时间：2022-07-26 22:07:31
普通话是学前专业学生必备的教师职业技能之一，在幼儿教师职业技能和专业素养体系中居于比较核心的地位。《幼儿园教育指导纲要》将幼儿教育相对划分为五个领域，其中就有语言领域，要求要提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。在《3－6岁儿童学习与发展指南》“语言”领域中的倾听与表达部分建议：说话时注意语气、语调，让幼儿感受语气、语调的作用。如对幼儿的不合理要求以比较坚定的语气表示不同意；讲故事时，尽量把故事人物高兴、悲伤的心情用不同的语气、语调表现出来。反观当前学前教育专业，普通话教学情况并不乐观。主要表现为不少幼儿师范学校(师范专科学校、高职学前教育专业)对普通话教学不够重视，课程设置与课时安排上的不科学、不合理，导致课时严重不足。同时，学生缺乏学习的主动性和积极性，很少有学生主动在课余进行普通话训练。另外，很多口语教师使用的还是传统的教学方法和教学手段。同时，缺少与幼儿园之间的行业联系，不了解幼儿教师的教学情况。课堂教学没有针对性，缺乏专业特色。因此，在教学过程中必须改进教学方法和教学手段，灵活运用多种教学模式，从根本上解决普通话教学中存在的“无自身特色，方法陈旧、低效”问题。近年来，在各级各类学校普遍运用的“翻转课堂教学模式”，为普通话教学提供了一种很好的教学模式。
二、翻转课堂的概论
（一）翻转课堂的内涵。
翻转课堂是源自美国的一种新型教学模式，就是教师收集和创建视频等教学资料并用多种信息化手段传递给学生。学生在课前观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学模式。这种教学模式把传统的“学习知识在课堂、内化知识在课外”翻转成“学习知识在课外、内化知识在课堂”。
（二）翻转课堂的实施步骤
根据翻转课堂起源地美国林地公园高中的经验，翻转课堂有两个步骤既“课前与课中”。我认为，在像普通话这类职业技能类型的教学中应该还有第三个步骤，即“课后”。因为学生很少主动在课后进行普通话训练，教师就要想方设法让学生在课后的日常口语中进行普通话的训练。
三、翻转课堂教学模式在学前教育专业普通话教学中的应用与实践
现在，我以自已在普通话教学“语流音变”中的“语气词‘啊’的音变”为例，具体谈谈翻转课堂教学模式在学前教育专业普通话教学中的应用。我的翻转课堂有三个步骤：
（一）课前
1.首先要设计好学习任务单，明确学生课前要自学的内容，要达到的目标，学习的方法，教学时所用的视频和学习资源等。2.搜寻其他教学资源，教师可以在网上寻找与本课教学内容相符的视频资源。
3.教师制作微课视频，视频要考虑到时间问题，一般在10分钟左右。4.课前练习，观看视频后，学生要完成教师布置的针对性练习。5.课前交流讨论，教师利用QQ等基于Internet的即时通信软件与学生进行沟通互动；学生也可以通过QQ群、聊天室等Internet网络交流工具进行生生交流和同伴互助。
（二）课中
1.检测。为了检测学生的自主学习成效，我通过一个“单句练习（基础训练）”随机抽查的形式来完成。2.练习（进阶）。我设计了几个场景对话如在幼儿园、去图书馆等，通过“有文本展示的对话练习（巩固训练）”学生先练习再请学生来角色扮演的形式来完成。3.再练习（协作）。我设计了一个自由对话练习（拓展训练），将学生3人分为一个小组如A、B、C，一个学生用有语气词“啊”来提问（5个），另一个学生用有语气词“啊”来回答，第三个学生来计分：问或答中有语气词“啊”的加1分否则不加分，正确读准语气词“啊”的音变的加1分，否则不加分。评价量表4.展示及反馈评价。学生协作互动之后，我将引导学生对练习的成果进行展示，请几组学生（二人一组）也来玩同上的“你问我答”的游戏，老师和其他学生给出反馈评价。
（三）课后
翻转课堂(FlippingClassroom)通常也被译成“颠倒课堂”或者“反转课堂”，这是一种新的课堂教学组织形式。它起源于美国科罗拉多州落基山林地公园高中。该校的乔纳森•伯尔曼(JonBergmann)和亚伦•萨姆斯(AaronSams)两位化学老师为帮助缺席的学生补课，将带有讲解声音和PPT演示文稿的视频上传到网络而引起众人的广泛关注。国外学者将翻转课堂分为课前和课堂两个阶段。课前，老师将需要学生学习的内容利用信息技术录成视频，并将其与相关的学习资料一起上传到网络，供学生自学。学生将自学过程中遇到的问题反馈给教师，教师进行总结并归纳出指导要点。课堂上，教师对学生自学中产生的问题进行针对性指导，并引导学生开展协作探究、互动交流活动，完成知识的建构过程。翻转课堂是教学理念的深刻变革，它颠覆了传统意义上的课堂教学模式，也改变了学生的学习模式，建立起真正意义的生本课堂。学生的学习过程由课前自学和课堂探究构成。在传统教学过程中，知识传授是通过教师在课堂中的讲授完成的，知识内化是由学生在课后通过作业或者实践来完成的;而在“翻转课堂”上，知识传授是借助信息技术由学生在课前完成的，知识内化则在课堂中经教师的帮助与学生的协助而完成，教学形式由传统的课堂讲授加课后作业转变为课前自学加课堂探究。随着教学过程的翻转，教师和学生的角色都发生了根本的变化。教师由传统教学过程中的知识传授者转变为学生学习的支持者和促进者。学生由传统教学过程中知识的被动接受者转变为“学习的主体”，转变为知识的自主建构者。
二、教育学翻转课堂教学模型设计
根据对翻转课堂的理解和建构主义、教学设计理论，结合教育学的教学实际，构建出教育学翻转课堂教学模型。这个教学模型以任务驱动为手段，由课前自学、课内合作交流、课后拓展三个部分组成，包括“确定学习目标、明确学习任务、知识探究、互动交流、评价反思、拓展提高”六个环节。
(一)课前自学模块设计翻转课堂的教学真正实现了“生本课堂”，学生是学习活动的主体，教师是学生学习活动的策划者、组织者、参与者和促进者。作为策划者和组织者，教师在课前就要做好教学准备并组织学生自学。因此，课前自学模块包括确定学习目标、明确学习任务、知识探究三个环节。
1．确定学习目标学习目标是学习活动的出发点和归宿。在学习活动进行之前，教师要先确定学习目标，使学生的学习始终在学习目标的指引下进行。并且要指导学生自觉地将学习目标贯穿于整个学习过程始终，保证最终获得学习效果。学习目标主要包括学生要学会的教育学基础知识，要形成的基本教育技能以及情感、态度和价值观。学习目标确定时，目标表述要简明扼要，并且要注意全面完整，体现学生全面发展的理念，既要帮助学生明确要学会的知识和技能，又要发掘知识内容里面渗透的情感因素，指导学生自觉提高思想素质。
2．明确学习任务学习任务是根据学习目标制定的学生要完成的具体工作。学生在了解学习目标之后，还要明确学习任务。学习过程中，将所要学习的知识隐含在一个或几个具体的任务中。学生在强烈的问题动机驱使下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索学习。在这个过程中，学生的成就感会不断增强，逐步培养出独立探索、勇于开拓的自学能力。根据教育学内容性质的不同，可以确定多种形式的学习任务。知识性的内容可以采用设计知识结构图、撰写小论文、开辩论会、组织知识竞赛等形式;技能或操作性的内容可以采用设计调查表、设计活动方案、进行案例分析或撰写案例分析报告、模拟教学或撰写教育(教学)方案、情景表演、制作教育活动的操作步骤图等形式。
3．知识探究知识探究环节是指为学生提供课前基本的教育学知识，进行必要的理论解析及学习方法指导。学生通过教师提供的资源库预习教育学的学习内容，明确学习目标和学习任务。教学资源库可以包括多种形式的教学内容，比如讲义、PPT演示文稿、视频资料等。这些教学资源主要是为了帮助学生学习需要自主学习的知识内容，帮助学生理解学习内容的案例材料、实践资料等。学生自学的教学资源不仅仅局限于教师提供的材料，教师要鼓励学生充分利用各种与教学内容相符合的教学资源，比如利用互联网上的文本、图片、动画和视频等丰富多彩的具有趣味性的资源来体现知识的运用。这些资源不仅帮助学生理解掌握学习内容，而且能够寓教于乐，激发学生的学习兴趣。学生自学知识内容之后，教师充分利用信息技术为学生提供网络交流平台。学生可以通过聊天室、QQ群、讨论组等多种网络交流工具互相探究，互相解答疑难，实现互动交流。课前，学生通过以上三个环节自主学习知识内容，基本理解和掌握主要学习内容，为课内的知识内化和运用奠定基础。
(二)课内合作交流模块设计翻转课堂的教育学课堂教学，充分体现学生的主体地位，以学生的互动交流为主，实现知识的内化和运用。在翻转课堂上，教师充分体现促进者和合作者的角色，把尊重学生的独立性贯穿于整个学习过程，注重培养学生的独立学习能力。课内合作交流模块包括互动交流和评价反思两个环节。
1．互动交流互动交流是六个环节中的中心环节，是学生在教师的引导下通过对学习资源积极主动地占有和应用，进行独立探究和合作交流，完成学习任务。首先，对于学生在课前学习过程中提出的疑问，学生不能自行解决的问题，教师引导学生积极去探究答案，解决学习过程中的遗留问题，为进一步合作交流扫除障碍。其次，学生合作互动，进行知识运用训练，完成学习任务。在互动交流过程中，学生通过层层递进式的训练既完成了学习任务，又不拘泥于学习任务的桎梏，独立建构自己的知识体系，实现知识向技能的转化。这个过程包括以下五步:第一，成立研究小组，明确学习任务，确定研究课题。在这个步骤中，要确定小组成员，明确成员分工，选定研究课题。第二，搜集相关资料，开展合作研讨。这个步骤要根据已经确定的研究课题，围绕研究内容和教师提出的讨论问题进行交流讨论。第三，根据研讨结果，合作完成学习任务。教师要给出与学习任务完成相关的提示或要求，对于比较难的任务，也可以提供参考实例。第四，成果交流。每组选派代表与全班同学分享学习任务完成情况，并进行相互评价。第五，参考同学提出的修改建议，进一步完善学习成果。
2．评价反思评价反思是学生对自己的学习效果进行审视和反思的过程。评价反思可以针对整节课的学习效果内进行整体反思，也可以针对学习内容中的某一个内容进行反思。通过评价反思的环节，学生对整个学习内容和学习过程进行总结和梳理，有效促进知识的内化和掌握，巩固学习效果。课内，学生通过以上两个环节进行知识的内化和应用，完成学习任务。
随着经济全球化和学习跨国际化发展，信息时代的到来，世界大学城空间作为一种新兴的网络教学平台，得到越来越多的关注，同时目前的高职大学英语教学普遍存在填鸭式教学的特点，哑巴英语的现象比比皆是。经过研究调查，笔者发现利用这种教学平台进行翻转课堂教学模式对于我们的大学英语教学有很大的启示，对于改善我国英语教学中存在的费时低效、高分低能、聋哑英语等传统高职大学英语教学存在的问题具有十分积极的意义，也是解决问题的有效途径之一。
作为一名在高职院校从事英语教学的教师，我认为有必要对此进行深入的研究，以期促进高职英语教学模式的优化。因此，本文运用世界大学城空间这一新兴概念，以长沙航空职业技术学院公共英语课程教学为研究对象，以建构主义学习理论与语言输入输出理论为理论基础，针对我们学院英语教学模式更新的实际情况，分析研究如何在世界大学城空间下进行高职英语翻转课堂教学，从而提出基于世界大学城空间的，以教师为主导、以学生为主体，适用于高职高专非英语专业公共英语教学的新教学模式。
一、翻转课堂的起因和内涵
翻转课堂最初是以哈佛大学Eric Mazur教授所倡导的同伴教学（Peer Instruction）为雏形。翻转课堂概念的最先提出是在2007年，由美国的科罗拉多州林地公园高中两位化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams提出来的。翻转课堂作为一种教学模式，最先引起人们普遍关注的是萨尔曼可汗（Salman Khan），最初他为了指导亲戚小孩数学而录制教学影片并上传网络。后来，他在自己的TED talk中提到了这一概念，并提供了各种学科主题的学习视频。通过可汗学院（Khan Academy），学生可以在家看课程视频，到学校里做家庭作业。很快，可汗学院成为教育者实施翻转课堂的获取相关资源的主要阵地。由此开创了翻转课堂的先例。简而言之，翻转课堂就是教师将主要的学习内容和任务做成短小精悍的视频供学生课前学习，而在课堂上进行答疑、解惑、讨论和交流的教学模式。它主要以建构主义为指导，以信息教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。这种模式能帮助学生提高信息的读写能力和批判性思维技巧，而这两项是21世纪教学培养的两个重要方面。
二、我院高职高专大学公共英语教学的特征
1.学生英语基础参差不齐。我院同一个班级里的高职生源复杂，主要来源有两种，一是普高类毕业生，他们具备一定的英语基础，但水平不高，第二种是职高类毕业生，这类学生外语基础很薄弱，有的连简单的单词和句子拼写都不会，甚至出现英语零起点的学生，这不利于老师组织和实施统一的英语教学，英语作为一种语言，有着其教学的特殊性，高职英语更是强调其实用性，需要经常性的实践练习，而在这种基础不同的班级里教学使老师根本真正做到因材施教，也无法保证所有学生都能在课堂上得到练习机会，甚至最终考核也不一定公平准确。
2.学生自主学习能力普遍较差。大部分学生存在英语自主学习意识不强的问题。他们缺乏学习的主动性和积极性，处于被动的英语学习状态，主要依赖教师的课堂讲授，没有意识到自己才是学习主体。他们有的是因为利于将来找工作而学习英语，有的只是因为考试而学习英语，这类学生学习计划性差，很容易因为遇到一些困难而半途而废。此外，大部分学生还不能很好地利用周围的学习资源，他们不善于通过多种渠道自主学习英语学习，提高自己的英语水平。
三、利用世界大学城空间作为一种网络教学平台，翻转课堂在高职英语课堂的实施价值
在高职大学英语课堂实施翻转课堂能有效利用当前不断革新的高新技术。丰富的网络资源和便捷的网络传输环境是翻转课堂的基本保障，目前的高职学生，基本都具备上网的条件，也具备网络学习所需的技术操作能力，尤其是我院学生入学后不久每人都有世界大学城空间账号，现有的资源允许他们随时随地利用便捷的学习终端学习，课前自学教学视频，随时随地向老师反馈信息，高新技术的不断发展是实现翻转课堂的根本保证。此外大学生具有充足的课外学习时间，这也有利于翻转课堂在大学英语教学中开展。翻转课堂能有效解决传统课堂无法解决的矛盾。在传统课堂上，面对学生英语水平参差不齐的现状，老师组织统一的大班教学活动，必然会出现基础好的学生吃不饱，基础差的学生消化不了，久而久之，他们会丧失学习热情，失去学习英语的信心，厌倦学习英语。而在翻转课堂模式下，老师在课前首先明确必须掌握的语言任务的目标以及视频最终需表现的内容。然后在适应不同学生的学习方法和习惯的前提下，将其做成8-10分钟，最多不超过15分钟的简短视频，视频中应包含有配套习题或测试。学生通过观看视频，阅读教材掌握学习内容中的基本知识和语言能力，基本完成語言学习要求。对于英语水平偏低的学生而言，该模式赋予他们一定的自由，对于难点他们可以反复学习，知道顺利掌握学习内容。再通过教师的指导，学生的整体英语水平可以得到提高。教师可以通过查看学生测试的情况，了解学生学习困难和语言失误。在此基础上，调整自己的课堂的教学活动设计，设计语言运用任务，使语言知识在新的语境中得到应用，更有针对性地实施教学。在课中的语言运用阶段，教师应以教学内容语言特点为出发点，答疑解惑，实现第二次的语言复现，以促进有效的迁移，为语言知识的内化打下基础。学生通过小组答疑，小组讨论等方式实现语言目标。由于英语学习的最终目标是在真实语境中的应用能力形成，因此教师在课后还应设计尽可能真实的语言任务和语言情境，让学生更好地内化所学到的语言知识。翻转课堂加强了互动，比如教师与视频教材的互动、教师与学生的互动、学生与视频的互动；教师与学生的互动、学生与学生的互动，翻转课堂有利于提高高职大学英语老师的师资水平。翻转课堂的实施对教师提出了更高的要求，教师要有很好的教材驾驭能力，对学生情况要进行调研分析，语言任务设计科学，微视频质量要高，既要能突破重、难点，又要求教师语言精练；这样才能调动学生主动性，学生才能积极地自主学习。同时，也更锻炼了学生的语言自主学习能力，提升了学习者个人主动性。在翻转课堂中学生成为了学习的主体。这就要求学生有较强的自控能力和自主学习能力，学生在课前要自主学习视频，完成教师布置的学习内容、客观评价自己的学习效果、掌握学习进度等。
四、世界大学城空间高职大学英语翻转课堂教学新模式的启示
利用世界大学城空间作为一种网络教学平台，将翻转课堂教学模式应用到高职大学英语教学中的确有助于提高学生英语语言技能水平。但还有很多不足，需要我们在实践不断改进。作为高职英语教师，应顺应信息化时展的趋势，充分利用互联网及现代化信息技术助力大学英语教学，积极重构自己的教学理念，探索翻转课堂在大学英语中实施的最佳模式，以实现学生的个性化学习。
翻转课堂（The Flipped Classroom），又称为反转课堂，颠倒教室或颠倒课堂，最先在美国兴起。2007年春，在美国的科罗拉多州落基山的“林地公园”高中，两位化学教师Jon Bergmann和Aaron Sam为使因故不能来上课的学生赶上教学进度，将上课内容制作成视频，并上传到网上供这部分学生学习，并在课堂上解答他们的疑问。后来，教师们发现这种教学方式的效果很好，便开始推广，“翻转课堂”由此诞生。2011年，孟加拉裔美国人Salman Khan建立了“可汗学院”（Khan Academy），将这一新的教学模式推向全世界，极大地扩大了“翻转课堂”的影响。
二、翻转课堂研究综述
截止2013年12月31日，在“中国知网”上以“翻转课堂”“反转课堂”“颠倒教室”“颠倒课堂”为关键词进行搜索，共找到相关文献925篇。其中，以“翻转课堂”检索到文献442篇，以“反转课堂”检索到文献113篇，以“颠倒教室”检索到文献95篇，以“颠倒课堂”检索到文献275篇。文献发表时间为2012年――2013年，内容主要集中在翻转课堂的设计应用等方面，文献类型涉及博硕士论文，期刊等。
由此可见，翻转课堂大约于2011年――2012年之间传入国内，之后有大量研究涌现。特别是翻转课堂和颠倒课堂的研究占绝大多数，这表明，这两种称谓是对“The Flipped Classroom”内涵的真正诠释，已得到国内绝大多数学者的认同。作为一种新的教学模式，对翻转课堂的教学、研究方兴未艾。
国内的研究主要集中于创造性地将翻转课堂应用于各级各类学校与各学科的应用，创造性地在多个平台上应用翻转课堂。
研究者创造性地将翻转课堂应用于各级各类学校与各学科的应用有很多，例如，《翻转课堂优化中职课堂教学探析》[1]《基于翻转课堂的化学实验教学模式及支撑系统研究》[2]《大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究》[3]等。这些情况表明，研究者积极将翻转课堂纳入到当前的教育教学活动中，根据已有的教育学理论知识，对教学内容、目标、学习者进行分析，按照翻转课堂的要求，大胆设计翻转课堂教学流程并付诸实施，课后不断评价反思，以提高自身的教育教学水平和研究能力，促进翻转课堂这一新的教学组织形式的普及推广，推动国内教育理论创新和教育实践发展。
研究者创造性地在多个平台上应用翻转课堂的例子有《软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨》[4]《基于电子书包的翻转课堂教学研究》[5]《基于即时通信平台的翻转课堂教学模式研究》[6]。在这些研究中，研究者一般先进行模式构建，将教师，学生和相关平台纳入其中，组织好课前，课堂，课后的活动；然后在进行教学分析，对教学内容、目标、学习者、学习环境进行分析，以期找到支持翻转课堂的适当模式；接着是学习资源的开发，视频资源的开发在这里是重点；课后进行反馈反思。
研究者们共同提到的问题是翻转课堂对学生的要求较高，特别是对学生的自学能力与学习意志要求较高。因此，对年龄较小的学生和自学能力不高、学习意志不强的学生来说，翻转课堂对他们是不适合的。
三、翻转课堂在信息技术课中的研究综述
在中国知网中以“翻转课堂信息技术”进行主题检索，时间区间定为2011年至2013年，共搜索到相关文献52篇，经过甄别，最终确定相关文献数量为6篇。这表明，翻转课堂在2011至2012年间传入国内后，逐步朝着应用研究的方向发展。现将这6篇文献综述如下：
这些文献研究的一般思路是：通过预设的研究思路，精心设计学习支持体系，如学习内容导读、实践性任务、在线微视频、学习导航体系等，并严格组织翻转课堂的教学过程，以搜集数据、分析翻转课堂的教学效果。特别是数据处理这一块，用相关量表计算出均值和方差，还对结果进行T检验，得到的结论还与国外研究相比较，最后才确定最终结论。此外，有的文献为进一步深入探讨翻转课堂的类型，将国外翻转课堂加以总结，得出五种类型，分别是（1）林地公园高中模型（2）可汗学院模型（3）河畔联合学区模型（4）哈佛大学模型（5）斯坦福大学模型，而在国内，虽然没有总结出固定的模型，但作为一种新的教学模式，翻转课堂仍然推动了国内教育教学的改革。[7，8]
四、总结
总之。尽管翻转课堂在国内的研究方兴未艾，但在高中信息技术课中的研究却十分有限，需要学者们进一步努力，翻转课堂的研究道路任重而道远。
参考文献：
[1]王彩霞，刘光然.翻转课堂优化中职课堂教学探析.[J].职教论坛.2013.（6）
[2]徐妲，钟绍春，马相春.基于翻转课堂的化学实验教学模式及支撑系统研究.[J].远程教育杂志.2013.（10）
[3]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究.[J].2013.（2）
[4]曾明星，周清平，王晓波，蔡国民，董坚峰.软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨.现代教育技术.[J].2013.（9）
[5]杨丽.基于电子书包的翻转课堂教学研究.软件导刊.[J].2013.（12）
[6]公海霞，王甘霖，彭立.基于即时通信平台的翻转课堂教学模式研究.软件导刊.[J].2013.（9）
翻转课堂是利用网络技术平台进行的全新的教学组织形式。它起源于美国，最初是由美国科罗拉多州林地公园的高中老师乔纳森?贝格曼和亚伦?萨姆斯为了解决当地学生因学校离家太远的实际情况，把课堂视频和PPT 演示文稿上传到网络，以帮助学生补课。经过改进，两位老师就以学生在家看视频，听讲解为主，课堂上时间解答学生疑问。这样，课堂模式就实现了 “翻转”。随后，萨尔曼? 可汗利用网络技术，创立了可汗学院，免费提供优质教学视频。翻转课堂逐渐为广大教育者所接受和推崇，成为国内外教育界广泛关注的教学模式。
翻转课堂作为一种新型教学模式和教学设计方法，已经成为国内外学者、教育工作者研究和实践的热点问题，它对课堂教学的积极作用、对教学效果的积极影响已经得到学者和教育者的广泛认可。在国外，对翻转课堂的研究比较深入，伴随着慕课的推广，翻转课堂教学模式多样化如：美国林地公园高中模式、可汗学院模式等，为我国开展翻转课堂提供了可行借鉴。翻转课堂作为全新的教学模式，具有传统教学模式无法逾越的优势，将其应用在高等教育英语专业教学实践中，可以实现英语专业传统课堂的深化改革。
1 翻转课堂的英语笔译教学设计
传统英语专业在当前应用化人才培养方向转型中，逐渐加大翻译课程比重。英语笔译课程也成为英语专业的主干课程。传统的英语翻译教学以教师教授翻译理论和翻译技巧为主，学生被动输入。翻转课堂下的笔译教学设计试图反转输入环节，以输出驱动来促进输入材料学习。
1.1 课前：教学微视频和名师教学视频相结合
在现有条件下，把PPT课件辅以教师重点讲解，并设计预习引导问题或配以恰当练习来完成教学微视频的制作。借助当今网络技术的发展，分享国家精品课程、视频公开课、名师教学视频等，经过教师的甄选，结合授课章节重点和学生水平，引导学生预习。学生课前观看教学微视频和名师教学视频，完成基本知识输入。
以翻译实践为主导的翻译课堂，课前按照教学任务，依据学生英语层次水平，考虑学生兴趣点，布置学生翻译任务。以30人左右班级为例，每四到五名同学领取同一翻译任务，结成本堂课学习讨论小组。课前通过QQ，微信，邮箱，句酷批改网等现代化通讯方式提交电子版作业。教师整理学生翻译作业，总结翻译过程中的共性和个性问题，最终完成备课任务。
1.2 课堂：笔译课堂教学实现交互式教学
交互式教学模式最早是由美国教授帕林萨（Palincsar A.S.）于1982年在其博士论文中提出的一种教学模式。在建构主义理论的启发下，帕林萨确认，教学过程是教学信息在教者与学者及学者与学者之间的双向与多向流动。再之后，根据维果茨基（Lev Yygotsky）的理论，帕林萨（Palincsar A.S.）和布朗（Brown）也采用了他们称之为是“专家支架”的教学模式：在这种教学模式中，专家（即教师）作为课堂教学中的组织者和学生学习的引导者，在学生现有知识水平和技能的基础之上为学生的学习架设起相应的“支架”，以便帮助学生对所学内容有更好更快的理解。
在翻转课堂下的笔译课堂教学设计，可以良好的实现帕林萨和布朗所提出的“专家支架”的交互式教学。首先，教师在课堂上引导同学们及各自的学习小组讨论课前的翻译理论及技巧中的存在的理解和应用问题，解决课前学生看小视频和名师视频留下的问题。然后，带着共同的翻译任务的同学在各自的学习小组内讨论，每名同学翻译的长处，从篇章结构，到句式句法，再到遣词造句，及各自翻译中存在的问题都可以展开充分讨论。教师对翻译学习小组的整体表现和个体表现同时实施监管和引导，实现“支架”作用。
1.3 课后：建立多元化师生交流机制
传统翻译课堂教学，翻译知识讲授占用大量时间，师生之间、学生与学生之间互动较少。翻转课堂下的笔译翻译教学，通过老师和学生在课堂上和课堂下的互动交流，执行同一翻译任务的学生学习小组之间的互动讨论，拉近师生以及学生之间的距离。课后，依然可以通过QQ群、微信群，E-mail等通讯方式来沟通课堂上遗留的问题，或者是自学中遇到的新问题。这样，可以帮助学生获得英语学习的主动性，并在课后对所学所翻译内容有所反思。QQ群和微信群公开、透明，讨论的翻译热点、难点对所有同学都有所启示，真正实现了学生与学生之间，教师与学生之间多元化的交流，从而也建立了新型师生关系。
2 翻转课堂教学模式在英语笔译课堂应用之优势
2.1 翻转课堂体现个性化教学优势
英语专业教学即使是30人的小班授课，依然存在英语基础、学习能力、汉语背景等方面的个性化差异，学生作为译者其翻译文本必然千差万别。传统的英语翻译教学是以教师为课堂中心，以讲授翻译理论与翻译技巧为主的教学模式，重知识传授、轻能力培养，难以满足民办院校翻译专业语言应用化培养模式的需求，难以兼顾所有学生有针对性的提高翻译能力。在翻转课堂模式下，学生的翻译理论与翻译技巧的学习主要在课外课后进行，学生自己掌握理论学习的节奏，并且可以根据个人接受程度和方面进行复习.老师需要收集学生提出的问题，翻译文本，归纳整理，进行答疑，修改润色，结合翻译理论和技巧给予建议.这样很大限度地兼顾了学生的个性化差异，实现课前学习与课堂教学，理论学习与翻译实践的良好结合。
2.2 翻转课堂为英语笔译课堂教学突破时空局限
传统课堂教学，每节课45 min，最少有一半时间用来讲解翻译知识和理论，能用来做翻译实践的时间就非常有限。在翻转课堂下的英语笔译课堂，学生课前通过教学微视频和名师视频主动学习， 学生学习具有更多的主动性，获取信息的效果也会更好。课堂中，教师逐一解决学生翻译中的问题，能够有效帮助学生客观、全面、科学地学习英语，增强学习英语的乐趣和求真意识。课后，通过多种现代化通讯方式，沟通反馈，增强学习效果，为传统课堂教学突破了时间和空间的局限，真正实现了教师“授人以渔”的教学真谛。
2.3 翻转课堂彰显交互式教学模式优势
关键词： 翻转课堂 大学英语 教学模型
一、引言
目前的大学英语教学，尽管实施了多种教学改革，如分级教学、试点班教学、课堂面授和自主学习相结合的教学等，教学效果还是不尽如人意。究其原因，现行课堂仍然采用以传授知识为主的教学模式及教师对教学活动有绝对话语权，学生的学习热情和学习兴趣都不够高，学生学习的主观能动性没有得到充分发挥。
翻转课堂创始于美国高中学校化学教师乔纳森・伯尔曼（Jonathan Bergmann）和亚伦・萨姆斯（AaronSams），他们使用屏幕捕捉软件录制PowerPoinT演示文稿的播放和讲解声音，把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课。目前翻转课堂的普遍教学形式流程是，教师创建关于学习内容的视频，学生在课外观看视频中教师的讲解，课堂上师生面对面交流，检查完成作业。
目前国内外翻转课堂的研究与实践多集中在小学和中学，大部分是教学实践研究，还有翻转课堂与传统教学模式的对比研究。国内一些教育发达地区的中小学也开展了很多翻转课堂教学实践，但仍处于摸索阶段。总体来看，可以有介绍多于研究，理论缺乏深入探讨，应用研究缺乏系统性的总结。尤其对高校而言，大学生心智更成熟，信息技术素养更全面，更具备翻转课堂所需的素质和条件，但目前关于高校开展翻转课堂的研究很少。因此，笔者将回顾翻转课堂的理论渊源，并结合大学英语教学改革实践研究，提出翻转课堂在大学英语教学中应用的理论基础和课堂教学模型，从而为我国大学英语教学改革提供一些参考。
二、翻转课堂的理论基础
翻转课堂模式的理论基础之一是掌握学习法。掌握学习法的创始人是本杰明・布卢姆。掌握学习法理论认为，只要提供最佳的教学条件、足够的学习时间，学生的成绩将不是正态分布，绝大多数学生会掌握学习任务，获得良好成绩。布卢姆认为采用掌握学习法，有90%以上的学生能学会课程内容。掌握学习，就是学生按他们自己的节奏学习课程;当他们完成一个单元，他们必须证明自己已学到了内容。
基于建构主义的教学模式对翻转课堂活动的设计提供了指导，该理论是由瑞士的皮亚杰（J.Piaget）最早提出的。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。该理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，例如基于项目的学习（Project-based Learning，PBL）。在翻转课堂设计中，教师可以根据学科特点和学习者特征等具体情况来完成课堂活动的设计。
元认知理论也为翻转课堂提供学习策略支持。元认知是认知主体对认知活动的自我意识和自我监控。翻转课堂的成功，需要学生在课前认真学习掌握传统课堂中老师所传授的知识，并且在课堂讨论交流中内化所学知识。元认知由元认知知识、元认知体验、元认知监控组成，元认知知识是学习成功的前提。元认知体验是将教材的知识结构转化为学生的认知结构，使学生的学习动机和学习行为主体化。元认知监控是学生主动控制自己的学习活动，灵活地选择学习策略。
美国心理学家Albert Bandura把社会因素引进行为主义学习理论，提出了“交互决定论”，即强调在社会学习过程中人的行为、认知和环境三者的交互作用。通过交流、探讨、分享并获取知识，学习从一个人变成了一群人，社会化学习环境为学习交互提供了条件。翻转课堂正是基于社会环境、课堂环境、师生交流、生生交流，共同交互影响决定学习的效果。
三、翻转课堂在大学英语教学中的实践研究
1.教学流程设计
翻转课堂实施结构模型流程：观看教学视频，针对性的课前练习，快速少量的测评，解决问题，促进知识内化，总结、反馈。
翻转课堂在大学英语教学中的具体实施：根据大学英语学科的特点，教师预先录制好语言点、语法知识和聊天话题，课堂时间用于学生练习和应用所学的新的语言，交流讨论，翻译点评，用语言知识编写故事、读书报告、辩论会等。在此基础上，通过实践，设计出符合大学英语教学的翻转课堂教学模型流程。即创建或寻找教学视频、文档、PPT、音频，设计学习任务单，学生观看视频，课前少量学习任务，发现问题，交流协作完成学习任务，个性化指导，展示与评价，教学反思，优化设计。
关键词：高校思想政治理论课；翻转课堂；障碍；破解
翻转课堂教学模式的特点是将传统教学模式下的知识学习在课堂（知识传递），知识深化在课外（知识内化）的两大空间进行颠倒，实现知识传递与知识内化的结构与过程的翻转。学生于课堂之外借助于视频、PPT、文字资料等教学资源自学新的知识点，完成知识的传递过程；课堂内则通过实验、讨论等实践性活动对知识进行巩固和提高，完成知识的内化过程。近年来，翻转课堂教学模式以其独特的教育理念和良好的教学效果，吸引了很多教育工作者的关注和积极尝试。自2012年以来，我国公开发表的专门论述“翻转课堂”的学术文献日益增多，探索翻转课堂教学模式的领域已遍及幼儿园教育、小学教育、中学教育、高等教育等各个阶段，甚至有学者断言：“翻转课堂”撼动了“以教师为中心”的传统教学方式的根基，极有可能成为传统教学方式的终结者，创意这项教学改革的教师也将成为旧的教学方式的掘墓人。笔者认为，翻转课堂教学模式改革可在我国高等教育教学中大有作为。一方面是因为大学生更有自我管理能力、自主探究能力，比较适应翻转课堂教学模式对学习者自主学习能力的要求。另一方面是因为近年来我国高校网络课程、精品课程等网络教学资源的开发和建设取得较大进展，广大教师和学生对应用现代电子技术进行教学和在线学习不陌生。同时，随着高校校园信息化建设的推进，高校网络等配套设施齐全、移动终端上网便利，为高校一些课程开展翻转课堂教学模式提供了便利条件。在利益关系复杂化、社会思潮多元多样多变的新时期，高校思想政治理论课承载着帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要使命，高校思想政治理论课教学应用翻转课堂教学模式有较为广阔的应用前景。
一、高校思想政治理论课翻转课堂教学改革的障碍因素
（一）学校方面
1.重科研轻教学的评价导向。
许多高校对教师的评价指标有着明显的重科研轻教学的导向，对教师评价的第一指标是科研能力，而证明科研能力的指标是课题、科研到款额和文章，科研能力也是职称评定的最核心因素。该种评价机制的导向使教师忙于申报各类课题与埋头写文章，为职称评定做着各种准备，包括学历进修等，从事教学改革实践的时间和精力较少，使教学工作成为了“纯粹的良心活”。
2.教学平台与资源库不能满足要求。
很多高校虽投入了大量经费进行网络课堂或精品课程等教学平台以及资源库的建设，但有些平台和资源库的功能不全，系统常常无法登陆，有时上传稍微大一点的图片或视频都做不到，更谈不上容纳整门课程较多的视频及其它资料了。网上测试版块和讨论版块时常不能使用，无法确保学生顺利上传作业。诸如此类情况严重挫伤了师生使用该教学平台及资源库的积极性。此外，许多高校都是各自探索思想政治理论课的“翻转课堂”，彼此之间缺乏沟通及资源整合。
3.技术支持不足。
教学微视频的制作是翻转课堂得以顺利开展的必要条件，而学校对微视频的制作缺乏足够的技术支持。虽然微视频的录制手段很多，但是，许多教师对于录制微视频没有经验，亟需得到专业的培训，并且高品质的微视频需要依托专门的录制场所、录制设备，以及专业的制作团队等。而有些高校的教师发展评估中心将工作重点放在对教师进行评估而非发展上，较少组织微视频录制培训；现代技术教育中心在现有工作量较大的情况下没有任何经费支持，也不愿意额外提供技术指导和服务；教学部门在经费有限的情况下，投入经费制作教学微视频的积极性也不高。
（二）教师方面
1.习惯于传统教学模式。
人都有定势的取向，改变原来固有的程序，往往会导致主体对新程序的不适应。翻转课堂教学模式刚刚盛行，一些思想政治理论课教师对该种教学模式不熟悉、不了解，有着对新鲜事物的观望态度，甚至对翻转课堂教学改革本能地感到压力而加以排斥。就翻转课堂教学模式的效果而言，师生交流这一环节非常重要，既包括教师的课前指导，又包括课后的辅导答疑及其他交流。然而，许多任课教师习惯于“上课来，下课走”，师生保持一定距离。此外，翻转课堂要求的在线辅导与交流，对一些计算机应用水平不高的教师而言，有不习惯、不方便之感。
2.观念影响。
有人认为美国林地公园高中的两位化学教师翻转课堂教学模式的成功实践，跟该课程性质紧密相关，化学课程就适合课下学习、课上实践。而高校思想政治理论课的理论成分较强，进行教师课堂讲授，学生自学的效果有限，且高校思想政治理论课的课程性质、大班授课制等因素不适合翻转课堂教学模式的开展。
3.教师个人能力。
翻转课堂教学模式依托于一定数量的教学视频，而录制和编辑高水平的授课视频，对于绝大多数思想政治理论课教师而言，精力投入大，技术门槛高，依靠单个教师力量难以完成。翻转课堂教学模式，虽减少了教师课堂教学的理论讲授时间，但是对教师控制和引导课堂教学的技巧，以及教师随机应对学生提出各种问题的解答能力要求较高，对教师而言是更高的挑战。
（三）学生方面
1.学习投入时间不多。
各高校大一、大二学生的课业负担比较重，投入到思想政治理论课的学习时间有限。原因在于：一是很多高校在大一大二期间开设的课程较多，相对于高数、大学物理等课程，思想政治理论课的难度不大，及格率较高，学生不够重视。二是多数学生大一大二期间很多时间用于准备英语或计算机等级考试，拿到相关证书事关今后的毕业和就业，而思想政治理论课的日常表现情况，顶多是考核成绩及格和优秀的差别，因此学习的积极性不高。三是高校一般社团、文艺等活动的参加者往往是大一、大二学生，这也会牵扯学生的一部分时间和精力。
2.信息素养不高。
信息素养是21世纪开始兴起的一个新名词，是一种知识管理的策略。根据美国德萨斯大学图书馆的信息素养(信息文化)导修网页(英语)指出，信息素养(信息文化)是一种“使人能够更有效地选择、查找及评估传统或网上资源的技巧”。虽然高校学生能熟练使用各种信息工具并获取信息、处理信息，但生成信息、创造信息、信息免疫等能力有待进一步提高。一些大学生，片面追求信息的新、奇、特，不能自觉抵御和消除垃圾信息及有害信息的干扰和侵蚀。
3.角色转换带来的挑战。
多数在校大学生习惯了中小学阶段“教师讲、学生听”的课堂教学模式，一旦“翻转课堂”，由原本轻松的听讲变成必须参与到课下、课上的与教师、同学的交流与合作中；由原本被直接明确地告知问题的关键所在，变成必须借助学习资源自己去探究、发现、分享；由原本依赖教师管理、监督自己的学习，变成自主管理自己的学习和行为；由熟悉了“被动性”的“要我学”向陌生的“主动性”的“我要学”角色转换。对高校思想政治理论课学生而言，适应翻转课堂教学模式需要一定心理适应及学习行为习惯的调整。
二、高校思想政治理论课翻转课堂教学改革障碍因素的破解
（一）学校方面
教师评价的指标以科研和教学两种体系并行来纠正重科研轻教学的评价导向，设立科研岗与教学岗，使两种岗位工资福利等待遇相持平，保证爱好并善于从事教学改革的教师会因教学领域的突出表现照样能够晋升职称，使从事教学改革并提高了教学实效性的教师在职称评定的过程中不吃亏，甚至同等条件下享有优先权，以“付出与回报成正比”来引导教师愿意将时间和精力投入到教学改革中来。
2.加快平台建设，促进资源整合。
高校要为翻转课堂教学模式的正常开展，加快教学平台与资源库建设，为翻转课堂教学模式的顺利进行提供平台保障。从总体上来说，目前高校思想政治理论课进行翻转课堂教学模式改革的实践经验还不多，有些学校先行一步，集中了一批优秀的教学资源，取得良好的教学效果。可喜的是，在东西部高校课程共享联盟中已有数所高校着手共建资源共享的“思想道德修养与法律基础”课网络教学平台，并于2014年春季学期开始在联盟成员单位北京大学、复旦大学等高校开课。实践证明，研发团队共同建设该门课程，有利于联盟成员单位的学生们分享精选的教学材料和高水准的教学视频，有利于联盟成员单位的教师们分享成果，节省下来的时间和精力投入到组织课堂讨论、解决疑问等活动中来，既能节省人力物力，又能提高效率与效益。
3.打造教学团队，加强技术支持。
翻转课堂教学模式的顺利开展如果仅靠某个教师的单打独斗，其投入的时间、精力和完成的质量往往难以满足实际需求，因此需要相应的课程建设团队，包括具有“翻转课堂”能力的教师团队、技术支持团队等。如，教学团队分工负责教学内容的精炼、PPT以及微视频的制作等，技术团队负责网络教学平台各版块的建设及维护、微视频的后期加工等。因此，为提供高质量的翻转课堂教学，高校应统一部署，思想政治理论课教学部门应打造开展翻转课堂教学模式的教学团队，教师发展中心应加强教师“翻转课堂”教学能力的培训，现代技术教育中心应打造翻转课堂教学模式开展的技术支持团队。这三个部门要分工负责、相互配合，缺一不可。
（二）教师方面
1.思想政治理论课教师应树立创新意识。
培养创新型人才是现代教育的目标，创新教育离不开创新型教师。高等学校教师应树立创新教育理念，培养自身创新素质，自觉进行教学方法的改革创新，以适应培养创新型人才的要求。作为思想政治理论课教师，我们常常教育学生要有改革创新的意识。那么在教学实践中，我们不能仅仅满足于现有的教学水平，更应该以身作则，锐意改革，突破惯性的教学流程及方式，探索适应大学生思想行为特点的思想政治理论课翻转课堂教学模式。
2.转变观念，勇于实践。
国内多所高校思想政治理论课翻转课堂教学改革的实践证明了思想政治理论课的性质对采用何种教学模式没有决定性的影响。我们承认小班化教学有诸多好处，使翻转课堂教学模式的开展更便利，但高校思想政治理论课的大班授课制在短期内很难解决，这是否意味着大班授课制就不能采用翻转课堂教学模式呢？答案是否定的。国内多所院校的实践以及笔者的切身体会证明，只要相应的扩音设施到位、课堂组织合理，教学相应环节设计好，在大班制条件下不仅能采用翻转课堂的教学模式，且能取得较好的课堂效果。
3.提高教师的知识贮备以及驾驭课堂的能力。
传统教学模式下，一些学生课堂上是“身在曹营心在汉”，做与本课程无关的事情。说到底，是对教师讲课内容不感兴趣，对课堂活动不感兴趣。翻转课堂教学模式已将部分学习教学内容到网络学习空间，课上课下学生有可能提出各种问题，若教师的知识水平、课堂驾驭能力不强，学生就更容易“未成为思想政治教育关系中的人”。翻转课堂教学模式要求教师具有较高的知识贮备以及驾驭课堂的能力。课堂教学环节要紧凑，张弛有度，教师要根据教学目标、教学内容、学生特点等设计翻转课堂的具体实现形式，充分调动学生的课堂积极性与主动性，使学生无闲暇“看手机、走神”，让学生在翻转课堂教学模式中运用所学知识，体会到学以致用的乐趣。
（三）学生方面
1.引导大学生对思想政治理论课的“投入”。
针对大一、大二学生学业压力重、课外活动多的情况，引导大学生善于“化整为零”，利用“零散”时间课下自学。如微课的视频、案例的讨论等课下学习内容要短而精、深而透、针对性强，促使学生利用日常零碎时间就可以完整学习某一知识点，解决某一问题。实现上述目标要求翻转课堂教学模式依赖的网络教学平台要能够吸引大学生登陆并在线学习，手段有三种：一是以教学平台生动有趣的教学内容和信息吸引学生，二是以完成一定量的问题任务为平时成绩的一项内容，三是将思想政治理论课的学习成绩作为入党、班干选拔、奖学金评定的一项指标。
2.多管齐下培养大学生的信息素养。
在信息化时代，海量的信息往往以真假难辨和无序状呈现在人们面前，那些具有较强信息意识和熟练运用现代信息技术手段，能够将大量支离破碎的信息与数据进行识别、归纳与综合，能去伪存真、条理化的人才能适应信息社会的需要。培养有较高信息素养的大学生是社会对高等教育的必然要求，而信息素养的提高需要相关部门多管齐下共同培养。如学工、后勤、宣传、保卫等部门在大一新生入学教育就增设培养信息素养的内容，文献检索等课程的开设应安排在入学第一个学期初进行开设等。总之，高校各个部门应相互配合，共同致力于大学生信息素养的提高。
3.引导学生适应“翻转课堂”。
翻转课堂的教学理念是以学生为主体，为使学生尽快适应该种教学模式，在课程之初，教师应多引导学生的课下自学与交流讨论，多激活学生的课上争论与表达欲，依托网络平台与实体课堂共同打造立体的、多维的、生动有趣的学习环境。教师要擅于把脉学生思想“症结”，引导学生运用所学理论知识去观察剖析社会现象，在课堂教学中综合运用热点讨论、案例剖析、情景模拟等教学手段，“寓教于乐”地使学生潜移默化地实现知识的“内化”。
三、结语
[关键词]信息技术；翻转课堂；大学英语；应用
[作者简介]曾秋霞（1983―），女，江西中医药大学讲师，研究方向为英美文学；谢丽萍（1980―），女，江西中医药大学讲师，研究方向为英语教育。（江西南昌 330004）
[基金项目]江西省2014年度社会科学规划项目――江西高校外国语言教学研究专项课题“基于MOOC理念的翻转课堂教学法在《大学英语》的应用研究”（14WX206）
一、引言
21世纪以来，信息技术的蓬勃发展给各行各业带来了巨大的变化和冲击。可以毫不夸张的说，我们现在正处于一个所有行业都有可能被颠覆、变革的时代，教育领域在这股变革的浪潮中，也不能独善其身。延续了几百年的传统教学模式因为“一刀切”的做法，已经受到越来越多的质疑。信息技术的发展促进了教育改革进程，为僵硬的教学模式提供了无限可能。早在互联网兴起之时，对教育和技术相互融合的探索就从来没有停止过。网上各种在线教育，精品课程使人们看到了教育领域做出改变的希望。随着技术进步，电子白板、电子书包、电子课本等新兴教育技术开始走进传统课堂。进入移动互联网时代，科技使教育变得唾手可得，学生学习方式发生翻天覆地的变化。为了顺应时展要求，传统课堂模式也应有相应变革，使课堂教学更便捷、灵活、个性化。而“翻转课堂”（Flipped Classroom）是近几年受到广泛关注的比较有代表的新兴教学模式之一。
二、翻转课堂教学模式介绍
1.翻转课堂的定义
传统的班级授课制教学模式是课前预习，课上讲解，课后完成作业。知识传递主要是由老师在课堂上集中传授。而翻转课堂中的“翻转”二字就表明这种新出现的教学模式将对传统课堂的顺序或形式进行改变。具体来说就是，课前老师根据课本内容，自己录制或从网上下载相关微视频及其它相关学习资料给学生，而学生课前通过观看视频和学习资料，掌握课本内容。课堂老师再针对性解答学生问题、辅导学生作业、加强讨论交流等形式来促进学生知识的深度构建。由此可见，翻转课堂是一种信息技术辅助下的先自学后传授的模式。它的“翻转”是一种手段，通过学生自主学习，老师个别指导来实现真正意义的因材施教。
2.翻转课堂的起源和发展历程
翻转课堂的出现是顺应时展的必然结果，而它的出现同时也具有偶然性。2007年，在美国科罗拉多州落基山的一个山区小镇学校“林地公园高中”里，两位化学老师乔纳森・伯尔曼（Jonassen Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）为了帮助缺席的学生补课，录制了应用PPT进行的教学课堂视频，传到网上供学生下载观看。后来他们发现学生观看视频无法完全消化吸收知识，于是就将课堂“翻转”过来。课前学生观看教学视频，课堂老师帮学生答疑解惑。这一教学模式被学生接受并广泛传播开来，但局限是学生可利用的视频资源太少了。而萨尔曼・可汗创立的可汗学院很好的解决了这一问题，他的可汗学院不仅提供了大量的优质教学视频，而且还开发了配套的课堂练习系统、奖励学生进步的徽章以及对学生情况进行分析的工具。信息技术的飞速发展使得“翻转课堂”不断深入，2012年，一场以数字化为特征的教育变革席卷了整个教育领域，这一年被被称为“慕课（MOOCs）元年”。尽管慕课与翻转课堂是教育领域的新名词，但这两者相结合的教学模式，促进了传统教学方式的创新。
3.翻转课堂的特点
翻转课堂的最大的特点是先学后教。传统的教学流程是先教后学，而翻转课堂颠覆这一流程，它把传统的知识内化阶段由课堂转移到课前，而课堂则由老师答疑解惑来实现知识的深化。这种先学后教的模式是基于微视频和网络学习的前提下开展的。视频讲解比传统的课堂预习更生动有趣，而且网上老师可以及时反馈学生。
学生的学习是主动性的，个性化的。翻转课堂要求学生课前主动观看教学视频，这种学习是学生自发的，是一种主动地知识构建。而教学视频是一个个短小精悍、紧密相连的信息单元，这些信息单元就像一块块碎片。学生可以自主决定在什么时候、什么地点展开学习，并控制学习的速度和进度，真正做到了“按学生自己的水平来学习”。这种个性化的学习方式可以让学生掌握每一个知识点。
老师的教授是灵活的，实现了因材施教。传统的班级授课制，老师是讲台上的“圣人”，必须在有限课堂时间传授尽可能多的知识给学生。而翻转课堂让老师在课堂走下讲台，坐在学生旁边，对每个学生进行个性化的辅导，真正做到了因材施教。这种教学方式不仅没有弱化老师的作用，相反，它给予老师更大的空间去指导关心每个孩子的学习。
三、翻转课堂教学模式在国内外发展情况
1.翻转课堂在国外的发展情况
翻转课堂在基础教育领域的实施起源于美国，可汗学院的出现进一步推动了翻转课堂的实践。在美国，涌现出很多翻转课堂的成功案例。除林地公园高中外，密西根市的克林顿戴尔高中和明尼苏达州的拜伦高中，都是实施翻转课堂的典型案例。这些成功案例的背后都有惊人的相似点：采用微视频和翻转课堂进行教学后，学生兴趣得到提高，学习动机进一步增强，学习成绩得到改善，师生互动更加密切。正是这些优点使得翻转课堂在其它国家也受到广泛关注。毗邻美国的加拿大，在翻转课堂的实施中有较多早期的探索实践，奥卡那根中学是该领域的佼佼者。而新加坡从国家层面制定蓝图来推动教育和技术的结合，政府和教育部大力支持翻转课堂在中小学的实施与应用。
翻转课堂在各国的实践开展的如火如荼，而对翻转课堂的研究也在2013年呈现出一个爆发式增长。从2013年开始，翻转课堂频繁出现于各大主要学术理论期刊和杂志上。通过查阅文献发现，国外对翻转课堂的研究主要集中在：1.对翻转课堂的认识；2.翻转课堂教学模式的构建；3.翻转课堂的实施与应用；4.翻转课堂教学效果评价；从总体来说，国外对翻转课堂的研究比较全面，实践案例也很丰富。由于对翻转课堂的探索开展得比较早，国外不论理论还是实践研究都比较深入透彻，但国外的研究也存在不足。比如，翻转课堂的研究更多是关注理论，缺乏学科针对性；教学设计不够深入，很少结合学科提出具体实施方案；教学评价缺乏系统性；很少关注课堂活动等等。
2.翻转课堂在国内的发展情况
借助于数字化技术，一场以“翻转课堂”为手段的变革在我国教育领域展开。正如国务院副总理刘延东在《全国教育信息化工作电视电话会议的讲话》中指出：“信息化能力已经成为衡量一个国家或地区综合实力的重要标志。谁在信息化潮流中落伍，谁就会被时代所淘汰。”在政府支持下，我国不论是高等教育领域还是基础教育领域都出现了对翻转课堂进行积极探索的先行者，重庆聚奎中学校是国内较认可的成功案例。但我国地区与地区之间，城市与农村之间经济水平存在巨大差异，这种差异导致慕课在我国的实施都必须采取尊重差异，稳步发展的策略。
相比国外，翻转课堂在国内的发展起步较晚，但国内对翻转课堂的研究热情高涨。在中国知网输入“翻转课堂”搜索相关文献，2012年22篇，2013年206篇，2014年1320篇。不难发现2013年，我国学者开始大力关注翻转课堂，2014年研究文献则呈现爆发式增长。这些文献多集中在：1翻转课堂历史发展；2翻转课堂意义（价值）；3翻转课堂翻转模式；4翻转课堂教学设计等四个主要领域。但还存在不足。比如，对其他领域，如翻转课堂背景下的家校合作研究、教学管理、角色转变、学生发展、教师专业成长、教育公平等研究较少；其次，翻转课堂教学设计与开发缺乏系统普遍的模式；第三，翻转课堂多集中在信息技术课、数学和英语等基础学科，专业学科涉及较少；最后，缺乏对学生评价体系的探索。
四、翻转课堂在大学英语教学实施的模式设计
翻转课堂作为一种先学后教的教学模式，在全世界引起广泛关注。不同国家不同地区所实施的翻转课堂会呈现不同的形式，因为每所学校都要结合自己的实际情况不断摸索。翻转课堂的一般模式是学生在上课前，根据个人情况通过视频或者其他学习课件直接教学，而在课堂上，老师将时间用于提高整体教学效果，或者提供学生所需要的个性化教学。简单来说，翻转课堂就是学生在课外完成直接教学，课堂时间策略性地用于集体或个性化活动。不同的学科有自己独特的特点，大学英语作为一门基础性公共课，它的特点是，受众广，实践性强。考虑我国大学教育实际情况，再结合大学英语的特点，本文拟设计大学英语课堂上的翻转课堂模式。
课前：老师根据大学英语课程每一课的教学目标、重点和难点创建教学视频，同时，老师还可以利用丰富的网上英语资源，结合学生特点设计个性化的教学课件。学生作为学习的主体，本着对自己学习负责任的态度，认真学习教学视频和教学课件。为了确保学生能够深度学习视频内容，老师可以结合课本内容让学生完成相应的练习题，也可以让学生根据视频内容提出有深度的问题。只有当学生积极投入到学习当中，才能体会到学习的乐趣。
课堂：重点讲解，释疑拓展，合作讨论，老师总结，学生展示。具体而言就是，课前老师利用几分钟时间先快速讲解课本重点，然后再针对同学们在课前学习过程中产生的问题，老师进行答疑解惑；随后，老师根据课前布置的有深度问题，组织同学进行讨论后，老师进行总结；最后，学生展示环节。这一环节应该本着“实用为主、应用为目的”的方向，以基于问题或任务的方法提高学生独立的探究式自主学习能力。以下是一些适合大学英语课堂展示环节的具体活动，比如：1.角色表演：对于故事性较强的课文，可以要求学生根据课文进行角色表演；2.英语演讲：针对课本内容，以个人或小组的形式在课堂上通过实物或者多媒体介绍某些人物、事物或社会现象等；3.成果展示：以小组形式，分工合作，录制相关内容的视频或制作相关内容的画报等进行展示。
以《大学英语综合教程》第一册第一单元为例，这篇课文是关于成长的，课本标题是――Writing for Myself。老师课前创建好这个单元的教学视频后，安排学生课前观看视频并完成课本后面的练习。课堂上老师先花五分钟时间对课本的知识进行梳理，然后再针对同学们观看视频所产生的问题进行答疑。随后，老师和同学一起提出有关知识理解和知识应用的深度问题，提出问题后，先让学生合作交流，共同找出问题答案。接着，老师对该问题进行总结。最后，展示环节。这个部分本文拟设计如下：
（1）分组：课前安排同学们观看纪录片――7up。然后让全班学生根据自己的喜好或兴趣自由组合，四人一组。每一小组按照任务要求选取纪录片中的一个孩子。四个人中，一个当组长，负责统筹规划，一人负责PPT的制作。
（2）分工准备：根据所提供的网站进行探究式学习，寻找所需要的视频和文字。
（3）内容讨论：各小组的四位同学一起对所获得的视频进行讨论，选取自己需要的内容。
（4）修改润色：将所编写的人物经历进行修改润色，制作成PPT，使之文字优美、图片丰富、布局合理。
（5）课堂汇报：各小组选一位同学向全班汇报所准备的内容。在汇报课上，学生不但要介绍有关文字内容，还要演示相关的图片等材料。
（6）课堂讨论：当同学们表演完了，老师要求同学们讨论一下下面几个问题：
Who played a major role in your development from a child into a well-educated young person？ Your parents， your grandparents， your teachers， or other people.
Tell about some of the things they did or said that had a good influence on the shaping of your character， behavior or attitude.
Suppose you are Baker’s classmates， Brainstorm how to write him a letter of congratulations on his success in essay writing.
六、启示和建议：
“翻转课堂”的实践目前在中国仍然处于探索阶段，在大学英语教学中采用这一全新模式，离不开学校领导的支持，同时在硬件上需要更先进的信息技术支撑。但就英语教师而言，需要全面提高自己的综合素质。翻转课堂并不是简单的用视频代替讲课，它不仅没减轻老师的地位，相反，它需要英语教师付出更多的时间和精力来录制视频和组织课堂活动。在数字化时代，我们要不断与时俱进，探索新的教学模式。在借鉴国外先进理念的同时，我们还应结合我国具体国情，设计出符合自己学生的大学英语课堂教学模式。
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关键词 翻转课堂 英语教学 问题
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.12.054
Abstract This article analyzes connotation， development and theoretical？basis of Flipped Classroom. It explores four problems appearing in English flipped classroom practice， including micro teaching video， learning assignment， classroom activities and class participation， to get the problems solved.
Keywords flipped classroom； English teaching； problems
0 引言
翻转课堂（Flipped Classroom）是在线教学与传统面对面教学相结合的一种混合学习教学模式，即把传统课堂教学模式中的教与学的活动“颠倒”过来，也叫颠倒教室。翻转课堂最初是由美国的学者和教师经过理论和实践探究而提出，我国翻转课堂的教学实践始于2011年，内广大学者和教育者对翻转课堂研究的范围和规模也在不断扩大，在促进外来翻转课堂本土化的背景下，研究分析翻转课堂的教学应用实践具有很重要的现实意义。
1 翻转课堂
翻转课堂是对传统教学模式的“翻转”，学生先在课外时间接触新课程，即自主学习新课程的学习材料通常是微课视频或阅读文献，然后在课堂时间通过讨论、辩论解决问题从而达到知识的内化（杨春梅，2016）。在传统教学模式中，教师作为知识“传授者”先在课堂中教授学生新知识，学生作为被动的知识“接受者”在课堂中聆听教师的讲解，然后在课外时间完成作业以巩固所学新课程；而翻转课堂则要求学生在课外时间观看学习新课程的微课视频进行自主学习，在宝贵的课堂时间上与老师和同学进行学习交流，讨论，协作，答疑或完成作业等探究性活动，其区别于先教后学而形成了先学后教的教学模式（陈玉琨，2014）。
随着网络技术的迅速发展普及，美国学者开始注重研究将信息技术应用于教学模式的改革中。2004年，基金分析师萨尔曼・可汗（Salman Khan）在给亲戚补习之余，产生灵感创办了可汗学院，可汗学院的出现对翻转课堂产生了重要的推动作用。而后，美国林地公园高中两位化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯通过给学生视频补课成功实践了翻转学习，翻转课堂的概念和教学理念逐渐清晰，并在美国开始广为流传。
翻转课堂的理论基础主要是掌握学习理论和构建主义学习理论。掌握学习理论是美国心理学家布鲁姆在20世纪60年代提出的，在布鲁姆教育目标分类学中教育目标被分为六类，分别为识记、理解、应用、分析、评价和创造，该六个目标的难度依次增大，传统教学教师在课堂时间教授新知识使学生完成识记和理解两个难度最小的目标，而把应用、分析、评价和创造这四个难度大的目标通过让学生在课外时间以完成布置作业的形式达到以至内化；但翻转课堂将识记和理解两个难度最小的目标和其余四个难度大的目标完成时间翻转，使难度大的应用、分析、评价和创造目标在课堂时间通过老师指导和同学帮助而完成。翻转课堂直接吸收了掌握学习理论的思想精髓（刘婧，2014），也因此成为实现学生掌握学习目标的有效方法。
建构主义学习理论的代表人物是心理学家皮亚杰和维果茨基，建构主义学习理论认为学习者是学习主体，是认知和信息加工主体（Vygotsky，1962）。学习者在一定的情景中，借助教师和学习同伴的帮助，使用学习材料建构意义和获取知识。翻转课堂中，教师为学生提供学习材料，设计课堂学习活动，鼓励并指导协助学生完成知识构建，知识内化，达到教学目标；学生通过自主学习，发挥自身创造性，通过协作学习完成意义构建，实现学习目标。
国内外学者从不同角度对翻转课堂进行了探索研究，本研究主要从笔者翻转课堂实践中探讨翻转课堂在大学英语教学实施中遇到的问题，以期找到有效的解决方法。
2 翻转课堂在英语教学中的应用问题
笔者在大学英语课程翻转课堂的教学实践中总结了微课、学习任务、课堂学习活动及学生课堂参与等四个问题，具体论述如下：
2.1 微课
微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。简而言之，微课是一种短小精悍的在线教学视频。翻转课堂教学模式中，学生的课前自主学习的形式主要是阅读文献和观看微课视频，文献阅读比较枯燥，而观看微课视频对学生更具有吸引力，故微课的设计和制作就成为翻转课堂的重要环节。高质量的课前微课，要求短小简洁，知识内容丰富，能启发学生思考，能促进学生后期的知识内化，呈现方式上要有趣味性，讲解幽默诙谐等。首先教师要学习掌握专门的视频制作软件，学会视频的录制和编辑，其次要从网上搜集、下载、整理、加工和上传相关有价值的学习资料。从微课内容的选取、压缩、高度概括到幽默讲解、趣味呈现再到微课视频的拍摄、制作，无一不对教师提出了很大的挑战。广大教师缺乏现代信息技术知识，需要培养信息技术素养，学习资源和有效的学习教学软件和网上教育平台相对缺乏。
2.2 学习任务
翻转课堂中，教师需对整个课程进行全局设计，对教和学的目标进行整体布局和宏观设计，清楚课前学生学的目标和课堂内教师教的目标，再结合这些具体目标，设计和制作微课视频、学习任务、课堂活动和个性化评测。学习任务分为课前自主学习任务和课堂教学任务，要注重两者之间的分配和配合。课前学习任务应是和微课内容紧密结合，并且是适合学生自主学习。为了方便教师及时把握学生动态学习状况，课前学习任务要求是可以检测和可以评价的。课前学习任务应当考虑到和课堂教学任务的衔接，留出一定的空间供学生思考，其应是为课堂教学服务的。考虑到学生个体学习差异，为了满足学生个性化发展需求，学习任务包括课前学习任务和课堂教学任务都应具有一定的拓展性。整体而言，好的学习任务的设定具有一定的难度。
2.3 课堂学习活动
Zaid Ali Msagoft 指出，翻转课堂最大的挑战并不在于如何制作教学视频，也不在于如何进行有效的在线交流，而是如何开展面对面的课堂学习。课堂活动的设计与实施帮助学生完成知识内化是翻转课堂的关键。课堂学习活动要求教师根据学生的课前学习情况有针对性地设计，让学生在学习活动中亲历问题解决，达到知识内化。课堂学习活动的设计既要实现个性化教学因材施教，又要让每一个学生积极参与到课堂中，教师需要掌握学生课前的自主学习情况，进行“二次备课”。“二次备课”目的是了解学生知识掌握情况，发现学生学习的难点、疑点、可拓展的地方，设计课堂学习活动，提升教学针对性，促进学生学习个性化。“识记”和“理解”的知识传授放在微课里了，帮助学生“内化”所学知识就放在课堂学习活动中了。课堂学习活动要让学生真正成为课堂的主人自主学习的主体，广泛地参与课堂活动，所以精心组织、合理安排的课堂学习活动是翻转课堂收到良好效果的关键。课堂学习活动可以运用小组讨论、角色扮演、主题演讲、研究报告、游戏、合作探究等形式，课堂教学组织形式概括起来为两大类，一类是以实践活动为导向的探究课堂，另一类是以疑问探讨为导向的讨论课堂，只有真正区分了教学内容是实践性问题还是理论性问题，才能设计好课堂组织形式。英语翻转课堂属于以实践性活动为导向的探究课堂，英语课程的翻转课堂，应把传统的语言知识学习目标放在课前学生的自主学习上，教师课堂的任务应由原来的语言知识传授转移到语言的应用上，课堂上应多与学生交流探讨，给学生提供更多的语言交流和表达的机会，学生通过相互的合作探究来促进语言知识的内化和构建，提高语言运用能力。但具体到英语课程时如词汇、读写、听说、翻译等教学，其课堂学习活动的设计也不同。
教师除了设计好课堂学习活动，还要具有对课堂教学的动态把握。对课堂教学过程和师生互动过程的动态把握、循循善诱、因势利导、启发点拨，这既要建立在教师对学生学习情况精准了解的基础之上，又有赖于教师丰富的教学经验和教学智慧。
2.4 学生课堂参与
学生只有积极参与到课堂学习活动中才能完成知识的内化和建构，翻转课堂并不只是让学生学会看教学视频，能让他们参与到课堂活动中才是关键。中国学生已经完全习惯了传统的课堂知识传授的教学模式，部分学生对于西方传来的翻转课堂感到不适应，不会积极参与到课堂活动中。笔者在英语翻转课堂中发现，有部分学生不愿意参与课堂学习活动，一些学生认为课外的自主微课视频学习足以保证其对英语语言知识的掌握，来教室上课的必要性不大；一些学生自控能力差，因缺乏学习热情，没有明确的学习动机，未完成课前自主学习；一些学生是因为英语基础差；另一些学生是出于性格内向的原因。学生不参与课堂学习活动，就很难完成知识的建构和内化，实现不了翻转课堂的教学目标。让不愿意学习的学生参与到课堂中来，对教师来说仍然是一个挑战。
希望更多的学者和教育者参与到翻转课堂的研究中，使外来的“翻转课堂”尽早本土化，并不断丰富、发展和完善翻转课堂的研究。
参考文献
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[4] 杨春梅.高等教育翻转课堂研究综述[J].江苏高教，2016.
关键词：翻转课堂；生物学教学；课程资源
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2016）21-0044-04
一、翻转课堂的理论发展
翻转课堂（flipped classroom）起源于2007年，美国科罗拉多州（Colorado）的林地公园高中（Woodland Park High School）[1]的两位化学老师，乔纳森・伯尔曼（Jonathan Bergmann）和亚纶・萨姆斯（Aaron Sams），将自己的授课PPT和实时音频录制下来放到网上供学生课前观看学习，课堂上对学习中遇到的问题进行讨论、解决。由此，两位老师开始实践一种新的教学模式， 即翻转课堂：学生课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上互动交流，协作探究，解决问题。
随着现代教育技术的发展，翻转课堂迅速发展。2011年，美国富兰克林学院（Franklin College）的罗伯特・泰尔波特（Robert Talbert），总结出的翻转课堂理论模型[2]，包括课前的学生观看教学视频，进行导向性作业练习；课中的学生完成少量的测验，通过解决问题来完成知识的内化，最后进行总结反馈[3]。教学形式由传统课堂讲解变为课前学习加课堂探究，学生通过解决问题来内化知识，提高知识应用能力。2012年，乔纳森・伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams），创立了翻转学习网络FLN（Flipped Learning Network），提出翻转学习的四个关键支柱：灵活的学习环境―教师灵活安排教学，学生自主学习；学习文化的变革―教师中心转变为学生中心；定制内容―教师明确讲授的内容和学生自习内容；专业的教师―翻转课堂中需专业教师掌控课堂。2013年，美国犹他州州立大学的雅各布・毕晓普（Jacob Bishop），总结分析诸多观点后认为，翻转课堂是以学生为中心的课堂学习和以教师为中心的课外基于计算机进行个性化教学的总和[4]。
在国内，2011年，重庆市聚奎中学结合校园云技术开始翻转课堂教学，总结出“课前四步，课中五环”的翻转模式[5]。“课前四步”包括设计导学案、录制视频教学、学生自主学习、制定个别辅导计划；“课中五环”包括合作探究、释疑拓展、练习巩固、自主纠错、反思总结。通过这个模式，聚奎中学完成了教师灌输―学生接受到学生自主学习―发现问题―教师引导解决问题的转变。2012年，南京大学张金磊[6]，根据建构主义学习理论，在罗伯特・泰尔波特（Robert Talbert）的翻转课堂理论模型基础上构建了翻转课堂教学模型（图1），其中，信息技术和活动学习是两个有力支撑。信息技术支持和活动学习的开展保证了个性化、协作式学习环境的构建与生成。此理论在国内被广泛接受，成为国内翻转课堂教学实践的主要理论基础。2013年，山东省昌乐一中开始翻转课堂实践，并逐步形成了“二段四步十环节”翻转模式。“二段十环节”是指，自学质疑阶段的目标导学、教材自学、微课助学、合作互学、在线测学，训练展示阶段的疑难突破、训练展示、合作提升、评价点拨、总结反思；“四步”是指教师课前要进行课时规划、微课设计、两案编制、微课录制[7]。 这种翻转模式提高了教师对课堂的掌控能力和学生的参与度，学生知识内化的过程更符合青少年认知发展的规律。
二、翻转课堂的生物学领域应用
翻转课堂作为一种基于信息技术的新型教学模式，最终要运用到学科教学当中。国内外众多学校在生物学科领域开展了翻转课堂教学实践（表1）。下面我们就其中的两个案例进行简要评述。
1.分子细胞生物学翻转课堂
在2007年到2013年期间，耶鲁大学（Yale university）和麻省大学（University of Massachusetts），用超过5年的时间，在分子细胞生物学教学方面展开翻转教学实践，其中前三年进行传统教学，后两年运用罗伯特・泰尔波特（Robert Talbert）翻转课堂模型的理论模型进行翻转教学。实践发现，与传统课堂相比，学生学习目标更加明确，自主学习能力和展示自我能力提高，并且学生更喜欢翻转课堂中多样化的学习资料，班级平均分与女生的成绩有明显提高。但在实施翻转课堂后的几次考试中，最后一次的成绩略有下降， 同时发现，男女生成绩存在差异。分析认为，一段时间后成绩下降是由于翻转课堂对学生的学习刺激逐渐消退，学生自我内驱力降低，例如：课前不预习、课上不参与等，造成考试成绩下降，男女生成绩存在差异是因为男女生的认知水平和思维方式存在性别差异。
2.生物信息学翻转课堂
2014年，肇庆学院生命科学院，在生物信息学课程中展开翻转课堂教学实践。该教学实践借鉴了张金磊提出的翻转教学理论模型。实践发现，通过学习优质的教学资源，学生在探究能力、团队协作能力以及学术视野等方面均有提高，学生综合能力得到发展；教师角色发生转变，由学习主导者变为指导者，专业素质和掌控课堂能力也得到提高。同时，翻转课堂的实施推动了校园多媒体的建设。在实施翻转教学时，实践者发现，教师的教学和科研能力，网络资源、图书资料等硬件设施和相关教学软环境成为高质量翻转教学的限制因素。
上述实践表明，翻转课堂在学科教学中有诸多益处，但仍存在一定问题和限制因素。首先，实施翻转课堂时，学生有“接受”的心理过程，此过程受到教育环境、教育者及教学观念的制约[13]。其次，新课堂模式不能对学生形成持续性的学习刺激。因此，设计翻转课堂时要考虑四个方面问题[14]：①尊重学生的心理与认知发展规律；②在课堂内外建立有效的联系；③教师指导学生时定义和结构要清晰；④制定合理有效的评价机制。
三、翻转课堂的课程资源
随着翻转课堂的发展，微课和慕课等课程资源地位越来越高。微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的视频为表现形式，整合了教学素材、在线测验、教学反馈、以及交流互动等多种要素的教学手段[15]。近年来，美国萨尔曼・可汗（Salman Khan）创办的可汗学院（Khan Academy）以及TED（Technology Entertainment Design）设立的在线课程（http：///）广受关注和欢迎。国内的国家教育部教育管理信息中心创办的“中国微课网”资源平台， 全国高校微课教学比赛网[16]，以及微课网，为我国大中学校的生物学课程提供了大量的“微课”资源（表2）。
幕课全称“大规模开放在线课程”（Massive Open Online Course），是基于资源、学习管理系统并且将学习管理系统与更多网络资源综合起来的新课程模式。这种课程模式通过在授课视频中加入提问、在线测验和专题讨论的方式加强互动，并鼓励学习者利用个性化学习工具如QQ、微信等进行学习[17]。目前世界上广泛使用的的慕课平台有Coursera、Udacity、edX三大平台。Coursera是由斯坦福大学教授吴恩达（Andrew Ng）和达芙妮・科勒（Daphne Koller）创建的免费在线课程网站，目前提供涵盖人文、医学、生物学、社会科学、数学、商业、计算机科学等24个学科329门免费课程。Udacity是一个斯坦福大学教授创办的商业化课程网站，该网站主要提供计算机类课程，但是若想获得课程证书学习者必须参加考试中心组织的期末考试并支付费用。edX是一个由美国麻省理工学院和哈佛大学合作的非营利性项目，支持哈佛大学和麻省理工学院的教授向全球共享其教学资源，在线内容同时也被用于丰富校内课程[18]。2013年，北京大学和清华大学宣布加入edX[19]，随后，复旦大学和上海交通大学宣布加盟Coursera[20]。在国内，“MOOC中国”是常用的慕课平台。这几大平台中已经开设了大量生物学科慕课（表3），为生物学科翻转课堂实践提供了有力支撑。
四、面临的问题和发展趋势
1.面临的问题
翻转课堂具有提高教学效率、激发学习兴趣、培养学生团队合作交流能力等优点，但在具体的实施过程中也面临诸多问题。第一，教师如何加强自身信息技术素养。翻转课堂的第一步就是要求教师制作优质的教学视频，这对教师的多媒体制作技术要求较高，并且会耗费教师大量的时间[21]。第二，教师角色如何转变。相较于传统教学，翻转课堂教学活动展开要结合教师启发、引导、监控与学生主动性、积极性和创造性两方面内容[22]，这对教师综合素质有了更高的要求。第三，国内学生由于传统课堂的制约导致不善于提问和主动性不强，这会使得翻转课堂效果降低。第四，实施生物学翻转课堂时，是否能充分利用各种教育资源，如科技馆、植物园、动物园以及企业等[23]。第五，经济发达地区可以满足各种多媒体教学手段，经济基础较差地区或山区的学校，既没有多媒体也没有网络。在这种背景下，如何有效的整合教育资源，促进教育公平[24]，是一个亟待解决的重大问题。
2.发展趋势
翻转课堂改变了传统的课堂结构中“以知识为中心”或“以教师为中心”的现状，以学生为中心展开教学活动。不断完善的计算机及网络技术为翻转课堂的实施提供了技术支撑，但翻转课堂并不能完全替代传统课堂，而是与其他课堂形式结合，为学生提供更多元化、更适合学生的学习模式。小班制班级更适合翻转课堂的实施，更有利于实施个性化教学。对于生物学科而言，可以结合网络技术以及越来越发达的网络终端制作专题APP或专题网页来进行教学活动，例如，生物数据分析科教网（http：///）。翻转课堂模式在我国实施的时间较短，但从中国知网 （CNKI） 收录的有关翻转课堂期刊文献统计显示，2013年，与翻转课堂为主题的期刊文献只有122篇，但到2016年3月，相关期刊文献总计达到3358篇，说明翻转课堂模式在我国的关注度越来越高。随着社会经济以及科学技术的不断发展，加之各学校的深入实践，相信一定能探索出适合中国教育背景的翻转课堂模式，为中国的教育改革提供借鉴。
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【关键词】翻转课堂 高职英语 教师角色
一、研究背景
1.“翻转课堂”的发展过程。随着互联网技术、数字化策略、学习技术、社交媒体技术等各种新媒体技术的发展，一种重要课堂教学技术变革――“翻转课堂”进入了人们的视野，并引起了国内外学者的广泛关注。2007年美国科罗拉多州的Jon Bergmann和Aaron Sams首次在高中化学课上尝试让缺课的学生在家观看教学视频，在课上由教师讲解作业的教学模式，收到了良好的教学效果并受到学生和家长的欢迎。2011年，孟加拉裔美国人Salmankhan创办了Khan Academy（可汗学院，罕学院），免费提供优质教学视频，降低了教师在教学中实施“翻转课堂”的难度，推动了“翻转课堂”的发展。2011年后，随着Moocs亦称慕课（Massive Open Online Courses，大规模开放网络课程）在全球教育领域的崛起，“翻转课堂”在实施的教学内容与教学方式方面发生了很大的变化。与早期的课前观看视频、课上老师讲解的“翻转课堂”相比，慕课更重视“互动与反馈”，提倡建立“在线学习社区”。
2.“翻转课堂”的定义及特点。所谓翻转课堂（flipped classroom或inverted classroom），就是在信息化环境中，由教师提供视频教学资料，学生在课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，再由师生在课堂上协作探究、共同完成作业答疑，和互动交流等活动的一种新型教学模式。“翻转课堂”彻底改变了传统的教学结构，翻转了原有的“教师课堂上课，学生课后写作业”的教学结构，重新建构了“学生晚上自主学习新的知识，白天在课堂在教师的辅导下参加课堂活动，完成知识吸收与掌握的知识内化过程”的教学结构，形成让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构。“以学生为中心”的“翻转课堂”更注重师生之间的互动和教师给予学生的个性化指导，教师的角色从传统的观念中讲台上的主讲者，转变为教学过程中的指导者、组织者、助教和辅导员。
3.英语教师角色的定义及其在“翻转课堂”中的作用。“角色”一词在汉语词典中的定义是演员扮演剧中人物，或是比喻生活中某种类型的人物，也指工作中一个环节、一个部分。“教师角色”包括以下三种含义：一是教师的行为；二是教师的地位和身份；三是对教师的期望。对于高职英语教师来说，传授语言技能和文化知识是教师的核心角色。而英语教师角色是教师在外语教学过程中由于教学目标不同、教学方法不同而介于学生互动所形成的不同教学作用的统称。
该课堂形式首先被应用于中小学各学科的教学实践中，国内外的学者们通过研究和实践证明“翻转课堂”的理念也可以应用于职业院校层次的英语教学课堂上。教学活动能否获得成功离不开学生的配合，但在很大程度上取决于教师的主导作用。学生的层次或是课程的操作流程都不是“翻转课堂”在高职英语教学中推广的障碍，教师角色转变和准确定位是此项教学改革成败的基础和关键。未来的高职英语教学应该是网络教学与课堂教学相结合，慕课、微课与翻转课堂结合的混合式教学模式。在课堂上教师担任的不同角色对高职英语学习者起着至关重要的作用。而未来的“翻转课堂”也对高职英语教师提出了更高的要求。
二、英语教师角色研究现状
1.国外研究现状。国外学者对外语教师的角色的研究主要从三个角度展开。
一是从教学法变革的角度，分析英语教师在不同教法中的角色和作用。Harmer（1983）认为外语教师的角色为控制者（controller）、评估者（assessor）、组织者（organizer）、提示者（prompter）、参与者（participant）和知识源头（resource）。Voller认为在帮助学习者自主学习的过程中，英语教师扮演的最重要的三种角色分别为促进者（facilitator）、指导者（counselor）和知识来源者（source of knowledge）。Wells（1993）；Hall（1998）；Hall& Walsh（2002）在课堂师生互动中研究了语言教师的角色。Richards and Rogers（1986）所著的《语言教学的途径和方法》，Breen and Candli（1980）发表的《交际语言课程的要领》，Widdowson（1987）发表的《教师和学习者的角色》；Tudor（1993）发表的《以学生为中心的课堂中教师的角色》等论文和著作中都体现了这一角度。
二是研究教师信念（belief）对英语教师角色的影响。教师角色信念系统对教师在语言课堂教学实践过程中的教与学产生巨大的影响；与此同时，学者们普遍认为：教师信念受到文化背景的影响，因此西方语言教师的信念可能和亚洲语言教师的不相同。研究教师角色信念的代表作主要有：Williams and Burden（2000）所著的《语言教师心理学》，Richards（2001）所著的《超越专业技术训练》，Brindley（1984）所著的《成人移民教育研究的需求分析和目标设定》。
三是从文化角度出发，对比东西方文化中教师角色的不同之处。他们（Watkins & Biggs，2001；Holmes，2005）认为东方教师倾向于专制主义（authoritarian），不善于沟通（antisocial），善以考试为主、以大量信息大量记忆等方式进行辩证法实践论证（dialectic approach）。西方教师通常被认为是课堂教学中的促进者（facilitator），组织者（organizer），友好的评价者（friendly critic）（Pratt，1991；Cortazzi & Jin，2001）。
此外，也有学者根据教师风格的分类，研究英语教师角色在课堂上发挥的不同作用。如Lewin，Lippitt，& White（1939）等人将教师的领导行为归纳为三种：专制（autocratic）、民主（democratic）、放任（laissez-faire）。
2.国内研究现状。国内学者从多个角度研究了英语教师角色。曲文婕（2004），申海霞（2008），赵蓉（2011）等调查、分析并评价大学了英语教师在语言课堂的中介作用，徐锦芬（2007）进行了“中外籍英语教师课堂中介作用调查与对比分析”。华维芳（2001），徐锦芬（2004），王一普（2005），项茂英（2010）等探讨了英语教师在教学中的角色及角色定位的重要性。刘士祥（2013），但冰洁（2014）等研究了外语教学改革下英语教师的角色转变；唐卫红（2009），刘毅（2012）论述了大学英语学习者和教师角色期待之间的关系。陈冰冰（2008），丁仁仑（2014）等对大学英语教师信念进行了研究和讨论。
大部分关于教师角色的研究都以描述性研究为主，量化研究较少，仅有庞继贤（2004），王霞（2013）等进行了量化教师角色行为的实证研究。笔者以“翻转课堂”和“教师角色”为关键词在搜索了“中国知网”数据库后发现，相关研究文章的数量仅为5篇，以平面分析和展现“翻转课堂”中教师应承担的角色为主，以“翻转课堂”，“高职商务英语课程教学”为关键词进行搜索的研究文章数量为0篇。可以看出，“翻转课堂”在高职商务英语教学方面的研究还很局限，还没有深入到外语教学的各个方面，还需学者们作更深层次的挖掘。
三、研究内容
传统高职英语课堂角色单一，而“翻转”的高职英语课堂教学带来的是教师角色全面重塑与革新，给身处改革中心的高职英语教师带来了巨大的冲击和影响。
本研究以建构主义理论、掌握学习理论和人本主义理论为基础，通过对完整课堂教学活动的分析，研究高职公共英语教学中教师角色包含内容及影响因素、教师角色现状，提出其改革需要；通过研究分析提炼角色相对应的特征及细分角色的演化过程，从多维度提出促进教师角色转化的诊断性建议，重新定位信息化环境下“翻转课堂”中高职英语教师角色，构建新角色模型，实现教学改革中高职英语教师角色的顺利演化。具体内容包括：
1.把高职英语课堂教学中的情境建构、师生角色、师生关系、师生信念等问题作为研究内容，研究教师角色所包含的内容以及各种影响教师角色的因素。
2.传统高职英语课堂教学模式中教师角色现状的调查研究和思考。
3.传统课堂教学和“翻转课堂”教学中高职英语教师角色对比研究；预计通过对“翻转课堂”实验教学班级和传统教学班级中师生角色对比，教师课堂教学行为等方面的研究，分析高职英语教师角色的演化过程，研究教师角色的不同作用，找出教学过程中教师的所存在的问题，提出相应的诊断性建议，提高学生的英语输入效率，改善教学效果。
4.“翻转课堂”中教师新角色呈现方式和作用的研究分析。
四、创新点及研究价值
1.创新点。目前国内能够检索到的相关研究大都是针对“翻转课堂”中英语教师的角色期待或是角色转变的意义讨论研究，研究内容比较单一，实用性不是很强，很少有深层次的应用研究。本研究以建构主义理论、掌握学习理论和人本主义理论为基础进行研究，和传统的研究方法相比，本研究的思路更系统、全面，容易找出影响教师角色的关键原因，因而能够更加有效地提高教学科研的效率，优化教学改革的方案。
2.研究价值。新媒体技术的发展促进了课堂结构的彻底变化，从而推动了“翻转课堂”的发展。国外对“翻转课堂”中外语教师角色的实践和研究比国内早，也更为丰富，但由于国外“翻转课堂”的教育背景、发展水平、办学层次、评价体系等和国内的情况不尽相同，而这些方面又都影响着“翻转课堂”中教师的角色定位和教师能力发展，相关的研究结果对我们有借鉴价值，但未必完全适合高职英语“翻转课堂”教学改革对高职英语教师提出的特殊要求。本研究的理论意义和现实意义如下：
（1）本研究旨在对高职英语教师角色进行多维度分析，以建构主义理论、掌握学习理论和人本主义教学理论为依据，研究“翻转课堂”中高职英语教师的角色转变过程并对教师角色特征进行分析和证据性描述；并结合教师访谈、问卷调查等方法提出诊断性建议。通过研究转变教师角色来改变教师在教学过程中的角色――由知识接受者变为知识探索者和体验者，解决本院英语教学中的若干问题：如学生的语言学习过程中输入效率不高、交际意识和语用能力不强等问题，弥补当前高职英语教学中存在的诸多不足之处。
（2）本研究成果可以为研究高职英语教学改革和实践的学者及教学一线的老师所用，用于不断完善自身角色定位，重新定位师生关系；为探索深度课堂交互提供指导，促进“翻转课堂”的推广，实现教学改革中高职英语教师角色的顺利演化，提高教学质量和办学水平，继而改变高职英语教学的现状。
（3）本研究提供了一个研究思路，研究者可在此基础上进行其他教学研究，如教师角色冲突、角色行为与技巧等问题的研究。本研究相关的研究方法和成果还可以进行迁移性应用，进一步推广到其他层次的外语教学中，为我国外语教育的改革和发展做出贡献。
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关键词：翻转课堂；教学评价；评价指标
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2016）05-0044-05
一、教学评价的意义
大学课堂教学的评价是促进高校教育教学的一种手段，教学评价的合理性、科学性直接影响教师教学与科研的积极性。合理、科学的教学评价能使教师及时了解自己在教学中的优势与不足，激发教师不断钻研教材、努力研究教法的热情，促使有目的有针对性地探索教学规律、探讨教学艺术，从而取得良好的教学效果。
（一）教学评价对课堂教学的作用[1]
1.教学评价对课堂教学的鉴定作用
教学评价是教学信息反馈的重要方式。通过对教师课堂教学和学生学习过程的监控，使教师能够获得课堂教学反馈，清楚地认识课堂教学过程中的得与失，从而及时进行反思并积极改进。同样，学生也能够在评价中了解自己的学习状态，并进行适当的调整。因此，教学评价对课堂教学具有重要的鉴定作用。
2.教学评价对课堂教学的导向作用
教学评价体系的建立和实施，可以促进教师转变教育教学思想，树立教学创新意识，达到改进课堂教学提升教学质量的目的。教师的教学活动主要包括课前备课和课堂教学两部分，备课是教师对教材教法的初步研习，课堂教学是
教师实施备课计划的具体过程。而教学评价是对教学活动的认识与归纳，是教学活动的再认识，其目的是及时发现教师在备课和课堂教学过程中暴露出的各种问题，并对症下药找出解决方案，明确今后教学的努力方向，最大限度地增加有效教学行为，减少无效教学行为，使教学更切合学生实际，更好地取得实效。
3.教学评价促进师生关系和谐
学生评教是教学评价的一部分，学生参与评教的过程使学生感受到了一种民主、信任和尊重，加深了师生彼此之间的了解和沟通，使师生关系更融洽和谐。教学评价过程中，学生对教师的认可，可以帮助教师总结教学经验，获得教学成就感，增加信心和亲和力。
（二）翻转课堂教学评价的研究意义
翻转课堂出现于2007年，2011年后迅速扩展至全球。中国自2013年起对翻转课堂的研究急速升温，翻转课堂成为教育领域的研究热点。翻转课堂的教学过程可以归纳为“课前环节”和“课中环节”两部分。在课前环节，教师在学生已有知识的基础上，针对教学内容提出引导性问题，通过网络将课件、教学视频和教学动画等交给学生，学生观看教学资料，逐渐建构对学习内容的概念，并将不懂或不能理解的知识反馈给教师；在课中环节，教师将收集整理的难点和问题与全体学生进行互动讨论交流，通过课堂引导学生自主解决问题。翻转课堂是目前信息技术与课堂教学有效融合与互补的全新教学模式，将传统的教学评价方法应用于翻转课堂模式，存在诸多问题[2-3]。（1）传统教学中课程的学习效果多以考试或考核进行评价，尽管最终成绩中包含平时成绩，但达不到翻转课堂要求的程度。翻转课堂强调学生的课前学习活动，而现行的评价体系没有相应的评价指标，无法检验学生独立探索问题的能力水平，缺少必要的反馈信息。（2）翻转课堂重视学生在课堂上的协作学习活动。学生通过对话、讨论等共同协作的方式达到学习目标。协作对学生创新思维的培养、团队意识的形成有着重要的作用，但传统的评价体系无法体现协作的重要性。
因此，现阶段翻转课堂教学实践中适合翻转课堂的教学质量评价体系还没有得以建构，而能否建立适合翻转课堂的教学质量评价体系，已经成为制约其深入发展的瓶颈因素。
二、翻转课堂教学评价体系研究现状
教学评价是促进翻转课堂实施的关键，科学的翻转课堂教学评价体系能够为教师完善教学，改进教学方法和学生正确评价学习成果、确定合理目标提供依据。笔者从以下三个方面分析目前国内翻转课堂教学评价体系的研究现状。
（一）翻转课堂的专项评价研究现状
中国开展翻转课堂教学评价研究还处于起步阶段，一些教育工作者根据翻转课堂的教学特点有针对性地进行了翻转课堂相应教学环节的评价研究，主要成果表现在以下四个方面。
1.学习满意度评价
学习满意度是指学习者对实际课程的特征进行评价而产生的对学习的态度。翻转课堂教学活动中学生是教学的主体，学生的学习态度直接影响教学的效果，因此，学习满意度是翻转课堂教学评价的重要因素。于文浩（2015）采用翻转课堂教学方法组织教学，并通过要素综合评价法对整个教学过程的学生学习满意度进行了分析[4]。文中详细列举了18个类别的满意因素和13个类别的不满意因素，并根据各因素之间的因果联系和相关性，利用层次群聚分析方法进行分析，进而得到影响学习满意度的两个重要因素：学习者对学习产生的情感态度的归因和学习者自我价值感的来源。两个因素的归因理论分析结果显示其内部原因包括学习者的能力因素、努力程度和学习的心态，而外部原因包括下达任务的难度、教师教学态度和学习者之间的协作等。这些要素是翻转课堂教学评价指标的重要组成部分。
34个选项测量翻转课堂学习满意度，并对其进行因子分析，得到了“学习者期待”“课程质量”和“学习者感知价值”三个公因子，然后采用回归分析的方法探索三个公因子对学习满意度的解释率[5]。李晓文（2015）借鉴顾客满意度模型并以质量感知和价值感知为因变量，忠诚度为结果变量设计了翻转课堂模式下的学生学习满意度模型，分析了质量感知对学习满意度的决定性影响，并进一步从课程特征、教学设计、师生互动、网络学习平台和学习资源等关键因素挖掘学生对质量感知的影响，为教师制订更切合学生学习需求特征的翻转课堂教学实施方案提供针对性建议[6]。学习满意度的影响因子分析是学习者形成性评价的重要参考因素，也为建立翻转课堂教学评价模型和指标体系提供了新的视角。
2.形成性评价
形成性评价是指在教学过程中根据教学计划设定目标，采用多种评价手段和方法，跟踪教学过程并反馈教学信息，促进学生全面发展的评价活动。形成性评价与以课程考试为主的终结性评价相对应，注重教学过程和学习过程的反馈、调整，准确描述学习者的学习行为、能力发展和成绩等学习状态，对其学习过程、学习态度、学习策略和学习效果等进行综合评价。金丽琴（2014）通过对比实验研究了翻转课堂教学模式对大学英语教学效果的影响[7]。作者采用形成性评价手段，通过问卷、课堂观察、个体访谈、学生测试等切实可行的方法，确定教学方法、学习材料、师生互动及学习效果等影响因子，进而考察翻转课堂的教学效果。瞿莉莉（2015）等探讨了翻转课堂教学模式下高职英语教学的评价方法，初步提出了形成性评价与终结性评价相结合的教学评价思路[8]。以形成性评价为主，建立学生的学习档案，真实记录学生的学习过程，辅以终结性评价检验学生的学习成绩。
3.课堂教学效果评价
课堂教学是翻转课堂教学中师生进行交互式活动以达到学生对知识内化的重要环节，课堂教学的效果直接影响翻转课堂教学实施的质量。因此，基于分析系统对翻转课堂的教学过程进行定量的绩效评价，能够深入领悟翻转课堂教学过程的规律和特征，提高翻转课堂教学的有效性，促进学生学习的有效性。明娟（2014）针对翻转课堂的课堂教学过程，以教学过程理论为理论基础，开发教学过程特征分析系统，评价翻转课堂教学过程的教学效果[9]。作者参考弗兰德斯互动分析系统的编码方法，结合翻转课堂教学模式的特征，以教师言语、学生言语、沉寂状态和操纵技术4个方面18项编码形成翻转课堂教学行为编码表，进行了教学行为交互分析、翻转课堂言语分析、课堂教学模式分析及课堂教学过程特征分析。最后，根据翻转课堂教学案例，设计研究实验，并收集数据，进行统计分析，评价翻转课堂教学过程的教学效果，从而指导翻转课堂教学实践。
4.过程性评价
过程性评价是在学习过程中完成的，强调学习者主体参与的，以促进学习者发展为目的的对学习过程的价值进行建构的过程。过程性评价定位于学习者知识的获得、技能的培养、能力的形成，完整地评价学习过程，以合理地肯定学习者学习过程中的阶段性成果，增进学习者对学习过程的认识，推动学习者成就感的生成，有效地促进学习者的发展为目的。程洋洋（2015）根据翻转课堂的教学过程，采用传统的理论演绎法建构符合翻转课堂的教学评价指标，通过模糊层次分析法确定权重，从而完成翻转课堂的评级指标体系的构建[10]。作者依据教学评价指标体系建构的基本原则，以建构主义等理论为指导将教学四要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）概括为教学设计、教学过程、教学效果，并作为翻转课堂过程性评价一级指标，然后化整为零，将一级指标逐级细化，分解成可操作量化的8个二级指标和24个三级指标。最后采用模糊层次分析法对三级指标进行权重分配。作者通过已有翻转课堂课程的实验教学和问卷调查验证了其所构建的翻转课堂过程性教学评价指标体系的有效性。基于过程性的教学评价是通过学生在教学过程各阶段的表现来分析学生的学习能动性和学习目标的实现情况，促进学生更好地进行自我改进，培养良好的学习习惯、团队精神并端正学习态度。
作为翻转课堂教学评价的初期研究，以上学者取得了标志性的成果，为翻转课堂教学评价指标体系的建立提供了坚实的理论依据和实践基础[3-4]。同时也应看到初期研究具有时域上的片面性，对于学习满意度评价、形成性评价、过程性评价以及课堂效果评价等，一方面评价的实施需要人的意志参与，调整评价注意中心、选择评价参照体系都不可避免地渗入评价者的感彩，主观性在评价中起较大作用；另一方面，上述评价方式都是以学习者为中心，诚然建构主义以学习者为主体，但教师的引导作用只有教师的独立思想和人格魅力才能发挥出来，不能委以满足学习者而失去教师的独立性，因此翻转课堂评价体系要体现出专家、学者、教师、学生以及同伴等多种角色在评价中的作用。
（二）翻转课堂教学评价体系构建的研究现状
翻转课堂教学模式的兴起对中国传统课堂产生了重要的影响。随着翻转课堂教学方法的深入研究，衡量其教学质量的评价体系也应构建并不断完善。李馨（2015）基于对国际上取得巨大成就的CDIO教育模式评价体系构建过程的分析，提出了翻转课堂教学质量评价体系的理论基础、基本原则以及评价体系建设路线图[2]。作者以“第四代评价理论”所提倡的评价主体多元、评价内容全面、评价关系平等、评价方法多样为理论依据，借鉴CDIO教育模式评价体系构建，提出了翻转课堂教学质量评价体系的建构路线图，如图1。
该路线图指出翻转课堂评价体系可以利用德尔菲法在翻转课堂的三个要素基础上通过专家评价体系的甄别和筛选，形成指标内容，利用层次分析法确定权重，建立翻转课堂评价的层次结构，经教学实践检验进而形成评价指标体系。路线图的提出为翻转课堂教学评价体系建构提供了一种方法，具有参考价值。
李成严（2015）等针对翻转课堂课前、课中和课后3个教学阶段的任务和目标，提出基于全过程考核的评价体系[3]。作者以3个教学阶段作为3个一级指标，并通过前期评价、相互评价、主观评价和期末评价4个过程的分析，设计了10个二级指标，如表1。从表1中可以看出，一级指标涵盖翻转课堂的教学过程，二级指标包含传统教学评价方法的指标，因此，该指标体系是翻转课堂教学特点与传统教学评价方法相结合的产物，不过该指标体系仅包含两级指标，没有细分，主观因素较强，缺乏可操作性。
王帅（2015）以wiki网络平台为背景实践了大学英语的翻转课堂教学，并构建了教学评价体系[11]。该评价指标体系设计了3个一级指标，其一为课程类型，考察其是否符合必修课、限选课和任选课的要求；其二为课堂组织，考察是否符合公开课、精品课程及移动学习或课堂学习的要求；其三为翻转课堂师资队伍及教育质量评估。作者对师资队伍及教育质量评估一级指标进行了细分，如表2所列。表2的细分指标体现了作者将学生自评、学生互评、教师自评、教师互评以及专家评价等各指标综合的思路，比较全面地考虑了学生的自我检测和自我肯定能力，学生之间的协作能力和认可度，教师的自我满足感，教师对学生的认可度，同行教师的认可度，以及专家对教师和课堂教学的指导意见等多种因素对评价质量的影响。同时，我们需要看到，该评价指标体系缺乏量化实施的基础，主观因素占有较大的比重，因此，作者并没有为各指标设计权重，而是采用模糊评价的方法以A、B、C、D 4个等级进行翻转课堂师资队伍及教学质量的评价。
（三）评价指标权重的设置方法
教学质量评价指标形成之后，需要确定指标内容的权重系数。翻转课堂教学评价指标权重设置比较常用的是层次分析法。层次分析法是将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析。通过层次分析法可以对目标有影响的要素进行估算，分析出各类要素分别对目标的影响程度，并提出在不同方案组合下所得出的综合评价值，有利于选择最好的方案，加快目标实现进程。针对评价指标打分过程的模糊性，程洋洋（2015）[10]和李成严（2015）[3]等在各自建立的教学评价指标的基础上，采用将模糊集理论与层次分析法相结合的方法确定各评价指标的权重，并通过了一致性检验。
王帅（2015）[11]根据其设计的评价指标采用模糊评价法进行评价，以指标与评价的“不符合”程度≥12、6≤“不符合”程度≤9、“基本符合”程度≥9以及“完全符合”程度≥14分别设置为D、C、B、A四级。可见，模糊评价法的主观性较强，对评价效果的影响较大。
三、翻转课堂评价体系的研究方向
翻转课堂教学评价的研究是随着翻转课堂教学模式的发展而产生的。由于翻转课堂教学模式刚刚引入不久，因此，其教学评价体系的研究尚处于探索阶段。教育评价已经进入第四代即“发展性教育评价”的建构时代，其评价理论对翻转课堂教学评价指标体系的构建具有重要的启示作用[12]。
建立翻转课堂教学评价体系的关键是设计出科学的、操作性强的、多样化的评估指标，注重指标体系的个性化和弹性化。此外，还要尊重高等教育发展规律，重视翻转课堂教学特色，从注重结果的鉴定性评价转为重视过程的诊断性评价；强调评价主体的多元化，重视自评和互评的作用。
设计科学、合理的评价指标的重点是围绕理解的翻转课堂[13]。基于理解的翻转课堂教学设计设定为6步：设置衍生性主题、创设理解性教学环境、确定理解的目标、组织理解性活动、呈现理解的表现以及持续的评估。依据上述六个步骤，在教师、学生、督导等多元评价主体参与下，将教师自评、教师互评、学生自评、学生互评、督导评价相关数据，经过分析、演化和聚类形成基于理解的评价体系。
总之，翻转课堂教学评价体系的构建是基于理解基础之上的。不同学校、不同课程对翻转课堂的理解不同，教学评价指标也就不同。尊重个性化，重视指标评价设置的科学性和可操作性，使之不断完善，有效推动教学。
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