策内容的比较研究，有的学者则关注英国幼儿教师教育改革内容的整体研究，还有的学者，从学前教育质量或一个培训研究的侧面向我们展示了少量的英国幼儿教师职前教育政策的内容。
三、关于英国幼儿教师职前教育特点及启示的研究
胡福贞（2009）详细分析了当代英国幼儿教师教育实习具有强调教师教育课程结构，夯实实习前的准备；调整教育实习定位，强调教育实习目标和内容的多样性；对教育实习的管理加强的特点，结合英国学前教育专业实习的特色，针对我国的问题，得出了对我国学前教育专业教育实习的几点启示。曹能秀（2013）指出虽然美英日三国在学前教师教育改革上存在一些差异，但在职前培养改革上均呈现着力培养学生实践能力的特点，还指出了英国幼儿教育课程改革的侧重点是制定早期学习标准，重视幼儿早期读写和数学能力的培养；在幼儿教师职前培养方面，注重培养学生的实践能力，呈现大学与幼儿教育机构伙伴关系的加强、教学实践制度不断完善的特点，并指出这些经验对我国当前的幼儿教育教师职前培养具有重要借鉴意义。[ ][ ]周兢（2012）从国际视野出发对美、英、日、韩、澳大利亚等多个国家和地区的学前教师教育政策的待遇保证、资格准入、创新实践方面的特点进行了宏观的横向比较研究。[ ]胡恒波、陈时见（2014）的研究重点分析了EYPS培训的实施特征，指出英国早期教育专业教师培训具有严格准入条件，保障生源质量；受训途径多元；政府资助全额经费；强调实践核心；注重全面考核，注重公正公平的特点，并总结了该培训的一些核心理念对我国幼儿教师培训项目的几点启示。
学术界已有研究较多致力于研究世界主要发达国家和地区幼儿教育的体制改革、教教育改革、课程改革以及专业实习的特点及启示，较少单独、系统的对英国幼儿教师职前教育政策的特点及启示进行专门的研究与分析。
四、对已有研究的述评
综上所述，在2006年以来的十年里，关于英国幼儿教师职前教育政策的研究，学术界在一些问题的研究上已经达到了相当的深度，并取得了一些丰富的成果。但总体而言，已有研究也存在以下不足：一是对英国幼儿教师职前教育政策的研究多在教师教育政策及国际教师教育比较研究的一个侧面中稍有体现，缺少针对英国幼儿教师职前教育相关政策专深、系统的研究；二是已有研究多从宏观层面对幼儿教师教育政策的背景、主要内容、特点及启示进行介绍，而缺少对一些重要教育政策内容的微观分析研究。三是对英国幼儿教师职前教育政策的新进展及新出台政策的追踪探究还非常少。因此，对英国幼儿教师职前教育政策及新政策进行专深而系统的探索、细致且微观的要素探析、经验特色总结的还有待进一步的研究。
更重要的是，我们应该吸取英国幼儿教师职前教育政策的杰出经验，在借鉴的过程中注意结合我国的现实困境，在此基础上，积极探索适合我国幼儿教师职前教育发展的政策，发展适宜性实践，保障我国幼儿教师职前教育质量，提高我国幼儿教育质量，以极佳的教育质量促进幼儿身心全面和谐发展。
参考文献：
[1] 曹能秀，田静.近十年来英国幼儿教师职前教育改革探析[J].全球教育展望，2014（01）：64-69.
[2] 胡恒波.英国早期教育标准的价值取向与改革趋势研究[J].外国教育研究，2014（08）：49-52.
[3] 胡福贞.当代英国高等院校学前教育专业实习的特点及其启示[J].2009（09）：44-51.
关键词：少儿足球；培训市场；调研结果
中图分类号：F241.33 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）05-37-03
国际足球发展的历史足以证明，谁重视少儿足球的发展工作，谁就能在国际足坛拥有一席之地，进而才能跻身于世界足球强国之林。南京历来有重视体育、重视足球的传统，对南京市来讲重视、抓好少儿足球不仅未来可以增加足球人口，同时对于足球水平的提高也有着重要的作用。南京市存在着各式各样的足球培训机构，但是对南京市少儿足球培训机构来说，重视并抓好少儿足球工作，不仅是扩大足球人口，也是提高足球水平，促进足球运动持续、稳定、健康发展的保证。南京市虽然存在着各种形式的少儿足球培训，但由于观念的影响，南京市足球培训机构相比于学习类的机构存在着起步晚、相关经验少、宣传力度不够等问题，制约了他们的发展。本课题研究南京市少儿足球培训市场的现状与问题就有了较现实的意义。
一、南京市少儿足球培训市场现状
（一）南京市少儿足球培训单位和机构的现状
1.南京市少儿足球培训班的数量与分布情况南京市共有大大小小少儿足球培训机构70余家，从少儿足球培训班分布的情况来看，都是分布在学校和营利性的足球场，从管理学的角度来分析，这是资源市场化配置的结果，既连接起了相关的利益群体，也使得一些社会资源得到了合理配置，实现了多赢的局面。2.南京市少儿足球培训机构经营形式根据调研问卷得知，南京市少儿足球培训班经营形式呈现多样性。除了各个小学自己组织的公益形式的足球培训外，其中个体投资组建的少儿足球培训班最多，例如奥凯足球培训中心，优友（南京）少儿足球俱乐部，还有跟原江苏舜天足球俱乐部合作以提高办学质量和声誉的南京卓康少儿足球培训中心等，还有各种三无型的培训班等等。可见，随着体育市场化、社会化进程的不断加快，南京市少儿足球培训班的投资主体呈多元化的发展趋势，由社会集资、个体投资组建的少儿足球培训班逐渐成为主流。3.会员制的经营模式南京市少儿足球培训机构主要采取会员制的准入形式，会员制又可以分为两种：个人会员与集体会员。课题组在调研过程中发现虽然大多数的培训机构采用会员制的准入形式，但是这种会员制跟国际上的会员制还是有一定的差距，这跟组织者的理解和管理水平有很大关系。但是实行这种非标准的会员制会在一定程度上吸引培训学员的加入，增强受训者对培训机构的忠诚度。但是会员制如果更加正式的话有利于提升管理水平以及具有示范效应。
（二）南京市各区小学生情况调查
1.南京市各区小学生对足球运动态度调查在对南京市各区总共122名小学生的调查当中，选择非常喜欢是26名，喜欢是22名，占所调查群体的39.3%、可见足球运动在小学生当中还是很受欢迎的，证明少儿足球培训在南京市很有市场、很有潜力的，还需要我们大力的去开发、去挖掘。2.南京市各区小学生喜欢足球的原因调查南京市小学生喜欢踢球的原因，排在前三位的是锻炼身体、球星影响以及受老师的影响，分别占到22.9%、22.9%、20.8%，这与家长支持孩子锻炼身体、学校政策的支持以及00后孩子追星等喜好因素是一致的。3.南京市各区喜欢足球的学生家长中是否接受有偿足球培训调查本课题组对喜欢足球的48名小学生中接受有偿足球培训的占到27%，不接受的占到44%，模棱两可的占到29%。接受有偿足球培训的家长人数大大低于不接受的人数，这跟南京市居民关于学生成才观念以及南京市、中国足球的现状有关。
（三）南京市少儿足球培训市场管理现状
南京市足协有一个单位是足球竞赛培训处，这个部门专门负责南京市足球市场和产业开发的工作，负责对足球培训单位管理和监督工作。足球市场和足球产业开发管理机构，是适应足球市场化以及顺应潮流发展而建立的部门。在南京市足球的发展过程中此部门在市场开拓、市场运作、足球培训方面起到了重要的作用。与南京市专业、业余足球运动火爆的程度不相匹配的是对于南京市少儿足球培训机构的监管力度却不够。此外，南京市的工商和税务等部门同时对足球俱乐部进行注册和税务管理，也需要各管理部门之间的协调。最后，南京市足协的许多的相关规定存在着许多漏洞，在具体的执行过程中还是存在立法与执法不一致的矛盾或管理规定得不到落实的情况。
二、南京市少儿足球培训市场存在问题的分析
相比于成年足球培训市场以及成年足球赛事活动的成效和影响力来讲，少儿足球培训以及赛事的组织和举办是一项隐性工程，所以南京市相关部门的重视程度不够，甚至对于这一市场的发展有听之任之的趋势，所以少儿足球培训市场在南京并未得到应有的发展。目前少儿足球培训市场存在的主要问题有：
（一）专业管理体制不健全
长期以来，少儿足球培训机构一直以来作为普通的培训企业受到工商部门、文化部门、税务部门的管辖，虽然少儿足球陪机构也受体育部门的约束，但是受体育部门的管辖较少，体育部门也几乎不去监督和管理这些企业、机构的发展。这些培训机构也没有一个统一的部门管辖，由于管理的混乱，导致了南京市少儿足球培训市场出现了收费、从属、管理等乱象。首先由于管理少儿足球培训机构的部门过多，都向其收费，且收费依据不明确，导致培训机构的利润空间被大大挤压，严重打击了足球培训机构发展的积极性。此外各个部门的管辖造成了多头领导、政令不统一，从而使得这些机构无所适从。
（二）少儿足球培训机构经营主体不明确及地位未完全合法化
部分体育培训班只是作为单位或个人创收的途径，在经营权以及归属上不明确，以致无法人代表和纳税行为。这给相关部门的管理带来了难度，也造成国家的相关损失。南京市少儿足球培训机构大多依托于各学校进行经营，但是学校的主要任务是教书育人，而非商业性质的经营管理，因此在社会上造成一定的争议。其次，培训班依托单位的相关领导不重视注册，导致相关部门在对培训班进行管理时就存在盲区和缺失，依托单位的公共资源是为了在校师生而建，虽然进行商业开发可以合理利用资源但是势必影响在校师生的利益，同时租金的去向问题也得不到合理的监管与审计。
（三）少儿足球培训机构的场地设施跟依托单位有冲突
南京市少儿足球培训班大多数是依托在学校、运动场馆，这种依托关系是为了合理利用和调配目前在开展体育活动过程中场地、设施缺乏的问题。各培训班在创建初期都与依托单位有共享资源的协议，但是要以不影响依托单位正常的教学、训练等工作为前提。我们在调研过程中发现相关培训机构在东南大学、南京大学、河海大学等高校举办培训班导致在校的大学生的一些反感，对他们的日常生活造成一定的影响。
（四）大多数少儿足球培训机构只重视经济利益
南京市的少儿足球培训班大多数只重视经济利益，做市场重视经济效益这本无可厚非，但又不重视社会效益的培训班都是短期的甚至一次。这相比在南京市场上的英语、数学、艺术类培训班的健康、持久发展显得有些鼠目寸光。由于南京市的少儿足球培训单位的水平参差不齐，一些三无型的少儿足球培训班，为了自己短期的经济利益，利用各种方法把学员招到之后，对学生的培训和服务就大大折扣，实现不了当初宣传的承诺。这类培训班存在的时间较短，但是不久这些培训班的组织者又会换名、换地点进行着重复的低质经营，这对于培训市场健康运营和发展起着坏的影响作用。南京市少儿足球培训机构对于企业品牌的打造力度不够。
三、南京市少儿足球培训市场存在问题的对策分析
（一）规范南京市少儿足球培训市场的管理
对于南京市少儿足球培训市场的管理借鉴普通企业与相关体育部门的管理办法无非存在三方面的管理，一是培训市场管理部门的管制；二是行业组织的指导性管理；三是企业本身的自律管理。前文提到过管理这类培训机构存在着多头领导、责任权限不明的情况，在此基础上我们认为应由南京市工商、税务部门负责培训机构的资质、运营监管；文化部门、体育部门负责规范性指导。行业组织是中观管理，需要尽快建立起这样的行业组织。培训班自我管理是微观管理，承担社会责任和社会义务，三个层次相互协同形成完整的管理体系。
（二）加大南京市各少儿足球培训班的宣传力度
2015年南京市出台了促进少儿足球发展的多项举措，外部环境有利于少儿足球培训市场的发展，同时培训机构也应将自己纳入到企业的范畴，对于品牌建立、品牌形象宣传、营销活动策划等应予以重视。首先，针对参加少儿足球培训的消费者总体需求不足的现状，应当充分利用传统媒体：电视、报纸、杂志、广播等进行宣传，同时对于新媒体的利用更要到位，要进行全方位、多角度的宣传和教育，强化小学生对足球运动的意识，指导小学生及其家长正确地消费，让他们深切认识到少儿足球训练不仅是一种消费，也是一种人力投资。此外，为了扩大宣传的影响力，对青少年形成潜移默化的影响，可以学习和借鉴国外的一些宣传方式。例如，为了加强宣传效果，许多国家都推出了富有号召力的口号，鼓励青少年投身到足球训练当中去。
（三）实行合理的训练形式和收费标准
南京市政府应制定和出台南京市青少年学校足球培训的相关政策，加强新闻媒介对青少年足球课余“有偿训练”的宣传力度，贯彻市场准入制度，使少儿足球培训规范化。如果收费门槛太高，就会把许多青少年隔离在足球培训的大门之外，影响足球培训产业的扩大，因此南京市政府应协同市物价局、市教委等有关部门，根据本市的实际情况制定一套合理的收费标准，杜绝乱收费机构，规范青少年培训的收费环境，真正的使足球在青少年中普及开来。培训机构在收费问题上，将价位定在会员能够接受的位置上，并对老会员及本社区的青少年给予适当的优惠，这是培训机构创办初期的必备条件；在训练对象上注意训练形式的变化，满足不同层次的需求；协调好普及和提高的关系，并在收费标准上有所区别。
参考文献：
[1]郁静.试论青少年足球竞赛市场的开发[J].西安体育学院学报,2002,19(3):17-19.
[2]王朋涛.我国足球后备人才培养研究[D].南京师范大学,2003.
关键词： 幼少儿英语培训机构 师资现状 师资培养模式
引言
随着时代的发展，人们对英语的学习越来越重视，尤其是年轻的父母，他们更希望自己的孩子能尽早接受英语教育。因此，近年来，襄阳市涌出了大量的幼少儿英语培机构，这些机构成为在学校之外开展幼少儿英语教育的主要基地，这对幼少儿英语教师的需求大大提高。作为英语教育专业的学生，我们在老师的指导下，对襄阳市多家幼少儿英语培训机构师资现状和师资培养模式，通过调查问卷、座谈、走访等形式进行了调研，并结合自己的专业学习，对这些培训机构的师资现状和师资培养模式做了粗浅的探讨。
在调研过程中，我们主要选取了一些在襄阳市有一定市场的英语培训机构的教师，包括小新星英语学校、鹏智教育机构、剑桥少儿英语培训学校等共51名教师，其中49名女教师，2名男教师，其中50名为专职教师，1名为兼职教师，对他们的个人基本信息、教学基本情况、教师培训情况等做了调研，具体情况如下。
一、教师个人基本信息
教师的年龄多集中在20岁～30岁之间，其中，20岁～25岁的教师有29位，占到总调查人数的56.9%；26岁～30岁的有17位，占到33.3%，30岁～35岁的有5位，占到9.8%。大多数教师的教龄在5年以下，其中，1年以下教龄的有18人，占到35.3%；2年～4年教龄的有24人，占总数的47%，5年～9年教龄的有9人，占总数的17.6%。
教师的专业方面，37人毕业于英语专业，4人毕业于教育类专业，10人毕业于其他专业。教师学历以本科和专科为主，其中本科30人，占到58.8%，专科21人，占到41.2%。23名教师通过了大学英语四级考试，8人通过了大学英语六级考试，3人通过了专业四级考试，还有10人没有通过任何水平测试。
总体来说，幼少儿英语培训机构的教师普遍比较年轻，教龄较短，整体学历档次有待提高；大部分教师具备一定的英语语言能力。
二、教师教学基本情况
1.职业认同感和满意度
78.4%的教师表示，选择从事幼少儿英语教育是出于自己的理想和爱好，还有少数教师认为目前是为了生计而别无选择。近90%的教师看好幼少儿英语教育的发展前景，少数教师认为积累一定的工作经验后会考虑自己创办培训机构。调查表明，多数教师喜欢自己的职业，对自身职业有良好的认同感和责任感，80%的教师对目前的工作表示满意，16%的教师认为目前的工作一般，无所谓满意不满意，只有2名教师不满意自己的工作，表示有机会会换工作。
2.教学实施方面
（1）教学准备
大多数教师在教学准备时都会了解自己学生的英语水平，分析学生的性格特征和认知发展水平，以及学生的兴趣点所在，主要备课内容是教学方法和教学组织形式。
（2）教学方法和教学手段
在教学方法的选取上，大多数教师采用游戏教学法和全身反应法（TPR），部分教师采用情境教学法和直观法。
在教学手段的使用上，多数教师经常使用幻灯投影、录音机、电视机、多媒体等现代化教学手段。
90%的教师表示其所在培训机构使用的教材是购买现成的已经出版的系列教材，比如《洪恩幼儿英语》、《剑桥幼儿英语》等；少部分是机构自己编写出版教材，如小新星英语学校有自己的教材；部分机构针对少儿开设《新概念英语》。教师选择教材的主要标准是：教材形式丰富，引起学生的兴趣；内容和他们的生活较贴近；教材适合本机构的一些特点。另外，有些机构的教材跟现在学生在学校所学英语教材一致，也走应试教育的路子。
整体看，这些培训机构的教师掌握了一定的教学方法，注重调动儿童学习的积极性，但教学方法不够丰富多样，教学形式较单一。在备课过程中，多数教师忽视对幼少儿的心理特征的关注，不能充分考虑他们的学习需求和认知发展水平。在教学实施过程中，部分年轻教师不太注重纪律管理，控课能力不足，也忽略了学生学习习惯和学习能力的培养。
3.教学评价方面
大多数教师在对学生英语学习的评价方式上，主要采用课堂测试、家庭作业、口试和竞赛的方式，评价标准除了注重英语的对错、发音准确与否，以及学生是否记住了所学的单词、对话或课文等，还同时注重他们的英语学习兴趣是否浓厚、参与课堂内外活动的频率与效率等，但是在整个评价体系中，评价主体较单一，主要是教师进行评价，存在太多的随意性。
对教师教学效果的评价，主要是机构领导、同行老师和学生家长。领导和同行老师主要通过听课、评课及检查教案等方式进行评价，家长们则通过孩子们的学习成绩是否提高进行评价。
大多数培训机构的教学评价体系不完善，必须注重评价主体多元化，评价形式多样化，评价体系过程化。对于教师教学的评价，最重要的标准应该是看教师的教学内容、方法是否适应学生的身心发展规律，能否充分调动他们学习的积极性，能否培养他们学习的兴趣，而不应该是以测试成绩、家长的要求和反馈、机构领导的笼统的评价为重点。评价的主体应该从机构的行政领导转变成聘请英语教育或者儿童教育专家进行点评和评价；应该从没有深入接触课堂教学的家长转变成教师之间、同行之间的相互评价与教师自评相结合。只有从专业出发，评价的主体都具备一定的专业背景，才能使得评价科学和公平，才能提高教师教学的科学性和积极性。
关键词：少儿舞蹈；舞蹈教学；策略
一、少儿舞蹈教学的分析
1、少儿舞蹈教学的内容分析
舞蹈艺术与其他艺术形式不同，它对表演者的身体条件具有非常高的要求，少儿舞蹈学内容上的安排主要有三个方面：素质训练：少儿舞蹈教学中的素质训练不能以踩和压为主，而是应该尊重少儿身体的发展规律，循序渐进的进行。素质训练主要是训练孩子们腰的软度、腿的软度还有胯的开度；形体训练：形体训练的目的主要是为了塑造正确和美观的少儿身体姿态，培养他们正确、挺拔的坐姿与站姿，使舞蹈动作看起来更具平衡性和艺术性的美感。形体训练的内容主要包括把上和把下两个部分；技巧训练：少儿舞蹈技巧的训练是有其一定的难度的，它主要包括跳、转、翻三个方面，少儿舞蹈技巧训练要根据少儿的身心特点、软开度、对平衡度的把握等来因材施教，将单一的动作进行反复练习，从而达到舞蹈技巧的流畅、稳定与准确。
2、少儿舞蹈教学的特点分析
随着我国经济的快速发展，每个家庭在子女教育上的投入也变的越来越多了，随之而兴起的是还有各种少儿舞蹈培训班和少年宫舞蹈课程的开设。许多少儿在经过几年的少儿舞蹈教学培训之后，不管是从对艺术的欣赏水平上，还是从自己的身体素质上都取得了很大的进步。笔者总结了一下目前我国少儿舞蹈教学的特点，主要有以下几个方面的体现：首先，少儿舞蹈越来越多的得到广大家长的认可，我国的少儿舞蹈教育事业正在朝着非常良好的方向繁荣发展；其次，少儿舞蹈教师的师资力量变得越来越雄厚，少儿舞蹈教育的门类也变得越来越多，家长和孩子们可以根据自己的喜好来选择不同的舞蹈种类培训班；第三，孩子们参加实践锻炼的机会变得越来越多，少儿舞蹈培训班参加比赛、演出等活动使孩子们学习舞蹈的兴趣变得越来越浓厚，教师的教学水平也变得越来的越高；第四，少儿舞蹈教材门类繁多，质量参差不齐，所培养出来的少儿舞蹈技能的水平的差距也很大，但由于家长是外行人员，无法判断舞蹈培训班老师水平的好与坏。
二、少儿舞蹈教学存在的问题
1、教学上存在的误区
少儿舞蹈教学上存在的误区主要有以下两个方面：第一是对孩子们的兴趣比较漠视。我们都知道“兴趣是最好的老师”，但是在少儿舞蹈教学的过程中却总是有许多的孩子因为教师和家长们对其兴趣的漠视而放弃学习舞蹈的机会了。也许很多老师和家长都不明白，孩子在一开始是很有兴趣学习舞蹈的，可以后面渐渐地变得没有兴趣了。殊不知如果不给孩子们兴趣上的鼓励和激励，一味的压迫孩子们学习舞蹈最终会消耗掉孩子们学习舞蹈的所有兴趣。第二是少儿舞蹈教材在使用上的不规范。现状市场上流行的少儿舞蹈教材尽管非常的丰富，但是能够真正做到关注少儿身心发展特点的科学教材却少之又少。有些少儿舞蹈培训机构甚至为了“赶时髦”、“吸引眼球”等将不系统的、非常成人化、女人化的舞蹈种类教授给少儿们，这实在是与少儿舞蹈教育内涵相悖逆的事情。
2、教学思想的功利化
少儿舞蹈到底是为了谁而舞蹈这个问题想必许多小朋友都无法回答出来。笔者深思这个问题之后总结出了三种让孩子们学习舞蹈的目的：第一是为父母“望子成龙”而舞；第二:为老师“得奖荣誉”而舞；第三:为他人“随波跟风”而舞。这三个学习舞蹈的目的充分的说明了当今舞蹈教学思想上的功利化特点。随着各种舞蹈培训班、考级班的兴起和增多，许多的舞蹈机构为了增加自己的广告效应，大肆的宣传舞蹈考级的重要性，一时间少儿舞蹈考级成为了一项家长和少儿舞蹈机构争相逐力的重点，完全不顾及孩子们的身心发展的特点，不断的压迫孩子们进行各种舞蹈考级与比赛的活动。这种功利性的舞蹈学习和教学的思想是非常的不利于想真正接触艺术、学习艺术的孩子的专业技能的提高与发展的。少儿舞蹈培训机构和家长们的攀比心理对孩子们内心造成的影响只会让孩子们在舞蹈艺术学习的这条路上走不远。
三、少儿舞蹈教学的基本策略
1、音乐的选择
孩子们在接受舞蹈教育的时候，由于其身心发展的特点比较特殊，往往需要接受形象比较鲜明和具体的思维启发。所有用到少儿舞蹈教学上的音乐应该是有着非常流畅的旋律、鲜明的节奏感、并且又朗朗上口的。有着这些特点的音乐不仅可以有效的激发起少儿学生们对舞蹈的兴趣，还可以在很大程度上调动起孩子们的想象力，使他们在对舞蹈情感的抒情和把握上拿捏到位。例如在少儿舞蹈《小白兔》的教学过程中，小朋友们需要在大声的念出《小白兔》这首朗朗上口的歌谣的同时，身体也会跟着摆动起来、兴奋起来，可以很好的体现出小朋友们天真有灿烂的一面。从另一个方面来说，少儿舞蹈还应该是包含了音乐、舞蹈、文学这三种元素为一体的一门综合性的艺术形式。少儿舞蹈教育者还应该做到善于把音乐、舞蹈动作、文学歌谣融汇在一起进行创新形式的课堂教育，以最简单明了的方式来启发孩子们在运用舞蹈抒情时候所需要的情感的表达。将音乐、舞蹈动作、文学歌谣成功的融合在了一起，使整个作品看起来“动静结合”、“简单明了”、“生动而又有趣”。2、舞蹈动作的设计少儿时期正是处于身体迅速生长发育的时期，这个时期的骨骼里所含有的水分、有机物质非常的丰富，而无机盐的含量却非常的少，所以少儿骨骼的弹性比较好，但是同时又比较脆弱容易受伤。因此，在训练孩子们软度基本功的这一环节，教师们应该充分的注意到少儿骨骼承压力小的特点，不可以硬扳、硬开孩子们的软开度。在对基本功的训练上，提倡重点培养孩子们吃苦耐劳的精神，将基本功训练放在“持之以恒”的重点之上，而不是求“快”而“硬扳”。活泼好动是少儿的天性，他们总是很喜欢模仿和表演一些有意思的小动物、植物、人物形象等。这个时候的孩子性格都是天真且活泼的，因此在对少儿舞蹈动作的设计上，舞蹈教师们应该编排一些比较简单的、生动活泼的、易于记忆的舞蹈动作，比如说“模仿小鱼游泳的波浪动作”、“模仿小兔子蹦跳步动作”、“模仿火车的平踏步动作”等等，因为这些舞蹈形象和动作都来自于孩子们的生活日常，所以他们在舞蹈起来的时候既有熟悉的一方面，又有新鲜的一方面，具有非常好的舞蹈天赋启发性作用。同时，在课堂训练的过程中，还要考虑到动作的夸张性，充分的运用好孩子们好奇的天性来启发他们对舞蹈动作的理解。在舞蹈的过程中，教师们还可以采用不断的重复训练的方法来克服孩子们记不住动作的这一弊端，帮助他们记住动作。
3、教学方法的创新
少儿舞蹈教学的创新教学法值得我们深入去研究。寓教于乐的教学方式，是实施素质教育让学生全面发展的根本立足点，更是提高少儿阶段教学质量的关键：首先，少儿舞蹈教师在授课的过程中要与孩子们形成一个非常良好的互动关系。使用生动而富有启发、感染性的语速、语调来激发起孩子们学习舞蹈的兴趣，使他们注意老师讲话和做示范的过程，是关系到这堂舞蹈教学成功与否的最关键的一步。其次，必须加强舞蹈表演中的情感色彩的嵌入。这就需要舞蹈教师在音乐还有舞蹈动作方面下工夫，为整个舞蹈课堂设置好情感的基调。只有让孩子们都感受到教师所营造的情感氛围和舞蹈的情境，孩子们才能有兴趣进入角色，产生情感上的共鸣，感受到舞蹈的美感还有艺术性。第三，是必须要加强教学的反馈。少儿舞蹈教学的过程是舞蹈教师与少儿们进行舞蹈知识的教授与学习的过程。孩子们对舞蹈是否有兴趣，是否真的能跳下来，都取决于学生们对舞蹈教师课堂教学后的反馈情况。因此，少儿舞蹈教师们不紧要重视舞蹈教学内容的传授，还要注重孩子们在学习了新的舞蹈内容之后的反馈。舞蹈教学反馈的渠道可以通过晚会、考试、随堂表演等多种形式来实现。而少儿舞蹈培训机构也只有充分重视了教学的反馈情况，才能在学生和家长的意见中做出正确的教学方法上的调整。
四、结论
少儿舞蹈教学活动是一个漫长而又无声的过程。它不可能在很短的时间内就造就出一个很优秀的小小舞蹈家。它需要家长们还有孩子们给少儿舞蹈教师足够多的时间，循序渐进的将小朋友的舞蹈天赋、艺术天赋培养起来、激发出来。当然，少儿舞蹈教师在授课的过程中，还应该仔细的观察孩子们在吸收舞蹈课程时所体现出来的内心情感世界，做到真正的站在小朋友们的角度去创作舞蹈动作、想象舞蹈情绪、把握艺术的发展规律，使其创作出来的舞蹈教学内容更多的被孩子们所接受和喜欢，从而为社会启蒙出更多的舞蹈专业人才。
作者:钟昕 单位:辰威国际艺术教育
参考文献:
Abstract Aiming at existing problems in training， emphasis on people-oriented， the basic concept of on-demand training revolves around the development of rural principal training objectives， content selection， mode change， resource optimization， the basic problem with gang practices to start discussion， proposed to increase rural garden long training methods and strategies effectiveness.
Key words people-oriented； on-demand training； effectiveness
近年来，各地政府逐年加大对农村幼儿园园长的培训力度，江苏省连续三年开展了针对农村园长的省市合作培训、提高培训和助力工程培训，总计培训8000余人。我中心作为省级培训基地，先后承担了多项农村幼儿园园长培训任务。然而，当前农村园长培训存在着这样几个突出问题：培训针对性不强，内容泛化，方式单一，培训质量监控薄弱等。为提高切实农村园长培训的有效性，我们在“以人为本，按需培训”的理念指导下，做出了这样一些尝试：
1 充分调研，提升培训目标的针对性
由于农村园长水平参差不齐，起点和要求也不尽相同，因此在培训具体实施之前，需对农村园长的培训诉求进行全方面的调研，从而为不同层次的园长提供更具有针对性、更为实用的培训内容。在对江苏省农村园长的培训诉求调查中我们发现，首先，来自苏中、苏北不同地区的农村园长，因所处地方经济和学前教育发展水平相对落后，农村园长更关注的是依法办园和科学规划园所发展等基本问题，以及如何激励和领导一支以编外教师、非专业教师为主的教师队伍专业化成长的问题。其次，作为乡镇幼儿园的园长，他们领导的幼儿园获得的办园经济支持、掌握的课程资源、教育对象的特点与城市幼儿园大不相同，使得乡镇园在课程的开发上面临着窘境，如何利用乡土资源、因地制宜地开展适合农村幼儿园的课程活动，是农村园长关注的问题。再次，园长的自身素质结构、管理经验、发展阶段不同，她们自身的培训需求也是不同的。调查中我们发现，参训园长大多数是在管理岗位上有一定经验的、相对成熟的园长。年龄在35岁以上的居多，学历层次不高，很多并非学前专业出身。基于上述认识，我们认为，农村幼儿园园长的培训目标应该定位于更新农村园长教育理念，提高农村园长科学实施保教的专业素养，解决农村园长办园的重难点问题，帮助农村园长形成切实有效的管理思路，掌握管理的方法。
2 问题聚焦，提高培训内容的实践性
让受训者学以致用，并起到辐射引领作用，是培训机构组织培训的基本目的。从参训学员角度来说，他们也期望所学内容可以直接应用到教育管理实践层面。然而，学员中却流传这样一句话：培训就是听听激动，想想冲动，回去一动也不动。很多培训机构忙于邀请各领域知名理论专家，试图做到培训内容大而全，讲授的内容又以理论为主，较少关注一线实际操作层面问题。针对这一问题，在培训方案研制时，需要突出这样两个核心概念：（1）低重心：培训重点是帮助农村掌握岗位工作的基本要求和学校诊断的基本方法，初步形成制定学校发展规划和学校改进的行动能力；（2）主题化：不要面面俱到，针对性、操作性要强，要能切实帮助农村园长解决他们在具体办园过程中的重点与难点问题。
3 增进交流，突出培训过程的参与性
为避免过去的培训中常出现“讲座多，交流少，大课多，小课少，理论多，实践少”的问题，需要转变一贯的培训模式，针对参训学员学习特点，强化基于教学现场、走进真实情境的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教育行为，利用行动研究和反思实践提升管理经验，突出培训过程的参与性和培训学员的主体性。例如，为提升农村园长对园所发展的科学规划能力，在《幼儿园科学规划发展》的培训专题中，我们要求学员带着方案来，以小组交流研讨的形式，请学员分享本园3～5年短期规划方案，专家当场将参训园长的发展规划中存在的典型性问题进行罗列，并进行现场诊断。在此基础上，专家结合优秀案例，介绍幼儿园科学规划发展的要点和成功经验。专题讲座后，我们要求学员们再次修改园所的五年制发展计划，并进行集体交流展示。这样的培训形式真正让参训学员体验了从问题―理论―反思―改进实践的学习过程。
4 优化结构，丰富培训资源的层次性
目前，培训专家主要是高校的专家学者和专业研究人员。过去的培训实践中我们发现，聘请高校专家学者给学员上课，虽然可以保证培训信息的前沿性及理论性，但学员总有 “好听不中用”的感觉。另外，很多知名专家常受邀为各类培训做讲座，有些内容具有重复性。众所周知，好的培训专家团队是培训质量的保障，各个培训机构也很重视培训资源库的建设，对此，我们注意优化专家的结构，丰富培训资源的层次性：（1）吸纳各个地区、各个层次的专家，优化专家的结构。在进一步发挥高校专家学者在各级各类培训的引领作用，注重专业理论与实践相结合的同时，专家资源库中还要汇聚一批具有一线丰富经验，并取得丰硕实践成果的资深园长、优秀教师作为培训的中坚力量。因为他们最了解一线实践，最明白一线的园长和教师需要什么，同时指导的意见也最有针对性。（2）与培训专家共同备课，精选讲座的内容。一方面，在邀请专家之前，需要通过期刊查阅、网络资料查找等形式，了解培训每个专家的研究专长和近期研究成果，根据培训主题的需要选择该领域研究最合适的专家。另一方面，正式培训开始前，需要与专家们做讨论，要求专家根据本次培训主题和培训学员的基本情况，有针对性地定制讲座内容。（3）建立对培训专家的培训内容实效性的考核机制，通过课堂观察、学员反馈、听课反馈表等形式，全面考核培训专家的培训实效性，为优化专家资源库提供依据。
5 精选基地，体现跟岗实践的对象性
【摘要】本文阐述音乐素养对于幼师的重要性，并提出提升幼师音乐教学培训质量的措施，希望能够切实提升幼师的音乐教学能力。
【关键词】幼儿教师；音乐教学培训；策略
教师是一个神圣的职业，肩负着为祖国培养下一代的重任。近年来，幼儿早教事业不断发展，幼师行业盛极一时，社会对于幼师的素养要求越来越高。幼儿教师作为幼儿最早的启蒙老师，其自身要具备许多能够与幼儿进行互动交流的职业技能，音乐作为幼儿教师必修的基本技能之一，在幼儿教育过程中，重要性不言而喻。换句话说，音乐素养的高低，一定程度上体现了幼儿教师职业素养的高低。因此，提升幼师的音乐素养，加强相关培训就显得尤为重要。定期开展培训是教师队伍建设中的重要环节，是提升教师素质的重要途径，是推进素质教育、提高教育质量的重要保证。笔者结合自身的培训授课经验，提出以下几个方面的措施，望有效提升幼师音乐教学培训的质量。
一、课程设置要符合培训教师的实际需求
要结合教学大纲以及幼师岗位要求，选择趣味性强又兼具知识性的教学内容，从音准节奏、发声技巧、咬字吐字、音色辨别、情感表达等多个方面入手，加强培训。许多孩子太小，还不能认知除音乐以外的其他艺术形式，而音乐能用声音影响孩子，陶冶他们的情操，是最适合应用于幼儿课堂的艺术形式。例如学习一些简单的儿歌，歌词、曲调、演唱动作等都可以促进幼儿记忆力的发展，对于幼儿智力的开发是非常有好处的。培训时除了强化基础的儿歌弹唱、钢琴即兴伴奏及乐理知识外，还可以加入一些耳熟能详的艺术歌曲、钢琴名曲作为拓展，增强幼师的音乐鉴赏能力，例如经典的民歌《在那遥远的地方》《康定情歌》等，歌词简单易懂，旋律朗朗上口，易学易会。如果教师掌握了这些技能并应用到日后的教学中，对于幼儿开发智力是非常有好处的。所以根据幼师需求进行课程设置，有利于调动幼师的学习积极性和主动性，促使其更好地开展课堂教学。
二、增强教学的互动性
音乐是一门抽象的艺术，包含的类别很多。音乐课也是一门实践性很强的课程，在教学培训中如果缺少实践交流，教师调动不起学员的积极性，师生之间就难以形成良好的互动状态。当下很多培训都是偏讲座类的，重理论而轻实践，大课多，小课少，缺乏教师与学员、学员与学员、教师与教师之间的交流，更谈不上满足学员个性化的需求。教师参加这类培训后，总会觉得培训内容与自己的实际需求南辕北辙，从而难以提高参与培训的积极性。所以教师台上讲、学员记笔记的“独角戏”形式应该改变一下了。在培训过程中，主讲教师与学员可以共同围绕一首耳熟能详的歌曲进行探究，抓住其中的关键点，进行点对点的讨论和分析。例如讲授儿童歌曲《洋娃娃和小熊跳舞》这首作品时，主讲教师先导入歌曲的节奏变化规律，讲授咬字、发音等重难点知识，然后根据学员的掌握情况进行分组演唱，在演唱过程中，反复训练发声技巧，待熟练掌握之后再加入肢体动作表演，最后进行统一汇报表演。改进课堂的授课形式，避免课堂内容单一化，引导学员多思考、多表演，真正地参与实践，让教学始终处于交流互动的良性状态。
三、灵活使用高效合适的交流平台
在培训中，主讲教师可以进行课堂教学的优化设计，灵活运用各种教学设备。多途径的授课方式包括线上多媒体授课、线下理论与实践相结合教学、观摩课、听讲座等。学员在多媒体所营造的诸多感官刺激中能更好地掌握学习内容，学习到更多的新知识、新技能。利用与幼师音乐教学相关的授课软件，或者应用现代化的技术手段，采取一种图文并茂的教学方式，使幼师更好地融入到音乐氛围当中，提高课堂的趣味性和生动性。主讲教师在每一章节的培训课程结束后，可利用QQ群、微信群在线上留作业，还可以发送课堂教学ppt、音乐欣赏视频、练声视频等，使学员及时掌握授课思路，提升课下练习效果，为音乐课堂教学质量的提升创造条件。
四、开发与课程配套的新教材
目前，幼师音乐教学培训中的部分教材过于传统老旧，已不适应培训的实际需求。而且笔者发现，有的教材中声乐曲目谱例用的是五线谱，而很多偏远农村地区的幼师以前根本没有接触过音乐，连简谱都不认识，短期内学习并掌握五线谱更是难上加难。所以，要想使培训起到实际的作用，必须要加强符合幼师实际需求的配套教材的开发。主讲教师对参加培训的学员的实际情况最为了解，可以鼓励资深教师们加入到培训课程教材的编写队伍中来，以满足学员对于培训的实际需求。总之，教师培训是一项长期而又艰巨的工作，在提高培训质量上没有捷径可走，培训工作者责无旁贷，任重道远。要切实提高培训的专业化程度，紧密联系教学实际，不断调整培训目标，及时聚焦教师发展过程中遇到的热点和难点问题，寻找教师知识和能力提升过程中的盲点。一步步改进教学培训方法、优化培训方案、强化培训者的自我学习意识，才能不断提升培训的有效性，实现培训的价值。
