时间：2023-09-13 17:13:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育心理学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：培智教育；教师；能力结构
一、研究背景
教师的能力结构是所有类别的教育都需要关心的一个重要话题。在普教中，国家出台了各级各类学校关于教师资格的准入制度。从教师培养开始就精心设计培养方案，挑选课程，所有教师持证上岗，力争使教师在进入一线学校之前就具备职业所需的各种知识和专业技能。在特教当中，特教教师的准入制度一直是广大特教学者所关心的重要话题。有学者提出，应该将特殊教育教师资格认证制度纳入今后的特殊教育立法[1]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会上，与会专家也认为，可以参考国外“特殊教育教师资格证”的做法，提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平[2]。南京特殊教育职业技术学院丁勇院长认为，我们应该借鉴国际经验和做法，积极开展特殊教育教师资格证书制度的试点及推广工作[3]。过去及当前的一段时间内，由于我国特教师资培养能力的限制，以及现有一线教师成分构成的复杂性，使得特教教师资格的准入政策在短期内难以出台。但是，大势所趋，在不久的将来，特教教师的资格准入制度必将出台。为此，先期的准备研究应该尽早着手。在这种背景下，本研究对培智教育教师的能力结构进行了调查研究。一方面是初步了解我国特教教师的能力现状；另一方面，就如何优化培智学校教师的能力结构提供建议，希望对相关政策的出台有所参考价值。
二、研究过程
（一）研究目的
希望通过对具有一定教学经验的教师的调查，了解我国培智教育教师的能力现状，以及对于一个培智教师来说，哪些知识和技能是必备的。并就如何优化培智教师的能力结构提出建议。
（二）研究对象
本研究利用一次全国培智教育培训班的机会，对来自全国十多个省份的近二十多所培智学校的骨干教师进行了调查。样本量为30人。样本覆盖面较广，涵盖学校较多，具有一定的代表性。
（三）研究工具
本研究使用自编访谈问卷。问卷所涉及的问题由两个维度组成：第一，作为一名培智教育教师，哪些知识和技能是必须具备的；第二，作为一名培智教育的教师，哪些知识或技能是当前最缺乏的。每个问题下面列出了二十一项知识或技能作为选项，可以多选或补充。且这二十一项知识和技能可归纳为十个大类，其结构如下：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。第九，教师职业修养。第十，教师基本功。数据的统计工具为Excel2003。
（四）数据的统计方法
本研究所得数据以量的分析为主，适当辅助质的分析。在量的分析上，由于两个问题都要求受试者选择相关知识或技能，所以主要统计相同或类似答案的出现比例。在统计频数时，一张问卷上，只要出现语言治疗、物理治疗、职业康复等康复知识，记一次康复技能；若出现个别化教育、班级管理等特教知识，记一次特教专业知识；其它类推。
三、研究结果
（一）培智学校教师认为教学过程中必备的知识和技能
从图1可以看出，在十大类知识中，特教专业知识被认为是最重要的。其次依次为心理学知识、康复知识、教师职业休养、家校合作、教师基本功、医学常识、辅助技术、政策法规。其中认为特教专业知识、心理学知识、康复知识是必备知识的人数远高于其它几类知识。
从图2可以看出，在二十一小类知识中，培智学校教师认为特殊教育教学法是最重要的。其次依次为儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育。
（二）培智学校教师教学过程中缺少的知识和技能
通过对问卷的统计分析发现，受试者在回答教学过程中所缺少的知识和技能一问时，选择到的知识和技能包括16个课程方向。这16个课程方向主要涉及类知识和技能，分别是：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、个别化教育、班级管理、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。
通过图3可以发现在类知识中，培智学校教师最缺的是特教专业知识。其它依次为康复技能、心理学知识、家校合作、医学常识、课题研究、辅助技术、政策法规。在这八类知识当中，特教专业知识、康复技能、心理学知识出现的频数远远高于其它类。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。
通过图4可以看出，在16个课程方向中，排在第一位的是物理治疗。其次依次为特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。
四、研究结论
（一）培智学校骨干教师认为培智学校教师应该具备九个领域的知识
研究表明，培智类学校教师普遍认为，作为一名培智学校的教师，必须掌握九个领域的知识，按其重要程度排序如下：第一，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第二，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第三，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第四，教师职业修养。第五，家校合作。第六，教师基本功。第七，医学常识。第八，辅助技术。第九，对政策法规的了解。
（二）当前培智学校教师相对缺乏的知识涉及领域，特别是其中的八个课程方向
这领域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育专业知识；第二，康复技能；第三，心理学知识；第四，家校合作；第五，医学常识；第六，课题研究；第七，辅助技术；第八，政策法规。八个特别缺乏的课程方向，按其缺乏程度依次为：物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。
（三）当前康复类知识的缺乏成为影响培智教育的重要因素
从图3可以看出，康复类知识被认为是当前培智学校教师非常缺乏的知识，仅次于特教专业知识。究其原因，本研究认为，随着融合教育成为当前特殊教育发展的重要潮流，越来越多的中度智力缺陷儿童开始进入普通学校就读。如此一来，培智学校的生源受到影响，被迫招收重度甚至是极重度智力缺陷的儿童，包括部分自闭症，轻度脑瘫等原本公办校不招收的儿童。这些儿童在语言上、动作上、行为上等方面多少都存在问题，他们在接受特殊教育的同时，必须接受一定的康复训练。而当前的培智校教师大多从未接受过康复类的训练，面对新形势，他们急需接受相关知识的培训。此外，本次调查的对象当中，有部分是民办特教机构和社会福利院的老师，这些机构招收的教育对象对康复的需求更加迫切。
（四）一些与心理学相关的学科应该引起特教师资培养的高度关注
在特殊教育师资的培养中，心理学的相关知识容易被忽视，甚至被认为是非专业知识。本次调查发现，行为矫正、儿童发展心理学等相关心理学专业知识普遍被认为是非常重要的。这是容易理解的。因为智力障碍儿童，特别是重度和极重度智力落后儿童大多存在行为问题。这也是最让培智校老师头疼的问题。行为矫正的各种原理和方法能有效地解决各种行为问题，因此是一门非常重要的课程。儿童发展心理学是了解普通儿童身心发展规律的一门重要学科，而智力障碍儿童教育目标的制定必须参照普通儿童的发展规律，如果不了解儿童发展心理学，必然会遇到许多困难，所以这门课程也很重要。
（五）一些非主要领域的知识也应该引起特教师资培养的重视
作为一名培智专业的教师，特殊教育学知识、康复类知识、心理学类知识相对比较容易引起重视，但是，教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等知识却往往容易被忽视。本研究表明，作为一名培智学校教师必须掌握这些知识，并且其中的许多知识已成为一线教师的能力缺陷。
五、关于优化培智学校教师能力结构的相关策略
（一）优化特教师资培养方案，精心选择课程，提高师资培养质量
师范类院校是特教师资的培养基地。培养方案建设是影响特教师资培养质量的关键环节，特别是专业课程的选择。一份好的课程设置方案应该根据一线学校对教师的能力需求以及未来特殊教育的发展方向来选择课程。不仅着眼于当前，而且面向未来。但是，从目前国内的情况来看，许多师范院校都是仅仅根据自身对特殊教育的理解来选择课程的。这样造成的一个问题是：各所学校培养出来的特殊教育师资能力结构差异较大，特别是对一线的实际需求了解不充分，以至于毕业生走上岗位和仍需二次培训才能上岗或满足岗位需求。因此，优化特教师资培养方案，精心选择课程，是提高特殊教育师资培养质量的重要途径。本研究表明，在课程选择上，应该把特殊教育教学法、儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育等课程作为必修课纳入培养方案。在选修课当中应该包含教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等课程。
（二）准确把握在岗教师培训重点，提高师资培训质量
能在师资培养阶段就尽可能的完善教师能力结构是最理想的选择。针对我国当前许多在职特殊教育教师并非专业出身的实际情况，加强在职培训是完善教师能力结构的重要选择。要提高培训的质量，必修准确把握培训的重点。要把握培训的重点，必须事先调查清楚一线教师最急缺的知识技能。本研究表明，物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、教育理念、家校合作、班级管理等课程是当前一线教师最急缺的知识和技能，应该成为培训课程选择的重点。
（三）加强在职教师的自我成长能力
在当前知识爆炸式增长的大背景下，加上一线教师每天都有可能面对新的问题。能力的准备和补救式的培训是很难从根本上满足不断变换着的教学需求的。所以，从根本上看，教师必须具备良好的自学能力。每当遇到新的问题时，能第一时间通过自身的探索需求答案，而不是抱怨能力准备的不足或等待下一次的培训。要具备良好的自我成长能力，教师必须拥有强烈地求知欲望，良好的自学方法和习惯。除此以外，学校必须为教师的自我成长营造氛围，提供条件。比如，经常举办各种研讨活动，竞赛活动，为老师提供各种图书资料、信息化学习平台等。
参考文献
1.包万平，李金波，郭炜煜.我国特殊教育法律缺陷及其立法学术建议.继续教育研究.2009（12），68.
2.黄伟，杨希洁.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会综述.中国特殊教育.2010（4），95.
3.丁勇.关于我国中长期特殊教育改革与发展几个重大问题的思考.中国特殊教育.2010（10），5.
作者简介：
2016年临海市中小学公开招聘新教师招聘岗位一览表
招聘岗位
招聘岗位数
学历要求
专业要求
备注
中学语文
10
全日制本科及以上
语文教育、汉语言文学、汉语言、对外汉语、汉语国际教育、汉语言文字学、中国古代文学、中国现当代文学、汉语言教育
师范类教育学、小学教育、初等教育等专业报考岗位以教师资格证学科为准;硕士研究生的教育学原理、课程教学论、学科教学、比较教育学等专业报考岗位以研究学科方向与本科所学专业结合为准。
中学数学
10
全日制本科及以上
数学教育、数学、数学与应用数学、数理基础科学、基础数学、信息与计算科学、计算数学、应用数学、概率论与数理统计
中学英语
6
全日制本科及以上
英语教育、英语、英语翻译、英语语言文学、应用英语
中学政治
1
全日制本科及以上
思想政治教育、政治学与行政学、国际政治、国际政治经济学、政治学经济学与哲学、哲学、政治学理论、政治经济学、理论
中学历史
2
全日制本科及以上
历史教育、历史学、世界历史、中国古代史、中国近现代史、史学理论与史学史
中学地理
2
全日制本科及以上
地理教育、地理科学、地理信息系统、地理信息科学、自然地理与资源环境
中学社会
3
全日制本科及以上
人文教育及中学政治、历史、地理招聘岗位所需专业
中学化学
1
全日制本科及以上
化学教育、化学、应用化学、化学生物学、有机化学、无机化学、分析化学、高级分子化学与物理、物理化学
中学生物
2
全日制本科及以上
生物、生物教育、生物技术、生物科学、生物工程、植物学、动物学、微生物学、生物化学与分子生物学、化学生物学、生物科学与生物技术
中学心理健康
2
全日制本科及以上
心理学、应用心理学、基础心理学、发展与教育心理学
中学科学
7
全日制本科及以上
科学教育、物理教育、物理学、应用物理、核物理、理论物理及中学化学、生物招聘岗位所需专业
小学科学
17
全日制大专及以上
职教旅游
1
全日制本科及以上
旅游管理与服务教育、旅游管理、酒店管理
职教电子商务
1
全日制本科及以上
电子商务、电子商务及法律
中小学体育
20
中学全日制本科及以上
体育教育、体育学、运动训练、社会体育、民族传统体育、武术与民族传统体育
小学全日制大专及以上
中小学音乐
20
中学全日制本科及以上
音乐教育、音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、艺术教育（音乐）、舞蹈表演、音乐与舞蹈学、舞蹈学、舞蹈编导、舞蹈教育
小学全日制大专及以上
中小学舞蹈
2
中学全日制本科及以上
舞蹈表演、音乐与舞蹈学、舞蹈学、舞蹈编导、舞蹈教育
小学全日制大专及以上
中小学美术
18
中学全日制本科及以上
美术教育、美术学、绘画、雕塑、中国画、书法学、摄影、艺术设计学、艺术设计、环境设计、环境艺术设计、视角传达设计、工艺美术、动画
小学全日制大专及以上
小学计算机
2
全日制大专及以上
教育技术学、现代教育技术、计算机科学与技术、软件工程、网络工程、数字媒体技术、计算机及应用、计算机应用技术、计算机软件与理论
小学语文
50
全日制大专及以上
语文教育、汉语言文学、汉语言、对外汉语、汉语国际教育、汉语言文字学、中国古代文学、中国现当代文学、汉语言教育
小学数学
45
全日制大专及以上
数学教育、数学、数学与应用数学、数理基础科学、基础数学、信息与计算科学、计算数学、应用数学、概率论与数理统计
小学英语
12
全日制大专及以上
英语教育、英语、英语翻译、英语语言文学、应用英语
特殊教育
1
全日制大专及以上
特殊教育、特殊教育学
学前教育
21
大专及以上
学前教育、学前教育学、幼儿教育、艺术教育（学前）、音乐与舞蹈学类
说明：1、中小学体育、音乐、舞蹈、美术岗位教育基础知识笔试统一考小学；2、小学科学与中学科学专业知识笔试试题相同。
随着素质教育从一种思想观念变成具体的行动，学生的心理健康问题受到了越来越广泛的重视。近10年来，大城市中的一些学校建立了心理咨询室，并设心理健康教育讲座，从心理疾病的防治和心理使康的角度来重新审视学生的各类行为问题。原来被认为是思想品德的问题，现在被认为是心理障碍。可以说，正是素质教育对学生心理健康教育的需求，诱发了学校心理服务的广泛开展。
学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。
一、医学模式的先天不足
近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。
这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．
上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。
二、从医学的模式到教育的模式
当我们的学核心理咨询陷入
困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。
现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。
直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。
在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。
由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质三、学校心理学服务模式的建立
在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。
首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。
在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。
这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。
最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。
上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可
以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。
受国家留学基金的资助，笔者有机会在西班牙马德里康普顿斯大学niversityComplutenseofMadrid,UCM)学习与考察，有机会了解西班牙大学学科结构及教学体系。UCM是西班牙规模最大的公立大学，截止到2003，拥有超过98000名学生，接近9800名工作人员，其中教职员工将近6000名。时至今日，该大学已经培养出的2个诺贝尔医学奖和5个诺贝尔文学奖得主。与西班牙其他高等院校相比，UCM心理学院的语言治疗专业设置较为特殊。本文将重点对UCM语言治疗专业的学科结构及教学内容作进一步介绍。
1.语言治疗专业本科教学
UCM语言治疗专业的课程最早始于1992年，也使其成为西班牙国内最早授予该专业学士学位的大学。该专业师资力量由分别来自UCM心理学院、医学院和教育学院的基础心理学、耳鼻喉科学、教育学、语言学-西班牙语、心理生物学、心理治疗和评估、进化及教育心理学7个不同专业的共34名教务人员组成。学系专业基础设施完善，拥有独立的图书馆，网络教学平台，会议室，语言治疗实验室和语言治疗中心等。近年来，语言治疗作为一门独立专业得到了迅猛的发展，目前已经和心理学一样被纳人公共健康学科范畴、这一认可推动了新的教学计划的制订，保障了所培养的语言治疗师的职业素养。
语言治疗专业的本科教育共4年，其课程内容涵盖语言学、医学、心理学等。语言学作为自然科学的一门分支，主要是研究语言的起源，结构和语言的使用。而语言心理学作为认知科学的新兴领域，则融合了心理学和语言学而成为一门交叉学科，进而去研究语言加工的心理机制、言语的感知和语言的进化等。教授内容强调各个学科之间的交叉应用，以此来应对临床的真实案例。例如，Iverach等研究发现，口吃患者在语言治疗中普遍存在焦虑症状。Martinez等人进行了焦躁病人在语言治疗过程中，焦虑和抑郁症状和声音质量的关系研究，并强调对失语症患者的治疗过程中，学科交叉干预的重要性。因此，语言治疗师有必要掌握相应的临床心理学测量与评估技术，如果可以提供相应的干预措施，可以使语言治疗效果事半功倍。另一方面，语言治疗教学强调与社会相关机构的接轨且有大量的实习时间，早期就着重学生的职业规划。所培养出来的语言治疗师，应该是能够参与到语言障碍的科研、预防，评估和诊断的每个过程中；能够制定针对儿童和成人的语言、听觉，个人交流等障碍的治疗方案。根据其职业特性，主要的从业范围包括：医院、康复中心、语言治疗中心、特殊教育中心、学校，社会服务中心，就业中心和老人院等。
语言治疗专业的本科生在完成4年的学业后，应该掌握以下基本知识和技能：①能够发现、辨认、诊断出有语言障碍和存在语言障碍风险的个体，并且可以提供相应的语言治疗方案；②对语言障碍患者的家属，或其工作单位提供专业的意见和建议；③帮助患者选择能够提高他们交流水平的辅助器材；④在临床、教育和科研方面，能够教授、监督、制定和领导与语言、交流和语言障碍相关的方案；⑤能对患者的治疗效果进行有效的评估，制定并及时修改方案；⑥除了对患者的健康方面提供服务外，还可以从教育、社区及职业方面提供相应的帮助；⑦有设计语言和交流预案的能力；⑧能够对普通人的语言交流技术提供有效的帮助。
2.语言治疗专业硕士研究生教学
UCM还招收语言治疗学硕士。其招生范围主要针对语言治疗学、心理学、医学和教育学专业的本科毕业生。其中必修课包括：临床语言治疗进展和语言治疗的科学研究方法两个教学模块。临床语言治疗进展模块包含4门课程：①语言发展和书写障碍的新进展，具体授课内容包括特殊语言障碍及语言发展障碍的研究进展、不同病理和语言障碍的早期干预、自闭症和其他认知发展障碍患者的语言和交流研究、脑瘫幼儿的语言障碍研究及其干预手段、读写障碍的评估及干预。②神经病原性障碍的语言治疗干预新进展，具体授课内容包括认知神经心理学中关于语言发展和脑损伤的相关研究、认知衰老的评估及干预、脑损伤造成的失语症的研究及认知康复与评估、轻度认知障碍的研究。③听觉和声音障碍的语言治疗进展，具体授课内容包括耳鼻喉科学研究进展、耳蜗移植技术的研究、临床实践中对不同种类失语症的病理研究及诊断、病理性听力缺失的研究进展及治疗手段。④语言治疗中得心理干预，具体的授课内容包括：语言治疗评估及干预的临床技能、语言治疗过程中的行为干预手段、语言治疗的临床应用范围。语言治疗的研究方法与技术模块包含两门课程：①语言治疗的研究方法，具体授课内容包括科学研究方法及临床语言治疗的应用、量化与质化研究方法、语言治疗研究的元分析、评估和干预方法等。②临床语言治疗与科学，具体授课内容包括语言治疗学科论文的分析与评价、语言治疗知识与社会融合、现代语言治疗诊断技术和分析。
3.小结
从以上UCM语言治疗专业的教学内容及教学目标可以看到，心理学理论和知识大量地介入了语言治疗师的培养。同时我们也注意到UCM语言治疗专业是下辖于心理学院的，这与国内目前的语言治疗专业教学设置也有很大不同。为什么强调语言治疗与心理学的关系？如之前所述，这与语言学、心理学、生物学的学科交叉发展无不关系。单纯的语言学和生物医学研究，并不能解决言语障碍的社会和心理基础。语言心理学的发展，对临床语言治疗起着至关重要的作用。与此同时，近年来崛起的进化心理学理论，认为语言能力应当是对一个特殊认识领域的一种心智能力，即语言是一种本能，同时也具有文化的特征。此外，语言治疗究还涉及了其他心理学研究领域。例如，George等人研发出多媒体设配来辅助残障儿童的言语治疗，而多媒体界面设计涉及注意、记忆、学习加工等大量基础和教育心理学知识。基于语言治疗临床的需要，UCM将语言治疗专业设置在了心理学院，同时将基础心理学研究与应用心理学研究广泛结合语言治疗专业。
在应用层面，其课程设置强调了心理学理论在语言治疗中的角色。课程包括了大量应用心理学内容，更适应社会需求和实际应用。在如今“社会-心理-生物医学模式”下，UCM的培养模式对国内语言治疗人才培养及专业设置，无不借鉴意义。
作者：王熠钊，庞皓天（华中科技大学同济医学院附属同济医院康复医学科，430030；马德里康普顿斯大学心理学院）
一、对智力发展障碍儿童的再认识
在研究智力发展障碍儿童过程中,有一个问题必须明确,那就是:智力发展障碍儿童首先是儿童,其次才是因为脑神经系统发育出现障碍使得心理发育显著迟缓的儿童。既然他们是儿童,那就必然具有儿童发展的一般性规律。低年龄儿童在心理方面所表现出来的现象为“一切以我为中心”,并由此派生出来的自制力、自控力、耐挫力和社会适应能力比较弱,社会化程度不高。这一规律随着心理年龄的增长、接受教育程度的提高而逐渐降低。智力发展障碍儿童由于疾病的原因,心理发展受疾病的影响而受到限制,所以低龄儿童的各种心理表现在他们身上得到充分的显现。
目前,我国特殊学校中智力障碍儿童按照成因来划分有:唐氏综合症(先天愚型)、脆性X综合症、先天性颅脑畸形、先天性脑积水、小头畸形、多重残疾、脑瘫(部分脑瘫儿童存在智力障碍)。这些儿童往往具有一些典型特征,包括言语和语言发育障碍、注意缺陷与多动障碍、异常的情绪和行为、严重的触觉失调等。
由于每个疾病类型儿童的表现症状不一,脑神经受损伤或发育不全的程度不一,所以即使同一疾病的智力发展障碍儿童的疾病程度和具体表现也不尽相同。但是,在观察中我们看到,不论何种疾病儿童,不论生理年龄达到什么岁数,只要心理发展在同一个时段内(譬如说发展到正常4岁的水平),这个时候,他们的心理和行为水平基本上差不多(国内外大量的研究成果说明了这一点)。
二、我国智力发展障碍儿童心理发展研究现状
目前,我国的特殊教育学校的教育教学较改革开放初期有了很大提高,但是,对特殊儿童的心理发展的研究还十分薄弱。特别是智力发展障碍儿童的心理研究常常从表面现象去论证的多,而从挖掘这些儿童的心理本质特征的研究很少。正是这种“为研究而研究”的现象,导致了我国对智力发展障碍儿童的教育与国际发展水平的差距越来越大,教育康复的水平差距也在逐渐的加大。主要表现在:一是教育的有效性较差,个别化教育这一特殊教育的基本方法,似乎成了口号和摆设。二是忽略了维果茨基的社会文化历史观所提出的关于教育本土化的问题。三是行为主义的行为改变理论,扭曲了对人的基本尊重,对智力发展障碍儿童的行为改变,循着刺激――强化――再刺激――再强化的这样一个过程,注重外在行为改变而忽略了“内化”在这些儿童发展中的作用。四是对智力发展障碍儿童只强调教育的作用,而忽略了医学科学最新研究成果对教育的指导作用等等。
三、对如何加强智力发展障碍儿童的心理与教育的几点思考
维果茨基运用辩证唯物主义的观点对心理学的研究,侧重于重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系,更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文化对儿童心理的影响的观点,打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想,使他们看到了一个崭新的世界。[2]维果茨基的文化历史观,强调了人的心理发展的过程是与其所处的环境密切相关的。这给予我们两个启示:其一,尽管从世界来看,智力发展障碍儿童的外在表现特征许多方面是相似的,但是由于各国的国情和社会文化背景不一样,这些儿童的心理发展和教育的手段及方法也未必一样,即使在国内,不同地区儿童的心理发展也未必一样,因此,对智力发展障碍儿童的教育一定不能脱离当地的社会环境来进行。其二,维果茨基的社会文化历史观也说明,教育的手段与方法,不仅要“洋为中用”,更重要的是要坚持教育的本土化。
对智力发展障碍儿童的教育,必须遵循儿童发展的一般规律,同时坚持个别化教育这一特殊教育的基本原则。智力发展障碍儿童的显著特点就是由于疾病的原因,使得脑神经系统发育不完善或出现脑神经发育出现停滞,因而这些儿童在心理发展方面呈现出显著的低龄化倾向。美国学者霍曼等在其《活动中的幼儿》一书中指出:要促进一个在智力和语言发展上比他的同龄人迟缓两年的4岁幼儿的发展,最好方法是提供适合正常的2岁幼儿的丰富的具体经验和伴随的语言。如果只是设法把适合于正常的4岁幼儿的行为缩小范围以后作为这个幼儿的行为目标的话,可能只会使得他得到有限的学习经验,无法迁移到其他技能上去。[3]这一研究成果告诉我们,对智力发展儿童的教育必须依照其心理发展水平来组织教学,这有利于激发他们的学习热情,发展其语言。因此从事智力发展障碍儿童教育的教师和社会工作者,必须充分了解其教育对象的心理发展水平(又称之为心理年龄),并依据其发展水平来组织教学内容,设计教学方法。
根据国际对智力发展障碍儿童的水平界定可以看出,智力障碍儿童的心理发展存在着显著的低龄化倾向。我们知道,当处于低年龄的情况下,由于认知受到人们活动半径的制约,受到神经系统不完善而出现的语言发展不丰富,缺乏逻辑思维的局限,往往表现为社会化水平不高,处处以我为中心。这就要求对智力发展障碍儿童的教育要依据其神经系统的发展水平,以脱中心化为目标来设计教育内容。依据其神经系统的发展水平,也就是依据其心理发展水平安排教育内容,组织有效教学,这是真正将智力发展障碍儿童真正看成是一个儿童,而依据其发展组织教学,则充分体现了教育的基本原则,即因材施教的原则,循序渐进的原则和以人为本的原则。在儿童的行为发展过程中,“正支持”是行之有效的方法。这是由美国教育学者从管理学的名词借用过来,应用于特殊儿童的教育的。“正支持”是指通过改变教学者的方法,帮助教育对象建立正确行为的方法。“正支持”的最大优点在于不是通过物理手段来强制改变教育对象的行为,而是通过使正确行为的教育引导和“内化”(让孩子真正明白一定的道理)来改变受教育者存在的不足,从而实现教育效果的“长效化”。在实践过程中我们看到,只要这些儿童听明白了教师所说的道理并模仿其他同伴的正确行为去做,其教育效果的迁移程度是很高的。
必须坚持“医教结合,以教为主”的原则。长期以来,我国的特殊教育存在着一种封闭的状况。这种封闭表现为对现代医学科学成果的了解不多,对脑科学研究的新成果以及神经科学新成果对人的心理发展的影响认识不足,因此造成就特殊教育讲特殊教育,就特殊儿童讲特殊儿童的现象。科学技术的飞速发展,特别是现代医学科学的快速发展,为人类认识自我,更好地发展自我提供了具体形象的研究成果。例如,长期以来,人们对脑神经的认识是脑细胞受到损伤以后,造成的后果将是不可逆的。可是现代医学科学的影像资料告诉我们,脑神经细胞受到损伤后,脑自身具有神经的修复和重建功能,受损伤的脑功能自身具有补偿的能力。这对我们重新认识脑发育受到损伤和发育不足的儿童的教育康复具有积极的意义。同时,医学科学还告诉我们,周围神经系统在人的发展过程中具有与中枢神经系统同样重要的作用。这些成果对于从事特殊教育,特别是从事智力发展障碍儿童教育的工作者来讲,有巨大的价值,从中我们领悟到,通过有效的教育康复,可以促进智力发展障碍儿童脑功能的改善和康复。忽视这些研究成果将会导致我们的教育工作找不到起点,处于一种无奈又无助的状态。因此,必须打破这种封闭,走医教结合,以教为主的教育康复的新路。教育康复,是现代特殊教育的必由之路,是当代社会发展和人民群众对特殊教育提出的新要求。
总之,加强对我国智力发展障碍儿童的心理与教育的研究,对于提高我国特殊学校的教育教学水平,促进教学成果的转化,实现将这些儿童教育成为一个能有尊严的生活在这个世界的社会人,具有重要意义。
参考文献:
[1]毛颖梅.特殊儿童心理咨询概论[M].天津:天津教育出版社,2007.
[2]邹晓燕,等.维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评[J].全球教育展望,2001,(10).
[关键词]随班就读特殊教育；心理问题；矫治方法；情感渗透；自我反思；英语教学
在中国创建文化大国的大环境中，现代化教育进入了一个新的历史阶段，人类面临各种挑战。特殊学生作为弱势群体，他们的教育也越来越受到关注，特殊教育要适应这个变革的时代，英语对于随班就读的特殊学生来说，是一种艰难而耐心的教育，因此必须致力于发展人的个性和创造性。面对这种需要，教师如果不具备自我反省、自我调整、自我超越的精神，不积极探索符合时代要求的师生关系，对教师在教学活动中的角色不进行重新定位，将无法创造性地进行现代特殊教育，无法培养出能够适应未来社会的公民。
弱智是由于多种病因引起的精神发育障碍，如遗传、先天或后天种种有害因素的影响导致个体在发育过程中出现以智力和社会适应能力为主的损伤，同时可伴有某种精神或躯体疾病。而我面临的是由于疾病而引起的智力障碍的学生，对从事弱智教育的工作者来说，发现、了解弱智儿童中出现的心理、行为异常并给予及时、相应的干预，有利于促进他们身心的良好发展。
新课程提倡的是民主、平等、合作的教育教学理念，教师在课堂教学中应对学生一视同仁，不能对学生有偏见，即使是对于随班就读的重度智力障碍学生进行教学时，也不能让其知道是弱智，又不能让其他学生知道其是智力障碍学生。在实际教学中，在所有学生面前，首先要把智力障碍学生当做智力正常学生来进行教学，在作业要求方面，又要进行适当的转换成能完成的任务。
一、了解对智力障碍学生常伴有的心理问题和矫治的方法
特殊教育是指对那些需要的教育的学生而言的，广义的特殊教育的对象包括视力障碍的学生、听力障碍的学生、智力障碍的学生和肢体障碍的学生的教育。而我面对的特殊教育学生是属于智力障碍学生这一类的。有智力障碍的英语特殊教育的学生后，教师首先应了解一般智力障碍学生常伴有的心理问题和矫治方法。
智力障碍学生心理问题：
1、情绪问题：
（1）抑郁情绪： 由于弱智儿童社会适应困难、学习能力低下，他们在学习和生活实践中必然会遇到很多挫败，特别是自尊心较强的轻度智力低下及随班就读的弱智学生，因为经常处于失败的处境中，长而久之就会产生抑郁情绪，常表现为敏感、合作性差、不安、闷闷不乐、自卑、孤独感，还有些产生厌倦情绪，对什么都不感兴趣、不想上学；有的则会影响饮食、睡眠，产生头疼、疲劳、乏力等生理异常表现。抑郁情绪在性格内向的弱智女孩中常见，弱智儿童不善于、不愿意向他人表达内心的想法与烦恼，也是抑郁情绪产生的原因之一。
（2）害怕情绪： 正常的害怕情绪在个体成长和经历中起着重要作用，能使个体避开可能存在的危险而保护自己。弱智儿童与正常儿童一样也有害怕情绪，但智力低下儿童对事物害怕的程度与广度要比正常儿童高得多。弱智儿童往往对那些超自然的现象或者动物表现更为害怕，比如蜜蜂、壁虎、危险、鬼或是一些怪异的东西，从而产生强烈的情绪惊恐及回避反应；重者则产生恐怖情绪，严重影响他们的生活与社会功能。
（3）发脾气 发脾气是指个体需要得不到满足、自我受挫时出现又哭又闹的表现，这在正常儿童中也可出现，但主要常见于正常幼儿，而在弱智儿童中较多见。弱智儿童由于身心发育迟缓，当自我愿望遭受限制时，常常会以发脾气的方式来发泄，不管时间与地点允许否，出现大声哭闹、喊叫，坐在地上不起来、违拗，甚至打滚、自伤等过火行为，常常无法劝止，一定要自己的要求得到满足后才肯罢休。
2、行为问题：
（1）多动、注意力缺陷： 弱智儿童大脑发育迟滞，自控能力差，大部分都表现有注意力缺陷，也有部分伴有多动，男孩多见。主要表现为不能长时间地将注意力指向某一事物，特别是需要意志努力的注意；容易分心，注意力容易受外界的干扰，做事不能坚持始终，有的弱智儿童甚至连3、5分钟的不开小差也难以做到。伴有多动行为者，则上课时在椅子上扭来扭去，手脚不停，不能静坐，喜欢多嘴，常常还会影响其他学生的课堂学习。
（2）退缩行为： 退缩行为在学龄前期正常儿童中也较为常见，但随年龄的增长而好转。而较大年龄弱智儿童特别是程度较重学生也常表现有退缩行为，如胆小、害羞、低头、说话声音小、不敢与人交往、害怕见陌生人、害怕去生疏的地方、过分依恋亲人等，有的则采取面墙独处、躲避等方式。
智力障碍学生心理矫治方法：
特殊学生由于生理、心理特点，不能像正常人一样交流沟通，而正常人也常常忽视他们的心理需求，不能及时了解他们的所思所想，使得特殊学生常常处于一种封闭、半封闭状态，极易产生不同程度的心理健康问题。因此，作为特殊学校的老师，在完成各科教育教学任务的同时，有责任、有义务走进这些孩子们中间，帮助他们疏通心理障碍，培养健康的心理。
1、老师应尽量尊重学生个性，让学生都能看到自己在集体中的价值，从而养成积极向上的心理状态尺有所短，寸有所长。特殊学生也是一样，每个人都有自己独立的个性、人格特征及优点特长。作为老师，我们应该走进这些特殊孩子中间，了解每个孩子的优点，激发他们身上的潜能，真正尊重每个孩子独立的人格，并在不同场合认可、赞扬他们身上的优点，以及对集体的作用，让他们感受“自己是集体的不可缺少的一分子”，从而养成积极向上的心理状态。
2、采取灵活多样的方式进行心理辅导、心理咨询，促进特殊学生心理健康发展：特殊学生生理、心理特点决定了对其教育方式的特殊性，既不能像普通学校那样开展课堂式的讲座来进行心理辅导，也不能开设心理咨询室等待学生主动来咨询。我们只能针对学生自身出现的问题或学生身边活生生的事例，让学生在亲身体验或感知、目睹具体事实后，在产生具体的经验基础上，对学生进行有目的、有针对性的教育辅导。抓住各种有利时机，在学生已有经验的基础上，及时和学生沟通，了解学生的心理状况，讲清问题利弊，疏导学生存在的心理问题，灵活地对特殊学生进行教育辅导，引导学生克服不健康的心理状态，向健康的心理发展。这就要求我们老师做个有心人，结合学生实际，抓住转瞬即逝的教育时机，及时搜索有针对性的事例，有教育意义的案例，作为培养学生健康心理的活教材，而避免宽泛空洞的说教，以取得较好的教育效果。
3、采取学科渗透，融会贯通的方式促进学生心理健康发展。
对特殊学生的心理健康教育的培养，不能仅仅停留在专门的心理健康教育课，或身边已出现的事实上。在课堂教学中，我们应该采取学科互相渗透的方式，抓住一切时机，把培养学生的健康心理作为一项首要任务。在英语课堂上，通过课文中的人物事件、学生的表现以及他们在课堂上取得的点滴进步来引导学生培养健康的自我心理、学习心理、人际心理、合作心理、生活心理、认识心理、创造心理、成功心理、品德心理等九种心理，并采用学科渗透的方式让学生在不同的课堂上都能获得不同的心理健康发展。长期的社会实践证明，人只有具备健康的心理才能为家人、为他人、为社会带来福音，不健康的心理则是家庭、社会不安定的因素之一。对于特殊学生来说，培养他们健康的心理则显得格外重要。作为特殊教育工作者，在完成教育教学工作的同时，应该把学生的心理健康教育作为首要任务，不断探索研究，采取有效的方式来促进他们的心理健康发展。
4、心理辅导 家长、教师、学校心理辅导老师平时对待弱智学生都可采纳“支持性心理治疗”的原理方法进行多方位辅导即多支持、鼓励、接纳、安抚，多听听他们的想法，并给予恰当的引导，加强他们的认知能力，以增强他们的自尊心和自信心，培养稳定的情绪，促进发展健全的人格。在教学中应把生活自理、适应环境，交往合作都渗透到了英语教学中来。
二、观察与分析对所教特殊教育学生的言行
现代认知心理学在批判继承行为主义和格式塔学派的基础上，对人类认识活动及其教育作出了新的解释：人不是机械地接受刺激和作出反应的被动实体，而是有选择地获取和加工环境刺激的主动实体。这一系列的观点使我深受启发，英语教学中不仅要考虑到怎样教，还应注意到学生的学习心理。
教师必须将教学看作是一种“环境的创造”，而不是“组织起学生的特殊认识活动”。教学就是创造相应的条件，从而得以有目的、有计划的发动、激化、维持和促进学生的学习。可见，优化弱智学生英语课堂教学，就是要把课堂教学的着力点放在尊重弱智学生的主体地位上，且结合他们自身的学习特点，引导他们实施“问、读、说”等一系列心理重建过程，使他们积极主动地、饶有兴趣地学习英语。
面对有这种学生的班级，在课堂教学中，不能因其是智力障碍而对其放松要求，又不能要求其完成其他学生同等的作业任务，同时，又不能让其他同学知道其是智力障碍，给他造成更多的心理压力。在教学实践中值得每个担任特殊教育的教师的深思。柯克和加拉赫认为：中重度弱智儿童的教育目标主要是自我管理和自我服务的能力、与邻近环境的适应能力以及发展在家庭中或有保护性工作环境中从事经济活动的能力。因此，在英语课堂教学中我们依据（纲要），以生活为中心，关注有智力障碍学生的课堂教学模式，在备课的时候，我们应花更多的时间来关注智力障碍学生的学习。
三、进行个别辅导并在课堂中渗透情感建立良好的师生关系
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。学校的教育活动是师生双方共同的活动，因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。传统的教育活动中，教师是核心人物，学生被动等待着启迪，这种师生关系是支配与从属的关系，学生处于被告诉、被教导、被管理的地位，被迫参与教育活动，主体的地位得不到落实，学生的自主性、能动性和创造性得不到发挥。
在实际教学中，在学生面前，首先要把智力障碍学生当做智力正常学生来进行教学，在作业要求方面，又要进行适当的转换成能完成的任务。在课堂上，我总是让积极举手的特殊学生第一个回答问题，而当其愿意回答课堂提问时，总是选择较易的题目，而且得到其他同学同等的鼓励，并没有让其或是其他同学觉得其智力存在问题。在作业辅导方面，我也总是在辅导过其他几个学生以后，花更多的时间单独辅导，而且对不能完成的任务进行适当的转换。对连26个英文字母的书写也是歪歪扭扭的特殊学生，只要学习态度还算端正，就充分肯定。面对这样特殊的学生必须给予他特殊的关爱，在实际教学中，我并没有放弃对他们的成长的关注。有付出，总会有回报。在学期的总结性评价中，英语成绩有所提高。使我增加了对他们的英语特殊教育的信心。
四、对英语特殊教育教学的自我反思
自我反省是一种较高层次的心理品质，它指向自己的内心，有盼于修正自身的行为，创设宽松和谐的人际环境。从教育的功能育活动在人类的生存和延续、知识的传递与发展、创造力的挖掘与憋：挥中承担着重大使命。作为教育活动重要角色的教师，应该根据教学发展的趋势，不断地反省、剖析、调整教育观念和方法，反省自己思维方式，剖析自己的内心世界，检验自我的心态和行为，使教育效果不断提高、教育境界得以升华。 从教师劳动的特点来讲，教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，与其它劳动相比，它的对象具有主动性特点。我们不能忽视残疾学生的主动性，教师更应将工作重点放在发展特殊学生的自主性、积极性、创造性、能动性上，使学生个性和主体性得到发展并成为其发展的内在动力。教师的角色应变为他们的支持者、指导者、合作者。
1、改变教育观念，积极自我反省。
学生是学习活动不可替代的主体，又是英语教育活动中师生互动的重要的一半，是学生主动性发展的重要前提。教育只能在学生身心愉快、精力集中的时候，能达到预期效果。教育成果的最终体现是学生吸收、运用、创新了多少，而不是教师教了多少。外因要通过内因起作用，没有学生主动积极的参与，没有师生互动，没有学生的积极内化，学生的主动发展是难以实现的，这使学生不能真正体会到学习生活的愉悦，不能主动规划自身的发展，不能成为自己的主人。教师在理解学生和反思调整中，才会以学生为主体来考虑英语教学方案，以使师生都在愉悦的心境下学习和工作。
2、倡导相互合作，实施教学民主。
英语教育心理学的一些实验证明，不同师生关系的模式，对教育过程及效果可以产生不同的影响。关于专制、民主、放任三种类型领导的研究。其结果是，在民主型领导作用下，成员之间的友好性和集体参与的程度、组织程度及效率都为最高。
在英语教学实践中，我勇敢地放弃权威态度，营造民主、合作的学术氛围，以培养他们对自身努力的肯定和信心。教师放弃操纵者、主宰者的地位，恰恰是教师自信、勇敢的表现，它一方面体现了良好的心理品质，另一方面，恰恰鼓励学生发现问题，形成民主、接纳、友善、合作的健康人格。自助教育的“主体性原则”即倡导这种教学民主，注重发展学生的公民意识和现代意识，建立民主的师生关系，以努力达到彼此尊重、情感融洽、心理认同、相互信任、彼此期望的理想的健康的境界。
3、注重激发潜能，赏识学生优点。
每个学生都有优点，教师不能以刻板的印象和经验性的认识为依据，来判断学生将来的行为。
我发现即使在弱智学生中，老师喜欢的学生敢于接触教师、愿意和老师交谈，而相对智商低的学生则不敢。当意识到这一点后，我就有意创造成功的机会，让那些智商低、成绩差，适应能力明显落后的学生也感到老师的关怀，特别实干受到自己的成功，于是，很多学生都乐于与我交谈了，从他们的神态中，我读到的是被重视后的欣喜、是对自身潜力的发现、是受到赏识后的愉悦和再创造的渴望。
美国心理学家马斯洛认为，人的需要分为生理方面的需要和心理方面的需要两大层次，而自我实现是人的最高级的心理需要，是人生追求的最高目标，也就是要充分发挥人的潜能，潜能是人所具有的极其宝贵的内在价值，我相信，我们弱智学生也有自己的潜能，也有这样的需要。
现代教育理念告诉我们，人即目的，“人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展，只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。”“每个学生都具有天赋的潜能，这些潜能是学生多种发展的潜在可能性，它是相对于学生已经表现出来的现实发展水平而言的，教育在使学生多种潜在的发展可能性转化为现实发展确定性的过程中起着重要的作用。从本质上说，教师的任务就是把学生的潜能变成发展的现实。”
只要有信心，不断创造各种条件，为特殊学生发展可能的实现提供各种机会。我们的这些学生总有一天也要走上社会，对自我的发现水平、对英语潜力的挖掘程度、对英语能力的认识和把握程度将影响他们今后的发展和生活质量。我们不能让学生垂头丧气地、带着对自我的否定、带着对学习的恐惧和厌恶走上社会，不能遏制了他们今后的进步愿望和信心，不能扼杀了他们英语的潜力和创造力。赏识生命、赏识个性、赏识进步，将使人人心灵舒展、潜力迸发，这是教师与学生共同的心灵课程。
时代在发展，教育要改革；学生在变化，教师要反省，这是现实的需要和不争的事实。自助教育是立足特殊学生怎样适应将来的社会生活的教育，无论从心理角度，还是从劳动特点、时代要求来讲，要构建自助教育中新型的师生关系，教师必须具备自我反省精神。只有反省自己的思维方法、工作方法，只有具备剖析自我的勇气，才能适应现代社会创新的需要，才能不断地自我更新、自我超越，才能便教育改革得以实施、便教学民主得以实现、便尊重学生成为可能。
古代有位老禅师，一晚看见墙角边有一张椅子，便猜想是哪位出家人违犯寺规越墙出去溜达了。老禅师也不声张，走到墙边，移开椅子，就地而蹲。少顷，果真有一小和尚翻墙，黑暗中踩着老禅师的背脊跳进了院子。当他发觉刚才踏的不是椅子，而是自己的师傅时，惊慌失措，张口结舌。但师傅并没有厉声责备他，只是以平静的语调说：“夜深天凉，快去多穿一件衣服。”教育不是责备，老禅师正是用自己的宽容在进行一种无声的教育。
那么我们大学中的教育学专业又是什么？是否等于学习如何进行教育？请让我为大家一一揭开教育学专业的秘密。
智商与情商的考验理清与感性的融合
教育学专业是教育学类下的二级学科。学教育的人，其实最怕别人问的问题是“教育是什么”。这个问题，古往今来各家各派从来就没有个定论。只有一点可以肯定，在对人进行教育的过程中出现的那些问题，都是教育学研究的对象。
教育学（pedagogy）一词是从希腊语的“pedagogue”（教仆）一词派生而来的。在古希腊，人们把陪送奴隶主子弟往来于学校，并帮助他们携带学习用具的奴隶称为教仆。可见，最初的教育学意为照看、管理儿童的学问。在我国，“教育学”大约在本世纪初从日文转译过来，是一个译名。
最初教育学脱胎于哲学，但在心理学、经济学、统计学等学科研究方法的影响之下，教育学已不仅仅是一种思想理论的探讨，更多了一些理性的考量。
教育心理学是教育学专业的重点课程。早在2500多年前中国古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。教育心理学将心理学中对于人类认知的理论与教育活动结合起来，从保障学生的健康发育、改善学生的认知方式、激励学生正向发展等方面，改变着我们这个时代教师、学生乃至父母的行为方式。在教育心理学中，学生不是唯一的研究对象，教师本身也是教育心理学重要的研究组成部分。比如有研究发现严厉的老师倾向于采用传统教学法，课堂气氛不活跃；而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师面前也能够更自由地表现自己。但区别于心理学专业，教育心理学更偏向于理论研究、应用，以及社会调查等方面。
教育经济学是站在人力资源对市场经济的作用的角度，对人自身价值的经济学讨论。读书有没有价值？为什么大学生越来越多，工作越来越不好找？国家以及民众对于教育的投入，究竟怎样改变着这个社会的经济？这些都是教育经济学所研究和讨论的问题。教育经济学的分析工具，仍然是西方经济学的理论基础。
除此之外还有包含着西方哲学史与中国哲学史的教育思想史与实践史、教育哲学思想、高等教育发展史等等。
说到底，教育学要求的其实是一个杂家。法国教育家卢梭，同时是一个政治思想家、社会学家、文学家，因为对社会的关注、对人的关注，才自然激起了他对教育问题的关注。斯宾塞更是一个百科全书式的人物，一生都在干与教育没有直接关系的工作，比如当铁路工程师。洛克是一个哲学家、政治思想家，社会现实的身份是一个家庭医生。一个优秀的教育学者，他的知识背景必须像一个“大杂烩”，文学、历史、哲学、心理学、法学、社会学，甚至生命科学、物理学等自然学科。当然学习教育学，首先还是要培养学生对教育事业的追求、兴趣和奉献的精神。其次，学教育学的人要修身养性，要做一个有良心的教育建设者。
生机案例与严谨理论的结合体
教育既然是针对人的，必然少不了与人的互动，这也让教育学变得生动有趣。老师曾让我们讨论过一个小案例：
如今孩子很小就接触了各种各样的新生事物，脑子里千奇百怪的东西很多。有时候常在课堂上向你提出一些“稀奇古怪”的问题。比如你在课堂上讲太阳和月亮，有孩子就会问：“老师，太阳为什么白天出来？月亮为什么晚上出来？”这样的问题还能勉强回答，可有些孩子甚至会问你“老师，什么叫‘酷毙了’？”或是“怎样才能当上还珠格格？”在面对这些问题的时候，有些教师会一片茫然，哑口无言，这时问题出在哪里？
教育学的研究对象存在于教育的每时每刻。案例一出，同学们都觉得很滑稽，于是你一言我一语，都想方设法用教育学的理论往案例中套。最后老师给出答案：如果教师面对这些问题哑然无语，那么就是他在日新月异的社会中，对新鲜事物新鲜词汇缺乏了解，换句话说，教育思想观念的现代化跟不上步伐。因为教育中的任何活动都要靠教师进行，教育的目标的实现，效果如何都取决于教师。
不过，教育学课堂里并不都是生动有趣的一线课堂教育案例，许多学校的教育学专业更多的还是偏向于理论研究或是更深刻问题的研究。北师大的许多教授都曾参与教改和薄弱校的改造，他们在教学中更倾向于培养我们的理论分析能力，我们也曾经在课堂上探讨过北大的教改，以及国内的教育制度、历史上有名的教育家办学事迹等。根本目的，正如我们的教授曾明确在课堂上表示的，教育学专业就是培养“未来的教育研究精英”的。所以在选择这个专业的时候，更多地需要有愿意从事科研的心理准备，因为教育与师范的学习，在很大程度上是有区别的。
就业OR考研？ 机遇与挑战并存
想当老师一定要学教育学，学教育学不一定能当老师。师范专业的学生若立志要成为光荣的教师，则教育学的课程是一道必须跨过的门槛。坦白说，教育学的本科生，不像学前教育和特殊教育专业的毕业生有比较定向的去处，想要进入学校工作大多需要与其他文科类的学生一起竞争。然而我们没有中小学所需的那些基础学科知识做支撑，所以想要在中小学里谋得教职，需要教育学的学生们在掌握教育教学方法外，还要有过硬的基本素质以及开阔的学科视野，如政治、经济、心理以及历史学的基本知识与概念，而这些都基本能够通过本科阶段的课程和课外修习获得。而进入普通高校工作则需要更高的学历，硕士目前是最低的门槛，许多考生还是要往博士继续努力才有进入高校的希望。当然如果你在选专业之前就希望成为一名老师，那么师范专业或小学教育、学前教育等专业或许更适合你。
报刊媒体是一个较好的去处，尤其是和教育相关的出版社和报社也是教育类专业毕业生的一个主要去处，主要从事教育类图书的策划和编辑工作，凭着四年的积累这是毕业生较为对口的工作。
一、认知高能学生的界定
认知高能学生是指具有超常能力或很高天分的学生，这些学生在智力、学术能力、创造力、艺术能力、领导力等方面表现出超人的成绩或潜能。 教育机构和教育工作者需要为他们提供特殊的教育服务以使他们的潜能得到最充分地发展。 据统计，在美国大约 3%5%的学生是认知高能学生 ，我国的比例与美国接近。 按照这一比例，50 人的班级大约有 2名认知高能学生。 界定认知高能学生，需注意以下几个问题：
一是认知高能学生认定方式多种。 比如，曾任美国教育委员会主席的西德尼马兰德(Sidney Marland)认为考虑学生认知高能时要参考六个因素：智力、特殊的学术潜能、创造性思维、领导才能、视觉和操作能力、心理动力能力。 美国康涅狄格大学教育心理学教授、著名的 天才三环理论 约瑟夫兰祖利(Joseph S. Renzulli)指出 ，高于平均水平的智力、创造力、以及能全身心投入到当前任务中的学生称为认知高能学生。
二是界定认知高能不完全以智商高低为依据。 过去常常根据智商高低和能力表现来界定是否认知高能，比如，在数学或棋艺方面是否有出色的表现， 但现在更重视个体在不同的领域中是否能力出众。 当然高智商仍被认为是认知高能不可或缺的基本条件， 智商要达到 130 才能算得上认知高能。 对于认知高能学生还要区分其水平和类型， 传统上较多地考虑学校课堂中的表现， 他们在语言技能和数学方面表现较为突出， 在应考方面表现尤为明显。现在认知高能学生的区分标准，非常重视学生在艺术、文学、戏剧、科学研究、创新实践、动手操作等方面创造性突出程度。
三是学校环境及文化差异会影响人们对认知高能的认识。 有人认为学校环境下考分高的不一定是创造性人才，如果只以学校中的考分高低方式来定义认知高能学生可能会忽略那些迟早将作出重大创造性贡献的学生。 文化差异对于认知高能的认定也有影响， 一种社会文化群体所看重的认知高能，在另一种群体中并不一定受到重视。 这在中国与欧美等国之间，就存在着文化因素带来的认定差异。 认知高能学生也可能在某一方面表现很差。 英格兰谚语说：一个天才也就是一个残疾。 比如少数认知高能学生可能有注意障碍性多动，情绪紊乱、或某个科目学习困难等。
二、认知高能学生的特征
不管英格兰谚语意味着什么， 根据教育实践， 可以归纳出绝大多数认知高能学生具有以下的共同特征。
一是学习动机强烈，学业成绩优秀。 认知高能学生有着非常强烈的学习动机， 把学习当成必须做好的事情，学习的内在力量强大，不需要他人过多督促或要求， 他们一般都能自觉地学习。他们可做到学和玩两不误，玩得痛快，学得认真。 他们的大部分功课或全部功课都有好成绩，而且成绩好于一般同学。二是智商很高，适应性强。 认知高能学生都有很高的智商， 一般要超过 130， 多数在140 以上 。 协调能力强 、人际关系好 ，社会适应性强，情绪一般比较稳定。 心态积极向上，生活态度乐观。三是具有挑战意识，富有创新精神。 认知高能学生经常选择具有挑战性的、 有较大难度的学习任务去完成， 而对过于简单的任务缺乏兴趣。 他们有想法、有主见，不墨守陈规，不人云亦云，在问题解决中不断探索新方法、新思路，创新意识强。
三、对认知高能学生施以特殊教育的原因
传统观念认为， 在需要予以特殊教育的学生范围里是不包含认知高能学生的。那么，我们探讨认知高能学生被列入需要特殊教育服务的学生范围，原因是什么呢? 有人认为认知高能学生可以在无需帮助的情况下完成正常的学校教学目标， 他们同时认为对这些学生提供特殊服务可能导致他们一定程度的优越感， 这就向其他学生传递出这样的信息：在班上有些学生享有更多的特权。 因此，一些人不主张对认知高能学生予以特殊教育。 但是根据认知高能学生的智力状况、学习特点等因素， 人们可以归纳出对认知高能学生进行特殊教育的原因。
一是学校任务难度的问题。 大多数时候，学校不能给认知高能学生提供具有挑战性的任务和作业帮助他们发展独特的能力， 许多具有特殊天赋和才能的学生为此深感沮丧。如果仅仅局限于教师分配给其他学生的学习任务，那么认知高能学生在他们的最近发展区内便不会得到最优化的发展。 因此，他们不会形成新的认知技能。
二是课堂活动质量问题。 许多认知高能学生认为典型的课堂活动很泛味， 教学速度缓慢， 教师讲授的可能是他们已经知道了的东西。 这样，他们很可能失去对课堂、学校生活的兴趣， 他们会对学校各项作业和任务仅仅做很小程度的努力。三是学习步调一致性问题。 事实上认知高能学生是从学校毕业后在其未来的人生道路上最有可能取得伟大成就的人， 如果要求他们与那些普通学生以一个步调前进， 他们的能力就远远不能发挥出来。
四、对认知高能学生施教的教育建议
一是创设认知高能学生成长的良好环境。 一个班级也好、一所学校也好，高能学生毕竟是少数。 对于班级、学校来说，为高能学习和成长创设一个良好的环境应该不是太难的事。 诸如给他们更多的资源，图书馆、资料室、实验室等场所无条件向他们而敞开，研究上提供相应的经费资助， 配备专门的学习导师和生活导师， 对他们进行相应的指导和帮助，帮助他们进一步提高学习效率。
关键词：MOOCs；特殊教育教师；专业发展
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和乔治•西门子（GeorgeSiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大学与MIT（麻省理工学院）共同创立的edX，被称为MOOCs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edX签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与Coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设MOOCs的道路[2]。2013年被称为我国的MOOCs“启动年”。
一、特殊教育教师专业发展的意义与困境
教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。
（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性
第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。
（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性
我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。
（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题
我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。
二、MOOCs为特殊教育教师专业发展带来的机遇
（一）MOOCs提供特殊教育领域的最新信息
国际MOOCs三大平台和国内各MOOCs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：Coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内MOOCs平台果壳网MOOC学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edX，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外MOOCs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。
（二）MOOCs带来学习方式的变革
MOOCs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指MOOCs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，MOOCs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指MOOCs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过MOOCs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指MOOCs的课程结构开放、学习目标开放等。在MOOCs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，MOOCs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于MOOCs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。
（三）MOOCs有利于教师共同体的建立
实践共同体（CommunityofPractice，CoP），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在MOOCs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过Wiki、E-mail、Blog、课程论坛等平台和国际的Facebook，国内的微信、QQ等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。
三、MOOCs对特殊教育教师提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素养
信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“TPACK”能力是未来教师必备的能力。“TPACK”指要素技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和（and）学科知识内容（ContentKnowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过MOOCs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。
（二）提高英语水平，以适应MOOCs的需求
在MOOCs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内MOOCs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际MOOCs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与MOOCs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际MOOCs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。
（三）不断反思，促进专业发展与教学
著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验+反思=教师专业成长。因此，在利用MOOCs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在MOOCs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在MOOCs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用MOOCs平台发展自己。可以组织教师接受MOOCs培训，开展教师之间利用MOOCs后的心得交流会等。教师们通过MOOCs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。
四、结语
【关键词】学习困难儿童；社会技能
一、学习困难的界定
“学习困难”目前已经成为心理学、教育学和医学都很感兴趣的问题，不同学科从不同角度揭示了学习困难的原因和规律。要对“学习困难”进行恰当的界定和分类，既应当全面了解各个方面的研究进展，又应当抓住问题的关键所在。学习困难主要是教育学上的一种常用称谓，它的含义甚多，相关术语很多，如学(learning disability)、学习障碍(learning disorder)、学习技能发育障碍(academic skill development disorder)、特殊学习缺陷(special learning disability)、教育障碍(educational handicaps)、轻微脑功能失调(minimal brain dysfunction)等。
1988年美国“学习困难联合会”（National Joint Committee on Learning Disabilities）对学习困难的界定及阐述得到了较为广泛的认可和应用，指出：“学习困难是指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难和障碍”。从学习困难的研究历史和现状可见，学习困难可能是许多因素交互作用的结果。学习困难儿童有一半以上没有生理原因，他们的智力基本正常，但往往在某些方面认知能力存在严重低常。一般是在基本的说、写、读、算、推理数学方面能力不足。他们还有情绪、行为方面的问题。而学习困难儿童最典型最显著的表现是学习成绩不良，我国称为“差生”。
二、学习困难儿童社会技能的特点
早期学习困难研究重点集中在学习困难儿童的认知技能与学业技能上，从20世纪80年代起，研究者认识到学习困难者不仅在学业上存在困难，而且在社会性发展方面也存在问题。
学习困难儿童存在着诸如低自尊、情绪障碍、抑郁、攻击性等社会行为问题，这些问题和障碍是由于缺乏社会技能的缘故。
有研究者用量表法、同伴提名及半结构访谈法对4-6年级儿童的研究发现，学习困难儿童的孤独感明显高于一般儿童，并且学习困难儿童的同伴接受性较差。也有研究用问卷法对106 名学习困难青少年的研究发现，学习困难青少年更多遭到同伴拒绝，根据老师的评价，他们会表现出社会技能缺乏，有更多的行为问题。虽然在孤独感上没有发现显著差异，但是孤独感却随年龄增长而增长。
另外，对40名学习困难儿童的压力、社会支持、适应的研究发现，学习困难儿童与一般儿童相比，会体验到更多的压力，较少能得到同伴的支持，会得到更多的成人支持，适应性很差，与学生的压力有关。
此外，学习困难儿童有很多不良的个性特征，如冲动控制性差，缺乏问题解决能力，存在社会感知问题，低自尊、易受暗示性等。同伴接受性在儿童的社会适应中具有重要作用，同伴拒绝具有很大的稳定性，被拒绝儿童更易有社会适应困难。有研究发现学习困难高危组儿童的孤独感、亲密感、同伴接受性方面与一般儿童有显著差异，他们认为自己更孤独，对其世界缺乏信心，很少被同伴接受。学习困难高危儿童与一般儿童相比缺乏社会技能，体验到较低的可靠感，很少有朋友，同伴接受性低，他们的老师评价他们学习能力低，适应困难。学习困难儿童由于遭同伴拒绝因而会经常体验到社会忧虑，他们在社会偏爱维度上得分很低，更可能被同伴拒绝，同时学习困难儿童还缺少合作性、领导能力。学习困难儿童学习问题的一个重要方面是对学业的归因。学习困难儿童很容易对其学业进行错误归因，他们对其取得的成绩进行外部归因而不是归因为能力，即更可能把失败归因于缺乏能力，而不是缺乏努力；把成功归因于外部因素，如任务难度小等，在学习过程中缺少坚持性。
三、学习困难儿童社会技能的培养策略
儿童经历的心理健康需要的痛苦已经产生了巨大的健康危机，作为学习困难儿童更甚。学校教育者必须充分意识到学习困难儿童更易感到压力，更容易产生消极情绪等问题，为了减少他们的心理行为问题，应该考虑提高学生适应力的因素，教师在对待学业失败学生的学业技能时，要通过具体的教育策略，并要提高其自尊，采取积极的干预和活动来帮助学习困难儿童提高其社会技能。
学习困难的儿童与正常儿童相比，在学习动机和学习兴趣上都较差，对学习往往有不良的态度，如懦弱自卑，自暴自弃，逃避退缩，耐受挫折力不足等。如何帮助学习困难的儿童走出困境，老师在教学活动中的教育引导作用至关重要。
1.教师拥有正确的教育观念，做到“因材施教”
老师应有正确的教育观念，改善教学方法教育的目的就在于使每个儿童能最大限度地发挥自己的潜能，由于孩子学习能力发展的不平衡，如何做到“因材施教”很重要。有的儿童在语言方面较擅长，听过的东西记得牢，我们把他们叫做听觉型的儿童：有的则对看过的东西记得住，动手能力强，称之为视觉型的儿童：还有的孩子好动，在动作能力上发展优异，属于动作型儿童，听觉型儿童比较能适应老师以说为主的教学方式，而视觉型和动作型儿童，听的质量相对较差，需要借助黑板或实物的帮助才能更好地理解。因此，教师如能在教学中考虑孩子的个体差异，不断更新教学方法，使教学内容能适合儿童的能力水平，便可使儿童发挥自己的特长，从中找到自信，促使学习进步。
2.教师具备良好人格，保持好的精神状态
教师应有良好的人格，即应有一种有利于教育工作的精神状态。一个情绪不稳定的教师容易干扰儿童的情绪。教师对学习困难儿童要有信心，相信学生的潜能，学生感受到老师的影响，使他们能够重新估价自己的能力，恢复自信，表现出积极的学习态度。反之，如果老师对学习困难儿童有偏见，儿童就会产生自卑、自弃和逆反的心理。
3.教师做到全面了解，及时鼓励
教师应了解、尊重并时时鼓励学习困难的儿童，了解学习困难儿童的身心发展和其自身的优点和缺点。学习困难儿童因为学习受挫，对学习信心不足，自我评价低，老师要体谅他们的心情，积极找他们谈心，使儿童对学习有正确的看法：要鼓励他们克服自己的缺点，发扬长处。这种鼓励应包含着信任和期望，而这期望应是与儿童的能力水平相适应的，并且最好能稍高于孩子的实际能力，即有一个较小的差距，合乎“跳一跳摘到果子”的原则。
4.创造一切条件，充分发挥学生的主观能动性
在调整教师影响因素的同时，也要十分注重培养学生的社会技能。社会技能训练注重培养学生的人际交往和沟通技能，帮助学生提高对人际冲突的处理和解决能力。一般通过班级教学和小组活动的形式进行，为学生创设良好的人际交往环境。教师将学习困难学生需要掌握的社会技能划分为不同的种类，提供实施每一种社会技能教学的教案，规定具体的实施步骤和教学指导意见，采用生动灵活的教学方法进行。
在维护学习困难学生合法权利的前提下，充分发挥学校、特殊教育教师、任课教师和学生家长的教育作用，使学习困难学生的教育工作在教学模式、教学组织形式、教学方法和教学评估等方面都体现出规范性和科学性，强调学习困难学生学习技能培养的同时，注重学生社会技能的培养。从而保障了教育活动的质量。
参考文献
[1]王美芳等著.《儿童社会技能的发展与培养》.华文出版社，2003年版.
[2]陈琦主编.《当代教育心理学》.北京师范大学出版社，1997年版.
[3]陈英和著.《认知发展心理学》.浙江人民出版社，1996年版.
[4]钱在森主编.《学习困难学生教育的理论与实践》.上海科技教育出版社，1995年版.
【关键词】 初产妇；心理健康；韧性；ER89
心理韧性resilience指的是个人面对生活I逆境、创伤、悲剧、威胁及其他生活重大压力的良好适应[1-2]，也是个人应激和应对的正面结果。心理韧性不仅意味着个体能在重大创伤或应激之后恢复最初状态，在压力的威胁下能够顽强持久、坚忍不拔，更强调个体在受挫折后的成长和新生。韧性概念已成为研究人的发展的重要理念，并逐渐扩展到特殊教育、学校培训、心理咨询、疾病护理、家庭治疗、社区建设甚至是公共卫生等领域中。国内已有有关大学生或儿童的心理韧性的研究[3]，在我们目前掌握的文献中尚未发现国内有关切产妇心理韧性的研究。本文对246名初产妇进行了心理韧性调查，分析了初产妇心理韧性的人群分布特征，以期今后初产妇开展产前教育提供参考。
1 对象与方法
1.1 调查对象 本研究为描述性研究中的横断面调查，采用便利抽样法，对在某市三所医院妇产科住院、能独立完成问卷、自愿参加此次调查的共计246名初产妇进行问卷调查。
1.2 调查工具及内容 问卷包括一般情况问卷和ER89两部分。一般情况问卷是在参考国外有关心理韧性研究设计的，包括年龄、教育程度、家庭类型、月收入等与心理韧性密切相关的变量。ER89是Block和Kremen以成人群体为样本编制的自我韧性量表，一共由14个自呈条目组成，每一条目都涉及个性的某些方面，采用Likert四级记分法，总分为14-56分，因题目简约、题量少而受到欢迎。但由于ER89尚无汉语版，研究者对ER89进行汉化处理，经过翻译——回译——加工过程，最终经预实验后修改而确定，对调查数据进行信度分析，结果显示Cronbachsa为0.852。
1.3 资料的收集 首先对三所医院的妇产科护士长进行培训，然后由三位科护士长组织各医院的问卷调查。问卷调查从2011年12月1日-2012年2月11日共计74天。
1.4 统计学处理 问卷经整理后利用Epidata软件进行双人录入，然后利用SPSS13.0统计软件包进行处理。对调查对象的构成利用构成比来表示，对初产妇心理韧性进行单因素分析。
2 结 果
本次调查共发放问卷260份，收回260份，其中有效问卷246份，有效回收率为94.6%。
2.1 一般情况 本次调查的246名初产妇中，年龄小于35岁的有132位，占全部调查对象的53.7%，教育程度以初中最多，占54.9%，其次是小学及以下（占27.6%）有约1/3的调查对象月收入多于3000元，有16.7%的初产妇月收入少于1000元。在全部调查对象中，大多数属于核心家庭，另有1/3的为主干家庭，见表1。
2.2 初产妇心理韧性的单因素分析 为明确初产妇心理韧性的人群分布特征，对初产妇的心理韧性进行单因素分析。结果表明，在不同年龄组、月收入组间初产妇心理韧性得分差异性无统计学意义，在不同教育程度和不同家庭类型间初产妇心理韧性得分差异有统计学意义，见表2。
3 讨 论
心理韧性是韧性是个复杂的概念，一方面折射出人作为生物实体存在的基本属性，另一方面有凸显出作为社会和精神实体存在的独有特性。此次调查利用ER89为主要调查工具，调查了初产妇心理韧性现状，并对不同人群特征的初产妇心理韧性得分进行了单因素分析。结果表明，初产妇心理韧性得分在不同年龄组、收入组间存在差异性，但差异性无统计学意义。而在不同教育程度和不同家庭类型间初产妇心理韧性得分差异有统计学意义（F值和P值分别为3.47/0.043、5.16/0.000）。教育程度是反映社会状况的一个变量，本次调查中，初中、高中及以上教育程度初产妇心理韧性与小学及以下组差异性存在统计学意义。表明心理韧性与知识水平密切相关。而不同家庭类型间初产妇的心理韧性的比较结果与国外Fahad等所做的结果[4]不一致，这主要考虑与不同国家的文化背景有关系。心理韧性具有明显的文化内涵，个体有能力掌控使其恢复健康状态的资源，即个体的家庭、社区和文化在富含文化意义的方式下提供上述资源条件，不用国家、不同种族、不同地域的人们受文化习俗和社会发展的影响，完全可能对韧性做不同的解读。
韧性概念是一个兼容性极强的研究框架，能够迅速地迁移到各种研究领域中，并成功地整合了哲学、物理学、生物学、医学、护理学、教育学、社会学、健康心理学等研究领域的现有成果。本研究利用 ER89对初产妇心理韧性进行了评估，明确了初产妇心理韧性的人群分布特征，指出在今后初产妇教育中加强对学历和主干家庭初产妇的关注，这也是为今后在其他人群开展心理韧性研究提供了参考。
参考文献
[1] 李海垒，张文新.心理韧性研究综述[J].山东师范大学学报（社会科学版），2006，51（3）：149-152.
[2] Luthar S.S，Cicchetri D，Becker B.The construct of re-silience：a critical evaluation and guidelines for future work [J].Child Development，2000，6：32-34.
关键词：听障学生；综合性学习；质量评价；体系
中图分类号：G6 文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）06（b）-0000-00
1引言
所谓综合性学习质量评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料加以分析处理，根据预定的学习目标给予价值判断的历程。与普通学生相比，听障学生具有如下特征：一是听障学生的感知觉特征；二是听障学生的记忆特点。针对听障综合性学习，教师应利用质量评价的方法，有系统且有效的了解听障学生的特性和能力表现，根据质量评价的结果提供学生良好的学习环境和符合听障学生特色的教学设计。现有学习质量评价难以全面、真实的掌握特殊教育教学质量现状，不利于有针对性地推进特殊教育的发展。本研究从理论上构建了一套适用于听障学生的综合性学习质量评价体系，有利于科学地全面地把握当今特殊教育学校学生的学习质量实际状况。从实践方面，使用定量研究和定性研究相结合的方法实地开展听障学生学习质量调查，初步掌握听障学生学习质量的现状，并且能为进一步掌握视障、智障等其他特殊学生学习质量的现状提供借鉴。
2听障学生综合性学习质量评价体系概述
质量评价在适应综合性学习的应用上，和普通学习并无太大差异，因此一般的测量和质量评价技巧上，可以使用在适应综合性学习上。适应听障学生综合性学习的质量评价，主要是为了筛选、构建相应课程，以及为对听障学生进行评价、诊断、教学计划等目的而实施（钟毅平，谭千保，方柳，2006）。质量评价主要是由测验专家、教育心理学者等执行，质量评价时选用和课程目标相符合的测验，来探讨听障学生经历了某一课程学习后的成绩。近年来，我国特殊教育工作者提出了“医教结合”的理念，其有机地融合和运用现代医学康复的手段和方法，科学有效地对残疾孩子进行缺陷补偿和潜能开发，能够有效促进残疾学生的身心健康。目前特教学生学习质量方面的研究几乎没有，相关文献大多都是从特校听障学生单一学科教学角度研究，很少关注他们的学习状态和过程，而且当前还没有衡量特校听障学生学习质量的标准体系，因此，在新课程理念的实施背景下，很难从宏观角度把握当今特殊教育学校学生的学习质量状况。
基础教育新课程改革对学习质量评价提出了新的更高要求，要适应新课改的教育理念从知识本位向学生发展本位的转变，适应教学模式从教师传授知识到学生主动探索的转变，适应从学问性知识的学习向真实生活训练、实践能力培养的转变，学习质量评价应该朝着多元化、动态化、情境化、质化和互动协作的方向发展。因此，应当对听障学生综合性学习质量的评价体系进行重构。
3听障学生综合性学习质量评价体系构建
3.1评价体系的构成
除成绩之外，综合性学习质量评价体系还应包括情感培养、民族融合、身心发展等多项内容。一般而言，针对听障学生综合性学习质量评价体系的构建应当包括如下几部分内容。第一，必须要有明确的质量评价目的（李启隆，李明，将雪峰，2007）。由于听障学生的特性差异很大，所以在对听障学生进行质量评价时，必须了解到质量评价的主要目的是要了解学生能够做什么？第二，评价应根据教学目标。因为通过质量评价可以了解到听障学生在学习上的特别需求，而一切教学活动均以教学目标为依据，因此质量评价也应以教学目标为根据来拟定质量评价计划与内容，确保使目标、教材与质量评价互为连贯。第三，应考虑学生身心成熟度与个别差异。不同的学生在身心成熟度、能力水准、认知及各种经验上都有所不同。对听障学生而言，个别差异尤其明显，更应了解到听障学生的主要缺陷。第四，制定可达成的目标。质量评价的内容及其标准的设定，必须依据听障学生的实际能力水平来制定，所以通过适当的质量评价可以了解到听障学生的学习情况，以此来制定可达成的长、短期目标，并可作为教学决策规划与设计时的重要依据（周朝坤，张盼盼，2012）。第五，注意其适当性。对于质量评价的内容、时间与过程的安排，必须具备个别化的特色，按照听障学生的能力水准及状况来调整，指导的方式也应力求简单。
3.2评价体系应用的保障因素
综合性学习质量评价是经过某种特定程序，选择适当的测验方法，运用具体化标准，作为教学效果的判断，以决定下一步该如何进行的过程。在这一过程中最基础的就是该如何选择适当的测验方法和经过测验后所取得的原始资料该如何处理，并加以解释和应用。测量方法的选择和编制既然是综合性学习质量评价中不可或缺的一环，教师必须要能够判断测验质量的好坏，即判定测验的信度、效度、临界值和实用性。所谓信度，就是指一个测验所测得成绩的可靠性或稳定性，也即指同一群受试者，在同一测验上，数次测量结果的一致性。一般检验信度的方法有：再测法、折半法、复本法、变异数分析法等（党建强，刘建平，鞠晨，2005）。效度是指一个测验能够达到预期的程度。效度的种类一般而言可分为外在效度、内在效度、关联效度及建构效度。临界值是代表一个特定群体的数值，可比较测验成绩的一个标准依据。其作用可让教师了解学生能力的高低；可让教师比较两种不同测验成绩的好坏；可让教师知道学习或培训的效果。选取及编制测验时，固然要考虑到信度、效度、客观性及临界值等标准，施测时也应考虑时间、教室、器材设备、人员、经费及可行性等实际的因素。
3.3评价方案实践
首先是选择评价对象。被试对象应为进行综合性学习听障学生，参照组为未进行综合性学习的听障学生。由于这一生理缺陷，致使听障学生在心理上、语言表达上有很多不同之处。在语言方面，由于听力障碍，听障学生无法和正常学生一样达到良好的语言表达能力，其语言表达水平和阅读能力与年龄不同步。这两点在选择评价对象时应给予关注，尽量能够得到听障学生的认同。其次是在上述体系的指导下进行问卷设计。在问卷的编制时，主要考虑了以下几个方面：每题只包含一个观点，避免两个或两个以上的观点出现在同一个题目中，造成题目似是而非；题目数量适中，题目过多，作答者容易产生厌倦情绪，导致敷衍塞责或不予回答，题目过少则无法保证收集到足够的信息，以至影响研究结论，问卷预计20分钟左右能够完成作答，避免询问有关禁忌、爱好和个人隐私之类的问题。最后是数据处理，有效问卷所得数据可运用excel和SPSS统计软件包进行处理。数据差异检验主要采用t检验。在进行数据处理的基础上，得到相应的结论。
参考文献：
[1]钟毅平，谭千保，方柳.听障学生与正常学生社会认知能力的比较研究[J].心理科学，2006年第1期.
[2]李启隆，李明，将雪峰.听障学生课堂教学模式的新走向[J].中国特殊教育，2007年第6期.
