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特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。
94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。
美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。
二、何谓全纳教育
全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。
它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。
三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系
全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。
因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。
四、关于全纳教育的争论
人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?
(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。
(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。
五、启示
国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。
不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。
关键词：残疾儿童少年 教育安置形式 随班就读 特教学校
分类号：G760
1.问题提出
特殊教育的发展水平是人类文明和社会进步程度的重要标志。就概念而言，特殊教育是对特殊儿童、青少年实施的教育，在教育过程中，需要使用一般的或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备。一般来说，特殊教育的对象有广义和狭义之分。广义的特殊教育对象主要是指正常发展的普通儿童之外的各类儿童，也称为有特殊教育需要的儿童和青少年；狭义的特殊教育对象则指的是生理或心理发展有缺陷的残疾儿童和青少年。依据《中华人民共和国残疾人保障法》（2008年修订）的规定，残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。
2006年第二次全国残疾人抽样调查数据显示，我国大陆地区有8300多万残疾人，其中，0至14岁的残疾儿童约为387万。关爱残疾人，促进特殊教育事业健康发展，这是国家和政府的职责。改革开放以来，我国残疾人教育事业取得了举世瞩目的成就，但是仍然面对诸多挑战，办好人民满意的特殊教育尚需全社会共同努力。
残疾儿童的教育安置形式不但反映了一定时期内的特殊教育理念，而且也反映了一个国家当下的特殊教育政策。1978年以前，中国特殊教育的办学形式比较单一，主要为国家举办盲、聋哑学校，即从政策层面反映出来的残疾儿童的教育安置形式主要是盲聋特殊教育学校。至于智力残疾及其他残疾儿童受教育状况如何以及在哪里上学，教育统计年鉴没有单独的统计，但我们可以说的事实是，一部分智力残疾儿童在普通学校普通班级上课，一部分智力残疾儿童尤其是重度智力残疾儿童失学在家。1978年后，国家在政策层面将智力落后儿童纳入特殊教育范围的同时，开始推行多样化的办学方式。1979年开始建立智力落后儿童辅读班，20世纪80年代初开始建立培智学校。1984年有培智学校4所，至此，国家为视力残疾、听力残疾和智力残疾三类残疾儿童与少年均专门举办了特殊教育学校。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月通过，1986年7月施行，其中第九条规定：“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校（班）。……”本文即以1986年为起点，以1986年至2011年间《中国教育统计年鉴》相关数据为基础，结合特殊教育相关政策与文献，考查1986年以来我国大陆地区学龄残疾儿童的教育安置形式，分析安置形式的变化特点，同时，结合国内现状与国际趋势对未来残疾儿童的教育安置形式进行分析，以期对未来特殊教育政策的制定提供参考。
2.残疾儿童少年教育安置形式发展状况与阶段特点
2.1残疾儿童少年在校生总人数发展状况
从残疾儿童少年在校生增长趋势来看，1986年以来，残疾儿童少年在校生人数总体呈增长态势。1986年残疾儿童少年在校生总人数4.72万，1987-1991年之间，在校生在5至10万左右；1992-1995年间，残疾儿童少年在校生人数增长速度较快，其中，与1994年残疾儿童少年在校生人数（21.14万人）相比，1995年人数（29.56万人）在一年内增加了8.42万人，净增40%，这在特殊教育发展史上是增幅最大的一年。2002-2006年间，残疾儿童少年在校生人数有所下降，2007年人数大增，之后总人数略有下降，但基本维持在40万人左右，2011年残疾儿童少年在校生总人数为39.87万。（参见图1）
2.2不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数发展状况
除1993年外，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数总体呈增长趋势。1986-1992年，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数不断增长，1993年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数比上年有所减少（减少3.38万），1994年以来，特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数稳步增长。2011年特殊教育学校残疾儿童少年在校生人数（17.35万人）与1994年人数（9.61万人）相比，净增7.74万人，1994年以来，平均每年增加0.46万人。（参见图1）
从普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数来看，1986年以来，总体上出现了两个较为明显的增长区间和两个缓慢的下降区间。两个增长区间为：1986年-2001年（其中1992-1995年间增速最快）、2006-2007年；两个下降区间为：2001-2006年、2007-2011年。（参见图1）
普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数迅速增加的主要原因是政策影响。举例来看，1992-1995年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数增速最快，1993年的数据（8.83万人）与1992年的数据（1.53万人）相比，净增7.3万人，净增幅度477%；1995年的数据（18.96万人）与1994年的数据（11.53万人）相比，净增7.43万人，净增幅度64%。这主要有两个原因，一是从1987年开始，国家就在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，随着试验不断推广，经验不断得到总结，成果也逐渐得到显现。二是1994年5月22日至25日，原国家教委基础教育司在江苏省盐城市召开了全国残疾儿童少年随班就读工作会议，会上总结了各地经验，并规定了政府、普通学校以及特殊教育学校在开展随班就读工作中的职责。同年7月16日，原国家教委印发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，将随班就读作为“发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式”，并将主要目标定位于：使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。1994年后，随班就读政策的出台与落实直接推动了随班就读残疾儿童少年在校生人数的迅速增加。再比如，2006-2007年年间，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数由22.18万人增加到27.20万人，净增5.02万人，净增幅度为23%，是21世纪内增幅最大的一年。从政策原因来看，进入21世纪，尤其是“十一五”期间，有关特殊教育的法律法规与文件密集出台或修订。2006年新修订的《义务教育法》中有五条（6款）涉及了特殊教育，如第十九条第二款规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。这五条立足于促进义务教育均衡发展和保障残疾儿童、少年接受义务教育的高度，从政府责任、教育形式、教师待遇、经费投入和法律责任五个方面做出相关规定，这为加快特殊教育学校建设、保障特殊教育学校正常运转以及推进随班就读工作和提高随班就读质量提供了较好的法律保障。随着新修订的《义务教育法》的贯彻与落实，2007年随班就读人数大增就可以理解了。（参见表1）
近几年，普校附设及随班就读在校生人数有所下降而特教学校在校生人数有所上升，这与2007年以来国家政策层面支持特殊教育学校的建设与增加有关。如2007年的《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》、2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》、2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》等均强调了加强特殊教育学校建设。其中《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。自以上政策实施以来，特教学校数量增长较快，仅2011年就比上一年增加了61所，随着特教学校的建成，特教学校人数也增加迅速。2013年2月25日，国务院法制办公室了《残疾人教育条例（修订草案）（送审稿）》，面向全社会公开征集意见与建议。在章节结构上，将《条例》中的学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等4个章节，合并调整为“普通学校的教育”和“特殊教育机构的教育”两章。专设普通学校的教育一章，集中对普通学校做出规定，以突出融合教育的导向，反映残疾人教育的时代特征。（参见表1）
2.3残疾儿童少年教育安置形式的阶段特点
1988年，在总结全国特殊教育经验的基础上，国家教育部门提出，“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”从数据来看，以大量的特教班和随班就读为主体的格局是逐步形成的。在此格局的形成与发展过程中，依据残疾儿童少年教育安置形式的隔离与融合程度（主要由各种安置形式下残疾儿童少年的人数比例来反映），结合特殊教育学校的发展状况（综合化趋势），可以将残疾儿童少年的教育安置形式变化分为三个阶段（参见图1、图2、图3）。
第一阶段（1986-1992年）：残疾儿童少年的教育安置形式以隔离为主要形式，八至九成残疾儿童少年在特教学校就读。在这一阶段中，聋校、培智学校和盲校等隔离式特教学校既为主体又为骨干（这一阶段中，综合性特教学校数量发展缓慢）。
第二阶段（1993-2001年）：残疾儿童少年的教育安置形式以逐步融合为发展趋势，五至七成残疾儿童少年在普通学校就读，也可以说是随班就读为主体、特教学校为骨干格局的形成阶段（这一阶段中，综合性特教学校数量略有发展）。
第三阶段（2002-2011年）：残疾儿童少年的教育安置融合趋势总体稳定，2002至2010年度六成左右残疾儿童少年在普通学校就读（2011年随班就读在校生人数占总人数比例为55%略有下降）。在这一阶段中，随班就读仍然为主体，特教学校依然为骨干，但在特教学校内部，综合性特教学校迅速增加，聋校、培智学校和盲校三类隔离式特教学校出现减少趋势，其所占比例也开始受到综合性特教学校的冲击，2011年综合性特教学校为892所，占特教学校总数的50%。同时，在第三阶段，随着特殊教育对象类别的增加与在特教学校就读的学生残疾程度的加重，特教学校的功能也越来越呈现出综合性与复杂化的发展态势。
3.关于残疾儿童少年在普通学校随班就读的思考
3.1残疾儿童随班就读政策的出台是国情所需
随班就读形式是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下，根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育，使大量游离在学校大门之外的特殊儿童就学有门。通常认为，随班就读应该属于全纳教育的范畴。残疾儿童随班就读这种形式在我国特别是农村地区早就存在，有的农村小学在20世纪50年代就接收了当地的残疾儿童随班就读。不过，早期的残疾儿童随班就读形式不是出自一种理性设计的政策，而是受制于教育条件的做法。
首次在国家文件中出现“随班就读”一词是在1987年。1987年12月，原国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确提出，“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家把在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。随班就读政策的提出，是源于我国特殊教育资源远不能满足特殊教育普及发展要求的现状。据1987年的全国残疾人抽样调查数据显示，我国有800多万学龄残疾儿童，然而，当时特殊教育学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童的入学要求；财力和物力又不允许大量新建和扩建特殊教育学校。在这种情况下，普通教育机构必须招收残疾儿童就近入学，随班就读。从1987年开始，国家在全国的15个县、市开展了随班就读的试验研究，以探索具有中国特色的残疾儿童“回归主流”之路。经过多年的试验研究，1994年，原国家教委了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，标志着随班就读政策架构的初步成型。
3.2残疾儿童随班就读实践的发展受国际回归主流及全纳教育思想影响
第二次世界大战以后，北欧国家特殊教育界首先提出正常化（Normalization）的思想，倡导改革教养机构隔离、封闭的传统做法，将被教养者安置到正常的社会环境中生活和学习。20世纪60、70年代以后，由于美国等发达国家特殊教育界的努力推广，正常化思想逐渐发展成为一场回归主流（Mainstreaming）运动。作为一种实施特殊教育的思想和一种新的特殊教育体制，回归主流在世界各国得到了普遍认同。它的核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育，依据儿童残疾性质和程度的不同，采取不同类型的特殊教育形式、手段和方法，并为接受教育的儿童制定个别化教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与正常儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校和全日制寄宿机构、将其与正常儿童隔离的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。随后，产生了普通教育与特殊教育一体化的教育改革。普通教育与特殊教育结合后的教育被称为“一体化教育”，20世纪90年代以后，“一体化教育”思想又发展为全纳性教育（也称全纳教育，Inclusive Education）。一体化（Integration）教育主要是指使特殊教育和普通教育相互渗透、支持，合二为一，以便为所有儿童提供最好的教育的一种教育思想与实践。这种教育改革在我国的香港和台湾地区称为“融合教育”，大陆地区多数采用“随班就读”的说法，少数称为“一体化教育”。1994年6月联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡市联合召开了“世界特殊需要教育大会”，发表了《萨拉曼卡宣言》，第一次明确提出了“全纳教育”。该文件指出，全纳教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校都必须接收服务区域内的所有儿童入学，为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件，以确保教育的质量。为此，学校要向所有儿童开放，接纳所有适龄儿童入学，逐步减少特教学校，并将普通学校逐步过渡为“全纳性学校”。教育机会均等及教育公平是全纳教育的基本理念和核心内涵。
从特殊教育领域来看，我国对全纳教育理念的接受与运用，目前主要体现于残疾儿童在普通学校随班就读的实践。这一点从特殊教育的相关文章发表也能看出，许多文章题目中用“全纳教育”或“融合教育”的术语，但内容写的就是残疾儿童在普通学校随班就读的实践。同时，研究者也没有停止全纳教育本土化的实践、研究与反思，如陈云英撰写了《在中国发展全纳性教育》，认为以《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》为依据，在中国有了成功的一体化教育的试验学校、课堂教学模式和教师培训方法，但从一体化教育走向全纳性教育是国际教育的发展趋势，值得我们去研究和探讨。杜晓萍撰写了《全纳教育及其在中国面临的挑战》，认为就中国目前实践全纳教育的学校来说，不管是随班就读还是普通学校附设特教班，都有助于改变人们的观念和意识，也有助于减少社会的排斥，帮助有学习和参与障碍的儿童离开学校以后融入主流社会，是值得全社会推广和学习的。冯永刚撰写了《全纳教育理念及其在我国的实践反思》，认为随班就读是全纳教育在我国实践的基本形式，但面临社会支持不够、全纳教育教师不足等问题。邓猛撰写了《融合教育在中国的嫁接与再生成：基于社会文化视角的分析》，认为我国的随班就读模式是西方融合教育在中国的嫁接，是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合。
另外，文献数据显示，自1994年“世界特殊需要教育大会”之后，尤其是20世纪以来，随着国家将改善民生放到了更加突出的位置，教育公平进程不断推进，随班就读工作不断深入以及近年来国际全纳教育大会的召开（如2008年联合国教科文组织第48届国际教育大会的主题即为“全纳教育：未来之路”），国内对国际全纳教育或融合教育理念的介绍与探讨越来越多。以中国知网“中国期刊全文数据库”为例，笔者分别以“全纳教育”、“融合教育”、“随班就读”为检索词，以篇名为检索项，对相关文献进行了检索，结果发现，20世纪90年代以来相关研究文献共950篇。2000年以前，研究随班就读的文献为98篇，其比例高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献，其中，仅1994年关于随班就读的文章就有24篇，主要内容是介绍随班就读的地方经验、实验报告及相关调查。1994年随班就读文献相对较多，这与当年原国家教委召开随班就读工作会议及《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》有关。2001-2005年间，研究随班就读的文献为106篇，其比例仍然高于同时期研究全纳教育和融合教育的文献。2006-2012年间，研究随班就读的文献为172篇，而同时期研究全纳教育和融合教育的文献迅速增加，其中研究全纳教育的文献增加到了329篇，相对而言，近几年国内对全纳教育的研究比较集中。这除了与国际全纳教育大会召开有关外，也说明随班就读实践同时促进了研究者对相关教育理念的反思。
3.3随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用
随班就读作为发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一种主要办学形式，该政策出台的主要目标定位就是使残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，普及义务教育。从随班就读政策的实际效果来看，随班就读确实提高了残疾儿童少年的入学率，并在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用。首先，从入学率来看，中国残疾人联合会有关数据显示，残疾儿童少年义务教育入学率在“八五”（1991-1995年）期间达到了62.50%，到“十五”（2001-2005年）期间比“八五”期间增加了17.5个百分点，达到了80%。其次，从主体作用发挥来看，1986年残疾儿童在校生人数为4.72万人，1993年国家统计部门第一次正式统计随班就读学生的数量，为6.88万人，占当年残疾儿童在校生人数的40%，1995年以来，普校附设及随班就读在校生占残疾儿童少年在校生人数的比例基本都在六成及以上，到2011年，全国随班就读学生为22.18万人，占在校生人数的55%。另外，从上文1986-2011年不同安置形式下残疾儿童少年在校生人数分布图（图1）还可以看出，普校附设及随班就读残疾儿童少年在校生人数的增长曲线与残疾儿童少年在校生人数总人数的增长曲线基本吻合，即普校附设及随班就读人数多的年份，残疾儿童少年在校生总人数也较多，反之亦然。这也说明，随班就读在保障残疾儿童入学接受教育方面逐步起到了主体作用。
4.小结
虽然“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局”早在1988年就提出，但是该格局的形成经历了渐进的发展过程。在特教学校就读是残疾儿童隔离式教育的象征，在普通学校普通班就读（即我们所称的“随班就读”）是残疾儿童与普通儿童融合教育的象征。从我国大陆地区近25年的特殊教育发展来看，在残疾儿童少年的教育安置形式中，融合与隔离谁为主体，或者说在普通学校普通班就读还是在特教学校就读哪种形式为主体，主要是看哪种形式保障了更多的残疾儿童少年的受教育权利。至于哪种形式下残疾儿童获得了更好的发展，尚无法得出结论。
从历史发展来看，残疾儿童少年的教育安置形式正经历着从隔离到融合的发展过程。从国际发展来看，融合是残疾儿童少年教育安置形式的趋势；从中国当下的政策来看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校”，同时，“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人人学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”，即隔离与融合都在政策规定与提倡范围之内；从中国当下的现实来看，隔离与融合已经在并存发展；从中国未来的发展来看，要进一步解决残疾儿童少年的入学问题（中国残疾人联合会的统计数据显示2011年残疾儿童少年未入学人数为12.65万人），隔离与融合虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。
未来无论对特殊教育学校还是对随班就读，都应进一步加大政策支持力度，进一步完善支持保障体系，在扩大随班就读规模与扩建特殊教育学校的同时，还必须多措并举，切实提高特殊教育的质量。如果残疾儿童少年随班就读的质量无法保障，融合的趋势也可能会倒流。如果无法保障特教学校的教育质量，新建的特教学校越多，浪费的资源就越多。
加拿大非常重视发展教育，是全世界教育经费最高的国家之一。和我国不同，加拿大没有设立统一管理全国教育事务的教育部，教育事务是由各省政府全权负责。所以，在加拿大，没有全国统一的教育制度，学校大多数是省立的，各省宪法对本省的教育组织机构、学制、考试制度和经费等都有各自明确的规定。笔者这次主要考察的多伦多和首都渥太华都位于安大略省，它是加拿大最大的省，也是加拿大唯一一个同时为4岁和5岁儿童提供免费公立教育的省份，因此其幼儿教育状况有一定代表性。
一、加拿大幼儿教育机构设置的独特性
在我国的学制体系和教育机构设置中，学前教育机构都是单独设立的，随处可见各级各类公立、私立的幼儿园。而在加拿大，我们却看不到这样独立的幼儿园。以安大略省为例，儿童的学前教育纳入义务教育小学阶段，因此没有专门独立的学前教育机构。4岁之前，大部分孩子在家庭中接受学前教育，满4岁后进入设置在公立学校中的幼儿园进行学习，分为初级班和高级班两个年级。初级班是为4～5岁儿童设立的（Junior Kindergarten，简称JK），高级班是为5～6岁儿童设立的（Senior Kindergarten，简称SK）。在进入小学学习前，儿童于6月份结束其学前教育。这样独特的幼儿教育机构的设置与我国有着很大的不同。
二、以儿童为本、“全纳”的幼儿教育
加拿大是一个多民族、多文化的移民国家，加拿大的教育无处不体现“以人为本”的思想。既尊重来自不同国度的民族文化，又充分张扬孩子们的个性需要。教师时刻关注孩子的需求，倾听孩子们的声音。更为可贵的是，他们会回应每个孩子的需要，为他们提供适合其个体发展的材料、资源，帮助孩子发现自己的价值和兴趣，从而让孩子树立起自信。
除了以儿童为本，全纳教育的理念也深入人心。特殊儿童与正常儿童融合教育是加拿大儿童教育一贯秉承的教育理念。在加拿大，儿童不论年龄都被统一分成“没有困难”和“有特殊需求”（包括有心理障碍和肢体残疾等问题的儿童）两类。教师会为这些有特殊需要的儿童提供特殊照顾，每个教育机构的“资源教师”在与由家长、教育机构其他团队成员商议后为他们量身定做特殊的“个人教育计划”。比如，为保证学习能力不同的儿童都能在自己原有水平上获得进步，加拿大所有的教育系统按儿童发展程度设立4种不同的教育需求水平，由专家进行评估，因材施教。这些在智力和体能上有特殊需要的儿童，被纳入正规公立教育机构内，与正常儿童一块儿生活、游戏和学习。在多伦多约克地区的一所小学附设的幼儿园中，我们看到了三位这样的特殊儿童。在这种融合教育的氛围中，我们感受到正常儿童对特殊儿童没有鄙视和拒绝，相反，他们在与特殊儿童的交往中学会了尊重、关心和照顾有特殊需要的人；同时，特殊儿童在正常儿童面前，也没有自卑与隔阂，他们在正常的社会氛围中感受着温暖与爱，健康快乐地成长。幼儿园如果能招收到一些特殊儿童，他们会将这些儿童视如珍宝。因为教师们认为，伴随着特殊儿童的成长，幼儿园将会获取更多的个案教育的素材，为教师的专业成长积累更多的经验。
虽然中国和加拿大的国情不同，但教育理念是相通的，以“儿童为本”、坚持全纳的幼儿教育，我们还有很长的路要走。如何真正做到以儿童发展为本，促进每一个儿童快乐、健康成长，确实需要我们每一位幼教工作者多学习、多实践、多反思。
三、重视环境育人的幼儿教育
加拿大学前教育环境营造的是一种自然、和谐、宽松的氛围。也许从外部看，每所幼儿园都很普通，走进去却让我们大为惊讶，室内的装饰非常温馨，幼儿桌椅棱角处都用一些橡胶或塑料的垫子将其遮挡以确保安全，教室有充足的活动空间和多样的玩具供孩子们游戏和学习。幼儿园、教室四周的墙壁上都是孩子与环境互动的作品。特别值得一提的是，教室内各个活动区材料非常丰富，全部开放并置于低矮处，便于孩子取放，充分体现出环境与孩子的互动，孩子是环境的主人。
除了充分利用幼儿园内部的教育资源，安大略省的幼儿园强调要让幼儿在真实的生活情境中学习。1998年，安大略省教育部制定了该省历史上第一个《幼儿园大纲》（以下简称《大纲》），并于2006年对《大纲》进行了修订。《大纲》明确提出：“幼儿的学习是一种综合的、相互联系的学习，幼儿园应鼓励幼儿参与社区生活，让他们置身于真实的生活情境，把学习和自身的生活及周围世界联系起来，以促使幼儿更有效地学习，获得更丰富、实用的知识经验。”所以，幼儿园经常会组织孩子们到社区中进行学习。如带幼儿到社区杂货店“旅行”，发展幼儿的读写、计算和社交能力，同时为他们提供一次获得营养知识的机会。这样以环境育人的案例在加拿大的幼儿园中十分常见。
四、自由与规则并存的幼儿教育
关键词：幼儿园；特殊儿童；教学策略；研究
国家在特殊教育篇章明确指出：因地制宜发展残疾儿童学前教育。那么，如何实现学前特殊儿童平等地享有受教育权利，让学前特殊儿童接受适合于自身独特需要的教育，使他们的自身素质和适应社会生活的能力不断提高呢？
一、提高特教教师能力素质，为特教做充分教学保障
合格的师资力量是发展特殊幼儿教育的基础，从我国目前的学前教育师资情况来看，普遍缺乏特殊幼儿教育知识和技能的训练，这种偏弱的师资状况远远不能满足我国学前特殊教育的发展需求。因此，必须加大学前教育师资力量的投入，改进我国特殊幼儿教育的师资现状，改革学前教师培养模式，增强学前特殊教育知识和技能的训练。（1）对所有学前教育的知识与技能进行整合，在幼儿师范教育课程体系中，增设幼儿特殊教育课程；（2）加强对在职幼儿教师的培训工作，使在职教师掌握与学前特殊教育相关的知识和技能；（3）严格实行学前特殊教育的“教师资格准入”制度，完善特殊教育教师的考评制度，为学前特教事业的良好发展提供数量充足的、专业化的、高水平的幼儿特教师资力量。
二、注重特教幼儿的差异，灵活采用多种教学方法
1.了解特殊儿童，把握幼儿特殊需求
教育取得成功的关键在于充分了解幼儿。作为特教教师，应首先调查班级内每一位儿童的基本情况，了解他们的性格特征、兴趣爱好、学习基础等。例如，智障儿童的个体差异较大，就算同是轻度智障的儿童，他们在学习中表现出来的特殊需求也不尽相同；智障儿童本身存在的差异性较大，他们在记忆能力、思维能力、知觉感知等方面的发展存在不平衡，因此，教师可以通过各种方式了解幼儿，如，分析幼儿的作业，与幼儿进行谈话、交流，平时加强对特殊幼儿的关注等，以分析和研究每一位幼儿的个性特征，根据幼儿特征实施针对性教学。作为儿童特殊教育教师，要为他们的发展制订详细的教育目标，选择有效的教育措施，构建完善的教育评估体系，提高特殊儿童自主运用知识的能力。
2.制订教育目标，体现差异性、全面性
教师在制订教育目标时，不但要注意目标的差异性，也应注重全面性。要求特殊儿童在同一时期学习同一知识内容时，达到不同的层次和标准。例如，在教学“通过实物认识数字”时，面对特殊儿童和正常儿童，所制订的教学目标应有所区别。特殊儿童只需要认识实物个数和数字即可，设置分层次目标的目的在于因人制宜，使每一位儿童都能各有所长、各有所取。教学目标的差异性，要求幼儿教师在教学过程中，实现目标的具体化和层次化，并针对不同层次的幼儿提出不同的目标及要求。此外，学前教育目标还应具有全面性，对于特殊教育儿童来说，全面性不但包含认知目标的设定，还包含情感体验、缺陷补偿、社会适应能力等方面的目标设定。
3.创设游戏环境，满足特教儿童的需要
特殊儿童本身具有一定的特殊性，而游戏是深受特教儿童喜爱的教育教学方式之一，需要教师运用各种儿童游戏来促进幼儿身心的发育和发展。为了促使幼儿主动参与游戏活动，教师要为特殊儿童创设和谐、良好、适宜的游戏环境，使之符合特殊儿童的心理需求，以适宜的环境弥补儿童生理上的不足。作为特教教师，一方面要注意环境的安全性，如，在创设户外游戏场所时，一定要注重户外环境是否舒适和安全，尽可能满足特殊儿童的使用需求，为他们提供充足的交往机会。例如，盲童需要对周边环境进行探索，应尽可能地提供柔软的设备；肢体残疾儿童需要活动场所地面平整，应建立相应的轮椅通道。另一方面，教师要为特殊儿童营造宽松自由的活动氛围，也就是满足幼儿参与活动的心理环境，可以让幼儿大胆游戏、放松身心。
4.发挥助学伙伴作用，做到共同成长、进步
助学伙伴是幼儿特殊教育过程中的重要力量，其作用不可忽视，它不但可以帮助残疾儿童解决学习与行动方面的一些困难，而且可以使特殊儿童在交往中开阔视野、认知社会，并增加他们对生活的体验。同样，对助学伙伴来说，在帮助特殊儿童的过程中，可以培养他们关爱他人、乐于助人的优良品质，有效促进儿童的自我成长。助学伙伴可以采用个人帮扶，也可以采取合作小组的方式，从各方面给予特殊儿童以学生和行动上的帮助与照顾。选配的助学伙伴和合作小组应热情、耐心、有爱心、品学兼优，协助教师帮助特殊儿童参与校内各种活动；在教师指导下帮助特殊儿童预习新课、复习知识，帮助他们完成课后练习；协助教师对特殊儿童进行缺陷补偿，经常为其阅读相关报刊及课外读物，帮助他们养成良好的卫生习惯等。
三、多途径丰富教学手段，增强教学方法的直观性
特殊幼儿由于自身缺陷的原因，会在学习方面存在诸多困难，因此，特教教师应针对他们的缺陷为其采取补偿方法。例如，采用形象教学法，增强课堂教学的直观性，激发幼儿的学习兴趣，保持他们稳定的注意力，为其创设和谐、愉悦的学习环境，让幼儿在自由、民主的氛围中学习和活动。教师可以采用各种教具、学具、实物、挂图、多媒体等，创设直观、形象的教学情境，帮助特殊儿童理解和掌握知识，促进他们的语言及情感意识的发展；还可通过屏幕投影和视频展示等方法，变抽象为形象、化复杂为简单，超越时间和空间的限制，将幼儿难以理解的知识呈现在他们面前，以拓展特教儿童的知识面和视野。例如，视觉障碍儿童可以使用现代的教学技术，调动其听觉、触觉等其他感官进行活动，实现缺陷补偿。
总之，我们幼儿教师要从思想上重视对特殊幼儿的教育，并在今后的教育教学实践中，不断学习先进教学理念和思想，并进行积极的尝试摸索，只有这样才能真正提高特教水平，真正保障特教幼儿的健康成长。
参考文献：
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近年来，我园提出了“为每个幼儿健康发展服务，为家长多元需求服务”的办园理念，坚持教育公平，向特殊儿童敞开园门，对特殊儿童随班就读进行早期教育做出了初步的探索。
一、特殊儿童随班就读早期教育现状
目前为止，我园没有身体有明显残疾的儿童入园，在园幼儿中的特殊儿童均具备一定的自理能力。对这些儿童的保教，采取了分散管理的方式，以减轻教师工作负担。即哪个班级有特殊儿童，由当班教师自行调整其教学安排，提供特殊照顾。但这些特殊儿童在幼儿园中的现状不容乐观，他们很难融入到集体活动当中，教师也常常对他们的生活细致照顾，而对学习放任自流。
例一：幼儿为聋哑儿，在生活上受到细心照顾，但教师与该幼儿交流困难，学习上放任。
例二：幼儿学习时反应迟钝，家长与教师均认为是智力问题，后在幼儿体检时发现该幼儿有听力障碍。
例三：幼儿入园后焦虑反应严重，半年后，在幼儿园还是不吃饭不喝水，时常趴在桌子下、床下，在家中情绪正常。
二、特殊儿童随班就读早期教育原因分析
造成目前这种状况的原因有以下几种：
1.儿童社会性发展不够健全。特殊儿童由于其身心发展落后于正常的发展水平或者在某些方面存在缺陷，父母很容易出于爱护的考虑而减少其接触同伴、接触社会的机会，使其无法生活在与普通儿童一样的刺激丰富的环境之中，对其心理活动的发展带来不利影响。
2.家长委曲求全的态度。家长往往认为能让孩子在普通班中与其他儿童一起学习、玩耍就已经是求之不得的事情，因而，感激于幼儿园和教师的照顾，在教育上不提特殊要求。
3.家长不能正视现实。孩子都是自己的好，对于身体没有残疾，而行为及学习上有障碍的儿童，家长往往不能正视。他们会一相情愿地用各种借口逃避现实，希望这些障碍是暂时的，随着孩子年龄的增长应自行消失。如果教师多次向家长反应孩子的不良表现，常常会激化双方矛盾。
4.幼儿园没有健全的特殊儿童管理办法。园领导对特殊儿童随班就读工作的重视和支持还不够。随班就读儿童的个别教学计划往往由教师一人制订，这是不合适的，也是不科学的。
5.教师对特殊儿童认识不足。目前在职教师没有接受过特殊教育培训，对特殊儿童的了解和教育缺乏理性认识。教师与特殊儿童的沟通中往往会遇到很多困难，如语言交流、教育训练等缺乏专业人员的支持和帮助。
三、做好幼儿园特殊儿童随班就读早期教育工作
特殊儿童家长希望孩子能和正常幼儿一起学习，一起生活，随班就读突破了传统的封闭式特殊教育模式，强化了特殊儿童与普通儿童的交往，为他们今后自立平等地参与社会生活打下基础。
（一）创设适宜特殊儿童发展的无障碍环境
1.营造平等和谐的精神环境。良好的精神氛围是影响孩子健康成长的积极因素，我们注意在同伴间、教师间、幼儿园与家长间营造平等和谐的精神环境。营造无歧视的平等关爱环境。在老师的引导下，正常儿童逐步学会了接纳他们，愿意与他们交往，一起玩游戏，帮助他们穿衣服、系鞋带，使特殊幼儿体味亲情，感受温暖，形成了同情、关爱的班级氛围。
2.创设特殊儿童喜爱的班级环境。在创设班级环境时，为他们留有展示的空间，例如：墙面上有他们熟悉的家人和同伴的照片，角落里还有一些生活必需品，使他们在这里能够寻找心理上的安慰，体验同伴的关怀。同时，引导特殊儿童积极参与环境创设，尽管他们的动作并不协调，作品也不优美，但他们表达出了自己心里的一种感受，显示出他们也是班级不可缺少的成员。
3.提供健康的生活环境。在游戏、进餐、喝水等生活环节，特殊儿童与普通幼儿在一起，学习简单的生活自理能力，感受普通班级环境。采取生活活动随班就读，既为特殊需要幼儿提供正常的生活环境，又不影响普通幼儿的学习和生活，他们在与普通幼儿游戏交往过程中，自理能力、交往能力、模仿学习能力得到提高，逐渐适应了集体生活，为特殊儿童尽早适应社会奠定了基础。
（二）加强教师特殊教育培训，促进师资质量的提高
随班就读的特殊儿童通常在生活自理、社会适应和智力发展方面，都不同程度地落后于同龄正常幼儿，他们需要教师更多的关注，需要教师具有更高的教育智慧和师德修养。随班就读的特殊儿童和其他儿童也有较大的差异，这就对教师提出了更高的要求。因此，幼儿园应提供机会和条件，帮助教师学习特殊教育知识，参加特殊教育培训，掌握特殊教育的基本技能。同时，制定相应的奖励机制，鼓励教师想方设法照顾和教育好特殊儿童。
（三）做好特殊儿童随班就读的管理工作
设专人管理特殊教育，组织教师、园领导、保健医生及家长共同制定特殊儿童的个别教育计划。从而保证对随班就读特殊儿童的早期教育落到实处，真正体现因材施教的原则。
（四）搭建交流平台，获取家长的支持与配合
许多正常儿童的家长往往担心特殊儿童会在生活和学习中对自己的孩子产生负面的影响。为了打消他们的顾虑，我们利用亲子活动和半日开放活动，增进家长间的交流与沟通，抓住每个与家长们沟通的机会，引导他们设身处地为这些有特殊需要的儿童和家长着想，让他们意识到这些孩子的加入不会影响到他们孩子的成长。
（五）做好随班就读特殊儿童家长的工作
由于特殊儿童的与众不同，特殊儿童家长往往担心孩子惹事被人嫌弃，担心孩子的不良行为加重，为了使他们放心，我们利用家访、电话沟通、网上交流、联系便条等形式主动与家长交流沟通，共同研究对特殊儿童的教育与引导。另外，重视特殊儿童的家庭教育，指导家长在家中对他们进行教育和训练，使家庭教育成为幼儿园教育的延伸和补充。
关键词：中国 特殊教育 演进历程 启示
1 特殊教育的内涵与理念
特殊儿童教育学(pedagogy to exceptional children)是研究特殊教育规律的科学，又称特殊教育学，是教育学的一个分支学科。由于对特殊儿童有两种理解，特殊儿童教育学也就有两种界定。广义的特殊教育是指：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的特殊教育是指：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育；广义的特殊儿童教育学又分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、智力落后儿童教育学、言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。本文主要是指广义上的特殊儿童和特殊儿童教育。
特殊教育在本质上是“育”与“爱”有机结合的教育。“育”在中国古代意味着“养子使作善也”，体现了教育的发展性和方向性；“爱”则蕴藏着人性之本，爱心；这反映了特殊教育的理念为“爱而有教”与“教而有方”的融合。
2 特殊教育的演进历程
从世界教育史来看，特殊教育实践活动古而有之。但作为一门独立学科，只有200多年历史。其显著特点是文理渗透、医教融合，它的发展既有赖于经济发展、社会稳定和政治开明，也有赖于科学技术发展和人类自身的认识发展水平。我国特殊教育按其发展阶段划分，大致经历了准备阶段、早期阶段和发展阶段三个时期。
2.1 特殊教育准备阶段：古代特殊教育思想的萌芽
2.1.1 对特殊儿童（包括特殊人群）的认识及其态度
我国古代文献中，很早就有关于残疾人的记载和对其原因的探究。如《左传》卷六记载着“耳不听无声之和为聋，目不别五色之章为昧。”同时，春秋时期有人将残疾分为失明、聩、暗、瘸、驼、痴、癫和狂疾等不同类型。此外，还对残疾的成因进行了探讨，老子的《道德经》中有“五色令人目盲，五音令人耳聋”的说法；《吕氏春秋·尽数》中有“轻水所多，秃与瘿人”；我国最早的中医学著作《黄帝内经》指出，“颠病”是“得之在母腹中时，其母有所大惊，气而不下，精气并居，故令子发为颠疾也”。由此可见，古代特殊教育从医学和教育两方面对其进行了论述，对特殊教育的认识具有朴素唯物论思想。
同时，我国古代非常重视超常儿童教育，并积累了丰富的教育经验。据赵忠心考证，历史上仅资料齐全的“神童”就有500多个，积累了丰富的神童教育经验。如，王安石的《伤仲永》就是关于智力超常儿童的记载，尽管方中永的早慧因为教育失误和他自身骄傲而使其成为一个平庸者，但从另一侧面反映出特殊教育在特殊儿童一生发展中的重要作用。
我国古代有开明的残疾人政策。夏商周时期有减免残疾人税收的规定，《周礼·地官·大司徒》记载：“以保息六养万民，一日慈幼，二曰养老，三曰振穷，四日恤贫，五日宽疾，六曰安福”。这种政策到春秋时就有了问疾、养疾（收而养之，官之衣食）之举。从秦汉到明清，开明统治者都设置了专门机构去关注残疾人的生存状况，对残疾者赐谷、设“悲田制”、“福田制”和“养济院”等。我国古代在用人机制上对残疾人一视同仁，周代就有盲人担任乐师和相应官职，孙膑和司马迁是肢体残疾者，受刑后仍被重用。
2.1.2 古代特殊教育思想及机构的萌芽
古代特殊教育思想萌芽很早。从《礼记》的“鳏寡孤独废疾皆有所养”到孔子的“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”。据此提出“有教无类”、“因材施教”；《中庸》提出“勤能补拙”，奠定了中国特殊教育的教育理论基础。同时，医学也为特殊儿童的早期干预提供了理论基石。明代万全从医学角度，阐述了“母气既伤，子气应之，未有不伤者也。其母伤则胎易堕，其子伤则脏气不和，病斯多矣”。通过干预孕妇的情绪而预防智障和残疾发生。但由于受佛教“报应”说及刑罚制造残疾的影响，民间仍存在对残疾的错误认识。
中国的特殊教育学校有悠久的历史和文化渊源。据陆得样和（日）福森信昭1996年考证，我国在周代出现了公有性质的残疾人教育，源起于夏商周时期的盲人乐师需要专门的职业技能教育，一直延续到现在的民间还有盲人乐师。训练聋哑、盲及肢体残疾者为有用之人，其专门技能是通过受特殊教育获得的。如《荀子·王制》记载“古者以废弃之人，主噗卜巫祝之事”。
2.2 特殊教育的早期阶段：现代特殊学校的产生
漫长的封建社会，特殊教育发展异常缓慢甚至停滞。直到1874年，苏格兰教会人士穆威廉(Willi-am·Murray)在北京建立“瞽叟通文馆”（现北京市盲人学校）、1887年美国传教士梅尔斯夫妇(C·Y&A·Tmills)在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”（烟台市聋哑中心学校）。20世纪初，张骞、周跃先等人率先创办特殊学校。1921年江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设的“特殊学级”，揭开了中国特殊教育各领域发展的新纪元。
中国近代制度化的特殊教育源于学习西方，1922年“新学制”的“附则”中提出应注意特种教育，这是我国学制史上的特殊教育。陈鹤琴于1934年7月至1935年3月间出席了国际幼儿教育会议，并到英国、法国、比利时、荷兰、德国、丹麦、前苏联、波兰、奥地利、意大利和瑞士等11国进行了教育考察后，于1935年8月10日在《对于儿童年实施后的宏愿》中提出：“愿全国盲哑及其他残废儿童，都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”。这标志着我国教育研究者将研究对象从健康儿童转向特殊儿童，这是教育民主化和人类进步的体现。具有现代意义的特殊教育学校正是在中国这一特定矛盾的文化氛围，低经济水平和动荡的社会环境中艰难地发展。
早期中国人自己创办的特殊教育学校，承担起了特殊教育师资的培养及培训任务，致力于通过办学来建构特殊教育体系。刘先骥于1916年在湖南创办的导盲学校，是我国早期创办的特殊学校之一，1921年又增设了师范部，培养特殊教育师资。实业家张骞也于1916年创办了南通盲哑学校。陈鹤琴(1892—1982)从致力于中国教育科学化和民主化角度出发，十分关爱特殊儿童，是站在中国儿童教育发展高度将幼稚教育、国民教育和特殊教育并列为儿童教育的第一人，充分认识到发展特殊教育对社会进步的价值，积极呼吁社会关应注特殊儿童教育和发展。他认为，只有关注特殊儿童心理的教育才是科学的教育。他在上海国立幼稚师范专修科讲授儿童研究课程时，专章讲述了低能儿童问题：特殊教育不仅要关注他们的身体缺陷，更要关注他们的心理。因为特殊儿童具有许多不同于正常儿童的特殊心理，特殊教育要建立在科学的基础上。他还对耳聋儿童、口吃儿童和低能儿童的心理进行了研究。
2.3 特殊教育的发展阶段：现代特殊教育体系的形成
到新中国成立前，共有42所盲聋学校，2380名在校生。旧中国的特殊教育学校仅仅局限于盲聋两类儿童的教育，且盲、聋学校多为私立学校。新中国成立后，周恩来于1951年签署了《关于学制改革的决定》，规定设置聋哑、盲人等特种学校，标志着特殊教育成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分，特殊教育的发展进入了新的阶段。尤其是1988年，第一次全国特殊教育工作会议的召开，在我国特殊教育发展史上具有里程碑意义。
2.3.1 随班就读，具有中国特色的融合教育的开端
从新中国初期到20世纪80年代中期，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要形式。从1954年到文革前，前苏联留学生在北京和上海曾进行了弱智教育实验。1979年开始，北京创办了弱智儿童特殊教育班，1983年开始建立首批培智学校。
1985年，很多地区为节约经费，提高残疾儿童入学率，采取了在普通学校中设置特殊教育班的形式；北京、上海等地基于回归主流的教育理念，开始实验普通班级吸纳残疾儿童学习的形式，即后来成为“随班就读”。随着《义务教育法》的颁布及《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》的实施，发展特殊教育的任务迫在眉睫。1990年开始，为了使农村的弱智孩子能接受教育，在农村也出现了随班就读的安置形式，这种新形式与国际后来提出的融合教育或全纳教育相吻合。之后，中国形成了以大量的特教班和随班就读为主体，以一定数量的特殊教育学校为骨干的多种办学形式。
2.3.2 特殊教育规模发展迅速，但仍不能满足社会需要
改革开放后，我国特殊教育获得了长足发展，但随着社会进步和发展，特殊教育仍不能满足当前的社会需要。下面将从特殊教育的发展规模、师资队伍建设以及高等教育发展三个方面进行阐述，其中发展规模和师资队伍建设以列表形式呈现。
(1)特殊教育的基本发展状况
目前，我国特殊教育学校已达1539所，在校残疾学生达到37万多人，基本形成以特殊教育学校为骨干、以普通学校附设特教班和残疾儿童少年随班就读为主体的教育格局。
（注：表中数据为整编，根据教育部基础教育司特殊教育处提供，转引自《中国特殊教育学基础》，陈云英著，教育科学出版社出版，2004年，p56;2000年数据引自2000中国教育年鉴）
(2)师资队伍发展状况
特殊教育质量在很大程度上取决于师资质量。到1995年，全国各地建立了中等特殊师范学校或特殊师范部34所，5所直属师范大学和两所地方性大学建立了特殊教育专业，并建立了专科、本科和硕士点。尽管如此，截至2000年，在3.1万专任教师中，其中仅仅有3％的人是特教专业毕业，缺乏一支高质量师资队伍。据调查，1998—1999年全美国从事特殊教育的专任教师有387284人，其中，获完全资格认证的为347818人。另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人，获完全资格认证的职业治疗专家9578人，而且从事特教的教师学历普遍很高，其中以硕士、博士学位者居多。由此可以看出，中美特教师资存在巨大差距。
从目前形势来看，师资“质”和“量”都不能满足当前需要。从表2看出，特殊教育教师与学生人数比约在8％-19％左右。因此，建立一支能满足社会需求的高质量特殊教育师资队伍任重而道远。
（注：数据来自相应年度的《中国教育年鉴》）
(3)高等教育发展状况
特殊教育的高等教育发展状况主要从高校特殊教育专业体系完善化和普通院校招收残疾人大学生两个层面来探析。
本科层次人才培养方面：1986年，北京师范大学教育系开设了第一个特殊教育本科专业。华东师范大学、华中师范大学、西南大学（主要指原西南师范大学）、陕西师范大学、辽宁师范大学和北京联合大学特教学院相继设立了特殊教育本科专业，培养具有大学本科学历的特殊教育人才。研究生层次：自1983年以来，先后有中国科学院心理研究所，北京师范大学教育系，华东师范大学学前与特殊教育学院，辽宁师范大学教育系，杭州大学心理系，中央教育科学研究所与北京大学心理系联合，陕西师范大学，重庆师范大学等院校或机构建立了特殊教育研究生硕士点。此外，华东师范大学还开设了特殊教育博士学位点。
一方面，高等院校的特殊教育专业师训体系需更加完备；另一方面，通过特殊教育对象接受高等教育来更好地发展特殊教育。特殊人士接受特殊教育，既可以提高其生活质量，又是构建和谐社会的需要。20世纪80年代以来，滨州医学院，长春大学，天津理工学院，以及北京联合大学特教学院等校面向全国招收残疾人大学生。2005年，重庆师范大学特殊教育学院开始招收残疾人大学生，成为西南地区第一所招收残疾人大学的院校。这些院校招收残疾人极大地促进了特殊教育事业的发展。
3 启示
由上可见，我国特殊教育规模不断扩大。2003年，全国共有特殊教育学校1551所，招生4.88万人，在校学生（包括普通学校特教班和随班就读学生）达到36.47万人。在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生和在校生总数的63.64％和66.23％，随班就读已成为普及残疾儿童义务教育的主要形式。但是，纵观特殊教育发展的历程，我们可以获得以下启示：
3.1 理性地看待特殊教育
当我们从全球范围审视其发展历程时，发现人类关于“如何对待残疾人”问题经历了杀戮——遗弃、忽视——怜悯与过度保护，进而发展到逐渐接呐，再到融合进主流社会的发展过程，即人类自身经历了一个“远离”、“走近”、到“融合”的认识过程。
理性地对待特殊教育理念的发展历程，形成科学的特殊儿童教育观，保障残疾儿童平等的受教育权和发展权，恢复、治疗其身心功能，使之在最大程度上接近于正常人的生理或心理机能，这是其获得真正发展的途径。
加强特殊教育与普通教育的融合与合作，通过家校之间合作来提高社会融合质量；使有特殊需要的儿童，获得真正意义上的帮助和教育。在普通教育班级中进行个别化教育，将特殊教育技术运用于普通教育课程，儿童需求的多样性被最大限度地容纳在普通教育课程中。
3.2 逐步形成中国特色的特殊教育
我国特殊教育学校的产生虽然迟于欧洲，但对残疾人的认识却具有朴素的唯物论色彩和人道主义倾向，其发展变化有着自己独特的形式和特殊的文化底蕴。特殊教育实践活动与尊重、保护人的基本权利紧密联系在一起。
关键词：学前特殊儿童教育；原则；问题；举措；分析
学前特殊儿童教育主要是针对那些在6岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童，针对学前特殊儿童进行的教育指的就是学前特殊儿童教育。在我国，学前特殊儿童教育产业起步较晚，主要是国家政策的扶持力度较弱，而随着我国幼儿出生数量的减少以及家庭对幼儿的重视程度提升，越来越多的学前特殊儿童开始寻求学前特殊儿童教育，所以有必要对其进行深入的研究，并改善当前学前特殊儿童教育供不应求的现状。
一、学前特殊儿童教育原则
首先是全面性原则，学前特殊儿童教育的目的在于为存在特殊教育需求的儿童提供全面的教育服务，这就意味着不能单纯的针对特殊儿童的弱项而放弃其他方面的教育。在保障学前特殊儿童教育全面性的基础上，教师需要妥善处理教学与康复之间的关系、幼儿德智体美教育的关系、全面与个性发展的关系，特殊幼儿教育过程要兼顾常规教学还要考虑特殊的康复需求，同时也要像面对普通儿童一样进行德智体美教育，促进儿童的综合能力提升，最后还要鼓励儿童在全面发展的同时发扬自身个性。
其次是个别化原则，学前特殊儿童教育不同于普通儿童的学前教育，每个儿童的具体情况千差万别，因此在制定教育任务指标时必须根据儿童的具体情况进行设计，也就是针对儿童的个别情况制定教育计划，这其中既要考虑到对幼儿的尊重，还要根据幼儿的实际情况给与足够的教育指导，辅助其完成学前特殊教育。
第三是直观性原则，在学前特殊儿童教育期间，必须区别于普通的学前儿童教育，采取更为直观的教育方式，比如利用其既得生活经验和强烈的色彩对比等来吸引特殊儿童的注意力，从而达到教育的目的。在直观教育时，必须考虑到特殊儿童自身的特点、学前特殊儿童教育机构的特点和特殊儿童的家庭情况，综合考虑来保障直观性教育的可行性和有效性。
最后是趣味性原则，趣味性原则是指在教学活动中教师应使各个教学环节充满趣味，以引导特殊幼儿浓厚的学习兴趣，激发特殊幼儿学习的积极性和求知欲。学前特殊儿童教育主要采取组织兴趣活动、设置特色教育环境和提供教育玩具等方式来提高学前特殊儿童教育的趣味性。
二、学前特殊儿童教育现存问题
1.法律法规不健全
我国没有专门系统的针对学前特殊教育的法律，有些零星的条款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育发展的强大助推剂，因此我国政府把特殊儿童教育置于整个教育事业发展的优先地位，努力推进、完善我国特殊教育的法制化进程。
2 缺乏家长支持
对于家庭而言，特殊儿童的存在使其既痛心又难以接受，从主观上既想恢复特殊儿童的身体状况，又因负面情绪不愿意让其过多接触社会，这样的情绪不利于特殊儿童接受正规的学前教育，特殊儿童在长大后也更难以融入社会。
3 师资力量薄弱
无论普通幼儿园还是民办的康复教育机构，从事学前特殊教育的教师主要来自幼儿师范专业。从我国目前的幼儿师资来看，即使有些教师接受过一定的特殊教育培训，但与专业的教师相比，仍然相差甚远。
三、改善我国学前特殊儿童教育现状举措
1.规范特殊教育法律法规体系
从法律层面来看，针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范，旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
2.转变家长观念
家长与教师不断地探讨适合的教学方法与教育思想，提供孩子特殊需求的教学内容，发挥孩子的潜能。鼓励家长让孩子尽早接受专业的治疗与安排，以提早进行学习与补救，并配合学校的教学活动，融入居家生活中。帮助家长对融合教育形成正确的态度，并了解其重要性。
3.培养师资队伍
首先，加大师资培养力度，目前我国高等院校特殊教育专业毕业生少，加上各种原因的流失，当前特教师资远满足不了实际需要。其次，教师素质直接关系到学前特殊教育的质量。理顺特殊教育师资培训的管理体制，积极推进特殊教育教师职前职后一体化，高等师范院校的特殊教育研究水平要尽快提高。
四、结语
学前特殊儿童教育是对我国平等教育理念最直观的体现，在我国任何一名儿童都有受教育的权利和义务，包括特殊儿童，因此在学前特殊儿童教育领域的投入必须逐渐增大，从上述分析也可以看出，学前特殊儿童教育在满足特殊儿童基本教育需求的同时，还担负着引导学前特殊儿童身体康复与接触社会的责任与义务，这使得学前特殊儿童教育压力更大。无论是从社会关注、法律制度上，还是在资金投入与人才队伍建设上，学前特殊儿童教育领域都存在着巨大的提升空间，这需要整个社会的努力来实现。
参考文献：
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特殊教育在中国发展的历史源远流长，有特殊教育的思想，但是课程没有分类，谈不上有体育课程，更谈不上有体育课程标准，而这种思想正是体育课程和体育课程标准的萌芽。在我国古代尧舜禹时期，《尚书•禹典》就记载了残疾人开始参与部落文化教育活动的现象。在周代，残疾人的教育已不是一种盲目的实践，而是开始形成了最初的特殊教育思想萌芽，进而影响到儒家“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的大同思想。近代以来，外国传教士威廉•穆恩（WilliamMoon）于1874年在北京创立的瞽叟通文馆在中国特殊教育史上堪称是划时代的事件，自此，具有近代范式的中国特殊教育学校得以出现。由于种种原因旧中国特殊教育的发展极其缓慢，远远落后于同时期经济发达国家。新中国成立后，残疾人的教育与劳动得到人民政府的关怀，人民政府通过立法的形式规定和规范了我国特殊教育的兴办和发展，《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国义务教育法》都有专门的关于特殊教育的立法条款，极大地推动了我国特殊教育的发展。1994年，国务院的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它标志着我国特殊教育的发展进入了一个新的阶段。1990年，原国家教委出版了包括体育课程在内全日制智力落后学校七门课程的课程大纲（征求意见稿）；2007-02-02我国颁布实施了《特殊教育学校义务教育课程设置方案》，该方案具体分为《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置方案》和《启智学校义务教育课程设置实验方案》，3类学校都设计有《体育与健康》课程；此外，也有康复类课程，低年级（1～2年级）开设综合康复，中年级（3～4年级）开设《定向行走》，高年级（5～6年级）开设社会适应。时至今日，随着体育课程标准的出台实施，原有体育课程大纲已经退出，但这些方案依然是特殊教育学校教育教学工作的指导性文件。在特殊教育学校体育课程的发展历程中，课程标准的变迁反映了我们对特殊教育学校体育课程的认知程度。
2建构我国特殊教育学校体育课程标准的意义
2.1特殊教育学校体育课程标准是特殊教育学校体育课程的指导依据和标杆
课程标准是课程实施的依据和标准，需要在课程性质、基本理念、目标、内容标准和评价等方面为课程的实施给出清晰界定和明确指示；特殊教育学校的教育对象是特殊儿童，体育课程更多承担的是康复、治疗功效，该课程性质到底该如何界定？课程标准的制订该遵循什么样的指导思想、贯彻什么样的基本理念？同时，特殊儿童又分为残疾儿童、问题儿童和超常儿童，每一类特殊儿童在体育课程中该如何指导？需要学生达到什么样的发展程度？体育课程该如何实施？这些问题的答案不能用普通学校的课程标准来代替和指导。特殊教育学校体育课程标准可以为该类学校体育课程进行清晰而准确的定位，可以针对特殊儿童身心特点制定学习目标和考核标准，从而为特殊学校体育课程的开展实施提供纲领性指导。
2.2特殊教育学校体育课程标准是我国教育公平、民主化的标志
教育公平、民主是当前我国乃至世界教育改革发展的大趋势。教育公平、民主一方面是指所有人都有接受教育的权利，另一方面是指教育过程要尊重学生、以学生为主体。特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，特殊儿童有接受适宜体育教育的权利，目前用普通的体育课程标准来指导他们的体育教育，虽然他们享受到了体育教育，但却是与他们发展的实际状况不相适应的，因此也是不民主的体现。唯有构建出与他们身心特点、技能以及体能相适应的体育课程标准，他们的体育教育过程才能是公平的、民主的。
2.3特殊教育学校体育课程标准是对特殊教育学校体育课程管理、评估的标尺
学校体育课程的开展实施是有目标、有要求的，课程实施效果如何？我们需要有合适的标尺来衡量。特殊教育学校体育的本质是满足特殊需要学生身体的矫治、康复和发展的体育。特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完以后所要达到的发展状态，这些状态是用量化指标来展开的，是设计课程、教学实施和教学评估的重要标准。有了这些标准，特殊教育学校的体育工作者就有了目标，学校和教育主管部门在进行考核、管理、评估时，就有了可操作的标尺，能够有据可依。
3我国特殊教育学校体育课程标准的构建设想
3.1特殊教育学校体育课程标准应具备的特点
3.1.1特殊教育学校体育课程标准应具有针对性
特殊儿童在身体、心智等方面与普通学生有一定的区别，他们的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性和个体差异性等特点。在设计特殊教育体育课程标准时：首先要紧扣特殊儿童的普遍特征和规律，针对他们肌体的发育情况和体质的强弱情况来制定课标有关内容；其次，特殊教育群体涉及残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，每一类特殊儿童在身体形态、身心特征、运动基础方面又有别于其他类别的特殊儿童,对应类别的体育课程在发展目标、教育内容、教育手段、评估方法方面必须完全贴合该类学生特点和需求。所以，针对性强应该是特殊教育学校体育课程标准非常显著的特征之一。
3.1.2特殊教育学校体育课程标准应具有整体性
和普通学校相比较而言，特殊教育学校体育课程的服务教育对象分类繁多、特征各异。首先，特殊儿童包括了残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，其次，每一类特殊儿童又分为更细致的类别。例如：残疾学生包括了肢体障碍、智力障碍、听力障碍、视力障碍类型学生；问题学生则包括了情绪问题学生、行为问题学生和自闭症学生；超常学生又有资赋优异学生和专长学生等。在公平、民主的教育理念下，每一个特殊儿童都应有接受体育教育的权利和机会。因此，体育课程标准在设计时就要尽可能考虑、包容、关注到每一类特殊儿童，照顾到所有特殊儿童，使所有特殊儿童都得到发展和提高。
3.1.3特殊教育学校体育课程标准应具有时限性
与健全学生身心发展相比较，特殊教育学校抓紧特殊儿童发展的敏感期具有更为重要的意义，因为特殊儿童之所以特殊就是因为他们发展过程中的某些能力的潜在可能已经受到了限制，特殊教育学校的教育工作者及时发现并抓住特殊儿童发展的敏感期，促进特殊儿童获得可期待的发展，无疑会对特殊儿童未来的生活和社会适应产生积极而深远的影响。特殊教育学校体育课程标准应基于体育课程实施的基础之上以促进特殊儿童处于敏感期中潜在的能力获得尽可能的发展，把握特殊儿童发展的敏感期，紧抓特殊学校体育课程实施的时效性，提升特殊儿童发展的最佳效果。例如：脑部神经系统损伤康复治疗的最佳时期在2.5～4岁之间，随着年龄的增长，通过体育课程康复智力发展的效果越来越差，超过17岁则智力康复的可能性会随之大大下降。在设计制定体育课程标准时，要充分考虑每一类特殊儿童的实际情况、发展需求以及每一个学习领域（维度）的最佳发展时期，根据最佳发展时期来制定适宜的水平发展目标和具体教育内容。
3.1.4特殊教育学校体育课程标准应具有系统性
特殊教育体育课程标准的系统性有两重解读。第一，从课程理论角度来讲，课程包含了课程目标、内容、实施、评价等要素，规范、完整的课程标准应涉及课程的每一个要素，应包含课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等基本维度。特殊教育体育课程标准首先要清晰、全面、准确的界定出课程性质和对象；然后要针对各类特殊学生制定出明确的发展方向和目标，这是制定课程标准的前提；其次，课程内容是符合课程目标要求的经验体系，是课程目标的具体化；课程实施是课程的具体执行过程，即具体的教学行为；课程评价是特殊学校体育课程实施后与课程标准的契合度。特殊教育体育课程标准本身是课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等因素组合起来的有机整体，具有系统性的特点，任何一个维度的缺失都会导致课程标准不完整，无法发挥预期的作用和功效。第二，从课程的运作过程来看，特殊教育学校体育课程标准应该是一个由体育课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系。
3.2对我国特殊教育学校体育课程标准建构的建议
3.2.1我国特殊教育学校体育课程标准要以特殊儿童教育发展的程度为前提
目前，我国特殊教育事业的发展尚不均衡，特殊教育学校在校的学生以残疾儿童为主，包括视力障碍儿童、听力障碍儿童、语言障碍儿童、智力障碍儿童、病弱和发育迟缓儿童、自闭症儿童等，针对残疾学生的教育已经有了较为成熟的经验和理论，师资、内容和方法较为完善；而针对于问题学生和超常学生的教育经验和理论还比较少，教育实践尚处于探索阶段。我们要充分考虑我国特殊教育事业发展的这种不均衡性，要根据特殊教育发展的程度、切合实际的制定、设计特殊教育体育课程标准，针对不同发展类型不同程度的儿童，要有不同的体育课程标准来引导，为制定个别化体育课程方案提供依据。
3.2.2特殊教育学校体育课程标准应设立适应、矫正和发展3个维度的标准
适应性体育标准是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会成功、自信地参与体育程度的指标描述。对于特殊儿童而言，首先是非限制性，多样性的，高度个性化的体育活动，内容涉及的范围很广泛，包括了各类游戏、运动和律动，其目的在于使特殊儿童通过运动参与，改善其与环境、与人的融合度，达到提高生活质量的目的，实施的途径不仅仅局限于体育课堂，而是要通过学校、社区和家庭共同完成。矫正体育标准也称之为治疗性体育教育标准，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复的指标描述。在身体残疾的学生中，为了弥补身体的功能性缺陷，诸如扁平足、X型腿、O形腿需要采取的专门方式和基于矫正需要的锻炼标准，对于情绪异常和行为异常的问题学生，则需制定出疏导情绪和引导行为的体育标准。发展性体育标准是通过动力性体育训练计划提高特殊儿童能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平标准。要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。它在整体教育价值观取向下，关注特殊儿童的生理、心理和精神文化的平衡，遵循特殊儿童身心发展的客观实际和需要，结合了医学、康复、运动、健康和体育的理念、目的在于培养特殊儿童健康的生活方式。
3.2.3建议分阶段、阶梯式的制定特殊教育学校体育课程标准
从普通学校体育课程标准的制定、修订来看，特殊教育学校体育课程标准的制定必将是一个艰难而漫长的发展过程，需要经历调研、论证、制定、实施、修订等多个阶段，从我国特殊教育事业的资源和发展现状来看，每一个阶段都会很艰辛。建议教育主管部门采用分阶段、阶梯式的思路来制定特殊教育学校体育课程标准，先从一类残疾学生体育领域入手，逐渐向问题学生和超常学生延伸；先制定发展性体育课程标准，然后逐渐扩展到矫正性体育标准和适应性体育标准。每一类体育课程标准的制定，都要经过规范、严格的程序和阶段，从而保证课程标准的科学性、严谨性和可操作性。
4结语
特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完成以后所要达到的发展状态和表达指标，是评价课程设计的依据，它影响着特殊教育学校体育课程的内容组织、实施和评价，也决定着特殊教育学校体育教师的教学行为。坚持不懈地探讨我国特殊学校体育课程标准，在实践中不断地修改和完善，是未来学校体育学发展的重要内容。
作者:王轶喆 单位:西安体育学院
参考文献
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一、完善残疾人教育体系，切实保障残疾人受教育权利
1.巩固提高残疾儿童少年义务教育普及水平。到2015年，城市和经济发达地方适龄视力、听力、智力残疾儿童少年(以下简称三类残疾儿童少年)入学率基本达到当地普通儿童少年水平；其他地方三类残疾儿童少年入学率达到90%以上。积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育，保障儿童福利机构适龄残疾儿童少年能够接受义务教育。
2.加快发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育。要积极整合教育资源，采取多种形式发展残疾人高中阶段教育，为残疾学生就业和继续深造创造条件。特殊教育学校要根据需要举办残疾人高中教育部(班)；普通高中要招收具有接受普通教育能力的残疾学生就读；残疾人中等职业学校要积极拓宽专业设置，扩大招生规模；普通中等职业学校要积极开展残疾人职业教育。
3.加快推进残疾人高等教育发展。要进一步完善高校招收残疾学生政策，普通高校要依据有关法律和政策招收符合录取标准的残疾学生，不得因其残疾而拒绝招收。鼓励和支持普通高校开办特殊教育学院(系)或开设特殊教育专业。继续办好中州大学聋人艺术设计学院、郑州师院特殊教育系、推拿职业学院，在保证质量的基础上，扩大招生规模，拓宽专业设置，提高办学层次。各地要为残疾人接受成人高等学历教育、远程教育和参加自学考试等提供更多方便，满足其接受高等教育的需求。
4.因地制宜发展残疾儿童学前教育。各地要根据本地残疾儿童的实际状况，开设专门的残疾儿童学前教育机构，满足残疾儿童接受学前教育的需求。有条件的幼儿园要开设学前康复教育班，接收适龄残疾儿童。鼓励社会力量举办学前特殊教育机构。各级教育、民政、卫生部门和残联要相互协作，采取多种形式，在有条件的地方积极举办0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构。
5.大力开展面向成年残疾人的职业教育培训。依托现有的高等职业学校、中等职业学校和设立职业高中部的特殊教育学校，建立残疾人培训基地，以就业为导向，开展多种形式的技能培训，提高残疾人的就业和创业能力，逐步构建文化教育与职业教育相结合、职前教育与职后教育相沟通的残疾人职业教育体系。
6.积极扫除残疾青壮年文盲。各地要将扫除残疾人青壮年文盲纳入当地扫盲工作整体规划，统一部署，同步推进。各有关部门和民间组织、残疾人教育机构、残疾人所在单位要积极开展扫除残疾人青壮年文盲工作，使残疾青壮年文盲率显著下降。
二、完善特殊教育经费保障机制，提高特殊教育保障水平
7.加强特殊教育学校建设。统筹规划特殊教育发展，抓好国家中西部特殊教育学校建设扫尾工程，严格执行国家有关建设标准，确保工程建设质量。严禁将特殊教育学校用于普通教育。
统筹安排在普通学校、儿童福利机构或其他机构附设的特教班以及高中阶段特殊教育学校(班)和高等特殊教育专业的建设。在建设青少年学生校外活动场所时，要充分考虑残疾学生的需求。
8.全面实施残疾学生免费义务教育。对义务教育阶段残疾学生在“两免一补”基础上，针对残疾学生的特殊需要，进一步提高补助水平。按照福利公益金的使用宗旨，结合我省实际，支持残疾儿童少年特殊教育。
9.做好中等教育和高等教育阶段残疾学生资助工作。普通高校全日制本专科在校生中家庭经济困难的残疾学生和中等职业学校一、二年级在校残疾学生要全部享受国家助学金。在特殊教育学校职业高中班(部)就读的残疾学生也应享受国家助学金。就读普通高中的残疾学生按照每生每年1500元的标准给予补助。
10.提高特殊教育生均公用经费标准，确保特殊教育学校正常运转。鉴于特殊教育生均成本高的实际情况，义务教育阶段特殊教育生均公用经费标准按普通生标准的3-5倍确定，高中及以上阶段特殊教育生均公用经费标准按普通生标准的2-3倍确定。所需资金按学校隶属关系由同级财政负担。
11.加大特殊教育专项补助资金投入。省财政继续安排特殊教育专项补助经费，主要用于支持特殊教育学校充实教学与康复仪器设备。市、县级政府要设立特殊教育专项补助(经)费并逐步增长。在安排教育经费增量时，向特殊教育学校倾斜。
各地要从残疾人就业保障金中每年安排不低于5%的资金，用于特殊教育学校开展包括社会成年残疾人在内的各种职业教育与培训。
三、深化特殊教育教学改革，提高特殊教育的针对性
12.根据残疾学生身心发展特点和特殊需求，增强教育的针对性。注重学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生乐观面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生法制教育、心理健康教育和安全教育。
认真推进特殊教育课程改革，进一步转变教育观念，创新教育模式，改进教学方法，注重提高残疾学生生活自理、与人交、融入社会、劳动和就业等方面的能力。13.全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。重点推进县级随班就读支持保障体系建设。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读。在随班就读人数较多的学校，有计划地开展特殊教育资源教室建设。建立特殊教育学校定期委派教师到普通学校巡回指导随班就读工作的制度，确保随班就读的质量。
14.加强职业技术教育，促进残疾人就业。特殊教育学校要在开足开好劳动技术、综合实践活动等课程的同时，开设符合学生特点、适合当地需要的职业课程。根据市场和社会需求，加强残疾人中等职业学校骨干专业课程建设。不断更新高等特殊教育院校教学内容，合理调整专业结构。加强学生的生产实习和社会实践，促进职业教育实训基地共建共享。做好学生的就业指导工作。鼓励和扶持各类特殊教育学校(院)、职业学校及职业培训机构，开展各种形式的残疾人职业培训。各级政府和有关部门要加大残疾人职业培训经费投入，在生产实习基地建设、职业技能鉴定、就业安置等方面给予特殊优惠和扶持保护。
15.加快特殊教育信息化建设。实施省特殊教育学校信息化建设工程，加强包括多媒体教室在内的特殊教育信息化软硬件建设。建好省级特殊教育资源库和特教信息资源管理系统，促进优质特殊教育资源共享。特殊教育学校要根据残疾学生的特点积极开展信息技术教育，大力推进信息技术教育在教学过程中的应用，提高残疾学生信息素养和运用信息技术的能力。16.深入开展特殊教育研究。依托现有的高校特殊教育学院(系)和条件较好的特殊教育学校建立特殊教育研究中心，承担区域特殊教育研究、教学指导、咨询服务等工作。加强特殊教育科研骨干队伍建设。提高特殊教育科研质量和水平。省和省辖市教育部门所属的教学研究和科学研究部门要配备专职或兼职的特殊教育研究人员，组织并指导学校开展教育教学研究。特殊教育学校要鼓励和支持教师结合教学实践开展教育教学研究，力争推出一批原创性的研究成果。继续开展盲文和中国手语研究推广工作。积极开展特殊教育的国际、地区、校际科研学术交流合作，提升我省特殊教育研究水平。
17.实施特殊教育提升计划。开展特殊教育示范校创建活动，带动和引导各地加强特殊教育学校建设，提升特殊教育学校办学水平，促进特殊教育事业发展。
四、加强特殊教育教师队伍建设，提高教师专业化水平
18.加强特殊教育教师培养培训工作。统筹规划，合理布局，加大特教师资培养力度。鼓励和支持各级师范院校、综合性院校举办特殊教育师范专业或开设特殊教育课程。加大特殊教育研究生或相关专业研究生培养力度。注重特殊教育专业训练，提高培养质量。鼓励高校优秀毕业生到特殊教育学校、儿童福利机构等单位任教。
要将特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划，对在职教师实行轮训，重点抓好骨干教师特别是中青年骨干教师培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师和特殊教育学校巡回指导教师的培训。要高度重视残疾人职业教育专业课教师培训。依托高校特殊教育学院(系)、其他有关院校和专业机构建设“特殊教育教师培训基地”、“残疾人职业教育师资培训基地”。
特殊教育学校教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排，用于教师按照学校年度培训计划参加培训所需的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支。
19.执行特殊教育教职工编制标准。各地要认真执行省定特殊教育教职工编制标准，中小学阶段按照教职工人数和残疾学生人数1：3配备，确保特殊教育学校正常教学和管理需要。提高高校特殊教育学院(系)教职工编制标准，按照教职工人数与残疾学生人数1：5的比例配备教职工。要为特殊教育学校配备必要的医疗康复和护理人员，并纳入教职工编制管理，实行教学、医疗、康复相结合，使学生的身心缺陷得到有效矫正和补偿。要加强中小学教职工编制管理，各地富余的中小学教职工，符合条件的，可调整充实到特殊教育队伍。
20.落实特殊教育教师待遇。从事特殊教育工作的教职工和聋儿听力语言训练的教师及手语翻译，按照有关规定，享受特殊教育津贴，具体标准按国家有关规定执行。各地要采取切实措施，确保特殊教育教师及从事特殊教育工作人员工资待遇落实到位。要将承担随班就读教学与管理人员的工作列入绩效考核内容。其工作量计算要根据随班就读学生人数情况，适当高于当地教师标准课时工作量。要在优秀教师和优秀教育工作者表彰中适当提高特殊教育教师和校长的比例。
五、强化政府职能，全社会共同推进特殊教育事业发展
21.进一步强化政府发展特殊教育的责任。各地要把各级各类特殊教育纳入当地经济和社会发展总体规划，列入政府重要议事日程，坚持特教特办，定期研究解决特殊教育事业发展中的重大问题。要将特殊教育发展情况作为教育督导的重要内容，定期督导检查。对在特殊教育工作中取得优异成绩的地方、单位和个人，根据有关规定给予表彰和奖励。
本次调查采用数据统计、个别访谈、文献查阅、实地观察的方式进行。通过对昌吉州2014年残疾人联合会办证数据、教育局年报统计数据及特殊教育学校统计报表数据分析，对昌吉州教育、残联行政主管部门工作人员及特殊教育学校领导、教师9人进行访谈，查阅近几年特殊教育工作汇报资料和疆内外特殊教育发展现状相关研究资料20余份，实地查看特殊教育学校办学情况，认真分析归纳，形成此研究报告。
二、调查结果及原因分析
(一)昌吉州残疾人概况
昌吉州残疾人联合会2014年办证数据显示，昌吉州现有各类残疾人30486人。其中，肢体残疾占54%，视力残疾占12%，智力残疾占11%，听力残疾占10%，精神残疾占7%，多重残疾占5%，言语残疾占1%。按年龄划分，0－6岁残疾幼儿208人。其中，肢体残疾残疾占35%，智力残疾占33%，听力残疾占18%，多重残疾占6%，言语残疾占5%，视力残疾占3%。7－15岁适龄残疾儿童782人。其中，智力残疾占41%，肢体残疾占31%，多重残疾占9%，听力残疾占8%，言语残疾占5%，视力残疾占4%，精神残疾占2%。
(二)昌吉州特殊教育基本情况
1．学前教育。昌吉州现有幼儿园176所，在普通幼儿园随园就读残疾幼儿33人。目前，昌吉州残联在七县市及特殊教育学校共设立康复训练点8个。2014年，享受残疾儿童康复救助项目幼儿108人。附设在昌吉州特殊教育学校的学前语训部成立于2007年，现在训幼儿17人。机构自成立以来先后受训残疾幼儿100余人次。从2010－2014年出训的33名幼儿来看，14人进入普通幼儿园随园就读，8人进入聋校，11人通过人工耳蜗术前筛查进入高一级康复机构，残疾幼儿康复率为42．42%。2．九年义务教育。昌吉州现有学校157所，其殊教育学校1所。2014年在普通学校随班就读的残疾学生120人，在昌吉州特殊教育学校接受九年义务教育的学生117人，适龄残疾儿童少年入学率为30．31%。3．职业教育。1993年，根据残疾人职业教育发展需求，昌吉州特殊教育学校成立了校办服装厂，开始了对聋生职业教育的尝试。2000年，学校被确定为“昌吉州残疾人职业教育培训基地”。多年来，学校在初中段先后开设了缝纫、烹调、计算机应用、园艺栽培、美容美发、手工艺制作、陶艺、葫芦雕刻等职教课程。这些有益的实践与探索为昌吉州残疾人职业教育的发展打下了坚实的基础。
(三)昌吉州特殊教育发展取得的主要成绩
1．特殊教育支持保障力度不断加强。多年来，昌吉州党委、政府采取一系列措施促进特殊教育事业的发展。2001年2月，昌吉州下发了《关于解决州聋哑学校办学经费缺口问题的通知》，在一定程度上弥补了特殊教育学校办学经费的不足。2003年，昌吉州残疾学生开始享受“两免一补”政策及“扶残助学”“公益金助学”项目。2010年以来，特殊教育生均经费由每生每年1280元逐步提高到现在的4000元，寄宿生生活补助由每年750元逐年提高到现在的1750元。2010年7月，特殊教育教师岗位补贴在原15%基础上又提高了15%。2．幼、小、初特殊教育体系初步建立。1990年1月6日，自治州人民政府常务会议研究通过，批准成立“昌吉回族自治州聋哑学校”。进入21世纪，昌吉州特殊教育事业取得了长足的发展，基本形成了以特殊教育学校为骨干，随班就读为主体，从学前到九年义务教育相互衔接的特殊教育体系。2007年，昌吉州特殊教育学校被确定为聋儿学前定点康复机构。2011年秋季，学校开始招收培智儿童。2014年，昌吉州特殊教育学校拟依托昌吉州职业技术学院开设残疾人职业高中班，此项工作正在积极筹备中。3．特殊教育办学条件逐年改善。昌吉州特殊教育学校占地面积9705㎡，1990年建校之初，学校仅有一幢两层小楼，聋生住宿、教学、教师办公都集中在这幢面积不足1500㎡的教学楼内。1993年，学校筹措资金200万元修建了学生宿舍楼，2002年又筹集120万元盖起了友谊楼，建起了学生餐厅。2009年，依托国家《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划(2008年－2010年)》项目，学校新建了综合楼，校舍建筑面积增加了3084㎡，生均面积由2008年的24㎡增加到现在的50㎡。4．特殊教育师资队伍建设逐步加强。2009年，自治区印发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》，将聋生班班师比定为1∶3．5，智障班班师比定为1∶4．5。落实文件精神，昌吉州特殊教育学校2011、2012年先后招聘教师20人。现学校教职工52人，比2010年增加了19人，专任教师49人，比2010年增加了21人。为加大特殊教育师资培养力度，2009年，自治区出台了《新疆维吾尔自治区特殊教育教师培养培训工作规划(2009－2015年)》，文件下发以来，昌吉州特殊教育学校新进教师参加岗前培训6人次，参加国家、自治区国培项目21人次，前往江苏特教学校跟班学习6人次。教师全员参加了第一轮特殊教育教师培训。第二轮培训2014年已全面展开，昌吉州有7位教师参加。5．特殊教育办学初见成效。办学二十三年来，本着“让学校适合每一个特殊儿童发展”的教育理念，昌吉州特殊教育学校积极实施课程改革，扎实推进素质教育，取得了一系列令人满意的成绩。2003年以来，学校先后承接了16项国家、区、州级课题实验任务，参与课题研究的教师120余人次。学校教师有269篇论文获国家、区、州奖项，32篇在教学刊物上。有15位教师参加各级课堂教学大赛并获奖。75位教师在区、州教师教学基本功比赛中获奖。同时学校还先后培养了3名州级学科带头人，4名州级骨干教师。近十年，学校先后获得了“全国特殊教育先进学校”“自治区文明单位”“自治区德育示范校”“自治州先进学校”“自治州残疾人之家”等荣誉称号。
(四)昌吉州特殊教育存在的问题
1．特殊教育资源不足，残疾儿童入学率远远低于正常儿童。2014年，昌吉州适龄残疾儿童入学率为30．31%。低于自治区(50．53%)20个百分点，与西部同类地区陕西、重庆相比，相差30个百分点。造成残疾儿童入学率偏低的原因主要集中在以下几方面。(1)特殊教育办学条件差，不能满足更多残疾儿童的入学需求。昌吉州特殊教育学校教学楼建于1990年，有12间教室，每间教室面积不足30㎡，与国家《特殊教育学校建筑设计规范》要求的普通教室面积标准54㎡相差近一倍。学校学生餐厅、培智部教学楼是原福利厂厂房改造，仅有3间教室，每间面积不足20㎡，楼内基本没有无障碍设施，给培智学生的学习、生活带来了诸多不便。学生宿舍楼没有安装聋生唤醒系统，培智学生入住后，缺乏无障碍设施，存在极大的安全隐患。可以说硬件设施缺乏已在很大程度上影响了昌吉州特殊教育学校的招生能力。(2)特殊教育体系不完善，非义务阶段教育亟待加强。昌吉州特殊教育学校学前语训部成立8年了，教师人员编制始终未能解决，财政拨付学校的生均经费不包括语训部幼儿，在训幼儿无法享受寄宿生生活补助，中心日常开支只能从学校整体办公经费中切出一部分。人员短缺、经费不足，导致语训部只能适量接收部分残疾幼儿进行学前康复训练。2014年，国家、自治区提升计划要求“大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育”，“鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部(班)”。创办残疾人职业高中是国家对地方政府发展特殊教育事业的要求，也是广大残疾少年及家长的需求。1998年以来，昌吉州特殊教育学校共有16届212名聋生完成九年义务教育走向社会或升入高一级学校。从图1看，近年来毕业聋生走向社会直接就业的人数逐渐减少，越来越多的聋生毕业后选择上高中或职业中专。为满足残疾学生日益增长的接受高层次教育的需求，昌吉州应尽快创办残疾人职业高中。教育的残疾儿童占50．63%，比自治区(69．5%)低19个百分点。安排残疾学生随班就读的学校77所，占49．04%，比北京(80%)低30个百分点，随班就读残疾学生及接收残疾儿童随班就读的学校都较为有限。从昌吉州教育整体发展来看，对随班就读工作关注不够，随班就读因缺少师资、技术及规范的管理，工作始终处在一个低层次、低水平阶段。2．特殊教育经费投入不足，制约着特殊教育事业的发展。(1)生均经费标准偏低。2012年以来，昌吉州特殊教育学校生均经费按每生每年4000元拨付，不包括学前语训部幼儿。因学生人数少，生均成本高，无法保证学校充足的办学经费。早在2011年，哈密地区就将特殊教育学校生均经费提高到了8000元，而且每年地方还固定拨付20万元补充资金缺口。(2)寄宿生生活补助标准太低2014年，昌吉州特殊教育学校寄宿生生活补助按每生每学期1750元发放，学生进校后不再收取任何费用。学校农牧区学生较多，80%的学生常年吃住在校。若每年按8个月的在校时间计算，每生每天的伙食费标准不足15元，饭菜质量很难保证。3．特殊教育师资匮乏，专业化程度较低。(1)师资严重缺乏。昌吉州特殊教育学校现有教学班19个，按自治区编制标准教职工数应为73人，但实际在编人员52人，缺编21人。2009年，自治区在制定此配编标准时并未涉及特教学校专职康复教师、资源教师、巡回指导教师的使用，也未考虑到特教学校生源残疾程度加重、残疾类型增多的变化趋势。根据自治区提升计划安排，2016年将成立昌吉州特殊教育资源中心。今后特殊教育学校除了要做好本校教育教学工作外，还需承担起全州随班就读指导工作及送教上门工作。预计2018年，昌吉州特殊教育学校班级数将达到27个，按现行配编标准教职工数应为110人(见表1)。近几年，在现有编制下昌吉州特殊教育学校教师缺编的情况会日益加剧。(2)师资专业化程度较低。从昌吉特校49位专任教师学历专业来看，学科教育毕业31人，仅中文专业就15人，理工类、艺术类、康复类、职业教育类教师严重缺乏。从表7看，学校职前特殊教育专业毕业教师占24．49%，大部分教师职前没有学习过特殊教育理论知识，职后虽有67%的教师通过继续教育获得本科学历，但最高学历为特殊教育专业的仅占6．12%。可见大多数教师学历进修仅仅是为了拿文凭，而不是为了提高特殊教育专业素养和专业水平，学校师资管理缺少相应的激励机制。4．特殊教育课程改革滞后，教学质量亟待提高。(1)课程设置缺少创新性、灵活性、适应性。2007年，国家颁布了三类特殊教育学校课程设置实验方案。方案中要求注重残疾学生潜能开发、缺陷补偿的课程，而昌吉州特殊教育学校没能很好地落实。如聋校的综合实践、生活指导、沟通与交往课。培智教育在课程安排上，过多地注重学科知识教育，对培智儿童社会生活适应性课程开设不足。(2)教材建设不规范，缺少科学的教材建设规划。昌吉州特殊教育学校聋九年义务段语文使用人教版聋校教材，数学从二年级开始使用普校教材。培智教育学校购置了人教版国家统编教材，上海、河北、北京等地培智学校校本教材，由教师自主选择使用不同版本的教材。实施过程中，因学校对教材使用缺少统一规划、要求，教师处理教材能力有限，随意性大，现有课程资源并没能合理有效地利用，教师的教、学生的学都存在一定压力。
三、对策与建议
(一)完善特殊教育体系，构建多元教育安置形式，提高普及水平
《新疆维吾尔自治区特殊教育提升计划实施方案(2014－2016年)》要求，2016年全区三类适龄残疾儿童少年入学率达到90%以上。昌吉州2013年实名登记未入学的192名残疾儿童少年需在2014至2016年分三年安置到位(见表3)。要确保此项任务顺利完成，需做好以下几方面的工作。1．建立健全残疾儿童基本信息管理制度。建立由昌吉州残联、教育、卫生、民政等部门共同参与的残疾儿童筛查、诊断、评估报告制度，健全残疾儿童资料库和电子学籍。成立残疾儿童入学鉴定安置专家小组，根据残疾儿童入学评估检测结果和教育需求，做好残疾儿童多元教育安置工作。2．加强随班就读建设，规范随班就读管理。依托特殊教育学校成立昌吉州特殊教育资源中心，配备一定数量的指导教师，负责普校随班就读指导工作。各县、市根据本地适龄残疾儿童分布情况，建立随班就读基地校，设立资源教室，配备资源教师，配置必需的教学、康复设施，满足随班就读学生个别化教育需求。探索对随班就读学生的发展性评估，建立普校、特校合作育人机制，促进普特融合教育。3．积极发展非义务阶段特殊教育。将残疾儿童学前教育纳入昌吉州学前教育总体规划，支持特殊教育学校开设学前教育部，并纳入昌吉州教育部门统一管理。鼓励有条件的普通幼儿园接收学前残疾幼儿随园就读，多渠道满足残疾幼儿学前教育需求。支持昌吉州特殊教育学校开展高中阶段教育。结合学生特点和社会发展需求合理设置职教课程，编写符合学生实际的职业教育教材，培养学生良好的职业道德修养和职业技能，提高残疾学生就业创业能力。4．逐步开展重度残疾儿童送教上门工作。对不能到校就读的重度残疾儿童少年，昌吉州教育局要统筹安排特校、普校以及社会力量等各方面资源，提供送教上门或远程教育等服务。将送教上门学生纳入学籍管理，按特校学生标准核拨生均经费，切实做好服务保障。
(二)加大投入力度，完善保障机制
1．加强特殊教育基础设施建设。根据自治区提升计划实施方案安排，近三年重点做好“三项工程”。一是完成特教学校康复仪器配备工作，促进医教结合实验工作的开展;二是实施特殊教育校舍达标工程，提高特教学校招生能力;三是建立昌吉州特殊教育资源中心，并在各县市承担随班就读学生较多的普通学校设立资源教室，开展无障碍设施建设，整体改善残疾学生学习、生活环境。2．提高特殊教育生均经费标准。根据提升计划要求，2016年特殊教育学前至高中阶段学生生均经费标准提高到每生每年6000元以上。普校随班就读及送教上门学生参照同样标准执行。3．完善特殊儿童资助机制。对特教学校和普校随班就读残疾学生实施“三免两补”(免学杂费、免教科书费、免住宿费、补助生活费、补助交通费)政策，逐年提高特校学生寄宿生生活补助。借鉴乌鲁木齐市做法为在特殊教育学校就读的学生办理低保和医疗补贴，确保残疾学生生活有保障。4．多方筹集资金支持特殊教育发展。昌吉州财政要设立特殊教育专项经费，用于改善特殊教育办学条件，资助特殊教育师资培训及随班就读、送教上门等专项工作的开展;义务教育阶段校舍维修等项目要向特殊教育倾斜;继续从昌吉州残疾人就业保障金中安排5～8%的资金用于特教学校开展包括社会成年残疾人在内的职业教育与培训;继续安排福彩公益金对特校和普校随班就读残疾学生进行资助;鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学。
(三)加强教师队伍建设，提高教师队伍专业化水平
1．逐年落实特殊教育学校人员编制。根据昌吉州特殊教育学校发展规划目标，参照有关核编标准对学校教职工编制重新核定，将康复教师、资源教师、巡回指导教师、送教上门教师等编制纳入其中。在学校人员编制未能落实的情况下，建议由昌吉州财政补助经费，学校编外招聘食堂员工及生活管理员等后勤人员，以解决学校临时性缺编问题，保障学校有序开展教育教学、康复训练、职业培训及生活管理工作。2．建立科学合理的人才引进机制。上级行政部门应本着特教特办的原则，根据特教学校康复教育、基础文化教育、劳动职业教育的现实需求，创造条件为学校招聘特殊教育、职业教育、医疗、康复专业毕业生任教，提高特殊教育师资专业化水平。3．落实特殊教育教师工资待遇倾斜政策。将从事特殊教育事业的管理人员和工人纳入提高特教津贴范围;将特殊教育教师评优、评先、职称评定指标单列;普通学校承担随班就读教学和管理工作的教师给予适当的补贴，并在考核、评先评优等方面予以倾斜照顾;为送教教师和承担医教结合实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。4．加大特殊教育师资培养力度。将特殊教育师资培养纳入昌吉州教师继续教育规划，组织特校教师全员参加特殊教育教师培训及普校教师学科教育培训。鼓励教师参加与学科教学相对应的学历培训。逐步开展对随班就读教师、资源教室指导教师、送教上门教师的专项培训，使他们掌握一定的特殊教育理论知识、技能，以更好地针对特殊儿童开展个别化教育。加强特殊教育骨干教师、学科带头人的培养培训，打造昌吉州特殊教育名师队伍。
(四)深化课程改革，提高特殊教育质量
关键词：特殊教育义务教育;现状;问题;对策
一、特殊教育是义务教育的重要组成部分及政策综述
（一）确立了特殊教育义务教育的战略地位
《中华人民共和国义务教育法》规定：“国务院和县级以上各级人民政府应当……保障……残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，从此，国家正式把特殊教育纳入义务教育体系。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“保障义务教育”。我国第一部有关残疾人教育的专项法规《中华人民共和国残疾人教育条例》专设义务教育内容，明确指出要“着重发展义务教育……地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施”。可见，我国已从法律法规层面上确立了特殊教育义务教育的战略地位。
（二）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任
《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。
（三）明确了特殊教育义务教育的办学模式
《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读;在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读;在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲
要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。
二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题
（一）特殊儿童义务教育入学率不高
2001～2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008～2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997 年残疾儿童的入学率就已经超过了“98% [1 ]。
（本文数据来自残疾人联合会及中国教育部网站统计数据）
（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足
教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1 624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1 853所，增加129所，增速较慢，而这1 853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校” [2 ]。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。
（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡
从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45%，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93%。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区，与东部地区和中部地区差距巨大。
三、完善我国特殊教育义务的教育对策
（一）完善我国特殊教育义务教育政策
教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。
（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设
针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。
（三）全面推进特殊教育义务教育均衡发展
经济发展相对滞后的中西部地区特殊教育义务教育学校办学条件较差，建筑面积不足，缺少残疾儿童学习、康复、生活的基础设施，达不到国家规定的办学标准。而东部发达地区，特殊教育学校软、硬件条件都较好，地区间发展不均衡现象尤为突出。所以，国家应该加大对中西部地区的资金投入，大规模建设中西部地区特殊教育学校，弥补东西部发展的不均衡。
参考文献：
关键词：特殊儿童；身心发展；社会关注度
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0110-02
一、前言
关注度是指事件或人物所受的关注程度。社会关注度不仅包括社会各类机关、人群对某一人物或事件的关注程度，还包括对此人物或事件相关发展的支持程度。目前，我国对特殊儿童身心发展的研究主要从心理学和生物学方面着手，对影响其的外部因素虽有涉及但并不深入。儿童尤其是特殊儿童身心的健康发展在遵循其自身规律的基础上，较大程度依赖于外界因素的影响。社会关注度高低与特殊儿童身心发展之间存在紧密联系，过高或过低的社会关注度对特殊儿童的身心发展都存在不良影响，关注适度对特殊儿童身心发展有着重要意义。
二、特殊儿童身心发展特点
1.身体发展特点。智残儿童由于其大脑发育障碍使得其身体的骨骼有所扭曲，出现身体易明显瘦长、小头、五官不够端正、走路不稳等特征；视力残疾儿童由于失明而使活动范围受限，易形成驼背、脊柱侧弯等明显特征，存在动作迟缓、精细动作发展优于大动作、动作控制力差及盲态。此外，除智残、致残或病弱儿童外，多数特殊儿童个体不良行为（如咬人、扣手、随地大小便）属于动作发展后期自主偏离。
2.心理发展特点。智残儿童知觉的恒常性比正常儿童差，同一事物放在不同环境，他们往往不能辨认；视残儿童的知觉主要依靠听觉、触觉、嗅觉等来补偿；学习困难儿童视知觉和听知觉的信息处理能力存在。记忆发展方面，智力障碍儿童存在识记速度缓慢、保持不牢固、再现困难、记忆的组织能力较差；听障儿童的记忆保持和再认相对较弱，对直观形象记忆较快；先天全盲的儿童缺乏视记忆表象，且盲童视觉表象保留的质量与数量取决于失明的时间和程度；学习困难儿童的记忆广度有限、短时记忆库的绝对容量小且不善于恰当运用编码方式记忆。思维想象方面，视障儿童带有强烈的个人的愿望和情绪的色彩；智障儿童思维长期停留在直观形象阶段、缺乏分析综合和概括能力，思维刻板；此外，特殊儿童注意力不集中、注意的稳定性与持久性差、注意分配和转移能力差、注意广度有限等也是主要特点。
三、社会关注度与特殊儿童身心发展之关系
1.高关注度与特殊儿童身心发展关系。第一，积极影响。社会关注度的提高，有助于帮助政府更好地实施各项特殊教育计划，推动特殊教育事业的发展。与此同时，能够使特殊儿童感受到更多的关爱，温暖他们的心灵，让特殊儿童看到自身存在的价值，感受到社会对弱势群体的爱，这有利于帮助其树立自尊心和自信心，促成身心的健康发展。第二，消极影响。高关注度意味着特殊儿童会频繁地暴露在社会大众和媒体下，受到越来越多人的关心甚至是放任，带来难以预测的问题。随着特殊儿童获得帮助和关爱的增多，在树立其自信心的同时也会滋长其逆反心理。少数特殊儿童依仗社会对特殊弱势群体的宽容优抚，产生不良的行为，其心理发展容易在高关爱下走向偏差，产生犯罪行为。
2.低关注度与特殊儿童身心发展关系。我国特殊教育发展较落后于欧美等发达国家，特殊教育各政策法规、训练设备相对缺乏，部分不发达地区对特殊儿童的重视程度未及发达国家的程度，特殊儿童福利、特殊儿童教育、特殊儿童安置等问题还未能有效解决。如此对特殊儿童的身心发展造成以下两类影响：第一，积极影响。个别性格坚强的特殊儿童会在逆境中调整自己，发奋刻苦。进入社会的特殊儿童，在其工作岗位上若被无差别对待，会逐渐树立自信心，激发潜能，更好地为社会服务。第二，消极影响。过低的社会关注会让特殊儿童产生愤怒心理，将自己的残缺怪罪于社会，从而导致行为的出现，危及社会大众甚至国家利益。低关注度带来的最大消极影响往往会使特殊儿童自身产生自卑、胆怯、敏感、孤独等心理特点，从而逃避公共场所，远离人群，脱离社会。
四、我国特殊儿童面对的社会关注度现状
东部以及港澳台地区经济政治水平较高，教育发展相对完善，特殊儿童受到的社会关注高于西部多数地区。以上海为例，上海已有特殊教育学前教育点28个、特殊学校29所、全日制高等教育点4个，特殊教育对象有视力、听力、智力残疾等三类儿童，拓展到了自闭症、脑瘫、多重残疾、重度残疾等儿童，总共近万名残障孩子接受在校教育。保证每个儿童少年受教育的权利，真正实现教育“零拒绝”。东部地区大部分城市基本能够达到和上海相当的水平，不仅能够保证特殊儿童受教育权，在其残障康复训练、基本生活、择业就业等方面也设有良好的保障措施。西部地区相较东部人均资源不足，教育资源面临缺乏。特殊教育发展不足且不均，偏远地区和农村地区的发展明显落后。特殊儿童不能进入正规的特殊学校或特殊班级学习，特殊教育的专业教师资源短缺或者未能有效利用，训练和学习设备落后，特殊儿童基本生活和就业未能得到有力保障。对特殊儿童的社会关注度明显偏低，许多特殊儿童都被家长安置在家中或者跟着爷爷奶奶生活，无法得到正规的教育，其身心发展的正规化、良好化无法得到保证。
五、结论与建议
社会关注度与特殊儿童身心发展存在紧密联系，关注度过高或过低均不利于特殊儿童的身心发展。使特殊儿童身心健康发展必须把握好社会关注度，用适当的关注和适度的爱心帮助特殊儿童成长与发展。具体应该从以下几方面做出努力：其一，转变观念与认识。对特殊儿童的态度不应该是同情，而是尊重与相信。以平等的身份与他们交往，以尊重的心态给予他们关爱，在培养其自信心的同时教会他们自尊与自爱。其二，加强普法执法与管理。对特殊儿童各类权利的法律法规尽管存在，但在实际工作中落实得并不理想，应加强执行力度，将保障特殊儿童权利的各项规定落实到实处。其三，加大师资培养力度、理顺特殊教师就业体制。特殊儿童接受教育和再教育需要有专业的教师，许多特师毕业生到特教机构就业难，从而造成许多专业人员流失，特殊教育师资短缺，特殊儿童不能得到专业正规的教导与训练，使特殊儿童身心发展无法正规化和个别化。其四，教育与市场经济有效结合。对特殊儿童的教育培养应以现代价值观和现代社会观作为办学的精神内核，将市场经济的观念引入培养过程中来，使特殊儿童适应市场的需要，做好人才培养工作，确保特殊儿童在身心发展健全后所学有所用、充分就业。其五，借鉴学习与国际接轨。我国借鉴学习国外“正常化”、“回归主流”、“一体化”、“全纳教育”等形式和观点经验的同时，应注意取其体现了特殊教育共性规律的东西，在具体实践中验证、运用、发展和创造，避免立即的模仿与照搬。
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