时间：2023-09-22 17:07:04
各位领导：
根据会议安排，现就我系统有关发展规划，助力乡村振兴战略有关情况汇报如下：
一、乡村振兴战略行业规划设想
强调，实施乡村振兴战略，是党的作出的重大决策部署，是新时代做好“三农”工作的总抓手。乡村兴则国家兴，乡村振兴关键靠人才，灵魂在文化，基石在教育。因此，大力发展乡村教育，是教育现代化的必然要求，也是社会主义现代化强国建设的呼唤。
一是着力办好乡村教育。扶贫重在扶智，扶智教育为本。近年来，我县城镇化飞速加快，但仍有大量适龄儿童在农村，只有乡村教育质量提升了，我县整体教育水平才能更上一台阶，才能实现优质教育均衡县创建目标。因此，要不断加大财力、物力、人力对乡村教育投入，办好乡村教育，提升乡村群众在家门口享受优质教育福祉。。
二是抓好乡村学校建设。不断加大乡村学校资金投入，对照xx省农村学校办学标准着力提升学校标准化建设，大力改善学校硬件设施，办好乡村家门口的学校，努力让每一个孩子在家门口都能接受高水平、高质量教育，逐步缩小城乡教育差距，合理分流择校热，减轻城区办学压力。
三是提升乡村教育质量。当前，乡村教育观念、城乡教育资源不均衡、留守儿童教育等问题尚需大力解决，乡村教育面临的挑战仍比较大。乡村教育质量的提升是全县教育质量提升的关键，我们要狠抓乡村学校教学管理，抓住教学质量“牛鼻子”，下好教学改革“先手棋”，打好育人水平“主动仗”，落实立德树人根本任务，实行大学区管理，开展316工程督导评估，推进我县教育由“基本均衡”向“优质均衡”转变，促进全县教育质量的整体大幅提升。
四是提升乡村教师队伍建设。继续全面落实乡镇教师工作津贴和边远学校教师生活补助政策，提高乡村教师政治地位、职业地位，吸引优秀人才投身乡村教育。下大力气创新教师招聘办法、拓展乡村教师职业成长通道、提高乡村教师地位待遇、加快完善农村教师队伍补充制度，引导优秀人才向乡村学校流动，更好地推进教育公平，让每一个农村孩子都享受到公平而有质量的教育。
二、工作开展情况及成效
（一）狠抓乡村学校项目建设。按照“聚焦薄弱、保障基本”的工作思路，持续优化资源配置，大力改善乡村学校办学条件。助力乡村人居环境大发展。
（二）合理配置乡村师资力量。根据乡村学校地域、规模、生源等实际，通过“选、聘、培、支”等方式，为学校累计招聘免费师范生、特岗教师保障学生安心学习、健康成长。
（三）严格乡村学校标准划建设。严格对照学校办学标准要求逐一对各类学校进行建设，同时加强学校学生宿舍、食堂建设，封闭宿舍管理、明厨亮灶升级改造、安装校内无死角监控和校园一键报警装置，让学生在校住的安心、吃的放心，专心学习和生活。
（四）强化乡村学校资金保障。严格落实乡村小规模学校和寄宿制学校经费保障要求，足额落实、合理安排两类学校公用经费，对农村地区不足100人的规模较小学校按100人核定公用经费，确保两类学校正常运转。严禁乡镇中心学校挤占村小学和教学点经费，夯实扶贫助学工作责任，确保落实农村家庭经济困难寄宿学生生活费资助政策。
三、下一步工作打算
1.统筹做好十四五规划。“十四五”规划是全力推动高质量发展、开启全面建设社会主义现代化国家新征程的第一个五年规划。我们要抢抓机遇，强化统筹安排，认真研究“十四五”规划，优化乡村学校校点布局，明确乡村学校建设重点内容，梳理重大工程项目，从加强要素保障、强化时间安排等方面入手，为“十四五”乡村振兴奠定坚实基础。
2.继续抓好农村学校建设。对照农村学校办学标准，对标对表查漏补缺，修订完善“农村两类学校”建设规划和实施方案，着力在补短板、强弱项上下功夫，进一步优化农村学校布局，加大农村薄弱学校改造、推进标准化学校建设、提升均衡配置城乡学校教育资源，不断提升农村学校办学水平和办学质量，逐步缩小城乡教育差距。
一、有的放矢，重心下移，着力加强乡村教师队伍建设
目前，甘肃省总人口2 628万，有55个民族成分，辖14个市（州）86个县（市区），其中国家集中连片特困地区贫困县58个，插花型贫困县17个，贫困县占全省总县数的87.2%。截至2014年年底，全省有义务教育学校10 517所，其中农村学校8 544所，占81.24%。农村学校中100人以下的学校7 892所，占总学校数的75%，占农村学校数的92.37%;10人以下的学校3 700余所，占总学校数的35.2%，占100人以下学校的46.9%;5人以下的学校1 800所左右，占11.7%;只有1名学生的学校219所;0人的学校1 180所，占11.2%。全省义务教育阶段学校专任教师225 491人，其中乡镇及以下专任教师18.7万人。
面对乡村覆盖面大，乡村教育发展后劲不足，乡村教师队伍存在数量不足、结构不尽合理、专业化水平低、职业认同不高、专业发展通道不畅等诸多制约甘肃教育发展的难题和瓶颈，我们以“全覆盖、抓重点、补短板、创特色”为工作思路，重心下移，在师德建设、教师补充、提高待遇、交流轮岗、培训提升等方面，倾斜支持乡村教师，促进均衡发展，提升乡村教育质量。
二、强化引领，立德树人，构建师德师风长效机制
近年来，全省以党的十精神为指导，紧密结合实际，以社会主义核心价值观为引领，通过师德师风建设、巩固和提升三个阶段，建立和完善师德师风建设长效机制，大力弘扬高尚师德，积极引导每位教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心的“四有”好老师，增强立德树人、教书育人的荣誉感、责任感和使命感，依法执教，优质施教，廉洁从教，文明执教，乐于从教，争做学生的良师益友，并使之成为广大教师教育教学行为的主旋律，在全省教育系统形成和大力推进比敬业、比奉献、比育人、热爱学生、热爱学校、热爱教育的行风正气，形成师德师风新气象。
1. 倾斜乡村，开展师德师风建设年活动
以关注乡村教育、关心乡村学校、关爱乡村教师为宗旨，坚持“公开、公平、透明”的原则，采取自下而上的方式，历时半年，通过个人自荐、学校和县区、市州教育局推荐、省级评审，经过网络投票、公示、深度访谈、采访拍摄、实地考察、专家评审、厅务会议审定等环节，评选出十名“陇原师德标兵”、十名“陇原最美乡村教师”、十名“陇原最美乡村校长”和百名“陇原师德先进个人”、百名“陇原优秀乡村教师”、百名“陇原优秀乡村校长”，挖掘出一批鲜为人知、令人感动的优秀乡村教师典型事迹。德美教师评选活动，涉及面广，参与人数多，受到广大农村教师的普遍欢迎，在社会上引起强烈反响。
2. 丰富载体，开展师德师风建设巩固活动
通过隆重节俭庆祝教师节日、新任教师宣誓仪式、学法教育、艺术征文大赛、德美教师先进事迹报告会，广泛宣传一系列富有成效、紧贴教师发展需求的活动，巩固师德师风建设成果，引导广大教师文明高雅过节日。引导新任教师乐从师、为人师、做名师，树立健康向上的职业理想;引导广大教师学法、懂法、守法、遵法、用法，依法执教，做合格的人民教师;引导广大教师崇尚高雅文化艺术，带动他们陶冶情操，修身养性;引导广大教师爱岗敬业，弘扬真善美，传递正能量;引导社会舆论氛围，使师德师风建设深入学生，深入家长，深入社会，家喻户晓，人人皆知，扩大师德师风建设的覆盖面和影响力。
3. 建立机制，稳步推进师德师风提升活动
为了使师德师风建设活动效果持久，达到深入化、常态化，健全和完善“三纳入两渗透一否决”的师德师风建设长效机制，启动实施以“甘肃教师学苑”“陇原优秀教师群英馆”为主要内容的甘肃省教师人文素养提升工程，开展阅读经典、艺术鉴赏、学习楷模等系列活动，进一步培养广大教师的职业精神和价值理想，全面提升广大教师教书育人的内涵修养和业务能力，促使广大教师把教书育人的讲台作为实现人生价值的舞台，注重内涵，自我升华，淡泊名利，优质施教，做到以高尚的品格塑造人，以渊博的学识培养人，以科学的方法引导人，以儒雅的形象影响人，形成良好的师德师风，在本职工作中带头践行社会主义核心价值观。
三、严把入口，精准招考，科学合理补充乡村教师队伍
甘肃省始终把补充乡村中小学教师作为推进农村教育事业发展的重要工作，实行学历、专业、岗位“三步走”递进战略。严把学历关，高定位“起步”;严把相关相近专业，高标准“走步”;严把岗位需求，提促供需一体，高精准“正步”。针对全省乡村教师队伍补充中存在的“教非所学，学非所教，补非所需”等问题，在广泛征求意见的基础上，提出教师补充“农村中小学补短板、学前教育补数量”的工作思路，确定“按需设岗、按岗招聘、精准补充”的原则，严把教师补充工作报名、命题、考试三关，着力解决专业对口和紧缺薄弱学科教师补充问题。
在招聘过程中，积极与省人力资源和社会保障厅协调，在民生工程农村中小学教师招考中，非师范类专科毕业生不能报考教师岗位，提高报名门槛;在所有教师招考中增加面试，下发有关文件对面试工作进行规范;在音、体、美、英教师招录命题中，更加注重专业知识的考核。近三年，通过免费师范生、特岗教师、民生实事、巡回支教等项目，招聘教师19 041名，其中补充幼儿园教师4 830名，为全省乡村教育发展注入新鲜血液，增添发展动力。
四、示范带动，激励引领，不断提高乡村教师待遇
注重提高广大教师，特别是农村教师的物质待遇和精神待遇，推动教育资源向农村倾斜，向边远、贫困、民族地区和革命老区倾斜，向薄弱学校、紧缺学科倾斜，鼓励和吸引优秀人才去乡村任教，到乡村发展，确保乡村教师队伍稳定，既下得去，留得住，又教得好。认真实施“省属院校毕业生到农村任教以奖代补”政策，累计投入奖补资金1.3亿元，1.2万名农村中小学教师受益。
2013年，在部分连片特困县启动实施“乡村教师补助工作”，2014年实现连片特困县全覆盖。两年来，累计发放资金约1.38亿元，补助教师10.95万名，2015年省政府将提高乡村教师生活补贴工作列入工作内容之一，为民办实事，发放补贴1.69亿元，惠及乡村教师14.14万人次。在评优选先、职称晋升、绩效考核等方面，向农村教师优先倾斜，在园丁奖、师德标兵、特级教师、省级学科带头人、省级骨干教师等评选工作中，划定乡村教师专项比例，专门设立省级乡村骨干教师评选项目，共评选乡村骨干教师约4 200名（含2015年正在组织评选的2 500名）。2015年，在“园丁奖”的评选中，乡村教师比例达到35%以上。
五、积极引导，政策保障，加强教师校长交流轮岗
针对县域内农村义务教育实际，在摸清情况、吃透政策、借鉴经验、认真研究的基础上，制定《县域内义务教育学校校长教师交流轮岗实施意见》，采取调动交流、学校联盟、学区一体化管理、对口支援、教师走教等多种途径，推动建立科学、规范、有序的县域内义务教育学校校长教师交流机制，为办好每一所乡村义务教育学校提供师资保障，以校长教师资源均衡配置助推县域义务教育均衡发展。近两年来，兰州、平凉等地已经开始先行先试。有的县区创新实施学校联盟、集团化办学，促进教师校际间的合理流动;有的县区采取关系随转交流和定期服务相结合、名师引领和挂职交流相结合等措施，促进城区、城乡间教师的合理有序流动;有的县区实施城乡融合发展核心区教师对流，整合优质教育资源，建立城区学校对口帮扶薄弱学校的长效机制，取得良好的效果。
六、统筹规划，精准施策，全方位、系统化地构建甘肃乡村教师培训体系
2010年以来，以实施“国培计划”“省培计划”为主，积极争取外援基金会和公益组织投入，按照“统筹规划、整体设计、突出重点、打造品牌”的原则，积极推进教师培训综合改革，对“国培计划”“省培项目”、基金会项目等进行统筹规划，整体设计，合理安排，相互补充，相互融合，努力做到教师培训项目精细化设计、精细化管理和精细化实施，加大省外培训力度，最大限度地提高资金效益。
针对我省乡村教师专业发展实际，组织专家研究制定并启动实施乡村教师培训组合拳―“三计划两工程”（陇原名师助力贫困县优秀青年教师成长计划、百千万乡村教师素质提升计划、万名乡村校长能力提升计划、教师人文素养提升工程、中小学教师信息技术应用能力提升工程）、“精准扶贫三行动”，构建“335”管理机制，作为推进县域教育均衡发展的有效措施和有力抓手，打造务实管用的领导团队、管理团队和专家团队，建立健全省、市、县、学区、学校五级联动机制，着力构建和完善乡村教师培训长效机制。
通过“乡村教师走出来，名优教师走下去，网络空间连起来”的方式，充分发挥城市名优学校、名优校长、名优教师的示范辐射作用，推进城乡优质教师资源均衡配置。通过实施“名师引领，骨干带动”，培育乡村教师人才梯队;通过实施“如影随形，跟岗实践”，提升乡村教师教学技能;通过实施“一专多能，全面发展”，培养全科型乡村教师;通过实施“研训一体，促使成长”，增强校本研修能力，发挥乡镇中心校研训主体功能;通过实施“信息带动，长效发展”，提高乡村教师教育信息化水平。
截至2015年6月，累计培训中小学幼儿园教师、校长30余万名，建立“金色教苑”乡村教师影子研训基地近80个、陇原名师工作室40个，遴选支持乡村教师发展的“金钥匙”导师630名。2015年起，推行以“补短板、重扶贫、强基本、增活力、清死角”为主要内容的“精准扶贫三行动”项目，启动实施网络同步研修薪火行动、学前教育千千树行动和微小规模乡村教师访名校行动等项目，把水浇到根上，惠及乡村全体教师。
七、借力打力，吸引资源，助力乡村教师培训
近年来，我们积极争取社会力量支持教育发展，形成合力助推乡村教育发展，营造良好的社会环境。2013年，成立甘肃省乡村教师培训志愿者联合会，吸纳、带动更多的爱心人士、社会贤良关心支持教育，先后有近20家慈善组织和社会公益团体伸出友情援手，针对乡村教师开展形式多样的资助和培训活动，为乡村教师队伍建设开创新途径，增添新活力，成为全省乡村教师队伍建设不可或缺的补充。
深圳美丽园丁教育发展基金会联合北京师范大学和陕西师范大学定向援助临夏回族自治州开展乡村教师培训，上海华信公益基金会聚焦甘肃连片特困地区乡村教育提供持续支持，北京永源公益基金会立足边远山区开展乡村教师走出大山长见识培训，北京西部阳光农村发展基金会针对革命老区、边远山区开展特岗教师、校（园）长和管理人员培训，田家炳基金会广泛开展农村义务教育教师、校长专业发展培训，北京乐平基金会精准实施甘肃学前教育师资培训。每一家基金会都精心组建专家团队，精心设计培训模式，精心组织培训活动，关注老少边困地区教育发展，关心乡村教师的专业成长，影响较大，效果良好，受益面广，累计投入资金近亿元，培训全省乡村教师10万余人次。这对加强甘肃省乡村教师队伍建设发展起了非常重要的作用，深受乡村教师的普遍欢迎。
八、抢抓机遇，强化措施，全面落实乡村教师支持计划
在举国上下努力奋斗全面建成小康社会的当前，国家及时出台《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，体现党中央、国务院对乡村教育的高度重视和对乡村教师的亲切关怀，给广大乡村教师带来福音。甘肃省委、省政府认真贯彻执行国家要求，立足全面建成小康社会战略全局，制定印发《甘肃省〈乡村教师支持计划（2015―2020年）〉实施办法》，是进一步加快乡村教师队伍建设的一项重大决策部署，是惠及全省乡村教师和乡村学生的重大民生工程，对解决全省乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，深入推进精准扶贫、精准脱贫，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，提升乡村教育质量，促进教育公平，推动城乡一体化建设和社会主义新农村建设，建设幸福美好新甘肃，具有十分重要的意义。
关键词：农村教师；文化提升；路径
农村教师在完善自己专业化的道路上一要提升自己的文化修养，二要不断提高专业水平。然而，农村教师的文化提升与专业建设却有待加强。
一、寻求提升途径，有效实现在职学习
教育是以人为本，要想搞好农村教育，必须对农村教师的个人素质能力提出一定的要求。农村基础教育的条件相对比较落后，而且由于许多阻碍的存在，农村教育进步的脚步相对滞后很多。要想改变这种局面，农村教师要主动寻找提升的方法来实现自己的教师价值，而不是一味等待外界的支援。要想实现自我价值的提升，农村教师必须不断学习专业技能知识和加强提高个人素质，努力抓住一切可能的机会，发挥自身最大的积极性、主动性和创造性，朝着提高农村教学质量的目标坚定不移的前进。学到老，活到老，学习是永无止境的，只要内心有学习的信念，一定会有学不完的知识和技能。教师尤其是农村教师，要不断学习，刷新教学理念，完善教学框架，提升自己的教学素质和个人能力，才能更好地教育学生，为国家培养一批又一批的人才，做到无私奉献，有效地实现在职学习的目的。
二、更新教育观念，不断提升理论素养
作为一名农村基层教师，正确的教育观念至关重要。这将决定有什么样的教学方法和课堂质量，最终形成什么样的教学模式。辩证唯物主义认为，事物的发展具有前进性和可展望性，新事物最终都会取代旧事物。所以，农村教师们必须摈弃传统、落后、过时的教学观念，进而形成新型的教学观念，使之既符合时展趋势，又适合现代的农村教学。教师必须深深意识到更新教育观念的重要性，要不断提升自身的理论素养，朝着这个目标坚定不移的前进。而不断的阅读就是实现这个目标最好的方法。阅读要有针对性地去阅读，多读一些新颖的教学理念，改变以前被动接受的教学理念，让学生学会自主学习。校方也要多鼓励、激励农村教师们，提高其阅读的热情和积极性，将其吸收到的理论知识及时合理地运用到课堂上，提升其理论素养，有效地提高课堂质量，形成新的教学模式。
三、建构内部能量，推动乡村教育前进
一个教师自身素养的提高离不开学校的大力支持，乡村学校内部的能量将直接引领着教师素质的提高，进而推动乡村教育的进步。一个人想要提高自身能力素质，除了自身的努力和不断的锻炼实践，外部力量的客观因素起着非常重要的作用，所以改进乡村学校的内部力量对提高教师自身素质来说是必须的。建构乡村学校内部能量需要从多方面入手，如培养对象，教师的个人发展和专业化技能的提高，课程的进展，学校领导干部的组织工作，学校的技术设备，等等。这些都关系到学校能否顺利地开展教学工作，改进学校内部能量具体的实施要求如下：第一，要互相合作。教师之间要学会工作合作，每个人拿出自己的教学特长，优势互补，共同促进整个学校教学的进步；第二，要协调工作，创建好学校内部之间的沟通渠道，互相了解，和谐开展工作；第三，要全力支持教师的工作，对教师开展提升个人素质的一切活动给予物质支持和精神支持，让农村教师充满工作的热情和提高工作的积极性。相信乡村教师在这些措施下可以稳定提高自身教学技能和素质修养，进而推动乡村教育的发展。
四、完善师资建设，提升教师队伍素质
提升农村教师专业素养，不仅是针对当前的乡村教师来说的，而是要放远眼光，考虑到未来更多潜在的农村教师。因此，要不断地扩大农村教师的队伍，壮大乡村教学的规模。重点可以放到培养农村教师的各大高校，从高校入手，让学生提早培养农村教师的素质，知道需要具备怎么的素质才能做好一名乡村教。农村由于经济条件和地理环境的限制，是没有这种地方的，所以我们只能在城市的大学中去培养。然而由于大多数的毕业生毕业后都会选择留在条件发达的城市里任职，并不会有多少人真正愿意走进农村学校，真正做到一心一意为教育事业奉献。所以这对农村教师又是一项很大的挑战，由于师资力量的缺乏，他们可能一人需要承担多门功课的教学任务，一人管理若干学生，身心都会劳累许多。加上乡村地区发展落后，提供不了高端的教学设备，这就更需要加强教师的个人素质，做到全面发展。由于乡村学生的特殊性，农村教师们更要用耐心和爱心教育学生，真正做到传授知识和教育学生做人。
总之，提升农村学校教学质量不是一朝一夕可以完成的。它需要农村教师不断完善自身的专业化技能，优化教学结构，更新教学理念和方法；根据不同学校和班级的不同情况，具体问题具体分析，要考虑到每个层次的学生，与时俱进，让农村教学变得越发光彩，成为基层教育中一道靓丽的风景。
参考文献：
[1]盛礼萍.农村小学教师专业成长有效策略初探[J].教学与管理，2015（33）.
《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》将义务教育纳入城乡一体化发展的框架，是强调义务教育促进教育公平的基础性作用，强调政府提供公共服务所应遵循的平等化价值。同时，顺应城镇化建设的思路，通过城乡教育的一体化发展，改变传统的城乡分治的治理模式，可以逐渐破除城乡二元的社会结构。需要认识的是现阶段所谈教育公平的相对性。我国目前实行的是“以县为主”的义务教育管理体制，由于我国地区差异巨大，首先在县域内实现义务教育的公平发展，是一个比较现实的目标，有利于从当地的实际出发，实事求是地认识和解决问题。
如何配置教育资源
在城乡一体化发展的框架中，突出的问题是如何配置教育资源，是资源上移至城区，还是资源下沉，改善农村教育。破解城镇地区大班额现象，需要按照城乡一体化发展的思路，对症下药，进行“源头治理”。大量农村学生之所以进城择校，就是由于城乡学校差距过大，造成家长不得不择校的倒逼机制。因此，既需要在城区扩建学校，满足进城务工人员随迁子女的教育需求；同时，要通过资源下沉、强基固本改善农村学校办学水平，吸引农村学生回流，这是解决大班额问题的治本之道。许多地区都有这方面的成功经验，例如湖北黄梅县、吉林通榆县、山西晋中市、江西上栗县，通过倾斜政策改善农村学校、充实年轻师资，提升农村学校教育质量，使进城上学的农村学生返乡就读，消解了大班额、择校热等现象。
农村教育另一个突出问题是提高教育质量。在解决了有学上的问题之后，如何提供有质量的教育，是当务之急。需要探索在教育资源匮乏、教师水平有限的情况下，提高质量的办法。例如，通过阅读推广提高学生的语文能力，进而提升其他学科的成绩，已经被证明是一个有效的路径。又如通过“互联网+”的方式，弥补农村学校教育资源的不足。应当看到，教育质量不仅仅是指学习成绩，不是片面的应试教育，而应当包括人格养成，态度、价值观、身心健康、良好的生活方式、行为习惯等更为基本的综合素质和能力。这在今天的农村教育中更为重要。无论一个学生今后是否能够升学，这些综合素质和基本能力都能够帮助他改善生活、自我发展，使他终身受益。要看到回归树人育人的教育宗旨、开展素质教育与提高学业成就的目标是可以相互促进的。四川阆中市实行“朴素而幸福的教育”，通过乡土教育充实学校生活，生机盎然的校园文化、丰富多彩的社团活动、良好的师生关系、合作学习，可以帮助农村学生克服厌学情绪，喜爱学校、喜爱学习，有效地改善了教育品质，促进了学业成就提高。安徽歙县的陶行知学校提出的“三生教育”，是“生命、生计、生活”；同时还有注重“体能、技能、潜能”的“三能教育”。
关注教师群体
改善农村教育的关键是教师。相对城市而言，农村教师队伍面临结构不甚合理、整体素质偏低、单向流失严重、工资待遇较差、职业倦怠感强等问题，在很大程度上制约着我国教育公平的推进和实现。
大幅度提高农村教师待遇，是吸引和稳定高水平农村教师的基础措施，只有“教者从优”才能“优者从教”。2013年中共中央、国务院的1号文件，提出“设立专项资金，对在连片特困地区乡、村学校和教学点工作的教师给予生活补助。”2015年国务院颁布《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，强调把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置，采取倾斜政策切实增强农村教师职业吸引力。各地也出现了一些创新的案例。如湖北省通过加强省级统筹，对农村义务教育学校新进教师实行全省统招统派、经费省级负担、县级教育行政部门负责管理、农村学校使用的补充新机制。湖南省泸溪县采取倾斜政策激励教师去边远农村从教，农村教师岗位津贴向偏远艰苦的村小岗位倾斜，村小教师年收入最高的比城区教师高1.6万多元。此次国务院文件对乡村教师队伍建设提出了更进一步的要求，关键在于落实。
另外，需要有效改善农村教师培训。需要改变目前重心过高，财力权力集中于大城市和大学的弊端，通过社会力量的参与，探索建立地方化、本土化的教师培训体系和制度。甘肃省宕昌县在开展教学改革过程中，建立了县教研室-片区-学校的地方化教师培训体系，有效提升了教育质量。
中国农村的情况差异极大，地理环境、人口资源禀赋、经济发展程度各异，城市化进程和需求各不相同。因此，需要特别理解和鼓励各地因地制宜的多样化发展。需要改善教育治理，将教育决策、教育规划的权力下放，使“实事求是、因地制宜、农民主体、学生本位”成为农村教育的新常态。农村教育的许多问题也具有共性，需要加强省级统筹和顶层设计。这些问题首先在县域内破题、开展试点，可以为整体性的制度变革提供经验和借鉴。
关键词：农村义务教育；城乡一体化；供给机制；演进路径
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673 9841（2012）05—0075—08
党的十七届三中全会通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，确定了促进城乡一体化发展的总体战略，并提出“到2020年城乡经济社会发展一体化体制、机制基本建立”。城乡一体化发展要求城乡公共服务的一体化。义务教育作为最基本的公共服务，在城乡一体化进程中应率先实现一体化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求：“建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。”
然而，我国义务教育供给机制设计一直因循城乡分立的体制框架，城乡义务教育非均衡发展既具有城乡二元结构的自然特征，又具有城乡二元制度的人为特性，其主要表现是城乡义务教育供给水平、供给质量和供给标准上的差距。缩小城乡义务教育发展的差距，重点在于农村义务教育。近30年，农村义务教育的财政供给责任由乡村上移至县，再由县过渡到多级政府共同负担，最终在体制和机制上实现义务教育公共产品内在属性的外化过程，走出了一条从乡村自给向公共财政保障转变的漫长制度变迁之路。然而，理论和实证研究都表明，2006年以来的我国农村义务教育经费保障机制的改革是一次“增量改革”，而且是一次主要关注经费供给机制的单向度改革，没有突破义务教育城乡分立供给机制的体制框架，义务教育的城乡非均衡发展态势并未逆转。因此，如何落实《纲要》提出的义务教育城乡一体化发展的指导思想，促使义务教育供给机制从城乡分立向城乡一体化过渡，将是下一个阶段推动农村义务教育发展的主要方向。
一、城乡分立下农村义务教育供给机制的演变
新中国成立之初，我国就建立了城乡有别的基础教育供给机制。自1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以来，我国农村义务教育供给机制经历了1986—2001年的“乡村自给”，2001—2005年的“以县为主”以及2006年至今的“各级政府共同负担”三个阶段，农村义务教育供给机制实现了从“乡村自给”到“公共财政保障”的历史转变。然而，二十多年来农村义务教育的供给机制改革都是在一种城乡分立的制度框架下进行的，是一种独立于城市之外偏向经费供给的单向度制度调整。
（一）1986—2001年“乡村自给”的农村义务教育供给机制
1986年至2001年，我国农村义务教育的供给责任在乡村，经费来源匮乏，而且很不稳定，造成农村义务教育长期处于低水平运转。1990年代中后期，由于乡镇经济凋敝，城乡差距迅速扩大，农村公共产品和社会保障缺失所造成的社会问题日益严重。为了稳定农村社会，统筹城乡发展，国家相继推行多项惠农政策，其中效果较为显著的是“税费改革”。然而，此项改革在减轻农民的经济负担的同时，也使乡镇财政失去税基，从而丧失了对农村义务教育的经费供给能力。作为适应社会整体改革的一种关联调整，中央政府又重新对农村义务教育的供给机制进行了改革，废除了实施近20年的乡村自给体制，将义务教育的供给主体上移到县级政府。制度改革一般都具有很强的路径依赖，这次改革也不例外。虽然农村义务教育的负担主体上移到县，但是依旧延续“由地方政府负责、分级管理”的基本体制框架，中央政府和地方高层政府（省级）并没有实质性介入。
（二）2001—2005年“以县为主”的农村义务教育供给机制
2001年至2005年间，实施“以县为主”体制以后，农村义务教育供给的财政基础并未出现实质性的转变，尤其是对于以农业为主要经济构成的农业县，而农业县占我国两千多个县将近四分之三的比例，农业税的彻底取消对很多县级财政依然是一个沉重的打击。“以县为主”的改革只是一个过渡性质的体制调整，尤其是在农村义务教育财政负担方面没有长期规划，应景性质较为明显。从主要发达国家来看，义务教育的提供责任主要在地方政府，但教育财政负担的重心却不在此。以美国和日本的义务教育财政分担结构为例，2008年美国的义务教育财政经费中，由地方政府负担43.7%，由州政府（相当于我国的省级政府）负担48.3%，由联邦政府负担8%；2008年的日本义务教育财政经费中，由中央政府负担12，3%，由都道府县政府负担55.2%，由地方政府负担32.47%。然而，在这一阶段我国的县级政府负担义务教育财政经费的70%以上。但是，义务教育属于公共产品，经费的短缺造成质量下降和学生流失，在政府统计数据上也难以反映。“以县为主”之后，虽然拖欠教师工资的事件有效减少，但由于农村学校教育枯燥、质量低下、学杂费负担沉重以及进城务工等机会成本的上升，中小学学生辍学率达历史高位。根据东北师范大学农村教育研究所的一项调研显示，2001年前后，农村初中辍学率居高不下，有的乡镇中学辍学率高达70%以上，对东南、东北、华北、西南六个样本县逐乡镇的调查，有4个县农村初中学生平均辍学率高于20%，最高的达到54.05%。这与政府统计部门的“普九”数字形成鲜明的对比。
（三）2006年至今“各级政府共担”的农村义务教育供给机制
从1986年实施义务教育以来，农村义务教育就从来没有真正免费过，这与全球义务教育通行的强制和免费主流模式相悖，也与国家支持“三农”发展的战略导向不符。于是，在2005年的年终，中央召开会议商讨取消农村义务教育的学杂费方案。但是，在制定方案的过程中，县级财力薄弱问题成为免费政策实施的最大障碍。为了保证免费政策的实施，中央政府突破对农村义务教育经费采用专项补助的传统，设计了相对复杂的中央、省、县三级政府分担机制，并通过自上而下的行政手段，建立起各级财政向农村义务教育投入的稳定制度。这次改革彻底结束我国农村义务教育“不免费”的历史，真正实现了农村义务教育经费从乡村自给向公共财政保障的转型。农村义务教育保障机制（以下简称“新机制”）的建立有三个方面的积极意义：第一，确认农村义务教育的公共产品地位，减轻农村居民接受义务教育的经济负担，巩固了“普九”成果；第二，改变了农村义务教育始终与农民经济收入和县级实力捆绑在一起的命运，为农村义务教育经费投入增长和教育质量提高提供了条件支持；第三，“明确各级政府责任，加大中央和省级政府投入”的政策设计，强化了高层政府的财政责任，为缩小城乡差距和区域差距，推动义务教育均衡发展提供了制度可能。同时，由于我国的财政收入不断向中央政府和省级政府集中，中央和省级政府在财政投入方面的制度性介入，使得农村义务教育财政经费供给有了制度保障。
二、“新机制”后的农村义务教育与城乡差距
2006年农村义务教育实行的“各级政府共担”的经费保障新机制，仍然沿袭了城乡分立的设计思路。尽管“新机制”后农村义务教育经费快速增长，但是城乡义务教育的差距并未有效缩小，在生均教育经费方面的差距甚至有扩大倾向。除此之外，“新机制”的内容主要指向农村义务教育的经费供给，缺少相关的配套措施，难以提升农村义务教育的供给水平。在这种治理框架下，城乡义务教育学龄儿童依然受到不平等的教育待遇，城乡之间学生、教师、教育资源流动还存在大量的体制和制度。
（一）农村义务教育经费快速增长，但缺乏稳定性
“新机制”以来，政府、学界和社会都对“各级政府共担”的农村义务教育经费保障机制寄予了厚望。从实施成效来看，“新机制”后农村义务教育经费稳步、快速增长。本文整理了1994至2009年农村义务教育的经费数据，根据CPI指数对当年价格进行折算，统一转换为2000年可比价格。从中可以发现：
1 “新机制”后农村义务教育生均经费增长速度加快
与“新机制”实施前农村义务教育生均经费增长速度相比，2006年“新机制”后农村义务教育生均经费增长速度加快（详见图1）。2001年之前，农村义务教育生均经费增长率相对缓慢，其中1996—1998年间还出现了下降。2001年推行“以县为主”管理体制后，当年农村义务教育生均经费增长幅度较大，但是接下来的两年又出现回落。这是因为县级政府还没有承担起农村义务教育的完全职责时，乡镇政府已经退出而造成的，是“乡村自给”到“以县为主”的体制转换问题。2001年至2005年间生均教育经费的增长率比之前一个阶段有所提高，但并不明显。2006年实施“新机制”后，农村义务教育经费进入快速增长轨道。“新机制”实施前的2005年，农村小学生均经费为1471元，2009年增长到3213元，四年间增长了1742元，年均增长率为22%。农村初中生均经费2005年为1702元，到2009年达到了4201元，三年间居然增长了2499元，年均增长率为25%。这个增长率远远高于我国同期年均11%的经济增长率。这说明，“新机制”有效地促进了农村义务教育经费稳步、快速增长。
2 “新机制”后农村义务教育生均经费增长态势不稳定
“新机制”后，农村义务教育生均经费增长态势与2001—2005年间农村义务教育生均经费增长态势相似，年度间生均经费增长缺乏稳定性。2001年，农村义务教育“以县为主”改革的当年，农村小学生均经费增长了22%，农村初中增长了14%。然而，接下来的两年，农村义务教育的生均经费增长率大幅度下降，2003年小学的生均经费增长率为9.6%，初中仅为5.9%。之后，又出现了回升。2006—2007年，“新机制”实施后第一年，农村小学生均经费增长了27.3%，实施后第二年增长率回落到了19.4%。农村初中的生均经费变化相对稳定一些，但2009年的农村初中生均经费增长率也出现了回落。这种不稳定性既体现了县级政府的财政收入和支出结构不稳定，也反映了在每次改革之初，为保障政策的顺利推行，政府对农村义务教育经费投入力度骤增，使得当年的教育经费大幅度的增长。然而，由于这种努力热情缺乏持续性和制度保障，所以，稳定的增长势头难以持续下去。
（二）城乡义务教育在资源和质量方面差距明显
2006年的农村义务教育经费保障机制改革是在“地方负责，分级管理，以县（区）为主”的责任划分格局下展开的，没有相关的财政体制和其他宏观体制改革的配套，从而没能触动政府间基本财力与教育事务责任结构。改革后，像教职工、基建、学校硬件设施（课桌椅、仪器设备等）等教育事务责任仍主要由县乡政府负担，而县乡级政府在农村义务教育供给方面既存在财力薄弱的客观问题，也存在因激励不足而努力程度下降的主观问题。这些问题反映在现实教育中就表现出城乡义务教育在资源供给、教育质量等方面差距未能有效缩小，农村义务教育学龄儿童难以受到同城平等的教育待遇，城乡之间学生、教师、教育资源流动还存在大量的体制和制度，城乡间非均衡的发展状态没能得到应有的改善。
从城乡义务教育经费方面来看，尽管有“以县为主”改革和“新机制”的实施，但农村与城市之间的生均教育经费差距仍在扩大。2000年城乡小学生均教育经费差距为558元，到2009年扩大为921元，十年内城乡差距扩大了65%。2000年城乡初中生均教育经费差距为858元，到2009年扩大为1207元，十年内城乡差距扩大了40%。另据历年《中国教育统计年鉴》数据，2000年全国县域内有小学在校生1.12亿人，到2009年则减少到0.83亿人，十年间共减少了2903.91万人，减幅为25.94%。也就是说，农村生均经费的增加可能不仅是因为总经费的增加，更重要的原因是农村学龄人口的迅速减少。如果考虑学生人数的变化，现实的城乡教育差距的扩大速度可能更快。这说明“新机制”改革并没有有效地消除教育经费投入上的城乡二元结构问题。
从城乡义务教育质量方面来看，由于城乡义务教育在生均经费、师资水平以及相关的教育资源方面差距缩小缓慢，再加上城乡分立的教育体制和机制，城乡义务教育学生学业成就差距显著。2009年“中小学生学业成就调查研究”课题组对全国东、中、西部8省31个区县城乡小学六年级学生学业成就调查显示，在语文、数学、科学、品德与社会四个学科的测试中城市学生的学业成就水平明显高于农村，两者间的差异在统计上非常显著。其中城市学生的学业成就达到良好和优秀水平的比例均高于农村学生近3个百分点，基本合格和不合格水平的学生比例则均低于农村，特别是在不合格水平上城市学生的比例要低于农村近4个百分点。另据对湖南省某县县城和农村初三学生7个科目的中考成绩进行比较发现，县城学生的整体学业水平要远高于农村学生。县城学生7门考试科目的平均成绩都接近或超过了70分，而农村学生都没有达到60分，县城学生7科学业合格率高于农村学生30～40个百分点；农村学生英语合格率只有24.6%；优秀率县城学生达到了45%左右，而农村学生只有12%左右。同时，课题组在农村初中调研中发现，学校为了提升其中考成绩的平均水平和中考的升学率，在中考前就动员年级后进生放弃中考。如果全口径地统计农村学生的学业成就，城乡教育质量的差距可能更大。
（三）“新机制”在机制设计上的城乡分立局限
“新机制”后农村义务教育由乡村自给转向了公共财政保障，但与城市差距的缩小问题仍未得到有效解决。这可以由“新机制”仍然沿袭城乡分立的设计思路来说明。从制度层面来看，“新机制”及其后续改革没有突破分级办学、分级管理、以县（区）为主的义务教育经费投入与管理体制框架，仍然是一种城乡分立的机制设计，偏离了社会经济城乡一体化发展的国家战略目标。
首先，这种机制设计的支点在于提高中央和省级政府对农村义务教育的财政责任，但并没有明显地减轻县乡级政府的教育事权，也没能调动城市和县镇提高农村义务教育质量的积极性，甚至在某种程度上使得农村义务教育的基层社会载体虚化。“新机制”推行过程中这种自上而下的改革所固有的信息不对称特征，以及教育投资所固有的长周期和区域外溢属性，使得农村义务教育在中央政府目标函数中的权重要高于其在地方政府目标函数中的权重。这次改革中央和省级政府主要的推行策略就是直接的财政投入，据不完全统计，2006—2011年中央财政在完善农村义务教育经费保障机制方面累计投入约3369亿元。然而，当中央和省对县教育财政转移支付增加时，由于县级政府的卸责行为，县域农村义务教育经费的总量并没有增加。而且，上级政府的义务教育财政转移支付对县乡级政府教育支出具有明显的“挤出效应”。中央政府和省级政府的介入，使得县乡政府有了转移责任的空间。
其次，这种设计局限于农村义务教育供给机制的单项体制改革，忽视与国家宏观行政与财政等刚性体制的兼容。我国的城市并非单纯的经济单位，其行政职能也十分明显。目前，省会城市和地级城市是横亘于省级政府与县（区）级政府之间的行政中枢，跨越城市的中央——省——县镇的经费垂直拨付和管理链条过长，运行成本非常高。一些省正在进行“省直管县”财政改革，以减少这种垂直财政关系的层级，但是多数省份尚未进行实质性的推进，来自地市级政府的阻力较大。在省和县之间的市级财政不仅增加管理链条，而且造成“市刮县”、“市压县”的格局，使得县乡政府财力与事务责任更加不对称。根据课题组的调查，中央和省级部门的转移支付资金被截留和挪作他用的行为仍有发生，中、西部地区的地方政府配套资金不到位现象突出。对于少数民族地区和贫困县而言，需要配套的资金已远远超越其财政能力。
最后，“新机制”主要是经费供给的单向度改革，当农村义务教育成功地从生存型向发展型转型之后，经费改革的边际收益已经递减，接下来重点是师资质量和管理水平的提升。然而，在城乡分立的义务教育供给机制设计下，一方面，农村义务教育处于一个游离于城市之外的相对封闭循环的系统，城市优质教育的辐射以及城乡教育资源的优化配置遭遇体制壁垒而无法实现；另一方面，城市凭借其在教育质量、学校条件、薪酬待遇和发展空间方面的优越地位，不断地“抽取”农村中小学的骨干教师、管理人员和优秀生源，造成了农村义务教育在士气上的“衰落”。在城乡二元结构的宏观背景下，提高农村义务教育质量的任务不是单靠改善经费状况所能够完全解决的。
三、城乡一体化的农村义务教育供给机制改革展望
与一些研究者关于城乡教育差距缩小的观察不同，上文的实证分析发现2000年以来的两次大的体制改革并没有有效地缩小城乡义务教育差距。这些证据并不是在否定两次改革对农村义务教育发展巨大的推进作用，而是说明在现有城乡分立框架下的改革思路很难消除义务教育的城乡二元结构。义务教育的城乡二元结构不仅限制了农村教育的发展，而且给城市教育造成了诸多压力和矛盾。从更广泛的视角看，义务教育的城乡二元结构加剧和固化了城乡经济和社会方面的二元结构，对向现代社会转型造成了深远的负面影响。为了切实有效地消除义务教育的城乡二元结构，切实提高农村义务教育的发展水平，新时期必须以城乡一体化的战略思路来重构义务教育供给机制。
（一）城乡一体化：义务教育供给机制的改革新取向
城乡教育分立、分治的发展模式衍生和加剧了城乡经济、社会的二元结构。城乡分立的义务教育供给机制和城乡义务教育供给水平的落差已经造成严重的教育和社会问题。对于农村义务教育自身而言，一方面，办学条件、教师待遇和教育质量的城乡严重失衡，导致农村学校优秀教师和生源的外流，一些地区农村教育出现萎缩、衰败之象；另一方面，由于快速的城市化和工业化，农村青壮年和高素质劳动力大量向城市转移，由妇女、老人和低文化水平农民为主要人口构成的农村社会，不足以构建学校教育的良性社区支撑环境。农村学校的社会文化资本和支持系统堪忧。正如著名教育社会学家科尔曼所言，家长、教师、学校管理人员，以及更大范围的社区共同体，对学校教育的连续性和儿童学业的成功至关重要。学校一旦脱离有机的社会支持系统，学校教育的质量和效果就会大打折扣。
城乡教育的二元结构不利于城市教育和城市社会的良性发展。城乡经济和教育落差较大，农民工随迁子女不断增多，对城市财政、教育和社会系纺形成巨大的压力，城乡矛盾在义务教育领域集中激化。据课题组对东部城市如苏州、杭州、宁波等地的调查发现，一些农民工子弟集中的学校，城市居民抗议和子女转学的现象突出，最后不得不对农民工子女单独建班或建校。另外，由于地方保护主义带来的中考和高考的户籍限制，随迁农民工子弟不能报考所在城市的普通高中，而只能报考职业技术类学校，且其中考成绩并不进入城市学校的绩效考核范围。最终造成农民工子女在城市义务教育毕业阶段被边缘化，使教育分流呈现出显著的城乡分立特征。从长远来看，这种人为设置的体制障碍易导致城市的贫富悬殊和社会阶层断裂，并可能成为“城市病”的社会根源。正如马克思指出的那样：“城乡对立正是资本扩张在地域空间上和社会关系上的表现，资本带来的文明面和对抗性在这里鲜明地体现在：一方面是资本与财富的集中，另一方面是贫困和失业使城市成为罪恶的渊薮。”因此，构建城乡一体化的义务教育体制，缩小义务教育的城乡差距，已经不是农村和农村教育发展的单向诉求，它已经成为城市经济和社会健康和谐发展的实际需要。
建立城乡教育一体化的供给制度有利于克服城乡教育二元结构的弊端，同时促进我国城乡经济社会发展的一体化。以城乡一体化来指导义务教育供给机制改革，具有四个方面的现实意义：第一，消除城乡居民在基本公共服务上的不平等待遇；第二，打破城乡义务教育二元结构，为新农村建设和解决“三农”问题奠定人力资本基础；第三，缓解城市义务教育的财政、教育和社会压力，消除为“求学”而迁移的农民工流动；第四，实现更为公平的城乡教育格局，为城乡社会和谐和未来城市阶层间流动奠定基础。可以认为，以城乡一体化来指导义务教育供给机制改革，不仅是解决义务教育公平发展和质量提升的必由之路，更是构建“城乡经济社会一体化”格局的重要内容和前提条件。在城乡教育一体化的理念下，城乡义务教育供给要打破城乡二元经济结构和社会结构，建立双向沟通、良性互动机制，促进城乡教育资源共享、优势互补，推动城乡教育相互支持、相互促进。然而，义务教育的城乡一体化发展是有阶段性的：首先要通过政策干预推动城市反哺农村，城乡义务教育差距逐渐均等化，消除地域、经济和政治等原因导致的教育不公平；然后才是城乡义务教育发挥各自优势和特色，相互支持，实现一体化协调发展。也就是说，城乡教育一体化是一种平等的一体化而非依附的一体化，城乡义务教育的差距缩小、平等均衡是一体化发展的基础。
（二）城乡一体化的农村义务教育供给机制改革思路
以城乡一体化作为农村义务教育供给机制改革的指导思想，并不是对公共财政保障机制的否定，而是对公共财政保障机制的继承、深化和拓展，是农村义务教育供给机制改革在新的历史时期的新课题和新使命。然而，义务教育城乡一体化的发展愿景不可能通过“嫁接”在城乡分立的制度架构上来实现。当前倡导义务教育城乡一体化的理论或者政策文本与现实城乡关系的巨大鸿沟表明，很多学者和决策者并没有充分意识到其中的制度性困难，因而也难以触及农村义务教育发展深层次的体制或机制问题。从制度演进的角度来看，义务教育的城乡二元结构的消解需要一定的时间过程和外生制度条件，也需要更加开放的改革思路和更为系统的政策设计。
义务教育的供给机制内嵌于更为宏观的政府财政和行政管理体制，没有财政和行政管理体制上的改革，单方面的农村义务教育体制改革能够达到的效果十分有限。目前“市管县”财政和行政体制是城乡二元制度结构的重要根源之一。在这种体制下，以“县”为行政表征的农村和以“地市”为行政表征的城市不仅是地域概念，而且存在垂直的行政隶属关系。在这种垂直行政关系下构建的城乡一体化必然是一种不平等的、依附性一体化，而非平等意义上的真正城乡一体化。因此，宏观体制上的“省直管县”改革是构建城乡一体化义务教育发展机制的制度基础。一方面，“省直管县”改革可以使“市”、“县”在行政上平级，创造“市”、“县”举办的中小学在行政地位上的对等；另一方面，“省直管县”改革可以增加省对县的直接支付，减少转移支付的“漏损”，充实县级财力，从而提高农村义务教育经费供给水平，为缩小城乡义务教育差距奠定经济基础。在增加县级财力的基础上，必须同时加快县乡政府向公共服务型政府转型，重构基层治理结构，逐步提高农村义务教育在县乡政府财政支出目标函数中的权重。
城乡一体化的发展要求农村义务教育必须从单向度的经费供给改革向全方位综合改革过渡。经费供给改革只作用于缩小城乡义务教育生均经费和办学条件差距，而要实现城乡义务教育的结果公平，切实提高农村义务教育的质量，则需要对农村教育管理体制、学校布局、人事制度和办学模式等进行全方位综合改革。实质上，农村义务教育要实现从生存型到发展型、从乡村化到城镇化的转型，最重要的是农村义务教育要从传统向现代转型。要实现这种转型，不仅要依靠农村内生的力量，更要创造条件利用城市的优质、现代教育要素来反哺农村，以城乡联动的机制来造就城乡一体化的义务教育发展新局面。有两个方面的政策需要优先考虑和实施。
关键词 乡村治理；思想政治教育；功能定位
中图分类号 D64
文献标识码 A
文章编号 1004-4434（2013）01-0071-05
乡村治理是乡村多元主体协同公共管理乡村的过程，是指以乡村政府为基础的国家机构和乡村其他权威机构，为了维持乡村秩序，促进乡村发展，依据法律、法规和传统习俗等，给乡村社会提供公共服务的活动。乡村治理根本目的就是实现农村社会的和谐稳定。乡村治理需要一定的社会基础，归根结底涉及到人。新中国成立以来，农民个人的责任和义务意识并没有伴随着农民的个人主义权利的增长而增长，相反还降低了，这就造成了权利与责任不对称的个人主义，也就是一些学者所说的出现了“无公德的个人”，这就给农村思想政治教育提出了极大的挑战，滞后的农村思想政治教育影响着乡村治理目标的实现。
一、乡村治理视野下农村思想政治教育的功能定位
农村思想政治教育的滞后影响着乡村治理目标的实现。因为思想政治教育作为一种客观存在的社会现象，对于乡村治理有着积极的作用和功能定位。
（一）农村思想政治教育是营造乡村治理主客体发展环境的关键
思想政治教育能够形成推动农村生产力发展的精神动力。思想政治教育和生产力属于经济基础和上层建筑的不同范畴，良好的思想政治教育促进着农村生产力的发展，反之，落后的思想政治教育则制约着农村生产力的发展。原因在于，思想政治教育主要是做人的工作，促进人的全面发展。而生产力的首要因素就是劳动者。首先，思想政治教育能够提升劳动者的思想境界，增强他们的劳动积极性，促进生产力的发展。其次，思想政治教育能够使劳动者思想政治信念坚定，拥护和认同党中央的战略部署，以投入到农村经济社会发展之中。最后，思想政治教育能够提升劳动者的素质，培养他们掌握各种农业生产知识的自觉性，促进农业生产技术的进步。
思想政治教育能够正确引导农村经济发展的前进方向。思想理论对经济的发展起着导向和调节的作用，它是不断化解社会基本矛盾，解放生产力，推动经济持续发展的思想前提。思想政治教育就是要使党的有关农村工作的路线、方针、政策被人们所理解、认同和接受。思想政治教育能够为农村经济进步营造良好环境。从某种程度上而言，思想意识会支配社会物质生产和经济发展，先进的思想意识能够有力的促进社会物质生产和经济建设。面对一些与乡村治理不和谐的落后的思想意识，必须借助思想政治教育这个载体去破除，这样才能创造一个良好的、和谐的精神环境。伴随改革开放发展的深入，社会中出现了大量的矛盾和问题，要想让农民学会辩证地、全面地认识这些问题，就必须从思想政治教育的视角去切入，通过思想政治教育为他们提供方法论的指导。从狭隘的轻经济发展质量重经济发展速度向经济又好又快发展转变，为我国农村经济进步营造良好的环境。
（二）农村思想政治教育是实现乡村治理目标的政治保证
思想政治教育维护着农村社会政治稳定，是实现良好的乡村治理的政治保证。思想政治教育夯实了人们的政治理想信念。在体制转轨过程中，人们的思想观念渐趋多样化、社会心态复杂、价值观念和利益趋向层次不一，这给乡村治理和农村经济社会事业复杂带来严峻的挑战。如何面对农村思想观念发生的新变化和新挑战，我们党就是通过思想政治教育来引导人们逐步改变错误的思想观念，调节他们的精神生产。同一些落后的思想和行为作坚决斗争。大力鼓励和引导有利于农村经济社会事业发展的精神生产和精神产品。
思想政治教育促进了社会政治稳定和发展。以此角度而言，农村思想政治教育的功能指向包括两方面：一是思想政治教育宣传和教育的是党的路线、方针和政策，通过宣传和教育可以内化为人们的思想，并指导他们的行为；二是思想政治教育是联结政府和基层农民畅通沟通的一个良性过程。通过思想政治教育能够及时的掌握农民的疾苦。虚心听取他们的建议，并反馈给我们的决策部门，以便我们在制定农村发展政策时予以参考。同时，思想政治教育还可以调和农民与农民之间的矛盾和问题。思想政治教育的这个过程进一步理顺了党和人民的关系，人与人之间的关系，保持了农村社会的稳定发展。
思想政治教育促进了农村社会主义民主法制建设。农民政治生活的参与，需要高度的政治责任感，政治觉悟和政治责任感的培育依赖于思想政治教育这个途径。随着民主政治的发展，人们的民主意识在不断提高，没有进步的民主意识是不可能建设社会主义民主的。民主意识是在农民政治参与的实践中不断成长的。当然，做到农民有序的政治参与，法制是不可或缺的，科学的法制观念是民主法制建设和实现良好的乡村治理的重要保证。
（三）农村思想政治教育是培育乡村治理主体成长重要途径
乡村治理是乡村多元主体协同公共管理乡村的过程，农民是乡村治理的主体，这就要求我们需要大力培养“有文化、懂技术、会经营”的新型农民。加强农村思想政治教育可以提高农民群众的科学文化素质和职业技能。
能够培育乡村治理主体文化鉴别力。农民作为乡村治理的主体之一，其思想文化随着我国改革开放的深入出现了多元化，受到各种因素影响，众多情况相互激荡交织。在一些农村地区。宗族观念各种封建迷信活动盛行，拜金主义和利己主义这些落后腐朽的思想极大地抑制了农村思想文化建设，极大地制约了乡村治理主体的素质提升。这种农村思想领域出现的严峻挑战，要求通过农民思想政治教育这一渠道，加强马克思主义中国化的最新理论成果进农民头脑，帮助他们正确认识落后和腐朽的思想并与之进行坚决斗争，提高农民群众自觉抵制落后腐朽思想文化的鉴别力。
能够培育乡村治理主体文化创造力。教育是把农民培养成新型农民的重要手段。乡村治理的目标实现，人是关键。思想政治教育通过培育农民学习的自觉性，逐步提升他们的整体素质，进而培养他们自主学习和发展的能力，提升其文化的创造力。文化创造力的培育会不断的强化农民的文化技能，使他们成为有文化、懂技术、会经营的新型农民，这样会进一步实现农村经济社会全面发展。
二、乡村治理视野下农村思想政治教育的困境分析
农村思想政治教育的深入受到多因素的影响，诸如基层党组织凝聚力不强、农民普遍缺乏学习的热情、农村物质基础薄弱和农民道德师范等，这在某种程度上抑制了乡村治理主体——农民的成长，阻碍乡村治理的客体发展，影响了农民的素质提升，削弱了治理目标的实现。
（一）农民群众缺乏学习热情，影响了乡村治理主体成长
思想政治教育是提升农民这个乡村治理的主体素质的关键。当前，农民接受思想政治教育面临的问题主要是：一是农民群众存在“实用性”的原则。他们认为这对其农业生产没有直接的帮助，看不到实用价值和实在收益，都是一些泛泛而谈的空洞枯燥的理论教育，看不到它潜在的影响。因此导致党对农民夯实基础理论工作成效不明显，而这将制约日后乡村治理的发展；二是农民群众存在“理想信念淡化”的趋向。乡村治理的过程中还没有形成“强政府——强社会”的相互互动，有很多群众是被动参与的，没有主动地、积极地加入到这个治理的过程中，就会造成一系列治理的缺失。这时思想政治教育又没有发挥应有的作用，相反的如果“灌输”的不好，反而引起农民的反感，产生抵触情绪；三是农民群众“素质低”。相对而言，我国农民思想道德文化素质由于接受教育年限短而水平不高，一些地区出现了一些封建迷信和拜金主义、利己主义不好的社会风气，使农民群众无法树立正确的价值观和科学思想意识。
（二）基层党政组织凝聚力不强，阻碍了乡村治理的客体发展
基层党组织作为乡村治理的客体，与其他治理主体一起共同进行多元化的治理，它们在治理的过程中起着至关重要的作用。目前，基层党政组织自身凝聚力不强或与群众关系不和谐，一些村干部工作作风上存在问题，未能尽到干部职责，不想服务只知道索取：办事情从个人或小团体利益出发，不以群众利益为重；有一部分干部轻思想政治教育，忽视自身理论学习，主抓具体经济工作，认为经济工作高于一切。基层党组织和村委会作为党在农村思想政治教育工作的受教育者和教育者，要从自我教育做起，改变工作作风，以人民群众利益为重，恢复农民群众对村干部的信任，建立起和谐稳定的党群关系，为乡村治理提供良好的社会氛围和群众基础。
（三）农民道德行为失范，削弱了乡村治理的主体素质
30多年的改革开放，为我国农民群众带来了巨大的利益，但同时也在农民群众中产生了一些不良反应，人们的思想观念在向好的方面转变的同时，一些负面的现象却不容忽视。世界观、人生观、价值观出现偏差。现在农村纯务农的农民日趋减少，农民的收入差异和自身素质差异不断加大，人们的思想发生了极大的变化，在他们当中，一部分农民讲权利不讲义务，讲索取不讲奉献，讲利己不讲利人，有的甚至发展为唯利是图，金钱至上，贪图享受。商品经济的发展造成了农村公众价值观念的改变，一部分农村公众增生了金本位思想和商品、货币拜物教意识——“宁跟有钱的个体户，不跟无钱的党支部”。社会秩序和社会道德意识缺乏。部分农民思想道德素质出现波动，国家、集体观念及社会公德意识淡化，文明礼貌和助人为乐意识缺失，保护环境视为事不关己，在对待国家与家庭，集体与个人利益发生冲突时，涉及自身利益决不让步，甚至将国家、集体的财产占为己有，对社会公益事业态度冷漠，艰苦创业精神不强，遵纪守法意识薄弱。在农村的一些地方，歪风邪气蔓延，封建迷信、等社会丑恶现象沉渣泛起。对社会事业漠不关心。改革开放摧毁了传统农村公众中广泛存在的官本位意识，使农村社会中干部的权威地位遭到触动和消融。农村公众中出现“有田有地不求你，有吃有穿不靠你，合同结帐不理你，有了麻烦要找你”的局面，严重危害农村政治稳定和发展。在这些不良因素的影响下，部分农民群众思想蜕变，道德行为失范，这给农村思想政治教育工作带来了极大挑战，削弱了乡村治理的主体素质。
三、乡村治理视野下农村思想政治教育的理性路径
农村思想政治教育的发展现状，影响了乡村治理目标的实现。探索乡村治理视野下农村思想政治教育的理性路径，是着力实现乡村社会的稳定与发展的重要保障。
（一）农村思想政治教育要与基层党组织建设相结合，加强乡村治理客体建设
农村基层党组织是农村经济社会发展的重要堡垒，是乡村治理的重要载体和客体之一。是我国实现现代化的组织保证。促进农村基层党组织建设与发展，必须大力发展思想政治教育实现农村经济社会发展的稳定，以更好的促进乡村治理目标的实现。
要加强基层领导班子建设。农民思想政治教育是农村基层党组织和广大基层干部的一项职责，是党的农村工作的重要任务之一。加强组织领导，是开展好农民思想政治教育的重要前提。第一，农村基层领导班子要充分发挥其在农民思想政治教育中的组织领导作用，因此，要着力配备好农村基层领导班子，让他们真正成为强有力的领导核心。第二，改变农村基层领导班子的认识。农村经济发展是基层干部的主流认识。以至于一直以来农村普遍轻思想政治教育工作。为此，要改变基层干部的这种认识，让他们认识到实现政治教育工作的重要性。第三，要把农村思想政治教育工作绩效同农村经济社会发展一道作为衡量农村基层干部工作好坏的指标。相关部门要建立健全激励机制，在基层党组织建设年度考评中将农民思想政治教育纳入其中，使他们坚定的树立做好思想政治教育的信心和决心。
要建立健全农民思想政治教育体系，选配好农村基层思想政治教育工作者。农民思想政治教育体系的建立需要多方力量的广泛参与，要在党委的领导下，形成农村基层党组织主导，村委会、妇联、农村社会组织等多方的积极参与的农民思想政治教育体系，多方积极主动的参与到思想政治教育过程中，才能保证这个过程顺利的开展。当然，在思想政治教育体系中，高素质的思想政治教育工作者是保证思想政治教育效率的人才基础，只有这些人才有了保证，才能促进农村思想政治水平的提升，进一步提高农民的思想政治素养，保证思想政治教育沿着正确方向前进。
（二）思想政治教育与农民实际需要相结合，助力乡村治理主体成长
要想农民主动的参与与接受思想政治教育，就必须将思想教育融入到农业生产经营活动和他们日常的生活中，找准农民在生产生活中所遇到的实际问题，帮助他们解决实际困难，这样才会使农村思想政治教育保持可持续发展的态势。
要把思想政治教育与农民增收、为农民群众办实事、与化解农村各种矛盾纠纷和与开展时事政策教育结合起来。农民最关心是收入的增长，对于收入增长的途径，科技、信息和市场中介发展又是关键。这就要求我们的农村思想政治教育一定要有针对性，要与农民最关心的现实问题联系起来，要为了农民的收入增长和农村经济社会发展，要仅仅围绕这一中心任务，切实把思想教育与普及农业科技相结合，以提升农民的农业科学生产知识和管理经验，实现思想教育融入进农村经济社会事业发展过程中。由于农村群众的文化素质不高，一部分农村群众对法律一知半解，对政策断章取义，他们只知道要自己的权利而不去履行义务，由于他们对法律、政策的无知，往往为个人的利益与政府无理纠缠，扰乱社会秩序。同时，随着外出务工人员的增多，也在不断改变农村群众的观念，一部分人只知道追求自己利益的最大化，而对社会事业则表现出不支持，不关心，这极大的影响了农村社会的稳定。开展农民思想政治教育就是要认真的做好说服和调解工作，处理和解决这些突出的深层次矛盾和问题，消除这些问题和隔阂，以维护社会的稳定。
农民实际生活中的一些问题无法得到解决，会使他们在思想上产生一些问题。这就要求我们的思想政治教育工作与解决实际问题结合起来。只有这样关心农民的成长，用心去关怀他们。这样才能赢得农民群众的拥护和信任，这有利于思想政治教育的开展。在思想政治教育的实践中，要急农民之所急，着力解决他们在农业生产中所遇到的各种实际问题。这样，思想政治教育才会得到农民群众的理解和拥护，才不会让农民觉得思想政治教育是无用的，农村思想政治教育才能取得实效。农民及时的获取、理解和掌握党和国家的有关“三农”问题的方针政策非常有限，那么就必须通过举办讲座，借助宣传栏和有线电视网络等方式向农民传达，引导和加深农民群众对国家各项政策的理解，以此推动农村经济社会发展。
（三）思想政治教育与农民的精神文化需求相结合，推进乡村治理和谐共生
广大农民精神文化需求伴随着农民的生活逐步改善和农村经济发展的步伐越来越大。为此，思想政治教育根据农民的这一需求的变化，为农民创造丰富多彩、积极向上的精神文化。
着力加强农村公共文化服务设施建设，积极开展“文化下乡”活动，培育良好村风。近年来，随着农村经济的发展，农民的物质生活条件有了巨大的飞跃，农民的知识性需求和文化需求也越来越高，为适应这种形势的发展，必须大力开展农村公共文化服务设施建设，以一定的载体建设一大批农民喜爱的文化形式，使其成为新时期农民思想政治教育的重要途径。通过“文化下乡”等支农活动，创新思想政治教育模式。我们可以将农民的思想政治教育与这些文化娱乐活动相结合，使其变得更加生动，更加易于农民接受，扩大群众的参与性，不断的满足农民的精神需求，改变以往的思想政治教育模式。通过开展各项文明建设和评选活动，引导农民用科学的武器抵制迷信，尊老爱幼、邻里互助，共同培育良好村风。
努力开展特色的群众文化活动，积极推动榜样的示范作用。注重将新时代的新元素与传统相结合，在传统节日举办一些具有特色的健康向上的群众文化活动，弘扬中华民族的传统文化，丰富农民的精神文化生活，提升农民的文化品质。榜样具有直观性和形象性的特点，以这些生动形象的榜样事迹来教育引导广大农民，能够增强教育的感染力、吸引力和实效性。通过榜样典型的示范作用，引导农民学榜样、跟榜样，培育他们的理想信念、行为和习惯，以维护社会的和谐稳定。
（四）思想政治教育与农民的教育培训工作相结合，拓展乡村治理主体素质
将农民思想政治教育与各种教育培训结合起来，对于提升农民的思想道德素质和农民的科学文化水平意义重大，这拓展了乡村治理主体的素质。
【关 键 词】县域；义务教育均衡发展；城乡；教师资源
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0089-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》明确了“均衡发展是义务教育的战略性任务”，并且指出应“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”。[1]可见，率先在县域内实现义务教育均衡，发展已经成为当前推进义务教育均衡发展的首要任务。作为义务教育发展关键因素的师资，其配置是否均衡直接影响着县域内城乡义务教育均衡发展的整体进程。在教育实践中，部分义务教育均衡发展先进县（区）在师资均衡方面做出了诸多有益探索并取得了一定成效，但是城乡教育质量却依然存在明显差距。因此，有必要透过县（区）的教育实践发现师资均衡方面存在的深层次问题，并进一步探究其可能的解决策略。
T县是“全国推进义务教育均衡发展工作先进县”之一，且在2010年被列为全国义务教育均衡发展试点县之一，在城乡义务教育师资均衡方面积累一定经验的同时，也最先面临这一过程中出现的问题和困难，具有鲜明的代表性。基于此，本次调研将T县选作样本县，进行深入调研。
一、T县城乡义务教育师资均衡的积极探索
近几年，T县在教育管理、教育投入、教育人事等方面，都为推进城乡义务教育均衡发展做出了积极探索。其中，在城乡师资均衡方面的努力主要体现为：
1. 实行校长任期制、聘任制、公开选拔制。出台了《T县教育系统中层以上干部任用管理暂行办法》和《T县教育系统中层以上干部任用公开竞聘方案》，于2006年对全县47所学校的校长和中层以上干部全部实行公开选聘、竞争上岗，尤其是把城内6名能力强、水平高的人才充实到农村学校和薄弱学校任校长之后，T县加大交流力度，规定竞争县城学校的校长原则上，必须有在农村学校担任校长满一届以上的经历，而竞聘农村学校的校长原则上，必须有在县城学校担任副校长（或挂职）两年以上的经历。
2. 创建并实施“阳光人事”工程，多种途径补充农村师资。面对农村师资数量不足、质量不高、队伍不稳的现实，T县一方面，采取“阳光人事”工程，即启动实施了农村教师向县城合理流动机制，通过“岗位公开、条件公开、指标公开、考核公开、结果公开”的考核机制，将教师选调进城工作阳光运作；另一方面，与教师“特岗计划”相结合，通过公开招聘和委托培养，将新毕业大学生充实到农村任教，将所有特岗教师全部充实到农村任教。
3. 成立城乡校际联合体，完善城乡教师交流机制。2006年起，T县在校际之间建立了九个联合体，强校和弱校联动发展，农村教师“上派研修”与县城教师“下乡支教”相结合加强城乡教师交流。2010年～2020年，计划每年县城学校都要有10%的骨干教师或高级职称教师到农村任教三年。
4. 实施教师队伍整体素质提高工程，完善教师培训和教师考核两项机制。启动为期5年的新课程课题教学质量评估和教师文化业务水平考试。
此外，在课程管理上，出台了《T县进一步规范三级课程管理的意见》，要求各校开足、开齐课程，处理好国家课程、地方课程和校本课程之间的关系。以建立城乡联合体为契机，为城乡中小学教师加强教育教学、课程等方面的互动提供平台，带动农村学校教育质量的提高，建立并坚持了每学期1~2次的教学质量监测工作。
通过努力，T县农村中小学教师的数量逐步增加，尤其是新进教师充实到农村教师队伍中；农村教师年龄结构趋于合理化（从表1来看，尽管50岁以上的农村中、小学教师所占比例均高于县城中、小学，但中青年教师已构成了农村教师的主体）；农村教师自身教育教学水平的主动性和积极性大幅提升，甚至超过县城教师；农村教师的教学方式亦趋向多元化，单纯讲授式教学的比例呈下降趋势。可见，T县城乡义务教育师资均衡发展的举措取得了一定成效。
二、 T县城乡义务教育师资发展的现实差距
诚然，T县城乡义务教育师资均衡有了一定的进步，但调研显示，其城乡义务教育师资之间仍然存在比较明显的差距，主要表现在：
1. 民转公教师、代课及兼职教师仍主要集中在农村。问卷显示，在被调研的民转公教师中，农村小学教师占68.75%。个别农村学校民转公教师比例可达49.13%，近一半。T县代课教师总量较小，独立小学和独立初中都很少有代课教师，但是九年一贯制学校代课教师最多，可多达每校10个，而九年一贯制学校均分布在农村。T县小学教师兼课的现象比初中普遍，农村教师兼课比县城教师普遍。问卷显示，18.18%的农村教师兼职其它课程，而县城教师为17.12%。
2. 农村教师在学历层次、职称和骨干教师级别上均低于县城教师。原始学历上（表2），农村小学教师高中阶段以上比例低于县城小学教师，高中阶段以下比例将近县城教师的两倍；农村初中教师专科以上学历比重也低于县城初中教师。最后学历上（表3），本科及以上学历县城中小学教师比例都高于农村，农村小学仍有部分教师学历在高中阶段以下，但是城乡初中教师学历基本都达到专科及以上。
职称级别上（表4），农村中小学教师整体上均比县城教师低，小学阶段更明显。值得注意的是，未评职称的农村中小学教师显著多于县城中小学教师。在骨干教师占教职工总数的比例上（表5），农村小学的省、市（州）级骨干教师明显少于县城，县（市）级骨干是主体，而初中阶段则城乡差别不明显。
3. 农村教师在教育科研层次和成果数量、教育培训级别和次数上低于县城教师。教育科研方面（表6、表7），在课题级别上，农村小学教师多集中在县市级和市州级，而县城教师在省级和部级课题上更胜一筹。初中尤其是农村初中，有部分教师从未主持或参与过课题研究。在课题数量上，农村中小学教师最多有2项，3项以上基本没有，与县城存在较大差距。
教师培训级别上（表8），农村中小学教师主要集中在区（县）级的培训上，县城中小学教师的培训向市级、省级和部级提升。近三年的培训次数（表9）上，县城小学要多于农村小学，但是农村初中则比县城初中稍多。
4. 城乡教师职业满意度有差异，农村教师群体的稳定存在隐患。在教师职业满意度上，农村教师满意比例为92.42%，城镇教师满意的比例则高达98.19%。此外，农村教师中有75%的小学教师和76.67%的初中教师表示愿意或非常愿意调往城市工作，强烈的进城意愿为农村教师群体的稳定埋下隐患。
导致农村教师满意度较低的原因是多方面的，其中工资福利待遇相对较差、工作压力大是比较重要的原因。在教师实际月收入上，城乡中小学教师的工资基本都在1000元到2500元之间，但农村中小学教师2000元以下的人数要明显多于2000元以上的教师，县城则相反。
三、 县域城乡义务教育师资均衡发展的可能策略
城乡师资均衡的实质是促进城乡教师教育教学水平大致平衡，最终目的是让城乡学生在教育起点、教育过程乃至教育结果上大致平等。师资完全均衡是一种理想状态，是城乡师资水平不断发展不断接近的极限目标。因此，T县为代表的先进县（区）必须正视城乡间师资水平存在差距的现实，寻求进一步发展的解决策略。
在笔者看来，城乡义务教育师资均衡可分为起点均衡、过程均衡、结果均衡三个方面。起点均衡是指城乡中小学教师的职前素质基本相当；过程均衡是指城乡教师在相同的任职时间内教育教学水平获得提升的机会大致相等；结果均衡是指城乡教师教育教学水平大致相当以及与此相关的经济与社会回报大致相等。其中，起点均衡主要涉及教师资格认定、教师准入与分配；过程均衡主要涉及城乡教师研讨、城乡教师培训；结果均衡主要涉及教师职称晋升、城乡教师流动、教师教育教学水平评估、城乡教师补偿问题。为此，在县域城乡义务教育师资均衡方面，可以从以下几方面进一步尝试：
1. 实行教师资格认定的分级化。教师资格认定合格的直接表现形式是发放教师资格证书。随着“特岗教师”政策的顺利实施，越来越多的非师范类大学毕业生通过考取教师资格证获得了教师任职资格。这一方面有利于增加师资数量尤其是农村教师数量，但是另一方面教师任职资格获得的难度也在下降，突击性和功利性获取证书的行为增多，不利于教师专业化的长远发展。因此，可以尝试将教师资格认定分级化：第一类为终身教师资格证书，认定机构为部级教育评估机构，终身有效，适用于各个地区；第二类为短期教师资格证书，认定机构为地区级教育评估机构，5年内有效，适用区域需做一定限制。对职前教师素质的分级认定有利于教师专业化发展，同时也为教师资源的初次分配提供参考。
2. 促进城乡师资初次分配的均衡化。当前教师准入的主要形式是公开招聘，但是经过笔试、面试之后一般招聘单位都会得出报考人员的考试名次，此排名一定程度上成为教师初次分配的主要依据，成绩好的去县城、成绩差的去农村，对考试成绩的偶然性缺乏考虑。因此，在教师资源初次分配时，应兼顾拟聘用人员的毕业院校、所学专业、教师资格证书类别等，并结合地区需要综合均衡分配，尤其考虑到农村学校对科目短缺教师、优质教师的需求。
3. 建立城乡一体化的教师研讨制度。此制度侧重城乡教师个体教育教学水平提升机会的共享。城乡一体化的教师研讨制度主要包括城乡一体的备课制度和教研制度。备课制度因其具有常规性，应首先构建一个远程教育网络系统，借助此平台，城乡教师可共享备课资源、分享备课经验、互相点评备课内容等，力争在不断的日常积累中提升自己的教育教学水平。当前基层学校教育科研多是以学校为组织单位，跨校甚至跨城乡的教育研究非常稀缺，不利于教研力量整合，教育研究成果的质量也有限。城乡一体化的教研制度力求打破这种学校单打独斗的组织方式，鼓励城乡学校或教师联合进行课题申报和攻关，将与城乡教师教育教学密切相关的教育教学问题作为研究对象，在教育研究中互相影响、互相促进。
4. 改革城乡一体化的教师流动制度。从教师流动现状来看，流动对象以优质城乡教师为主，这些教师多是在自身教育教学水平达到一定高度后，要求实现更高的个人追求，实质是优质师资的再分配。实际上，教师流动是必然的，关键是如何引导优质师资的合理流动。笔者认为，城乡教师流动不合理的根本原因是教师的身份归属问题。义务教育是公共事业，这就决定了义务教育阶段的教师也具有公共性质，可是当前优质师资流动更多体现了教师个体的自由意愿，违背了义务教育师资的公共属性。因此，可尝试将优质师资的身份归属为国家公务员性质，而不是隶属于某一所学校，提升其应有的待遇，但同时也规定其有服从流动的义务，并进一步凭借其流动期表现评定职称职务。如此，既有利于增强教师自身为城乡义务教育均衡发展主动贡献的意愿，也能减少“上派研修”与“下乡支教”式的表面繁荣 。
5. 优化城乡义务教育师资补偿制度。义务教育师资虽然具有公共产品的属性，但是同等水平的师资在城乡不同区域所付出的代价是不同的，因此，必须对付出更多代价的教师进行补偿。[2]补偿内容不仅是职称职务晋升、工资、福利待遇、交通补助、住房等显性的物质补偿，更应将思亲、思乡、交友等精神和情感上的隐性需求纳入补偿范围。具体做法上，可以定期举行交友派对、增加探亲假等。
注释：
[1]T县幅员面积8496平方公里，属平原地区，辖16个乡（镇），5个国营畜牧场，总人口36万，其中农业人口占68.15%。
[2]调研的主要方法是问卷法和访谈法。其中，问卷又分为教师问卷、学生问卷两种。调研校随机抽取了7所（县城小学和初中各2所，乡镇小学和初中各1所，九年一贯制学校1所）。最终教师问卷共发放193份，有效卷177份，有效率91.71%；学生卷共发放343份，有效卷323份，有效率为94.1%。访谈法主要依据提前制定的访谈提纲对教育局行政人员、教师进修学校校长、中小学校长、教师进行访谈。
[3]调研显示，在自主学习方面，91.67%的农村小学教师和90%的农村初中教师每天自主坚持1小时及以上读书学习，县城初中教师比较低，为83.64%，县城小学教师最低，只有67.86%。33.33%和30.56%的农村中、小学教师经常主动写教学反思笔记，而县城中小学比例分别是18.18%、16.07%。
[4]在T县，城乡教师交流被定位为县城教师“下乡支教”和农村教师“上派研修”。一“上”一“下”的描述俨然内含规定了城乡教师不平等的交流地位。在这种非平等的地位关系中，农村教育一直在追赶和复制城市教育，难以得到城乡交流应有的效果。
参考文献：
关键词:继续教育;农村全科人才;培育模式
1农业高校继续教育的作用
第一，有利于培养农村各业各类人才。实现现代农业农村发展的第一资源就是人才。“三农”问题需解决的首要问题就是农业人才不够。治贫先治愚，扶贫先扶教，教育扶贫是整个扶贫开发工程的一个重要方面，是扶贫助困的治本之策，是阻断贫困代际传递的根本方式［1］。要立足于农业高校的继续教育功能，凭借现代信息技术的发展，利用现代远程教育等各种方式，积极面向农村乡村干部、新型职业农民、新型职业经理人等各业各类人才进行培养，从而提升农村乡村各群体的综合素质，培养出一批懂理论知识、会农业科技、了解市场信息的专业人才。第二，有利于构建和形成终身学习理念。继续教育秉承的教育理念一直都是为社会培养需要的人才而进行的终身教育［2］。农业高校继续教育的目的是为了帮助农民运用现代科学技术解决农业生产生活中的问题，提高农民的综合素质能力和农产品产值，进而实现乡村振兴，推动城乡一体化进程［3］。在农村地区，农民受教育程度普遍较低，而通过农业高校继续教育的有效介入，可将自主学习和传统的接受式学习相结合，有利于帮助农民构建终身学习体系。第三，有利于实施乡村振兴战略。乡村振兴战略是对改革开放以来“三农”工作思路的重新调整与梳理，是对以往农村发展战略的凝练与升华，没有农业、农村和农民的发展与富裕，乡村便无法振兴［4］。作为农业人才的培养基地、农业科技的研发源头，农业高等院校在农业科技人才培养、农业高新技术创新和推广、农民技能培训、农村治理体系完善等方面有着天然的优势［5］。农业高校肩负着科技支撑、人才培养和社会服务的重大责任。
2农村全科人才概念界定、特点与培育思路
2.1农村全科人才的界定
农村全科人才是根据国家乡村振兴战略、脱贫攻坚要求来提升、改造传统新型职业农民的培育方式，采取了学历提升、知识更新、技能培训等方式来对接《四川省乡村振兴战略规划》、“1+6+N”县域乡村振兴规划体系及“10+3”川字号农业产业发展需求，要培养出热爱祖国，具有良好的思想品德、政治素质、身体素质、心理素质、政策水平、职业道德、职业素养的农业人才。农业人才要具有在农村乡村就业和开展创业服务的强烈愿望，要立志于为农业现代化作出贡献。他们应具备一定的种植、养殖、农产品加工、法律法规、营销管理等方面的基本理论知识和实践经验，还要掌握一定的信息技术。不仅要具有较强的示范推广能力和实际工作能力，还要有意愿提升学历或获取第二学历，以增强岗位能力。
2.2农村全科人才的特点
第一，本质上是新型职业农民的延伸和发展。新型职业农民是以从事农业作为固定职业的新型经营主体，但传统新型职业农民的培育方式较为单一，而农村全科人才的培育则是在新型职业农业的培育基础上通过“学历提升+技能培训”等继续教育途径来正确处理好理论基础知识和实践应用能力之间的关系，从而激发农村全科人才的积极性和创造力。第二，强调农业绿色综合性发展理念。农村全科人才强调为中国农业科技创新和乡村振兴培养出一批“一懂两爱”的人才。在此过程中，要重视对新观念及新素质的培育，特别是绿色发展理念。绿色发展是农业发展的必然选择，也是农业从量变到质变的必经之路。农村全科人才作为乡村振兴的主力军，必须树立绿色发展观，要掌握相关的理论发展指示和技术实践能力，建立绿色农业生产观发展基础，促进农业农村的可持续发展和城乡融合发展。第三，以培养适应农业农村发展的复合型人才为根本目标。根据国家乡村振兴战略对人才能力的需求，应结合现代农业发展的趋势重构人才培养目标，既要懂得现代农业生产的专业知识与技能，又要热爱乡村管理，要立志于作帮助农民脱贫致富且具有“三农”情怀的创新创业人才。在此过程中，要提升服务“三农”的能力和意识。
2.3培育思路
以服务地方经济社会的发展为立足点，以乡村振兴等重大发展战略对农业人才的需求为核心，借助学校特色学科和优势专业整合社会资源，创新培育方式，并通过特色鲜明的学历继续教育和非学历继续教育的培育方式来迎合现代农业的发展趋势，进而培养出能服务于农业、农村和农民的复合应用型人才。
3四川农业大学继续教育农村全科人才培养实践
3.1四川农业大学继续教育体系构建
四川农业大学是一所以生物科技为特色，以农业科技为优势，多学科协调发展的国家“211工程”和“双一流”建设高校。继续教育是四川农业大学人才培养体系的重要组成部分，也是服务社会和为城乡新增劳动力提供高等教育机会的重要途径和形式。目前，四川农业大学继续教育由学历继续教育和非学历继续教育两种形式组成。学历继续教育包括网络高等学历教育、成人高等学历教育和高等教育自学考试，非学历教育主要包括各种培训、进修、研修，等等。
3.2培育方式及内容
采用“非学历培训+学历继续教育(网络高等学历教育、成人高等教育、高等教育自学考试)”的形式。遵循成人学习特点和农业生产规律，利用在线学习网络教育来满足学历需求，实现科技水平和文化知识的提高。实行线下线上相结合的模式，采取“一点两线、全程分段、实训服务”的培训形式，全面提升种、养、加、销、管等综合能力，进而培育出一专多能的能适应农村发展需求的复合型人才。
3.3培育路径
第一，学历继续教育培育模式。构建背景和意义。为进一步丰富和创新农村全科人才培育模式，学校以社会需求为导向，以优化专业结构、体现优势特色、提高办学质量为指导，充分发挥我校生物科技和农业科技的学科特色与优势，为培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的“三农”工作队伍和实现乡村振兴战略、新农村建设、三区三州的产业转型升级及脱贫攻坚提供学历继续教育资源支撑，从而提升学校高效服务社会的公共服务能力。基本框架构建。根据乡村振兴战略等国家重大战略需求对农业人才提出的要求，结合现代农业发展的趋势和特质，优化以农业现代化领域重大科学问题和技术培养为核心的人才培养方案，依托学校高等学历继续教育学科门类齐全的优势，加强涉农重点专业建设，构建本科和专科两个层次的培育框架。学历继续教育培养农村全科人才的实施。其一，人才培养方案。四川农业大学在实践中整合了成教、自考和网教资源，创新了农村应用人才培养模式，并在此基础上不断改革创新，探索形成了“四链协同”人才培养模式，不断提升对农村全科人才的培养质量。在培养方案制订中，以契合乡村振兴等国家重大发展战略为核心，优化通识教育、基础课程、专业课程等课程体系，强化实践教学、选修课、实训课，并根据课程体系及人才培养目标确定授课内容、授课方法，还配置了相应的师资队伍，能够最大化培养出乡村振兴战略所需要的人才和能够适应农业农村发展的复合型人才。其二，教学组织。四川农业大学远程与继续教育学院代表学校并统筹全校资源开展了继续教育办学工作，主要负责专业人才培养方案的审核、学籍管理、考试管理、证书管理、教学质量监控、制订专业人才培养方案、遴选教师、制订课程教学大纲、制订考试大纲、指定教材和组织教学等工作。其三，教学实施。课程教学按知识点进行模块教学，主要以学生自学为主、教师指导为辅。学习资源包括课程简介、教学大纲、多媒体课件、考试大纲、案例库、教材及参考书目等。教师通过重点难点分析、主题讨论、课程论坛、在线答疑等方式对学生进行辅导。学生可通过课件自主学习，也可通过自测练习、作业考核等来检查学习效果。其四，考核及认定。学生要修完教学计划规定的全部课程，并在成绩合格的同时完成教学计划规定的实践环节。通过毕业设计的学生，由学校颁发国家承认学历的网络教育本专科毕业证书，本科层次达到学位标准的，经本人申请可颁发成人教育学位证书。学历文凭及学位证书在学生毕业时由学校按照教育部对网教和成教的有关规定，会实行教育部高等教育学历文凭电子注册，国家予以承认。学历继续教育培育模式存在的问题及原因。学历制农村全科人才培养模式注重知识性、理论性教育，在课程体系和教学内容中对于理论知识的输入和培养偏多，这是由于学历继续教育采用网上授课的方式更多，教学内容、教学地点、学习时间安排都相对灵活，能最大程度兼顾学生们的需求。在理论知识授课方面，学生可以利用业余时间进行自我学习，但是关于实践教学环节的内容偏少，因为很难将学生集中起来，而且学生自身的学历、从业经历、学习的主观愿望均不一样，学历制路径培养很难做到根据每个人的实际情况实现分层培养，导致平时在实践教学组织上难度较大。第二，非学历继续教育培育模式。构建背景和意义。
面向社会主义新农村建设、脱贫攻坚、乡村振兴等国家重大战略和决策部署以及人民群众多元化的学习需要，学校主动将自身发展与服务“三农”紧密结合，不断探索和创新服务“三农”的新机制和新途径，突出行业性和应用性，以培养出具有一定职业素养和业务技能且能满足农业农村可持续发展的复合型人才，积极打造四川农科人才培养高地，助力四川由农业大省向农业强省跨越。构建基本框架。非学历培训采用“专题讲授+实践教学(体验式学习)+问题探究(学员论坛)+在线学习(延伸培训)”的模式，通过开设公共基础课、专业精品课、创新创业、研讨交流等线下学习版块来增强农民的综合素质，提高其解决问题的能力和专业技能，拓宽其知识面和视野，进而培养出一批学农、爱农、为农的现代农业发展领军人才。非学历继续教育培养农村全科人才的实施。其一，人才培养模式。创建基于乡村振兴战略的人才培养目标，构建农业高校背景下“面向农民、按需选学、远程教育、自主学习、资源共享、成果多元”的非学历培训人才培育模式，激活农业产业和农村社会经济发展的活力和创新能力。其二，教学方法。通过“导师领、线上学、创业游、基地孵”等教学方法的综合运用来达到教与学的和谐统一，倡导自主式、合作式、探究式学习。“导师领”就是针对性解决学员的个性化关键问题;“线上学”是通过线上培训平台来进行课件点播和线上直播，能化解工学矛盾，跨越时空障碍，进而提供灵活便捷的学习方式;“创业游”是通过实践教学来打造游学移动课堂，可开展各类主题游学活动;“基地孵”是通过“实践学习+创业孵化”的模块来遴选省内外具有展示度和示范性的农业科创园、农业龙头企业等实践教学基地，旨在强化创新创业意识教育，提升农业创业能力。其三，“345”教学质量保证体系。四川农业大学在农村全科人才培育中不断积累实践经验，创建了“用好三支队伍，创建四个机制，抓好五个环节”(简称“345”教学质量保证体系)的教学质量保证体系。班主任、教师及学员是农村全科人才培训工作的三要素。在三要素的管理与服务上，要创新四个机制，即规范管理机制、规范团队建设与运行机制、规范监督与约束机制、自查与考评机制。通过管理机制的相互作用，能管理好、服务好、调动好三要素，保证培训质量和效果。同时，把控好供需对接、课程研制、学习支持服务、管理服务、评价考核这五个环节，从人才培养需求入手，在分类培养的基础上加强对复合型人才的管理与服务，促进教与学质量的同步提升。其四，考核及认定。农村全科人才对象考核内容包括学习过程评价、结业考试和实践(演练)考核这三方面。在过程评价中，主要是对学员的学习表现、活动参与、问题研讨、事项完成等情况进行评价。在学习阶段结束后，将以结业考试的方式组织学员参加理论和案例分析的考核。最后通过现场或模拟演练等形式对涉农基础知识、行业市场调查、农业生产经营、应对市场需求变化、资源分配、团队组建、内部机构设置、市场有效组合等方面进行实践考核。非学历继续教育培育模式存在的问题及原因。培训针对性还不够强，有培训资源浪费现象，培训效果不佳。缺乏关于培训需求的系统调研，更多是被动等待项目主动上门。造成这种现象的主要原因是由于体制机制缺乏市场化导向，对项目推广产生了一定制约。由于项目自身市场化推广方法及经验不足，缺乏主动性，限制了学校培训品牌影响力的扩大，而且培训的整体规划与资源配置缺乏系统性与协同性。在体系建设、培养目标、课程设置、教学模式等方面缺乏相应的整体规划、系统方案和完善的质量评估体系，影响了非学历培训质量的提升。
全面落实党的十七大和十七届四中全会精神，紧紧围绕建设社会主义新乡村、构建这一主题，以增强素质、提升能力为目的，本着“实际、实用、实效”的原则，不断用党的基本知识和基本理论武装党员干部，用党的优良传统作风教育党员干部，用实用科技技术充实党员干部，培养和造就一支守信念、讲奉献、有本领、重品行，符合乡村经济社会发展需要的乡村党员干部队伍，为加快我县新乡村建设步伐，推进进程提供组织、人才保障和智力支持。
二、目标任务
年，全县计划对乡村基层党员干部进行大规模、全方位、多层次的培训，重点加强对乡村党组织书记、新党员、大学生“村官”党员以及党员创业就业技能的培训。通过培训，使广大乡村党员干部的思想理论、政策法规和科技文化素质得到全面提高，推动科学发展、带动群众致富、促进和谐稳定的能力得到进一步提升。
1、县委组织部在继续抓好村干部大专班学历教育的同时，月份在县委党校举办2期村党组织书记培训班，每期培训时间为8天，集中对村党组织书记轮训一遍；集中组织开展重点村党组织书记分片互动交流培训；适时组织部分村党组织书记到县外进行考察培训，努力建设一支守信念、讲奉献、有本领、重品行的乡村党组织带头人队伍。
2、由县委组织部牵头，组织县委党校、民政局、农牧业局、林业局、科技局以及劳务输出等有关部门，成立政策理论、法律法规、党建知识和乡村实用技术宣讲团巡回到各乡镇、村有针对性地上门授课，进一步提高基层培训质量和水平。
3、各乡镇党委要抓好乡村党员干部集中教育培训。利用相对农闲时间对村党组织书记、村委会主任和村两委委员普遍轮训一遍，集中培训时间不少于4天。年内对乡镇干部以及大学生“村官”集中培训时间不少于10天；对产业带头人党员、35岁以下青年农民党员、新党员集中培训时间不少于3天。
4、各村党组织要充分利用村级组织活动场所、远程教育站点，加大对农民党员教育培训力度，农民党员培训率要达到90%以上。
三、培训内容
培训工作要与建设学习型党组织、深入实施“能力提升”工程结合起来，将能力培养贯穿于教育培训的全过程。要结合乡村改革发展实际需要，按照“缺什么补什么，需要什么学什么”的原则，因地制宜，按需施教，切实增强培训的针对性和实效性。重点突出以下培训内容。本文来自
1、党的十七大、十七届四中全会精神，科学发展观、推进乡村改革发展政策理论知识等；
2、党的基本理论，乡村基层组织建设知识；
3、乡村适用生产技术、创业就业技能、和现代科技知识等；
4、《中国共产党乡村基层组织工作条例》、《村民委员会组织法》及实施细则等；
5、市场经济和法律法规知识等。
四、主要形式
1、集中培训。主要以县乡党校和村级组织活动场所等培训阵地为主，把政治理论、法律法规学习与科技培训一并进行，培养一批政治理论骨干和科技带头人。
2、巡回培训。依托乡村教育培训阵地，采取深入乡镇村巡回授课、播放电教片、发放资料等形式，送知识、送技术、送信息，有针对性地进行专题培训。
3、党建网络和远程教育培训。利用党建网和党员教育频道、党员远程教育站点信息丰富、覆盖面广、灵活快捷、生动直观的优势，紧密结合全县实际，编播理论知识、实用技能和致富技术等群众喜欢的节目，为乡村党员干部提供“点菜式”学习，进一步提高培训效率，增强培训效果。
4、实践培训。充分运用党员示范区、示范户等，选择具有代表性和说服力的先进典型进行现场教学，利用身边人教育身边人。在聘请专家教授或致富能手现场传授最新致富技术，提供科技咨询的同时，采取“异地练兵、借场培训”等办法，组织党员干部到先进地区或本地先进村考察学习，增强教育培训的吸引力和实效性。
五、保证措施
1、加强组织领导。各乡镇党委要进一步提高认识，切实将乡村党员干部培训工作列入日程，确定专人负责，有组织、有计划、有步骤地开展好此项工作。把教育培训工作与深化“三级联创”、实施“能力提升”工程有机结合起来，切实提高培训的质量和效果。
2、强化目标管理。要健全和完善乡村党员干部培训工作目标化管理责任制。各乡镇、村都要制定切实可行的培训计划，明确培训任务，确立培训目标，使任务层层分解，层层落实。培训工作的目标完成情况要列入各基层党组织工作目标进行考核，作为年终评先选优的重要依据。
一、基本情况
本次调研在我省*、*、*、*博、*大学和*师范大学进行，共检测7-22岁大中小学生13185人。检测项目涵盖了身体形态、生理机能、身体素质和健康状况共4个方面的24项指标。
二、学生体质与健康状况
（一）学生形态发育水平继续提高，营养状况有所改善
1、形态发育水平继续提高本次调研结果显示，我省汉族城乡学生的身高、体重和胸围的发育水平继续呈现增长趋势，如与20*年相比，7-18岁城市男生、城市女生、乡村男生和乡村女生身高分别平均增长1.56厘米、1.73厘米、2.14厘米和1.20厘米（全国平均增长值分别为0.70厘米、0.31厘米、1.00厘米和0.69厘米），体重分别平均增长1.31千克、0.70千克、2.41千克和1.64千克（全国平均增长值分别为1.52千克、0.82千克、1.32千克和0.92千克），胸围分别平均增长1.33厘米、0.85厘米、1.70厘米和1.18厘米（全国平均增长值分别为0.24厘米、0.14厘米、0.26厘米和0.16厘米）。*省多项指标的增长幅度大于全国的平均增长幅度。
2、学生营养状况得到一定程度的改善本次调研结果显示，我省城乡学生的营养状况得到一定程度的改善，城市男生、城市女生、乡村男生和乡村女生低体重及营养不良检出率分别为17.06%、28.74%、22.14%和28.56%，比20*年都有不同程度的下降；分别低于全国4.5个百分点，4.0个百分点，3.7个百分点和5.6个百分点。低血红蛋白检出率也有所下降，以9岁为例，城市男生、城市女生、乡村男生和乡村女生分别为10.59%、8.24%、13.37%和13.56%,分别比20*年下降了4.8个百分点,3.3个百分点,2.2个百分点和4.6个百分点。
（二）学生体质与健康存在的主要问题
1、肺活量水平继续呈下降趋势我省学生肺活量水平在20*年比19*年下降的基础上，20*年又比20*年明显下降，7-18岁城市男生、城市女生、乡村男生和乡村女生分别平均下降180毫升、272毫升、171毫升和292毫升；19-22岁大学生城市男生、城市女生、乡村男生和乡村女生分别平均下降648毫升、7*毫升、710毫升和896毫升，大学生下降幅度更加明显。
2、速度、爆发力、力量耐力和耐力素质水平进一步下降，不同指标下降幅度呈现不同特点
（1）速度素质（50米跑）
与20*年相比，中小学生变化不大，7-18岁城市中小学生稍有提高（平均提高0.1秒），乡村中小学生稍有下降（平均下降0.1秒），19-22岁大学生下降幅度加大，城男、城女、乡男、乡女分别平均下降0.2秒、0.5秒、0.3秒、0.5秒。
（2）爆发力素质（立定跳远）
与20*年相比，大中小学生爆发力素质均有不同程度的下降，7-18岁中小学生城男、城女、乡男、乡女分别平均下降6.0厘米、4.2厘米、1.4厘米、1.0厘米；19-22岁大学生城男、城女、乡男、乡女分别平均下降13.7厘米、11.1厘米、14.2厘米、8.4厘米，大学生的下降幅度更为明显。
（3）力量耐力素质
7-12岁男生测试斜身引体，13-22岁男生测试引体向上，7-22岁女生测试一分钟仰卧起坐。
与20*年相比，7-12岁斜身引体城市男生平均提高2.9次，乡村男生平均提高4.8次；13-22岁引体向上，城市男生平均下降1.5次，乡村男生平均下降1.0次。女生一分钟仰卧起坐，7-18岁城乡女生分别平均下降3.3次和2.3次，19-22岁城乡女生分别平均下降7.6次和7.8次。
（4）耐力素质
7-12岁测试50米×8往返跑，13-22岁男生测试1000米跑，女生测试800米跑。
与20*年相比，7-12岁城市男女生50米×8往返跑成绩分别平均下降6.2秒、6.8秒；乡村男女生分别平均下降13.4秒、10.4秒；13-18岁城乡男生1000米跑成绩分别平均下降15.4秒、15.6秒，19-22岁城乡男生1000米跑成绩分别平均下降19.4秒、22.7秒；13-18岁城乡女生800米跑成绩分别平均下降11.8秒、5.0秒；19-22岁城乡女生800米跑成绩分别平均下降13.9秒、26.5秒。
3、超重和肥胖检出率继续上升本次调研结果显示，学生超重和肥胖检出率继续上升，成为影响学生体质和健康状况的一个重要因素，如7-18岁中小学生超重检出率由19*年的6.48%,上升到20*年的11.68%，肥胖检出率由19*年的5.40%,上升到20*年的12.34%。
4、近视患病率仍居高不下，中小学生有继续上升的趋势20*年近视患病率小学生为42.06%,比20*年上升了9.6个百分点；初中生为78.62%,比20*年上升了12.8个百分点；高中生为90.35%,比2000年上升了5.4个百分点；大学生为88.*%,与20*年相比无明显变化。
5、口腔保健水平较低20*年学生龋齿患病率虽然较20*年稍有下降，但龋齿充填率仍然较低，尤其是乡村小学生更低，乳龋充填率不到5%，恒龋充填率低于10%。
三、关于进一步加强学校体育卫生工作的建议
20*年学生体质与健康调研结果表明，我省学生的身体状况总体上是好的。但是，仍然存在不少问题，有些甚至是比较严重的，特别是肺活量和多项运动素质呈现进一步下降趋势，超重和肥胖检出率不断上升，近视患病率居高不下而且还有继续上升的趋势，口腔保健水平较低等。这些问题必须引起我们的高度重视，采取有效措施改善学生的体质和健康状况。
1、各级教育行政部门和学校要牢固树立健康第一的指导思想，全面推进素质教育，切实把学校体育卫生工作作为学校教育的重要组成部分，提上议事日程。要全面贯彻《学校体育工作条例》和《学校卫生工作条例》，加强督促检查的力度，促使两个《条例》在学校得到贯彻落实。
2、要进一步探索实现体育教学目标的科学方法和多种途径，针对学生体质健康存在的问题改革学校体育的教学内容、手段、方法，建立激励学生积极参加体育锻炼的科学评价体系，调动学生主动进行体育锻炼的积极性，养成终生参加体育锻炼的意识和习惯。学校要进一步完善体育基础设施，积极开展多种形式的群体性体育运动活动。
3、要切实增加学校卫生经费投入，进一步加强学校健康教育，培养学生良好的健康防病意识。要加大学生常见病防治工作的力度，针对近视眼、龋齿、肥胖等令人担忧的问题，积极开展群防群治。
一、小学全科教师：未来卓越教师的发展走向
发达国家小学全科教师培养的成功经验。小学教师作为小学教育活动的直接参与者，直接影响小学教育质量，所以小学教师的质量越来越受到社会各界关注。怎样培养优质的小学教师？培养什么类型的小学教师？这些问题成为世界各国教育关注的重点。
推进我国全科型卓越小学教师培养，需要顺应国际教师教育的共同趋势，借鉴发达国家的成熟经验。基于“小学教师是一种综合性职业”的理念，一些发达国家的小学阶段一般不实行分科教学而采用小班制、包班教学的教学组织形式，因此，其小学师资普遍采取全科培养方式。如美国全科型小学教师的培养主要有4年制模式、“4+1”模式和5年制模式三大类别，各个教育学院所要求的学科专业知识学习，主要是根据各州小学所开设的课程来设置综合性专业课程。针对英国小学教师培训的教育学学士课程，要求学生同时修习学科专业与教育专业，小学教师还要能够胜任全国统一课程中任一学科的教学。
目前，随着我国社会的快速发展，小学分科教学模式的弊端开始逐渐显现，我国的小学特别是农村学校更需要全科型教师。虽然我国一些师范院校正在探索全科型小学教师的培养模式，但大多还处于初级阶段。
乡村教育对优质师资的现实诉求。我省农村教学点广泛存在，且点多面广，农村师资力量薄弱，特别是偏远山区，与城市师资相比，愈发呈现出优者越优、差者越差的“马太效应”。调查显示主要存在以下问题：一是农村教师配置失衡，“被全科”现象普遍。乡村小学教师数量不足，体音美等课程教师结构性缺编较为普遍。若将现有分学科模式培养的师范毕业生补充到乡村小学，通常只能胜任一到两门学科，解决不了开足、开齐、开好规定课程的问题，而培养小学阶段各个科目的全科教师，能帮助乡村小学教师从“被全科”到走向真正的“主动全科”，解决教师配置失衡问题。二是农村教师流动无序，稳定性差。由于农村校际之间在办学条件、工作环境和福利待遇等方面的差异，乡村学校教师涌向城镇，无序流动现象较严重，导致一些学校的优秀教师不断流失，影响教育教学工作的正常开展。三是教师学历低，专业素质偏低。随着人们越来越注重学生的全面发展，乡村小学对于优秀的教师资源的需求越来越迫切，但目前乡村教师普遍学历不高，素质偏低，老龄化严重。优秀、年轻的教师大都在城镇小学或者被调至初高中从事教学，这样层层“掐青苗”，使教队伍出现了严重的“断层”。本科层次的全科小学教师能够在一定程度上解决乡村地区教师专业素质偏低和“断层”等问题，从整体上提升小学师资的专业水平。
教师培养体系转变的历史缺失。本世纪初，我国原有的三级师范教育体系逐步向两级甚至一级师范体系过渡，形成了以师范院校为主，综合大学共同参与的教师教育培养格局。而原来由中师承担的培养文理兼修、体艺兼备的小学全科教师任务却无处落实，师范院校的师范教育也多是进行分学科教学的培养。另外，由于教师职业吸引力的下降，使师范生生源质量不断下降。因此，恢复免费师范教育是吸引优秀学生读师范的重要尝试，从2007年起，6所部属师范大学开始作为试点招收免费师范生，毕业时均按国家政策在教育系统就业。2013年就业单位分布统计显示，他们中的60%到省会城市、直辖市市区、地级市以上城市任教，到县级地区就业的占33.98%，鲜有到乡村小学任教的。优秀师范生高位选择就业学校，“下乡难”“下不去”成为优秀师范生就业选择中的常见现象。乡村学校得不到高质量的新鲜师资力量补充，导致师资短缺和师资质量不断下滑。而小学教师全科培养为这些问题提供了很好的解决方法，符合农村小学教育发展的需要，成为应对农村教育实际、提升农村教育质量、促进城乡教育均衡发展的重要战略性举措。
基于国外一些发达国家经验和我国国情，2014年出台的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确提出未来小学卓越教师培养的目标是“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。 因此，建设一支素质优良、“下得去、留得住、教得好”的全科型小学教师队伍，不仅是我国当前农村教育的应时之需，也是培养未来卓越小学教师的需要，更是未来小学教育改革的需要。
二、洛阳模式：小学全科教师培养机制的实践探索
坚持师范特色，创新“洛阳模式”。洛阳师范学院在2016年率先以单独招生的形式，按照“自愿报名、择优录取、定向培养、公费教育、定向服务”的原则，启动实施高中起点专科层次的农村小学全科教师公费定向培养计划，在洛阳市农村地区招收150名专科学生。这在河南省创立了定向招生培养的“洛阳模式”，产生了广泛影响。恰逢当年河南省招收小学全科教育本科层次教师，我院又积极承担了100名本科小学全科教师的培养任务。从培养的情况来看，本届免费师范生素质较高，职业意识较强，职业认同感较高。2017年4月，洛阳市教育局局长带领各培养县的教育局局长和部分小学校长对我院小学教育免费师范生工作进行调研，对培养情况给予了高度认可。2017年，河南省专科小学全科教师招生推行了“洛阳模式”，目前已完成全省的专科层次的小学全科招生和录取工作，国家教育部对此模式给予充分肯定。
建立“三位一体”培养机制，实行定向公费培养。在地方政府支持下，我们建立师范院校、教育局和小学合作培养的“本土导向、免费教育、全科培养、定向就业”的新机制，采取定向招生、进编定岗、定期服务的方式进行招生和培养。在具体实施中，主要采取了如下措施：一是优化录取标准，按需培养。由当地教育局按照各县乡农村小学教师队伍建设需要，提出定向培养招生需求计划，与当地考生签订初步意向书。师范院校负责考试、招生，考生通过严格、规范的笔试、面试程序，择优录取，公示后与报考的设岗县（市）和培养高校签署培养就业协议，明确权利、义务和责任。师范学院负责全科培养。二是公费培养，定向服务。学生在校学习期间实行“两免一补”政策，免除学费，免缴住宿费，补助生活费，并与同类学生享受各项奖助学金同等待遇。学生毕业后，地方政府和教育局按照协议规定安排进入乡村教学点就业，服务期为6年。相关部门将为其办理录用、入编、工资等手续，确保有编有岗，保证毕业生能够回到当地，安心执教。
创新培养模式，突出全科专业化特色。一是重建目标体系。加强顶层设计，明确小学全科教师的培养目标和定位，体现全科、公费、卓越的培养特点，突出小学全科教师的核心素养，积极探索全科型小学教师培养的新模式。二是体现知识整合与课程平衡。为培养小学全科定向师范生“量身定制”课程方案，优化课程设置模块，突出全科性和综合性，打造“综合培养+学科特长+实践教学小班化”培养模式，采用网络课程、慕课等线上优质教学资源，实现“线上”“线下”的有机融合。三是强化专业技能训练。结合小学全科教师的核心素养和职业要求，强化实践技能培养和综合素质的提升，定期举办各类比赛，进行职业技能训练。建立了20多所小学教育实践基地，提前进行职业角色体验，保障教育实习的实施，提升学生的综合素养和职业技能。四是实行大学和小学合作育人模式。邀请当地教育局领导、小学校长、优秀教师参与人才培养方案制订、专业思想教育、课程设置、职业技能指导等方面的深度合作，参与小学全科教师培养的全过程，形成高校教师和小学名师共同指导师范生的“双导师”制。五是强化职业体验。为了保障小学教育全科师范生乐于从事师范教育，愿意到农村任教，我们非常重视专业思想教育。从目前的情况来看，学生情绪稳定，学习刻苦，职业意识强，职业认同感较高。
三、发展乡村小学全科教师培育的长远规划和最终愿景
完善资源配置体系，形成乡村教师长效补充机制。农村小学全科教师的培养，符合当前我国农村小学教师建设的需求，需要有长远和统一的战略规划。地方政府、教育行政部门和培养学校等单位应通力合作，进一步出台相关政策，建立和完善“招生―培养―就业”的长效机制。要通过各种力量的多措并举，恢复免费师范生教育，吸引优秀学生读师范，改善师范生生源质量，严格招生选拔环节，全力打造全科教师培养的良好环境。同时，要解决好教师资格证书、职称晋升方面的分科限制与教师全科培养要求之间的矛盾。
形成范生跟踪培养和评价工作的长效机制。为确保免费师范生教育工作落到实处，教育行政机构应与培养院校通力合作，确保培养高质量的免费师范生。培养院校要定期向生源所在地教育机构通报学生的学习成绩、行为表现和思想状况，使各县教育部门知晓学生的发展培养情况。同时，县教育行政部门要定期到培养院校，听取培养院校的意见和建议，既发挥行政督导作用，也起到支持服务的作用。
改革开放以来，党和国家把发展教育作为现代化建设的一个战略方针，并逐步把教育优先发展战略明确下来，作出了切实保证经济社会发展规划、优先安排教育发展、财政资金优先保障教育投入、公共资源优先满足教育和人力资源开发需要的工作部署。同志指出：“要始终坚持把教育放在优先发展的战略地位，大力营造尊师重教的社会氛围，研究制定更加切实可行的政策措施，吸引更多的优秀人才当教师，努力让教师成为社会上最受尊敬、最令人向往的职业。”我国的教育正逐渐步入先于其他行业发展的轨道，成为经济社会发展中的战略优先领域。
要真正确立教育发展在实践中的先行地位，各级政府必须考虑如何把教育优先发展战略落到实处。乡村教师生活补助政策，有助于增加乡村教师收入，提高教师的社会地位，吸引优秀人才到贫困边远地区从教，是教育发展必须考虑的优先方向，是教育优先发展战略的题中应有之义。众所周知，贫困地区学校是我国教育事业发展的“短板”，当地教师队伍建设是“短板”中的“短板”。当前，全国农村仅义务教育阶段学校就有620万专任教师，占义务教育阶段教师总数的70%左右。由于长期以来投入不足，农村教育历史欠账较多，教师队伍待遇较低。虽然国家出台了一些政策，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师实行工资倾斜政策、完善津补贴标准，并在2008年实施义务教育学校绩效工资，但各地标准不一，实施情况各异，教师总体待遇水平仍然偏低。这不仅难以稳定和吸引优秀人才到农村地区任教，制约了农村教育事业的发展，而且也没有体现出教育发展的先行优势。总之，如果农村教师的待遇问题解决不了，教育优先发展就成为一句空话。
实施乡村教师生活补助政策，意味着乡村教师工资将高于当地公务员工资，不仅实现了教育超越当地经济发展状况而超前发展，而且实现了教育先于其他行业或部门而先行发展。这是教育优先发展的一个制度创新和实践体现，为教育优先发展战略在全国范围内切实全面顺利实施提供了重要借鉴。
在现代社会，公平是现代性的重要构成要素，是人民群众普遍的社会诉求，是任何国家和地区寻求可持续发展道路的理性选择。教育公平是社会公平的重要组成部分，是社会公平的起点和基础，是最基本最重要的公平。无论是人口素质的提高，还是文化传统的延续、民主政治意识的传播以及整个社会系统的变迁转型，都与教育密不可分。可以说，教育对个体发展和社会进步起着基础性、先导性的作用。所以，让每一个人享有公平的受教育机会，进一步推进惠及全民的公平教育，既是社会主义制度的本质要求和教育的公益性质决定的，也是现阶段促进社会公平正义、构建社会主义和谐社会的客观要求。
当前我国正处于社会转型期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，在相当长一段时间内还将存在非均衡的发展特征。这种非均衡不仅反映在城市和乡村之间，而且也凸显在东部发达地区和中西部落后地区，辐射在经济、文化、教育等各个领域。其中在教育方面，人人应该享有的公共教育资源的分配在数量和质量上呈现出较为明显的不平等，利益矛盾尖锐化相对突出。尤其是受城乡二元结构的影响，城乡义务教育差距较大。城乡教育差距关键在于城乡教育质量，城乡教育质量的差距关键在于城乡师资水平，造成城乡师资水平差距的原因关键取决于教师待遇问题。特别是以津贴、补助、奖金和福利等为代表的辅工资的差距，在东部、中部和西部的不同区域以及城市、乡镇和农村三个层级中均体现得比较明显。这严重影响着城乡教育公平的实现，与保障社会公平正义的目标背道而驰。这是我国义务教育必须面对并应尽快解决的问题，也是乡村教师生活补助政策提出和实施的现实基础。
在当前推进新型城镇化、城乡教育一体化的背景下，要稳定和吸引优秀人才到农村学校长期从教，实现教育资源配置均衡，就需要我们坚持弱势补偿原则，根据不同区域的经济发展特点因地制宜地公平分配教育资源，让公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。2006年修订的《义务教育法》、2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》及十报告，都明确提出要重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，合理配置教育资源，从政策制度层面提出了要求。实施乡村教师生活补助政策，则是从实践层面让这一原则落到了实处。这对于稳定农村教师队伍、吸引教师到农村任教起到了很大的推动作用，一定程度上改变了过去农村教师“下不去、留不住、干不好”的状况。例如，在先行先试此项政策的湖南省泸溪县，出现了每年有近200名城镇学校教师申请自愿到农村学校任教的良好局面。
2000年联合国教科文组织在塞内加尔召开的世界教育论坛通过的《达喀尔纲领》，特别提到了提高教育质量的重要性：“质量是教育的核心，课堂上和其他学习场所中的教学情况对于儿童、青年和成年人未来的生活的好坏是至关重要的。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求，把提高质量作为教育改革发展的核心任务，“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。
师唯教本，师固教兴。提高教育质量，关键在教师。在现代教学中，教师已告别了过去那种注重书本知识讲授的单一教学方式，不再是传统意义上的“教书匠”，而是承担着学习者、研究者、组织者、引导者等更多角色，不仅要传授课程规定的科学知识，更要提高学生的综合能力，培养学生的责任感、创新精神、实践能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，教师在教学中的作用愈来愈明显，在提高教育质量中的地位愈来愈重要。政府有必要进一步提升教师的社会地位，增强教师的职业荣誉感，尤其对农村地区更要如此。
提高农村教育质量是我国教育面临的重大课题。全国农村义务教育阶段学校有1亿多学生，占义务教育阶段学生总数的70%左右。农村中小学教育质量的高低，不仅直接关系到农村青少年德智体美的全面发展，而且关系到国家各级各类人才的培养和全民族素质的提高。如果没有农村教育质量的提高，我国整个教育质量的提升就无从谈起。而农村教师队伍建设虽然一直受到高度重视，近年来采取了特岗计划、国培计划、师范生免费教育等多种措施，但是“下得去、留得住、干得好”的局面还没有根本改变，各地区学校教师在年龄、学历等方面仍存在较大差距，甚至城乡教师队伍之间还有着明显的分层趋势，农村教师整体素质堪忧，城乡之间的孩子远没有站在“同一个起跑线”上。
实施乡村教师生活补助政策，提高农村教师的待遇和社会地位，将大大提升农村教师的职业吸引力，在很大程度上稳定和吸引更多优秀人才到农村长期从教、终身从教，为建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力且有志于农村教育事业的高素质教师队伍提供了重要保障。与此同时，通过实施生活补助政策，减轻了农村教师的生活压力，解决了他们的后顾之忧，可以让他们心无旁骛，把更多精力投入到教学改革，研究教学技巧，拓宽教学视野，提升教学能力，潜心教书育人。
