时间：2023-08-21 17:22:49
自60年代以来，我国总结了普通高中历史课程设置的经验教训，在改革历史必修课的基础上，增设了历史选修课。
一、1963年，在"调整"方针和"教学必须改革"的精神指导下，教育部颁发的教学计划提出，在高中三年级设置选修课，规定第一学期每周2课时，第二学期每周5课时，共计111课时，占高中阶段的3.6％。这个教学计划还建议各校根据师资设备等条件，在保证学好必修课的基础上，酌设农业科学技术知识。立体解析几何、制图、历史文献、逻辑等选修课。学生可以根据志愿和爱好，任选一门或两门，选修课程不进行考试。根据这一计划，普通高中设置了历史文献选修课。但因当时客观条件的限制，只有极少数高中在这方面进行了试验。尽管如此，这是建国以来普通高中第一次设置历史选修课，影响很大。
第二次设置历史选修课是1981年。自70年代末我国中学历史教育逐渐走上正轨后，设置历史选修课又提上了普通高中历史课程改革的议事日程。1981年，教育部颁发了《全日制六年制重点中学计划》（试行草案）和《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》，对普通高中的课程进行改革，要求在高中二、三年级设选修课，以满足学生的爱好和需要，发展他们的特长。如何设置选修课，教育部有两种安排，供各地选择：一种是单科性选修，即对某些课程的选修。周课时除高中二年级、三年级各为26课时必修课外，各开设4课时选修课。开设什么选修课，根据学生的要求、社会的需要和学校的条件而定，可以另设新课程，也可以就必修课程或就必修课的某一门或几门开设加深加宽的选修课，供学生选修，也可以不选。另一种是分科性选修，即侧重文科课程或侧重理科课程的选修。侧重文科的学生，历史等学科适当提高程度；侧重理科的学生，历史等学科的基础知识不削弱。对于选择单科性选修的学校来说，教育部要求在高中二、三年级开设选修课，每周各4课时，占高中阶段总课时的9％。对选择分科性选修的学校来说，重点中学在高三年级增设历史选修课，每周3课时，供侧重文科的学生选修。
在历史课程的实施中，由于分科性选修的历史教学大纲和教材均末配套提供，从理论上讲无法实行，但实际上许多学校受片面追求升学率的影响，为了应付高校招生而自行分科。而单科性选修的历史教学大纲在教材理论上沿用了十年制大纲，致使相当多的学校并未认真执行。尽管如此，它对我国今后历史课程的改革产生了深远影响。
1990年3月，国家教委颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》。调整后的课程由学科课程和活动两部分组成。活动包括课外活动和社会实践活动。包括历史在内，普通高中共设置11门必修课程。选修课分两类，一类是单科性选修，在高中一、二年级开设；另一类是分科性选修，在高三年级开设。高中三年级学生至少要从同一类型或不同类型的选修课中选修两门课程，学校要对选修课进行考核。1992年，国家教委又制定了《关于在普通高中开设选修课的意见》，就普通高中选修课的内容和形式作了说明。该意见指出，普通高中可以有两种形式的选修课：
第一种：高中一、二年级设置的选修课（亦即调整意见中的单科性选修课）。分成三种类型：一是与必修课相关的选修课。这类选修课的内容是相对应的必修课内容的拓宽和加深，但不能是高中三年级选修课的下放。这类选修课适合于对必修课有余力的学生。二是与必修课不直接相关的知识类选修课。这类选修课的内容可以是介绍新的科学理论，开拓学生的视野，提高政治理论水平，丰富学生的知识；也可以是适应学生兴趣、爱好、特长的需要，培养学生文化艺术修养，陶治情操等。三是技术类选修课，带有初步职业培训特点。
第二种：高中三年级设置的选修课。主要分成两种类型：一是分科性选修课，包括文科类（历史、地理）、理科类、外语类、艺术类和体育类（这类选修课亦即调整意见中的分科性选修课）。这类选修课有全国统一的教学大纲、教材，供准备升学的学生选用。二是技术与职业类选修课。此外，高中三年级还可继续设置发展学生兴趣、特长的选修课。每门选修课设置的时间应从实际出发，可长可短，可以是一学年、一学期，也可是若干学时。
普通高中的选修课，对学生有两种不同的要求。一种选修课对某部分学生是必须选择学习的称为“指定选修课”（即必选课），例如高中三年级分流而设置的各类选修课，它对某些学生来说具有必修课的性质。另一类选修课可在教师指导下，按照自己的兴趣。爱好决定选择与否，可称为“任意选修课”（即任选课）。
根据“调整意见”和“开设选修课的意见”，自1993年秋季起，普通高中增设了分科性的中国古代史选修课，并作为文科班“指定选修课”（必选课）。增设中国古代史选修课是基于如下考虑：中国古代史是中学历史教育中极为重要的组成部分，对学生的思想教育、知识结构和能力培养具有重要意义。但由于高中历史课时的限制，无法再增加这方面的课程，所以只好把它安排在选修课中。这是其一。其二，虽然高中学生在义务教育阶段已学过中国古代史，但义务教育中国古代史安排在初中一年级。由于初一学生的年龄特征和接受能力，中国古代史的教学只能尽量降低难度，删减了许多重要内容。对于高三文科班的学生来说，初中一年级中国古代史的知识和能力要求显然是不够的。因此，必须加深和拓宽。设置分科性的中国古代史选修课，其教学内容比初中提高，满足了爱好文史学生的需要。这是建国以来普通高中第三次设置历史选修课。
二、为了进一步深化普通高中教育改革，全面贯彻教育方针，更好地适应社会主义现代化建设的需要，依据《中国教育改革和发展纲要》精神，国家教委制定了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，于1996年3月颁布。与其配套的《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》也于1996年6月颁布。1997年秋季，新的课程计划和根据新的教学大纲编写的历史教材，已在山西省、江西省、天津市进行试验。在试验的基础上2000年再次修订后将逐步在全国范围内实施。
新的课程计划与九年义务教育课程计划相衔接，适用于三年制普通高中。在课程结构上，新的课程计划规定，普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成。普通高中学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。历史既是必修学科，又是限定选修学科。同时，学生可以根据个人的兴趣和志向，在教师的指导下，从学校可能提供的任意选修学科中自主选择修习。在课程安排上，新的历史教学大纲规定，普通高中的历史课程除设中国近现代史必修课外，还设置历史选修课。这是建国以来普通高中第四次设置历史选修课。历史选修课分为限定选修和任意选修两种。限定选修课是选学文科的学生必须选学的历史课程，在高中二、三年级设置，每周2课时，分别讲授世界近现代史和中国古代史。任意选修课是全体学生根据自己志趣爱好或就业需要而选修的历史课程，在高中一、二年级设置，分别讲授中国文化史和世界文化史，每周2课时。为配合高考改革2000年颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》对此又作了修订。高中历史课分为必修课与选修课两类，选修课不再设限定选修和任意选修。必修课为中国近现代史，选修课为：Ⅰ世界近现代史、Ⅱ中国古代史，不再属文科限定选修。大纲中未明确规定选修课在哪一个年级开设，有利于各地区、各学校灵活安排教学。原试验大纲中的任意选修课不再设置，如需要开设均由各地区、各学校自行决定安排。
以上可见，建国五十年来，我国普通高中历史课程经过几次设置历史选修课的尝试后，历史课程结构由只设必修课的单一课程体系逐渐发展由必修课、选修课组成，符合由“升学教育”向“素质教育”转轨的需要。必修的中国近现代史课是基本要求的历史课程，其内容和要求着眼于提高学生的文化素质。其教学内容的重点在于让学生把握中国近代爱国救亡思想发展的脉络和规律、中国近代资本主义发展的曲折进程和具有中国特色社会主义道路的形成过程。选修世界近现代史课和中国古代史课，其目的是为侧重文科的学生将来进一步学习打下比较坚实的基础。世界近现代史课侧重于世界近现代科学技术史、国际格局的变化等等，以体现邓小平同志科学技术是第一生产力的思想和培养学生积极参与世界竞争的意识。中国古代史课侧重于历代政治制度、经济制度和文化制度史、社会经济史和古代思想学术史（包括哲学史、史学史和自然科学史）。
但是，目前普通高中在设置历史选修课问题上还有诸多问题需要进一步探讨。诸如，普通高中在设置历史选修课问题上，有关历史选修课的具体内容的选择以及如何体现作为大学预备教育的基本要求，历史选修课与必修课之间的教材内容如何衔接与配合，等等。有的学者提出，在高中一年级设置中国20世纪史必修课，高二年级设置20世纪世界史限选课，高三年级设置中外古代史必修课比现行高中设置中国近现代史必修课、世界近现代史选修课具有明显的优越性，能使高中学生在初中历史学习的基础上“螺旋式”上升。还有的学者建议在高中一、二年级设置“中国专题史”和“世界专题史”必修课，在高三年级设置“中学历史学法指导”、“历史文献选读”、“考古基本知识与文物保护”等选修课。
三、为了更好地设置历史选修课，减少课程设置的盲目性，使历史选修课能适应21世纪历史教学改革的需要，笔者就此提出如下几点建议：
1．普通高中历史课程既应该有必修课，又要设有选修课。选修课从高一年级到高三年级比重可以逐步增加。这样才有利于把历史课程设置的统一性和灵活性、多样性有机地结合起来，既为学生打下一些共同必备的基础，又能适应不同学生的不同发展情况和要求。
2．历史选修课程中，仍可设限定选修课和任意选修课。限定选修课实际上具有分科或分流的性质，不过比文理分科更为灵活。例如，倾向文科或理科的学生可以分别侧重文科发展或理科发展的历史课程；准备升学的学生可以根据升学的专业要求选修对口的历史课程；准备就业的学生可以选修适当的历史课程。任意选修课，学生可以选，也可以不选，完全根据自己的兴趣爱好和学习条件而定。这种选修课不在学生必须完成的学业范围之内，因此不一定要计成绩。这种课程，对于学生的个性和才能发展有一定意义，可以适当安排。设置历史选修课，要避免过多过杂，可由国家或地方政府有关部门确定一些基本的历史选修课程，并为这些基本的历史选修课制订统一的教学大纲，以使教学管理部门有所遵循，便于学校开设。
3．开设历史选修课，要求教师必须具有相应的知识结构。因此，必须加强历史师资培训工作。一方面；史学研究的不断深入和考古新成就，使历史教材的内容不断充实、更新；另一方面，教育事业的不断发展，要求历史教师要不断学习和掌握新的教育理论、教学方法，以及现代教学手段。
《高中历史课标》构建的历史课程体系,较现行的教学大纲,在课程目标、课程结构、课程内容等方面均有了显着的变化。
一、在课程目标上,《高中历史课标》改变了过于注重知识传授的倾向,强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习,学会做人。
新的课程标准与教学大纲相比,在课程目标上至少在以下三方面有了较大突破:
一是把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面,不仅提出了具体的知识目标、能力目标和思想情感教育目标,而且把学习历史的过程与方法作为课程目标提出来,注重学生学习方式的转变。
二是在思想情感教育目标中突破了以往单纯政治教育的层面,注重人文素养和科学精神的培养,把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。
三是目标明确而具体,更具可操作性。新的课程标准不仅在横断面上把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等三个维度,而且在纵向上明确规定了高中历史课程的总体目标、模块目标和具体学习专题目标。如《高中历史课标》的第二部分即规定了学生通过高中历史课程的学习,在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等三个方面应达到的总体目标。《高中历史课标》的第三部分即规定了每一学习模块和学习专题下每一学习内容的具体目标,从而使学生不仅明了自己所学的历史内容,而且明了对这些内容应学到何种程度。
二、在课程结构上,《高中历史课标》改变了过于强调学科本位的现状,以“模块”加“专题”的形式,构建了重基础、多样化、有层次的课程结构,适应了社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展。
新的课程标准与历史教学大纲相比,在课程结构上作了重大变革。其变革,突出地体现在以下几个方面:
(一)设置学习模块
在新的普通高中课程方案中,高中课程由学习领域、学习科目和学习模块三个层次构成。每一学习领域由课程价值相近的若干科目组成。在“人文与社会”学习领域内包含历史、地理与思想政治等三个科目。每一科目由若干模块组成。模块之间既相互独立,又反映学科内容的内在联系。每一模块都有明确的教育目标,同时根据教育目标确定相关的学习内容。
《高中历史课标》依据上述原则设置了9个学习模块,即历史(Ⅰ)、历史(Ⅱ)、历史(Ⅲ)等3个必修模块和“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”、“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产苦革”6个选修模块。
学习模块的设置,既有利于学校充分利用场地、设备等资源,提供丰富多样的课程,为学校有特色的发展创造条件,也有利于学生自主选择并及时调整课程,形成有个性的课程修习计划。
(二)确定专题型的教学体系。
《高中历史课标》在课程结构上的第二个重大变革,即是对历史知识体系进行了重新整合,突破了以往历史课程内容的编排体系,依据“贯通古今,中外关联”的原则,以专题的形式构建了高中历史教学的新体系。
专题到的教学体系符合高中学生学习历史的要求。我认为它有以下两个显着的特点:
1.避免了与初中历史课程的简单重复。
长期以来,如何构建中学历史教学体系,一直是历次课程改革的重点与难点。从新中国成立50多年的历史课程改革情况来看,中学历史内容的组合序列经历了从循环到直线,再到部分循环的发展过程,20世纪50年代历史课程遵循全循环制,即初中学习中国史、世界史,高中再学中国史和世界史。为改变循环式的教学体系,20世纪60年代以后逐渐变为初中学中国史,高中学世界史,历史学习内容呈直线排列。直线排列无疑不利于对学生进行历史教育。因为我国现阶段施行的是九年义务教育,仍有相当一部分学生不能进入高中阶段学习,如果把中国史、世界史分设在初中和高中,其后果是使得一部分学生不能接受完整的历史教育。为改变这一缺陷,从20世纪90年代开始,中学历史教学体系改为初中学中国史、世界史,高中学中国近现代史和世界近现代史(现行的高中历史课程改为必修中国近现代史,选修中国古代史和世界近现代史),历史学习内容呈部分循环的排列。这种教学内容的组合序列,应该说仍未避开初中、高中历史课程结构的重复。新颁布的《高中历史课标》取专题型结构,则完全避免了与初中历史课程在结构上的重复。
2. 有利于学生综合分析问题能力的提高。
在新的高中历史课程体系中,每一“模块”都由若干学习专题组成。专题的确定,渗透了两个基本理念:
第一,同一模块内的专题,在目标上,应具有相近的教育价值。
如,必修课程的“历史(Ⅰ)”中的9个专题,都是历史上重要的政治制度、政治事件。确定这些专题,有助于学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响,并能对其进行科学的评价与解释;同时能正确地认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争,理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程从而树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。必修课程“历史(Ⅱ)”中的8个专题,属于经济和社会生活领域中的内容。确定这些专题,有助于学生了解人类历史上经济发展和社会变迁的基本史实,有助于学生理解历史上不同国家与地区的社会经济发展模式,进一步认识我国的基本国情和世界经济发展趋势,培养学生为社会主义现代化建设而奋斗的社会责任感。必修课程“历史(Ⅲ)”的8个专题,则属于思想文化和科学技术领域的内容。确定这些专题,有助于学生探讨思想文化和科学技术在人类历史发展中的作用,认识人类思想文化发展的多样性,学会理解和尊重世界各地区、各国家、各民族的文化传统,增强对祖国传统文化的认同感。选修课程各模块中的专题,也都有其相近的教育目标。
第二,同一模块内的专题,在内容上,应具有内在的逻辑联系。这种联系,应体现 历史学科的基本特点。从《高中历史课标》来看,各模块所确定的专题,一般都体现了历史学科的以下特点:
一是历史的时序性。每一专题虽具有一定的独立性,但同一模块的专题是按照历史发展的时序来排列的。我们通过这些专题,可以清晰地看到人类社会在政治、经济、文化思想等领域中的发展进程及规律。
二是历史的整体性。由于学习时数的原因,高中历史新课程中各模块所确定的专题,都在10个以下。如何通过这有限的几个专题,较全面地反映人类社会发展的全貌?这是确定专题必须考虑的问题。我们必须有全局的观念,以反映历史的整体性。从新课程所确定的专题来看,基本也体现了历史整体性这一特点。无论是必修课程,还是选修课程,各模块专题所反映的内容,既有中国的,也有世界的,既有古代的,也有近现代的。我们通过这些专题,可以清晰地看到人类社会在政治、经济、文化思想等领域中的发展全貌。
三是历史的多样性。众所周知,人类社会在发展进程中,无论是政治领域,还是经济或文化思想领域,其活动都是多姿多彩的。如何通过我们所选择的专题,较全面地反映人类社会各个领域中丰富多彩的内容?这也是我们确定专题时必须考虑的问题。我们必须体现历史多样性这一特点。从新课程所确定的专题来看,基本上体现了这一特点。如,在政治领域中的专题,既有关于政治活动的,也有关于政治制度的。具体到制度层面上,既有民主制度,也有专制制度,既有资本主义制度,也有社会主义制度。我们通过这些专题,可以清晰地看到人类社会在发展进程中丰富多彩的内容。
学生通过这些具有内在逻辑联系的专题学习,无疑会有助于综合分析问题能力的培养和提高。
(三)分设必修课程和选修课程。
在高中课程中分设必修课程和选修课程,不是这次课程改革的新创。在我国现行的高中课程结构中,即有必修和选课之分。如,现行的高中历史课程中,规定中国近现代史为必修课程,中国古代史和世界近现代史为选修课程。
新的高中历史课程体系中,仍有必修课程和选修课程之分设。 但新课程中的必修课程与选修课程,较现行课程中的必修课程和选修课程,就其结构而言,有其本质的区别。新的高中历史课程,不再从历史学科的角度把某一段历史内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,规定了新的必修课程和选修课程。新的历史必修课！程有3个学习模块,25个学习专题,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域发展进程中最重要的内容。学生通过历史必修课程的学习,能学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;学会从不同视角发现问题、分析问题和解决问题。从而达到培养学生健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神的目标,为其进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。新的历史选修课程共有6个学习模块。选修课程的设置,旨在进一步激发学生学习历史的兴趣,拓展学生的历史视野,促进学生有个性化的发展。
三、在课程内容上,《高中历史课标》依据时代性和基础性的原则,革新了课程内容,精选学生终身学习必备的基础内容,增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系。
《高中历史课标》较历史教学大纲,在课程体系上的第三个显着变化,即是依据时代性、基础性、选择性的原则,及时调整、更新了课程内容。
所谓时代性,主要体现在以下四个方面:
一是指课程内容要体现时代的气息,其间既包括课程内容所反映的思想,同时也包括课程内容表述的方式和语言。要让人一看就知道是新世纪的历史教科书,而不是十年前、二十年前的教科书。
二是指课程内容要反映时代的进步。社会在不断地发展,时代在不断地进步,历史教科书要及时地反映这种发展和进步。
三是指课程内容要反映历史学科的发展趋势,要及时地吸收历史研究的新成果。
四是指课程内容要加强与学生经验、学生生活的联系。
所谓基础性,实际上强调了高中历史教育的性质。高中历史教育,说到底,仍是为进一步提高国民素质教育的基础教育。因此,高中历史课程内容的选择,必须根据这一性质,精选一些素质教育必需的经典知识,作为进一步提升所有学生素质的共同基础,同时也为每一位学生的发展奠定不同的基础。
所谓选择性,主要指高中历史课程内容的确定,要适应社会对多样化人才的需要,要力争做到在保证学生达到共同基础的前提下,提供具有不同发展潜能的学生选择的学习内容,以满足学生对历史课程的不同需求。
依据上述理念和原则,新的高中历史课程,在内容上做了大胆的调整和更新。其变化,主要有以下几方面:
1.增强了与社会进步联系的课程内容。
比如,在必修课程历史(Ⅱ)中,增加了“国有企业改革”、“开发开放上海浦东”的内容,以及“以第二次世界大战后美国等国家为例,分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织(WTO)”等内容。在必修课程历史(Ⅲ)中,增加了“三个代表重要思想”等内容。
2.增加了适应时代需要的课程内容。
这突出地体现在世界史学习内容的增加上。随着我国改革开放进程的推进,我国与世界各国的联系越来越密切,人们越来越希望更多地了解世界。为适应时代的这种需要,新的高中历史课程不仅弥补了现行高中历史课程没有世界古代史的缺陷,而且增加了世界史内容在高中历史课程中的比重。
如,必修课程历史(Ⅰ)中,增加了“古代希腊罗马的政治制度”内容;必修课程历史(Ⅱ)中,增加了“新航路的开辟、殖民扩张(迪亚士、哥伦布开辟新航路)”和“布雷顿森林体系”内容;必修课程历史(Ⅲ)中,增加了“西方人文精神的起源及其发展(古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述)”内容。
如,选修课程之“历史上重大改革回眸”中,增加了“梭伦改革”、“欧洲的宗教改革”、“·阿里改革”内容;选修课程之“近代社会的民主思想与实践”中,增加了“托马斯·阿奎那的君权神圣专制理论”;选修课程之“探索历史的奥秘”中,增加了“玛雅文明的消失”、“米诺斯宫殿遗址与克里特文明”和“大津巴布韦遗址与非洲文明探秘”内容;选修课程之“世界文化遗产荟萃”中,增加了“古代埃及文明的历史遗产”和“古代希腊、罗马的历史遗迹”内容。这些内容都是现行高中历史课程中所没有的。
从高中历史课程内容的总量上看,世界史的内容约占40%。
世界史学习内容的增加,将有助于学生更好地了解世界,并从世界文明发展的角度更好地理解中国传统文化,从而有利于学生形成正确的世界观,以及对历史的宏观、整体认识。
3.增强了与社会生活和学生经验的联系。
如,在必修课程中增加了“中国近现代生活的变迁”等专题,让学生通过身边历史的变化来感悟社会进步,感悟历史发展。
4.及时地反映历史学科研究的新趋势和新成果。
《高中历史课标》及时跟踪并反映了历史学研究的新趋势和新成果。近二十年来,历史学研究领域在时间范围、空间领域和具体内容上急剧扩大,历史学研究基本的发展趋势,就是一个不断“放宽历史的视野”的过程:在历史研究的视角上呈现了从“自上而下”看历史向“自下而上”看历史的过渡,在研究模式上呈现了政治史──经济史、文化史──社会史的范式转移。《高中历史课标 》对史学研究发展的新趋势予以了积极的关注,所以《高中历史课标》在依然重视政治史内容的同时,加强了社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史的内容。
尤为值得一提的是,新课程在学习方法上吸收了史学界研究的新趋势和新成果。在选修课程“探索历史的奥秘”中,增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。撇开属于民俗学研究领域的神话传说不谈,人类起源的研究,已经涉及到了诸多科学研究领域,除了历史学,还有动物学、自然学、考古学、社会学以及人类学等。诸多的研究成果,已经突破,甚至是超越了传统的马克思经典作家的“劳动创造人”的观点。而且,这样一个长期困扰人类的难题,绝对不是一个学科可以完满地予以解决的。所以,新课程这些内容的增加,实际上倡导的是一种在问题解决上寻求诸多领域研究方法之间互相借鉴、互相学习的方法论。
以上简略地述及《高中历史课标》在课程体系方面的主要变化。在此需要指出的是:课程体系的变革,尽管是新一轮历史课程改革的目标和任务之一,但它绝不是课程改革的全部内容和终极目标。改革课程结构,更新课程内容,构建新的课程体系,其根本目的还是为了全面提高国民素质,达成《普通高中课程方案》所规定的普通高中教育的培养目标。而要达成这一目标,还要有赖于新课程的顺利实施。
要有效使用高中历史新课程教材,就必须要正确认识它与《高中历史课程标准》之间的关系。教材的编写是以《高中历史课程标准》为依据,其指导思想和原则符合课程标准的规定,所体现的教学思想、教学目标都是一致的。因此,《高中历史课程标准》是指导教学活动、优化教学过程、衡量教学成果的纲领性文件,我们的教学活动必须立足于课程标准。
首先,我们要认真研究课标,深刻理解课标所阐释的有关教材与教学的课程理念及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标。教学活动要紧紧围绕着从整体上落实这些课程目标。其次,我们要认真研究高中历史新课程教材,根据课标的要求,学生的学习兴趣、心理特征和认知水平状况,以及教师自己的专业素养来对教材进行适当处理,有效整合教学内容和教学资源,在不加重学生学习负担的基础上,帮助学生构建利于深化学生认识的历史知识结构体系。
二、选修与必修的关系
根据课标要求,历史课分为必修课与选修课。必修课是学生必须学习的基础课,在一定程度上有利于学生较全面、系统地掌握整个人类社会在政治、经济、思想文化、科学技术等领域的发展。选修课是为一部分对历史学科有兴趣、有一定历史素养的学生开设的,有利于激发学生的学习兴趣,拓展学生的历史视野,促进学生的个性发展,同时也能够为学生提供多种选择,提升学生的认知层面。因此,在教学时序的安排上,我们应根据教学内容对必修课加以重新整合。
以人民版选修二为例,专题“近代社会的民主思想与实践”,在很多内容上与必修一有重复之处,特别是在课程主题、基本理念、基本知识线索上有对应的衔接关系。教师在讲授时可借鉴并参考必修一中的对应内容,提醒并帮助学生回顾、复习相关知识。但是同时应注意教学内容的侧重点不同,必修一侧重于对各国近代民主体制的构建与特点进行评述,选修二侧重于从英、美、法、中等国民主力量同专制势力斗争的角度,分析各国民主建设的史实和成就。
三、必修模块之间的关系
高中历史新课程设置有三个必修模块,这三个模块密不可分,从不同角度反映人类社会历史的主要内容,它们之间互相渗透、互相联系。因此,教师应从历史事件相互联系的特点出发,在落实每节课教学目标时,对教材进行适当灵活的整合,帮助学生对一个历史时期的政治、经济、文化概况进行归纳,构建一个阶段历史发展的框架,形成对专题知识体系的完整认识,拓展思维。
以人民版必修一为例,教师在对该模块进行教学时,可适当联系其他模块知识。如必修一专题“现代中国的政治建设与祖国统一”可联系必修二专题“中国社会主义建设道路的探索”,必修一专题“当今世界政治格局的多极化趋势”可联系必修二专题“当今世界经济的全球化趋势”,必修一专题“近代中国的民主革命”可联系必修三专题“近代中国的思想解放潮流”。在教学中阐明社会政治与经济、文化发展的关系,帮助学生全面、深刻地认识历史发展的进程和趋势。
四、模块内部专题之间的关系
现行高中历史新课程教材在模块专题的安排上,采取了先中国后世界、先古代后现代的方式。对学生而言虽然有益于先易后难、由远及近地了解历史,但忽略了历史是全球大背景下的历史。在同一模块中,中外史实被非常清晰地割裂开,不适合全球史观的要求。教师在教学时可适当将各专题的先后顺序加以调整,将同时代的中国和西方的内容放在一起,进行比较性教学,使学生学习历史的视野更加开阔,理解更为深刻,认识历史发展的整体性和规律性。
以人民版必修二为例,教师在进行教学时可以先讲授专题五“走向世界的资本主义市场”,再讲授专题二“近代中国资本主义的曲折发展”,通过把中国经济史纳入世界经济史的范畴,把中西方历史贯通,形成一个整体,使学生认识中国和世界的内在联系,多视角、多层次地分析和解决问题。
五、同一专题内容之间的关系
高中历史新课程教材采用专题编写体例,每个专题集中探究一个比较宏观的历史问题,而每个专题又由相互联系的各课构成有机整体。教师在教学中要灵活使用教材,根据课标要求和学生的实际学习水平对教材进行适当的取舍调整和补充。
以人民版必修二为例,在专题“近代中国资本主义的曲折发展”中课标要求从近代中国资本主义产生、曲折发展的史实,探讨影响其产生、发展变化的主要因素,认识资本主义在中国近代历史发展进程中的地位和作用。教材在编排上分为三课“近代中国民族工业的兴起”、“民国时期民族工业的曲折发展”、“近代中国资本主义的历史命运”。教师在教学中可以按阶段归纳近代中国资本主义发展的表现,分为五个阶段:(一)产生;(二)初步发展;(三)民国初年“短暂的春天”;(四)国民党统治前期进一步发展;(五)国民党统治后期的困境。通过分析每个阶段发展变化的原因和影响,帮助学生正确认识近代中国资本主义的发展历程。
六、初高中历史教材的衔接
现行高中历史新课程教材在编撰上采取古今贯穿、中外合编的专题体系,这一体系是在初中通史体系基础上设置的。相对初中历史而言,高中历史教材结构的逻辑性、系统性更强。而很多学生初中时对历史课不够重视,历史基础知识薄弱、视野狭隘,缺乏对知识整体性的把握,导致初高中历史知识的割裂,严重影响高中历史课程的学习。因此,在对高中历史教材进行处理时,教师要注意与初中历史教材的衔接,加强学习方法的指导,强化基础知识的掌握,引导学生及时实现知识的迁移,构建完整的知识体系。
七、历史学科与其他学科之间的关系
新课程改革提出既注意体现学科间共同基础性,也注重相关课程综合运用所学知识分析、解决问题的能力。高中历史新课程教材存在很多与其他学科间的交叉知识。以人民版为例,必修一中涉及政治课中的政体、国体、法律的专业知识;必修二中涉及公司制、产权制、股份制、市场经济、世界经济区域化全球化等经济专业知识;必修三的思想文化专题,由于其理论性强、专业性强、流派纷呈、时空跨越大等特点,涉及比较深奥的自然科学或哲学、文学理论知识。教师在教学时仅凭一本教材和现有知识水平很难驾驭教材。因此,教师一方面要不断加强专业知识的学习,另一方面要展开与其他学科教师间的合作,通过集体备课、相互协商来进行跨学科教学。在教学中将历史史实与政治理论、经济常识、地理知识、文学理论等知识相结合,既能解答学生对某一知识点的疑问,也能扩大学生视野与分析角度,增强跨学科综合能力的训练。
高中历史新课程编写的多样化,说明我们的教育改革已经取得很大的成绩,但在改革过程中我们深刻感到对新教材使用的困惑,这严重影响高中历史课堂教学效果。作为一线历史教师,只有不断强化自身的专业素质和教学技能与技巧,努力提高自身的政治素养,才能实现高中历史新课程改革的平稳过渡。
参考文献
[1]朱汉国主编.历史教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社,2007.
1.初中历史教学的弱化导致学生根基不牢
历史学科在初中阶段长期被视为“副科”，受到冷遇和不公正待遇已是不争的事实。究其原因，一是社会偏见。在大多数人心目中，初中阶段除语文、数学、外语、物理、化学等学科外，其余学科都是陪衬，历史自然也是陪衬学科之一，这是几十年来“应试教育”带来的后果。二是考试导向。就目前中考科目的设置来看，绝大多数地区对历史等“副科”，或采取开卷考试，或部分成绩进人中考成绩，或作考察科目对待，等等。基于考试的导向，无论是学校领导，还是教师本身以及学生自己在对待历史等学科的“教”与“学”上都会大打折扣。三是师资短缺。由于前面所述原因，导致初中阶段历史等“副科”教师残缺不全，普遍的现象是专业教师留不住，留住的教师不是专业。这些原因导致学校不得不削弱历史等学科的正常教学，这样学生掌握的基础知识极其有限就是一种必然。所以，学生进人高中，尤其是课改后的高中历史学习，他们就很难能适应新课标的要求。
针对高中历史课程存在的这一问题，笔者建议采取以下对策：
其一，彻底扭转初中阶段历史学科的弱势地位。端正办学思想，矫正办学行为，明确办学目的，全面实施素质教育，让每个学生每个方面都得到全面发展，不能人为地制造学生学习“空白”和发展障碍。
其二，初中阶段的历史课程改革方向应尽可能服从于高中阶段的发展要求，初中历史课改是高中历史课改的基础，高中历史课改是初中历史课改的延续和发展，二者应是相互促进、相互依赖的，忽视其中任何一方都会给课程改革带来极大的伤害，高中历史课改将会有始无终。
2.学生难以适应初高中历史教材编排体例的不一致
高中课程标准历史实验教科书在编排格式和教学行为方式选择上，与初中历史教材有根本区别。一是教材编排体例上，初中历史教材以“通史”式手法编写，高中教材以“模块+专题”式手法编写，这种“模块+专题”式历史课程结构，其优点在于让探寻的问题集中、重点突出，密切与生活和社会发展的联系，关注学生经验，强调学生自主发展，探究学习，构建自我知识体系，体现了“以学生发展为本”的思想；其缺点在于割断了历史发展的连续性，不便学生阅读，知识跨度大，跳跃性强，知识间缺乏必然的内在联系。如，中国古代的政治制度与古希腊、古罗马的政治制度既无关联也无可比之处，这种安排迫使学生在学习这一专题内容时，要不断转换时空概念，努力适应变化的历史文化背景。与此同时，高中新课标历史教材知识的专业性更强，容量更大，难度更深，其中有大量新的历史专业术语和历史概念。二是教学行为方式上，由于初中新课标历史教材与高中新课标历史教材在内容编排上有较大差别，初中历史教材以教师讲授课为主，高中历史教材内容分为两大类，一类是必修模块，一类是选修模块，这就决定了高中历史教师的教学方式与初中教学方式区别较大。因为，高中历史教材除去三个必修模块外，还有六个选修模块，对于大多数在初中阶段习惯依靠教师“喂养”的学生而言，自主选修不仅给高中学校和老师增加了更大的压力，学校和教师会面临五花八门的选修方案，难以满足学生的需要，而且学生也不能做到择其所需、学有所用。
针对高中历史课程存在的这一问题，笔者建议采取以下对策：
历史学科的基本特征是发展的连续性和文明的传承性。基于这样的认识，新课标高中历史教材，应当在初中新课标历史教材的基础上进行内容的增减和拓展，逐步实现初、高中历史教材在编写体例格式和教学行为方式上的无缝对接。高中新课标历史教材不应该完全背离初中新课标历史教材的基本属性，彻底改变学生十几年来养成的阅读习惯和学习习惯，这样滋生出的新格局会给高中新课程历史教学带来一定的震荡。
3.滞后于高中课改的考试制度改革制约着课改进程
众所周知，高中课程改革不是为高考招生服务的，而高考招生制度的改革必将影响甚至根本性地影响高中课程改革。有人说，只要有考试存在，就存在着考试引导教学的事实。这话一点不假。不从根本上改革高考招生制度，再科学、合理、先进的课改方案，也会沦为高考的附庸，成为应试教育的牺牲品。先期实施高中课改的省市已作了很多有益的考试改革探索，但就眼下的形势分析，全国高考招生考试改革并没有取得令人满意和成熟的成果。不少省市每年都在探索高考改革模式，但遭到的质疑和非议远比改革所取得的成绩更令人关注。这明显反映出考试改革滞后于课程改革。没有成熟的高考招生改革框架，高中阶段的课程改革依然会受到现行高考模式制约，仍然摆脱不了应试教育的枷锁。那么，费尽心力推行的高中课改，也只能是披上一层体面的外衣，课改也只会在漂亮改革理念下而扎扎实实搞“应试教育”，所谓“以学生发展为不”的教育思想也将成为一句时髦的空话。
针对高中历史课程存在的这一问题，笔者建议采取以下对策：
高中课改指导思想是“以学生发展”为本，其核心价值取向是开发个体的发展潜能，充分发挥学生的个性化特征。传统的高考模式，固定了人才选择的标准，规定了统一的人才竞争模式，限定了人才发展方向。突破旧体制下的招生框架，从制度层面到操作层面构建一套适应新课程背景下，全新的招生考试模式，改变传统的高考唯分数论、唯总分论观，在人才选择的方式上、标准上和培养途径上，由单一性向多元性发展。在促进学生“个性化发展”和有利国家选才的前提下，尽可能给高中课改和大学选才以自主空间，努力探索国家主导、大学主体、高中主教的选才办学模式。
4.教师教育观念的难以更新影响了高中历史课改
新一轮高中课程改革的关键因素，并非教师的知识储备、职业精神、教学手段、教学艺术等问题，而是教师的教育观、教学观、教师观、学生观的根本转变，这是一次教育观念的大变革。新课程背景下要求我们的教师去掉几十年来传统的教学方式和教学观念，真正树立“以学生为本”的全新课改理念，并在这种理念指导下，逐步完成其教育观念、教学方式、教学行为、教学评价的全面转变，这是一项艰巨而复杂的工程，绝非一日之功。人的观念是最难转变的，但观念一经转变带来的效果却是惊人的。因此，高中历史课改的艰巨性，并非在于教师的知识更新，而是教师的观念更新。这需要作艰苦的培训工作。
针对高中历史课程存在的这一问题，笔者建议采取以下对策：
首先，实施全员培训。要对现阶段高中历史教师进行思想观念大洗脑，通过集中通识培训，让教师明确历史课改的指导思想、基本任务、功能变化。
其次，实施重点培训。一方面抓学科带头人、骨干教师、教坛新秀的培训，让这部分人尽快成为新课程的排头兵、领头羊，通过他们去帮助辐射影响身边的其他教师。另一方面有组织、有计划地学习观摩课改起步早的地区的成熟经验，为后起地区教师提供借鉴范式和样板。
再次，实施整合培训。主动争取与课程先进地区、高等院校、科研机构等联手，整合培训资源，扬长避短，充分利用网络媒介和远程教育功能，架设“空中培训课程”通道，寻找理论培训与实践操作的契合点，尽量缩短教师单兵探索课程改革模式的路子。
胜选后，主张两岸继续和平发展的岛内民众对第二任期有着诸多寄望，其中修订台湾中小学教科书成为热议的焦点之一。2012年2月，前“行政院院长”郝柏村投书媒体，呼吁“正视中学史地课本”，并对现行中小学教科书的用词及引向的史观提出诸多质疑。新党、统一联盟等召开会议并予以声援，参与修订高中历史课纲的统派学者王晓波也大声呼吁应至少在2014年修订课纲，否则拖到2017年要卸任了，“还修什么?”
为什么台湾社会对中小学教科书的质疑如此之大?为何在修订教科书事宜上对有如此急迫的期待?
李扁时期教科书贯彻“”史观
在李登辉、时期，台湾对中小学教科书进行了大幅翻修，教科书的修订过程实际上是“”史观逐步贯彻的过程。
其一，采用“同心圆”理论为“两国论”、“一边一国”的“”史观教育搭起教学架构。
李登辉时期，台湾大力推动岛内的“本土化”和“民主化”。“本土化”投射到中小学史地教科书上，则是采用学者杜正胜(后来成为执政时期的“教育部长”)1997年提出的“同心圆”教学架构，即在中小学史地科目的教学安排上，把台湾史地从中国史地中分离出来单独成篇，并规定从初一开始，先学台湾史地，再学中国史地，最后学世界史地。修改教科书的目的，说是要“立足台湾，关怀大陆，进入世界”，实际上则是在淡化台湾和祖国的关系，希望把台湾和祖国间的脐带切断。李登辉时期最典型的淡化、割裂两岸关系的教科书是1997年9月开启使用的最后一批统编初一教程“认识台湾”，该教程分为台湾历史、台湾地理、台湾社会三册，规定为初一必修课，并取代初一原有的史地等课程。该教材从课程标准编订到试用，据说花费了八年的时间，一经抛出，其内容便引发极大的“统独”争议，虽然历经两次修订、三次公听会后才最终定稿，但仍然招来“统独”各方不断的批评声。
执政后，进一步将“本土化”引向“去中国化”，在台湾政治、社会、经济、文化、艺术、教育乃至历史定位上，建构“台湾主体意识”、“台湾国家意识”。教育领域首当其冲，不仅在教科书的内容上进一步抛开“大中国意识”、“大中国角度”，更将“同心圆”教学架构转为向学生灌输“一边一国”、“两国论”的“”“同心圆史观”。2003年新课纲要求“认识台湾”课程越过九年一贯制范围，向高中教学延伸，成为高一、高二必修课；在初中则要进一步强化、要求学生认识台湾历史的发展过程，扩大眼光看到台湾与世界的关系；小学时期则要求学生认识台湾的重要人物与事件。2004年5月，杜正胜任“教育部长”，立即提案要求行政部门将“同心圆”史观纳入初高中教科书，杜正胜还将台湾地图翻转90度来形象化“以台湾为中心，脱离大中国意识导控”的观点。是年8月，高一年级历史课改以教授单独成册的台湾历史，并与2005年重新启用的初一“认识台湾”之“台湾历史”教科书进行整合，形成中小学一贯制的延续的台湾本土历史课程。是年10月，杜正胜决定，从2006学年起，加重高湾史分量，使其与中国史的学时持平，以强化学生对台湾的认同。除了教科书之外，杜正胜还编了一套36册的课外历史读本，以“深化台湾认同，塑造台湾新公民”。
其二，修改教科书用语，以“”观点诠释史料，为“”史观教育服务。
一是传播“台湾地位未定论”。2003年起，高中历史课纲开始将“旧金山和约”、“中日和约”、“波茨坦宣言”等被认为是支持“台湾地位未定论”史观的史料纳入教科书中，2006年8月，审定后的教材进一步将诠释“台湾地位未定论”的观点明确写入，挑战“中华民国”根据《开罗宣言》收复并取得台湾法律地位的历史论述，并不再回避中华人民共和国是“对岸国家”的“事实”。
二是用词割裂台湾与祖国的关系。在“中华民国和中华人民共和国共存是一个不可否认的事实”的理念下，为避免外界对于台湾的定位产生“混淆”，中小学教科书中充斥着如“中国第一大岛”是海南岛，“我国最高山”是玉山，将“本国”改为“中国”，“我国”则指台湾，等等诸如此类的用词，直指“中国不包括台湾，我国(笔者注，指‘中华民国’)不包括大陆”。“认识台湾”历史篇还首次使用“中华民国在台湾”―词，取代“二战后”、“光复”用语，指代1945年抗战胜利迄今的台湾历史。“社会篇”中还提出“台湾魂”概念，充满“基本教义派”色彩。
三是强化对“外来政权”的敌视、仇恨。如“认识台湾”历史篇将“美丽岛事件”称为“二二八之后最惨烈的政治镇压事件”；将两蒋“生活奢华”与李登辉、连战成为第一任“中华民国民选正、副总统”后“人民真正当家作主”相比较，充满“贬两蒋”的意味。社会篇则夸大“二二八事件”中的死亡人数，激化台湾民众与之间的矛盾。
四是粉饰日本殖民统治，灌输殖民史观。如“认识台湾”历史篇教科书不仅将抗拒日本中牺牲的台湾人民低估为1.4万人，更美化日本在台湾的殖民统治，为日本歌功颂德，被质疑是“日本帝国主义台湾总督府的史观”。教科书媚日史观使两岸在抗战期间不同历史记忆间的差距发生质变。
其三，在“民主”的招牌下，改统编教材为“一纲多本”，方便、扩大“”教育。
在“民主化”的风潮下，1997年8月，台湾当局宣布，初高中课程诸如语文、公民、三民主义、历史、地理和军训等与意识形态关系较大的教科书，高中自199年开始，初中自2000学年开始，逐年废除原有的统编政策，教科书编印向民间开放，2002年岛内完全开启教科书“一纲多本”的时代。所谓“一纲”是指“九年一贯课程暂行纲要”(以下简称“课纲”)，由“教育部”管原则，“编译馆”负责教科书审定。所谓“多本”则是开放各级、各地出版业者根据“课纲”规范的科目能力指标自行编写教材，审定通过的教材则开放各级学校教师根据需求选用。“一纲多本”不只是形式上的开放，“更意味着教育内容的多样化，以及不由政府所主宰”。其宗旨说是要“改善教科书与国家意识挂钩”、避免意识形态干扰，实际上却是便利、扩大“史观”的影响。面对台北市等泛蓝执政县市要求废除“一纲多本”和审定教材的呼声，当局御用文人却口口声声“一纲多本”“是一个国家是否真正民主的关键指标，更是言论与思想自由的重要表征”。直到2007年，台湾出版业者自编教材如果不按照当局亲定的编审委员会的意见改编，则一律不予通过。
“”教育引发的社会焦虑
从李登辉、时期对台湾中小学史地社会科目的教育看，不难看出社会焦虑之所在。
首先，“”教育造成国家认同的混淆。这里不仅有着统派对“中国认同”混淆的焦虑，也有更多民众对“中华民国”认同混淆的不满，这种混淆首先冲击的是“中华民国政府”统治台湾的“正当性”。正像台湾媒体指出的那样，把“中华民国”与台湾和“中国”切断关系的“一边一国”史观教育，导致“中华民国的宪法虽然还未改变其大陆、台湾都属中国的法律架构”，可是在民众的“中国意识”、“国家意识”上，台湾、中国的概念“早已被偷梁换柱，且积重难返”了。这在台湾民众自我认同的民调中有突出的显现。2000年7月，政策会民调显示，63％的民众自认“是台湾人也是中国人”。对此，当时的陆工会主任张荣恭指出，其实民众在“统独”及两岸问题上一直有着相当高的共识，几年来台湾社会在“自我认同”上的主流意见一直是“是台湾人也是中国人”。是年8月台北市党部委托进行的一项民调显示，在“自我认同”方面，近39％民众认为自己是“台湾人”，近16％表示自己是“中国人”，主张“是台湾人也是中国人”者占44％。就以2000年8月民调为对比线，至第二任期时的2006年10月，台湾政大选研中心民调显示，自我认同为“台湾人”的民众占60％；2008年3月，左格比国际民调公司公布的一项民调显示，称自己为“台湾人”的受访民众增加到71％，只有5％的民众称自己是“中国人”，21％称自己“是中国人也是台湾人”。2007年2月台湾《中国时报》及2007年9月台湾智库的民调均显示，有超过75％的民众认为“台湾是独立的国家”。这证明李登辉、当局的政治操作确实对台湾民众的“国家认同”有相当大的影响。
其次，第一任期内在教科书问题上没有做出根本性的拨乱反正。一方面，没有对课纲编审委员进行调整，虽然有个别统派学者加入，但仅仅是对教科书某些用词的修正无力从根本上转变“”史观及其教学框架；另一方面，据台媒体报道，教科书仍是根据时期“教育部”所订的课纲写出来的，现行的历史课纲，在初中、小学的社会科部分是2008年所订，这是当局最后阶段推出的。高中2009年度课纲也是在任内完成，但没来得及公告。上任后，在反“独”学者的努力下，拦下了高中语文和历史两个课纲，并进行重新修订，高中历史课纲一直迟至2011年才修订完成。然而新课纲固然在某些历史事件的描述上有了一些改变，但若论其基本架构则和时期的原课纲、以及初中、小学九年一贯的课纲架构完全一致。换言之，“现行课纲的架构，其实是在政府任内完成，而且是由政府背书的”。
最后，对于“”教育所引起的“”干扰，台湾民意持排拒态度，期待教育回归专业。在李登辉、时期，围绕着教科书的“统独”斗争相当激烈，编撰过程既然避免不了“”政治干扰，那么讨论中间也就呈现出统派焚书掷蛋等激烈抗争，以及辩论会、公听会上“统独”两派的“鸡同鸭讲”。教科书课纲在不断的修订中勉强成稿，又在不绝于耳的批评声浪中仓促出台，到了执政后期，台湾当局在课纲与教材审定上千脆一意孤行，不仅严重扭曲历史本来面目，而且课时安排偏离教材本身容量，直接干扰了教与学的正常秩序。加上“一纲多本”与统一考试制度不配套，学生为了考试，埋首于各种教材和辅导书，奔波于各种补习班，大大增加了学生的学习负担和家长的教育支出。种种教育乱象使得教师、学生与家长不堪其扰，教育回归专业的呼声不断。早在2007年《中国时报》的民调就显示，对于高中历史教科书中不再称孙中山为“国父”、“武昌起义”改为“起事”等，67.3％的受访民众表示不赞成，17.8％受访民众的表示赞成。进一步分析受访者政党倾向可以发现，86.4％的泛蓝民众、63.4％的中立民众、45.4％的泛绿民众都对此表达不赞成。问及民众以上作为会不会挑起族群对立、政治争议，63.3％的受访民众肯定，28.8％否定，其中越年轻的受访民众越持肯定态度。比较特别的是，不论政党倾向为蓝绿还是中立，均有过半数认为以上作为会挑起族群对立、政治争议。
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教师应借助丰富的史料让学生尽可能感受历史的氛围，应借助多视角史料尽可能接近历史的真实。这正是史料教学的生命力所在。
注释：
①唐纳德・汤普森：《理解历史：程序与内容》，载阿拉里克・迪金森等编：《学习历史》，转载于《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，1999年。
②朱煜：《论史料教学》，《中学历史教学参考》，1999年第1期。
③人民教育出版社、课程教材研究所、历史课程教材研究开发中心编著：《普通高中课程标准实验教科书历史1必修》，人民教育出版社，2007年版，第50页。
④于友西等：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，1999年。
⑤互动百科：http：///wiki/建构主义学习理论。
⑥人民教育出版社历史室编著：《全日制普通高级中学（选修）世界近代现代史上册教师教学用书》，人民教育出版社，2003年版。
参考文献：
[1]章年海.中学历史新教材新教法.浙江大学出版社，2003.
[2]于友西.中学历史教学法，高等教育出版社，2003.
[3]聂幼犁主编.历史课程与教学论.浙江教育出版社，2003.
[4]杜奎英.史料教学在历史课堂中的运用.教育实践与研究，2005（10）.
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0058-07
一、问题的提出
课程政策是国家教育政策的重要组成部分，美国学者科里斯特（krist）和沃克（walker）为课程政策下的定义是：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被执行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”课程政策要解决的是调整学校的培养目标与培养内容、培养方式之间的偏差，当课程政策的制定主体是政府部门的时候，这样的课程政策也就属于一般的公共政策的一部分。一般来讲，文本的或静态的课程政策包括课程方案、课程计划、课程标准、课程大纲、教材以及相关的保障性或解释性的文件。
目前对教育政策制定的研究一般参照公共政策的制定过程与步骤，陈永明等人将课程政策制定的决策类型分为三种第一种是行政型，采用自上而下模式，由中央教育行政部门决定和修订课程，变动性较小，课程权力集中在中央，中央制定的文本政策可以包括概括性的指导方针，通过政府立法而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，如法国、俄罗斯、中国等属于这种类型。第二种是草根型，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自，并没有统一的课程标准，美国是典型代表。第三种是示范型，既依循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广泛采用专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先作为示范性的使用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施，典型的国家是日本。20世纪80年代后，很多国家课程政策的制定作了很大调整，出现了第三条道路的趋势，表现在课程政策上，集权控制的行政型与追求民主及弹性的草根型纷纷作出调整，以期寻找国家课程的适度权限，宏观把握、控制教育质量，最大限度发挥教育对国家发展的功能。
新中国成立以后，指导中学历史教育的文本经历了由“教学大纲”到“课程标准”发展的历程，这种变化与我国60年来的政治形势、经济发展与教育改革的形势相适应。教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国50多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。基于此，21世纪的历史课程改革才以“课程标准”取代“教学大纲”。历史教学大纲作为指令性的政策文本，其制定过程与作为指导性的课程文本――历史课程标准，有很大不同，主要采用委托制定到审批或审查再到颁行的程序，即由教育部委托专门机构――人民教育出版社组织制定，然后交由教育主管部门或审查委员会审查通过，最后由教育部颁行。其中，1956年中学历史大纲（以下简称“56大纲”）是新中国成立以来制定的第一套历史教学大纲，其制定的过程具有开创性和示范性，也是规模较大的一次中学历史课程文本研制的活动：1992年义务教育中学历史教学大纲（以下简称“92大纲’）是新中国成立以来研制时间最长、参与人员最多、质量最好的一部大纲，其研制过程也具有很强的代表性。
21世纪初，教育部采用了委托立项与招标立项相结合的方式来研制中学历史课程标准（以下简称“课程标准”），以委托人或中标人作为负责人组建课程标准研制组，并与课程方案研制组以及语文、数学、英语等其他课程标准组同步进行课标的研制。“课程标准”初稿完成之后，交由相关审查委员会审查通过，经教育部颁行，在试验区试行之后，向全国推广。世纪之交的中学历史课程标准研制过程体现出鲜明的变革特点，具有重要的历史意义：反思这一阶段历史课程标准研制过程，对今后国家历史课程标准和地方历史课程标准的研制有重要的参考意义。
二、中学历史课程标准研制的主要过程
20世纪90年代以来，国家对历史教育格外重视，赋予历史课更大的责任。1999年6月，第三次全国会议在北京召开。会议强调国运盛衰系于教育，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，首要任务是“全面推进素质教育，要面向二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在这种形势下，历史课程无疑面临着重大的改革。
新课程设计中参与设计人员的数量是我国历次课程改革史上最多的一次，近千名的设计人员形成了三个大型研制团队：课程标准研制组、课程项目组、课程工作组（如图1所示），这三个研制团队都在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的组织与协调下开展工作。以义务教育为例，义务教育课程标准组下分18个学科组，有300多位核心成员。课程项目组的部分专家同时也在课程标准研制组或工作组，项目组根据研究的问题又分为若干具体课题组，这些课题组是根据新课程研制，尤其是实施中可能遇到的难点而有系统地研究、突破，如校本课程与课程资源项目组、学生评价项目组、课程实施项目组、教学实施与教师专业发展项目组以及新课程传播与社会理解项目组等。课程工作组由课程专家构成，他们除了拟定课程方案以外，还起到与各个课程标准研制组的沟通与协调的作用，在课程标准设计过程中，他们被分派到各个学科组一起研讨，最后信息反馈到工作组中交流、斟酌，以把握各科课程设计的总体趋向与风格。
中学历史新课程设计人员的确定。1999年，教育部成立“基础教育课程教材发展中心”，新课程的大型研制工作全面启动。1999年12月到2000年1月，教育部基础教育司分别召开了八所师范大学校长会议和国家基础教育课程改革项目启动会。在启动会议上，教育部基础教育司向北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、南京师范大学等高校和中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所等单位，公布了《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和项目概览，其中包括高中历史课程课程标准研制的项目，明确了项目申报及评审原则与要求。会议之后，教育部又以文件的形式向全国31个省、市、自治区教委下达了有关通知，号召全国的教育科学工作者、相关领域的专家学者以及广大教研人员和教师申报研究项目。课题申报下达后，教育部收到各地递交的申报方案共计261件，其中高中历史课程设计方案十多件。2000年3月16日至18日和4月18日至20日，教育部组织31位专家组成初审委员会，先后两次对各地提交的课题研究方案进行审核。为了做到项目审查的公平合理，在审查过程中每一份申请表中的研究人员介绍部分不提供给审查专家，称之为匿名招标。高中历史课程设计项目初评出来的中标人是西北师范大学姬秉新。2000年5月，教育部组织专家成立复审委员会，并于16日至18日，对初审委员会提交的各个项目研制方案进行再次审议和讨论。这次讨论通过了所有项目的送审方案，并提出了很多修改意见，自此，普通高中历史课程设计项目的方案基本确定下来。
2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括A层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。
第二阶段，提出高中历史课程的基本结构――模块。2001年11月27日至12月3日，教育部组织了普通高中课程标准研制的第四次会议，课程工作组集中对普通高中课程框架进行了研讨，提出普通高中课程“模块”的整体设想。历史课程标准组则具体讨论高中历史课程的结构，教育部基础教育司、课程教材中心领导也先后参加了历史组的讨论。历史课标组主要围绕“是否要设共同基础的必修课”，“如何设置选修课”等问题展开了讨论，最后形成了一个基本的课程框架：共同基础课30个专题（中国古代史8个、中国近现代史12个、世界史10个），选修课10个专题（推动人类进步的重大科学发现、文艺复兴与启蒙运动、影响人类进程的思想解放运动、历史上的重大改革、文明的交往与冲突、20世纪战争与和平、文学作品中的历史、世界文化遗产介绍、近代中国社会生活的演蓟。
第三阶段，高中历史课程标准初稿的形成。2002年1月到6月教育部又先后召开了五次会议，历史课程标准组在撰写课程标准初稿的过程中，就课程标准的结构、模块的划分、专题内容的选择与表述、课时分配、标准各部分的表述分别进行了专题研讨。在此期间，课程工作组以及课程工作组的有关成员多次参与历史课程标准组的讨论。2002年5月高中历史课程标准初稿基本形成，并对初稿进行了反复的修改。
第四阶段，征求意见与初稿修订。2002年7月，与义务教育课程标准研制过程相似，教育部组织了一系列的意见征询活动。2002年8月至2002年12月，历史课程标准组根据反馈的意见对课程标准初稿进行了反复的修改。
第五阶段，审议通过，颁布实施。与义务教育课程标准研制过程相似，各科课程标准经过相关专家审议后，2002年12月22日，教育部党组讨论并原则通过了《普通高中新课程方案》和各科课程标准，2003年3月正式向社会公布，并于2004年秋季进入试验区实验。
三、中学历史课程标准研制中的
主要特点分析
课程设计问题是一个实践问题，但这一实践过程是有目的，“在人类的社会实践中，主体一开始就对自己的需要有自觉的意识，并且能在大脑中以观念的形式改造甚至创造外界对象，能够在大脑中对实践活动的过程进行预演，从而一方面把自己的需要外化为一定的对象物，使其成为实践活动的目的，另一方面，通过对外界对象的认识，获得达到这一目的的知识、手段，为满足自己的需要服务”。60年来，中学历史课程设计的历程充分展示了实践的这种目的性，正是由于这种目的性的指引，历史课程设计过程才得到了不断地发展完善。
1.根据国情，借鉴和改造国外经验，改进中学历史课程设计的流程
“56大纲”的研制过程主要借鉴前苏联经验，主要作为国家政策文本来研制的，政治主导的倾向比较突出，相对来说，脱离了我国中学历史教学的实践。这种情况在“92大纲”文本的研制中得到了改善，变化是第一，文本编制人员的广泛代表性，尤其是优秀历史教师的加入，使大纲文本与教学实践有了结合的主体因素：其次，大纲初稿制定后，经过了一段时间的实验再进行修订，体现了大纲研制过程的相对开放性，进一步加强了课程文本与教学实践的联系。“课程标准”的研制过程吸收和借鉴了欧美地区国家课程设计的先进经验，文本研制过程体现出鲜明的行政模式，并且构建了一个相对系统、严密、有序的设计流程，并把文本研制过程与反馈系统有机结合起来，既保证了课程文本的质量，也形成了一个相对开放的文本研制流程。
新课程历史课程标准的研制与课程方案以及其他学科课程标准同步进行，形成了一个相对系统严密的过程，从图2（见下页）我们可以看出，本次课程方案与标准研制的过程经历了五个阶段，具体包括1.项目招标，确定研制方案与人员2.基础研究3.新课程方案即各科课程标准草案形成；4.修改与修订5.新课程方案及课程标准颁行。而且整个研制过程又于一系列的反馈系统有机地结合起来，反馈系统是在“草案”公布前，反馈系统是在草案“草案”公布后，这使课程方案与标准的研制过程形成了持续开放的机制。
图2：“课程标准”设计流程图
2.在课程设计过程中，由课程设计人员内部的讨论协商逐步发展到课程设计的内部与外部相关人员之间建立起一种长期有效的协商文化
“56大纲”的文本研制主要是历史教材编写专业人员的内部讨论与协商：“92大纲”就扩大到历史教材编写专家、高校历史学专家和一线优秀教师的讨论与协商，而“课程标准”则充分发挥了历史学专家、历史教育专家、课程专家与教育部官员之间的对话优势，形成了一种协商文化，在不同专业视阈的融合中推进历史课程文本的研制。课程标准研制的整个过程都伴随着教育部官员、课程工作组成员、课程项目组与课程标准组成员之间的讨论、坚持、协商与妥协。就历史标准研制过程而言，协商文化主要表现为课标组内部成员的协商和历史课标组、课程组与教育部官员之间的协商两种形式。
3.由中学历史课程文本的独立研制逐步发展到多学科（包括课程方案）文本研制的组合
“56大纲”和“92大纲”都是独立的研制过程，“课程标准”的研制则和课程方案以及其他学科课程标准同步进行，这种文本研制流程有助于加强各学科之间的联系，使基础教育阶段的课程文本能够形成一个联系密切的文本体系。
四、新世纪中学历史课程标准
研制过程的反思
新中国60年多年来，我们往往只重视历史课程设计的结果，而忽视历史课程设计的过程。到目前为止，我们还很少看到对中学历史课程设计过程进行研究的成果，而中学历史课程设计者也缺少对历史课程设计过程进行回顾与反思。
“56大纲”是新中国研制的第一套教学大纲，具有鲜明的行政色彩，从构建学科知识体系的角度来评价，这套大纲的文本质量还是很高的。30多年以后，参加过大纲编写的苏寿桐先生对这套大纲的评价是：“不但对当时人民教育出版社编写的中小学历史教科书具有指导作用，也对以后历套教学大纲和教科书有重要的参考价值。”“56大纲”的研制过程主要体现在以下方面者先，确定大纲文本研制的议程、规划过程和审定都是由行政部门来完成的，人民教育出版社是具体的执行机构。其次，研制人员的来源比较单一，主要是人民教育出版社历史教材编写人员。新中国成立之初，百废待兴，历史课程设计和教材编写专业人员是非常缺乏的，人教社历史室的大部分编写人员是1953年以后从全国各地调入或借调的，主要研制人员的研究领域是中国史，研究世界史的专家只有杨生茂和李纯武两个人。研制人员的历史学专业背景决定了“56大纲”只能构建一套历史学科体系的中学历史课程。又由于世界史研究人员较少，在短时间内制定出高质量的大纲文本也是难以实现的，因此，在世界史部分更多地借鉴前苏联的历史教学大纲也是当时的必然选择。第三，受政治形势和意识形态的影响，中学历史课程设计的指导思想是既定的，所以本次大纲的研制工作主要集中在课程内容的选择与组织上。第四，主要依靠研制人员个人的作用，集体协商与研讨发挥的作用十分有限，因而，五部中学历史教学大纲的结构和内容有较大差异。第五，研制过程比较简单，与历史教材编写同步进行，大纲成了教材的缩略本，或者反过来说，教材是对大纲的具体化。
“92大纲”研制的过程与“56大纲”相比，行政色彩有所淡化，学术性凸显，形成了一个相对完整的研制流程，讨论编写意图，明确分工一草案整合，集体讨论一通过审查，进行实验一重新修订，通过审查一正式颁行。本次课程设计的过程主要特点是，第一，研制的过程比较科学，尤其是“进行实验”和“重新修订”这两个环节，使文本研制与教学实践有机地结合起来，增强了大纲在实施中的操作性。第二，参与大纲研制的人员有较广泛的代表性，既有教材编写专家、历史学专家和历史教育教学研究专家，还有优秀的中学教师参与，这些人员集中在一起，反复交流、研讨与协商，及时吸收了历史学界和历史教育界最新的研究成果，既保证了教学大纲文本的质量，又增加了教学大纲在实施中的适切性。第三，制定过程比较平稳、从容、务实、有效、严谨。
中学历史课程标准的研制过程作了重大调整，在历史课程发展史上呈现出新的特点，但其存在的许多问题也是值得反思的，具体而言，主要表现在以下方面：缺少课程设计理论的支撑，课程设计过程安排得不够科学。如文本研制的时间比较仓促，研制人员之间缺少充分的沟通与磨合：文本研制过程主要是自上而下的形式，缺少教学实践的检验，缺少对课程标准文本的及时评价簿等。文本研制者的代表面不够广泛。具体来说表现如下，第一，缺少贯通古今、融汇中外的历史学者参与，第二，文本的研制者大多是没有从事过中学历史教学的师范大学的历史学专家，第三，师范大学从事历史教育教学理论研究的专业人员较少，第四，长期从事中学历史教材编写研究和教育科学研究者占极小比例：第五，始终没有中学教师和学生的参与。在历史课程标准研制的过程中，受西方教育学和心理学影响的课程专家在理论层面起着绝对的引领作用，他们的很多教育理念是积极的和先进的，但新课程实施十多年的事实证明并不符合中国国情，对这些理念的僵化操作破坏了历史课程的科学性。在文本研制过程中，前期准备不够充分。如历史课程设计的基础研究（包括教育哲学、历史学、心理学、社会学等方面的研蓟、国际比较研究、学生需求研究等工作做得不够深入，致使制定出来的课程文本与教学实践、社会实际差距较大。在协商过程中，讨论的问题不能聚焦，缺少必要的学术争鸣。这么短时间要研制高质量的课程标准是不可能的。人少（尤其懂中学生学习需要的人少）、时间短、反对意见听得少是这次课程标准研制的最大不足。上述问题的出现主要原因是对历史课程设计过程本身没有进行专门的研究，没有对设计程序进行科学的规划和论证，设计过程中缺少相应的合作机制和有效的组织，等等。这些问题目前都需要在认真反思过去的设计实践和借鉴别国先进研制技术的基础上进一步展开深入地研究，从而能开发出适合我国中学历史课程标准设计的一套程序，并在实践中不断发展完善，真正能为提高中学历史教育质量发挥作用。
关键词：非毕业班；高中历史；教学方法；反思
高一
1.认真学习课程标准和教学要求及学业水平测试要求与试题，在研究中把握好教学的要求及尺度。
2.教学中，既有知识与能力的要求与体现，又有对史学方法的了解与运用，更有情感态度与价值观的体验与培养。新课程教学一是要新在理念。作为一门人文学科，历史教学应该以培养学生健全的人格和高尚的情操为己任，必须充分挖掘教材中的人文内容，引导学生关注社会、得到感悟。二是课堂教学贵在衔接。高中历史模块化的专题学习要求学生有一定的知识储备，综合式的初中教材如何与线索式的高中专题教学内容相衔接？由于初中历史教学的薄弱，直接影响着高中历史科的教学，教师在平常教学中要注意知识延伸，以增加学生历史知识储备，为学生基础知识的积累打好基础。
3.要认真研究教材教法，充分用好有效资源。教师教学首先要用好用足教材资源，资料只是教学的辅助资源。教师要把工夫花在研究教材教法和备课环节上，对于资料的选用要以提高课堂效率为目的。
高二
1.必修班教学要认真学习学业水平测试说明，复习中要明确考点要求，训练要认真研究学业水平测试试题的题型及其要求，把握好教学训练的深度。选择题训练要重视材料的选用和情境的创设，要有一定难度。
2.选修班教学需通盘考虑，要认真学习教学要求和《考试说明》，进一步明确教学复习的主干知识，切不可必修、选修平均用力。重抓必修，以必修一为主线，把必修二、三及相关选修内容加以整合，要明确每本书在高考中所占的比重来实施教学。尤其对于两本选修教材的教学复习，要重在背景、意义、评价等的分析，材料选用和情境的设置，高考一个模块一题难度要求不大，不要用时过多。要认真研究高考试题，发现命题切入点，提高针对性。
3.要注意“三维目标”的达成和情境材料的创设及问题设计，提高学生的理解和运用能力。专题教学要着重落实重点概念和探究主要问题，明确哪些属于了解层次，哪些属于需要掌握和运用的层次，抓住主干知识，要注意教材前后知识的迁移、模块间的知识整合。
4.规范教学行为。教师教学行为中从备课到教学，从教学语言到学生训练的批阅及试卷的讲评等，都直接影响着学生。学案中内容的编排和问题的设计不严谨反映出备课环节的不规范；课堂教学中教学语言的不严谨反映出教师教学上的不规范；试卷讲评中的词不达意则反映出自身规范的欠缺。教师教学语言的通俗化，是为了有利于学生的理解。
总之，我们要想抓实高中课堂，提高课堂教学效率就需要：
1.研究教材与考试说明及高考试题，提升专业素养。
2.寻找课堂教学增长点：关注学生已有知识，确定适宜的学习目标，选择合适的教学内容，要着力引导主动建构，举一反三。
3.优化教学工作各环节，经常反思“学生已到哪里，我要把学生带到哪里，通过什么带到那里”。
参考文献：
关键词：清末民国；历史课程；课程标准；编写者
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）06-0066-06
我国课程的近代化是从清末新政至民国时期逐渐发展起来的。课程标准作为国家规定课程的课程目标、课程内容及课程实施等的纲领性文件，反映了一定时期教育的基本状况。清末民国时期历史课程标准的演变是中国课程近代化的一个缩影。清末学制中，历史课程第一次以独立的课程形态出现在国民教育体系中，历史课程标准还只是雏形，散见在学制的文件中。民国建立后，壬子癸丑学制中历史课程标准的编写不仅指导思想和内容性质发生了变化，而且在教育学制和内容上结束了以控制人为目的的封建帝制教育，呈现出体现人本思想造就共和国民的现代历史教育。壬戌学制中，历史课程标准开始单独编写，课程标准的内容越来越细化，这无疑是一大进步。统治时期，历史课程标准的编写在1929年达到最高水平，其后，国民政府没有太多的作为。
在清末民国时期哪些人参与了历史课程标准的编写，他们的历史观念是什么，政府在其中起到什么作用，编写者的独立性体现在哪些方面，他们如何将政府的意识形态与历史教育的观念有机地结合起来，将一个历史工作者的价值和精神真正体现出来，是值得我们考察的。从社会学的角度看，课程标准是使统治阶级知识合法化的“外衣”，它必然包含着对知识的控制和分等，而这种控制与分等是由社会的主流价值观和社会的权力关系格局决定的 [1 ]。
从教育学的角度看历史课程标准的编写，可以把它分解为4个问题：谁来编写？为谁编写？编写什么？怎样编写？在这4个问题中，“谁来编写”关涉课程标准编写的思维和技术因素，它一方面反映那个时代历史学家和历史教育工作者的思想和观念，另一方面选择谁来编写历史课程标准又反映政府对历史教育的立场。本文着重考察谁来编写清末民国时期历史课程标准。
从清末到民国，参与编写历史课程标准的是些什么人呢，他们扮演了什么角色，对历史课程标准的编写产生了什么样的影响？从清末到民国在大陆统治的结束，中国经历了从旧民主主义革命到新民主主义革命的转变，清末新政、辛亥革命、军阀混战、南京国民政府成立、抗日战争、解放战争，政局不断变化，执政的政权不断更换，民族存亡总是悬于一线，整个社会纷繁复杂。在这个背景下，历史课程标准的编写者怎样随着社会变迁实现历史教育的目的和意义呢？
编写者是谁？伴随学制的变化和教育的改革，历史课程标准随之变迁，参加编写的人员也不断改变，在这个过程中，选择什么人来编写，什么人加入历史课程标准的编写，反映着那个时代历史课程标准的性质与历史教育的思维。
一、他们是谁
从清末新政到北洋军阀统治时期再到国民政府统治时期，哪些人参加了历史课程标准的编写呢？表1中具体列出了参与历史课程标准编写的相关人员。
1. 清末时期（1902～1909）的编写者
从表1中我们看到，清末学制的变化中，主要由张百熙和张之洞作为政府选择的学制编写者，而荣庆作为统治者的代表进行监督。他们从学制入手，从整体上对国家的教育作筹划，对中国现代学制的诞生和发展产生了深远的影响。在他们编写的学制中，历史课程第一次作为独立的国家课程出现了，并处在了一个比较重要的位置。
清末的编写者从身份地位来看，他们都是清朝的股肱之臣，位居高位，是当时统治阶级的典型代表。张百熙从1901年开始，历任工部、刑部、吏部尚书。张之洞在清朝末年可以说是一个实力派，而且在其40年的仕宦生涯中，从30岁任浙江乡试副考官起，到最后任职中枢兼学部为止，都与教育关系密切。
从编写者的教育思想上来看，都有进行教育变革的理想与激情。张百熙在政府官员中具有相当高的地位，出国考察过教育，有新思想，并锐意革新教育。张之洞则几乎从未中断过教育活动，是一位既有教育理论又有办学实践并勇于变革和开拓的教育家。在中学与西学、旧学与新学之争的近代中国，他的教育思想和教育理论在中国近代教育史上占有十分重要的地位。
2. 民初至北洋军阀统治时期（1911～1927）的编写者（主要编者情况见表2）
这个时期，历史课程标准开始逐渐成型。1912年，由于时间仓促，条件有限，蔡元培只能将最大的精力放在新学制的建立上，历史课程标准并没有单独呈现，也没有专人负责。到1922年新学制，小学的历史课程从此被取消，只有初、高中的历史课程标准，由常乃德和徐则陵分别起草了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》两个课程标准文件。
这3位编写者中，蔡元培的影响可以说最大，他影响了整个民国初期至少20年的教育。作为民国第一任教育部长和后来影响甚大的北大校长，从民国的建立开始，蔡元培就与历史课程的建设有直接或间接的关系。他的思想间接或直接影响着历史课程的发展。蔡元培曾论历史：“历史者，记载已往社会之现象，以垂示将来者也。吾人读历史而得古人之知识，据以为基本，而益加研究，此人类知识之所以进步也。……新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙。凡夫风俗之变迁，实业之发展，学术之盛衰，皆分治其条流，而又综论其统系。是谓文明史。” [2 ]这段话可谓切中历史教育的本质。“新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙”，可以说为民国的历史课程标准的编写和历史教育指明了方向。即使是现在听来，仍然觉得这是历史教育应该去努力的方向。
历史课程标准的编写在这个时期才真正开始有了专门的起草人员。常乃德和徐则陵都是大学的历史教授，以历史学者的身份编制历史课程标准的文本，说明这个时期的编写者逐渐开始专家化，编写者的专业程度逐渐提高。
3. 统治时期（1927～1949）
在这个时期历史课程标准基本成型，编写逐渐完善。根据时局的变化，这个时期，前后实际上有6次历史课程标准的编定与修改。但是由于时局的动荡，历史课程标准往往是跟着时局作了一些相应的变动，框架和内容都没有很大的变化，编写课程标准的人员也没有很大的变动（编写者的基本情况详见表3）。1929年初中历史课程标准的编写成员主要由何炳松、陈训慈和顾颉刚3人组成，高中本国史课程标准的编写成员由陈训慈、顾颉刚组成，外国史课程标准由陈衡哲、陈训慈、雷海宗编写，郑鹤声参与了历史课程标准的审定工作。1932年的历史课程标准的编写人员主要由陈训慈、李清悚、赵钲铎、郑鹤声构成，顾颉刚参与了审定工作。1936年参与修订的主要是郑鹤声和赵钲铎。1940年的历史课程标准的修订，参与人员是这个时期最多的。当时对历史科修正标准提出意见或参加会议者有：顾颉刚、缪凤林、穆齐波、郑鹤声、黎惠芳、陆殿扬、许心武、李清悚、尹石公、张承炽、蒋子奇、喻传鉴、国立二中、南开中学、中大师院 [3 ]。然而在1941年教育部根据第3次全国教育会议作出的关于“中等教育阶段内除原有三三制中学外，另设六年制中学，不分初高中”的决议，又召集了一些历史学者和工作者（主要有顾颉刚、缪凤林、郑鹤声等）对历史课程标准又进行了相应的变动 [3 ]。1948年，课程标准又被要求适应抗日战争之后国家教育发展的要求和变化，历史课程标准由金兆梓、刘桂东、顾颉刚等再次进行了修改{1}，但是随着解放战争的爆发，这次历史课程标准的编写显得比较仓促。
整个这个时期参加历史课程标准编写和修订的人员都对历史课程标准和历史教育的发展作出了突出的贡献。参加编写的人员不仅逐渐增多，而且素质也非常之高，许多都是知名的历史学者。同时有许多编写者多次参加历史课程标准的编制，对历史课程和教育的发展有发言权。他们的特征有两点值得注意：一是，编写者在近代中国的发展过程中，有非常重要的地位，或是在教育界，或是在历史学领域。比如顾颉刚、何炳松，他们在历史研究和历史教育领域都有相当高的知名度。二是，历史课程标准的编写独立进行之后，人员的变动相对比较小，逐渐趋向于专家化。从1929年到1948年，在长达19年的时间里，主要的人员是顾颉刚、何炳松、郑鹤声、陈训慈等人，这是相对稳定的。而且，即使受时局的影响，参加次数在两次或两次以上的达到6人之多。
二、谁来选择
课程标准的编写者谁来选择？毫无疑问的回答是政府或者说是当时的统治者。因为课程标准体现了一个政府的行为，它无疑是统治阶级意志的体现。设置一门课程，究竟应达到一些什么样的目标？为了实现这些课程目标，究竟应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？所有这些，都是同教育知识的选择及组织有关的问题。在任何国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，都存在着一套官方的、文本形式的答案。这套答案便是“课程标准”。“课程标准”乃是教育知识的一种“最高法规”。在不同的国家与地区中，教育的自由权有大小、多少之分，但“课程标准”的“官方文件”属性却无一例外 [4 ]。清末新政时期，是清政府首先任命张百熙制定新学制。可是张百熙的新学制不符合清政府或者说统治者的意志，“百熙一意更新，荣庆时以旧学调济之。” [5 ]西学课程分量过重，每周9节课时，而经学只有可怜的3节课时，清政府显然认为张百熙锐意革新教育的路走得太远。因此，统治者断然予以否决，并选择了荣庆与张之洞进入编写者的行列。
辛亥革命后，蔡元培被孙中山任命为教育部长，制定共和政府的新教育方针和学制，为新政府服务。在历史课程的设置中，非常明确地表明这一点。如在历史课程的目标中，有清晰的说明：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本。” [6 ]“民国建立之本”，即是统治者意识的反映，它表明历史课程标准的制定者必须与政府的统治相一致。
1922年新学制的制定，倒是显得很令人意外。当时的北洋军阀政府无暇顾及到制定新学制以及各个学科的主旨与思想。正如朱经农所说：“那时的政府还管不到这些事吧。” [7 ]在“五四”运动之后，思想解放的潮流冲击着国人，在教育救国的思想不绝于耳之时，教育改革开始由民众自下而上推动着前进。当时的民间组织——全国教育联合会组织了1922年的教育改革，由他们负责编定学制和学科课程标准，最后交给教育部审定通过。为什么选择了常乃德和徐则陵编写历史课程标准呢？主要原因是他们的思想与当时主持学制改革的人比较接近，又能反映当时的主要社会思潮，并得到了推动学制改革的人的认同。徐则陵的文化史学纲要中，鲜明地提出了“生活一体”，与当时的教育潮流相一致，而常乃德的历史课程目标与蔡元培的教育独立思想也是一致的。
1928年张学良东北易帜，南京国民政府在形式上统一了全国。逐渐确立全国的统治，对于课程标准的编写逐渐加以重视和控制，课程标准的编写也越来越成熟，编写和修订的队伍也越来越专家化。由谁来选择专家进入国家课程标准的编写队伍呢？1928年，大学院改为教育部，组成修订委员会，“委员会成立后，就各科专家及有实际教学经验者，分别推定各科课程标准起草委员会，每一学科有多至五六人者。”在“推定”起草委员之后，这些人可以“各自约集专家以协商讨论者” [3 ]。但到1936年修正课程标准和1940年重新修正课程标准时，就由教育部“约集实际办学者和一部分专家”和“教育部约某一部分专家及各省教育厅长” [3 ]。从“推定”到教育部“约集”，表明了控制的加强。
由于课程标准的编写是国家的行为，选择编写者是国家的行政权力，因此，选择谁，由政府来决定。但是课程标准的编写又必须体现为一个国家的学科水平，关系到一个国家教育的质量，所以它又必须保证编写者的素质。所以政府具有决定权，由它来决定谁来进行课程标准的编写，而且选择的编写者必须是在这个学科有较大影响的专业人员和相关人员。
三、选择谁
选择谁？为什么选择他们编写体现了当时的政治、文化和教育状况。选择谁参与到课程标准的编写在多大的程度上体现了统治阶级的意志，是需要考察的。课程标准编写者的选择权无疑是在作为统治阶级代表的政府手中，那么，统治者选择谁是有它的标准的，所以选择谁实际上就是问统治者选择编写者的标准是什么呢？我们考察参加编写的人员后，发现政府选择的标准有两个：
一是，选择熟悉历史教育的有影响的史学家和历史教科书编写者。
一个学科标准的制定，必然要请有影响力的专家学者来编写，才能为大众所接受。在清末民国时期历史课程标准发展的过程中，逐渐体现了这一个原则。清末学制中，历史课程标准的编写并没有独立出来，因此，它只能从课程规划的角度对历史课程的目标、学制、内容和每周课时进行大致的安排。在民国时期，随着历史课程标准的编写逐渐独立出来，对编写人员的要求也逐渐提高，只有最有影响的历史学家和熟悉历史教育的专家编写的课程标准，才能成为国家的历史学科标准并产生国家的影响力。所以我们看到历史课程标准开始独立编写后，大量的是作为历史学家的编写者，他们在各自的历史研究领域都有广泛的影响。
国民政府时期的历史课程标准的编写者和修订者中可以称为历史学家的有顾颉刚、何炳松、陈训慈、郑鹤声、陈衡哲、雷海宗、缪凤林，曾编写过有影响的历史教科书的编写者有顾颉刚（本国史）、何炳松（外国史）、陈衡哲（外国史）、金兆梓（本国史）、缪凤林（本国史）。有影响的中学校长有李清悚，他也曾编写过本国史教科书。
正因为他们在历史领域的影响力使得统治者不得不网罗这些历史学者来编写课程标准，使之具有权威性。从上面可以看出，民国时期的编写者中，历史学家占了7/11，这个比例应该是很大的，他们代表政府表达他们的思想意识形态。
二是，选择与政府合作能够服从统治阶级意愿的史学家。
对于学校课程所应体现的价值取向，社会中的各种阶层、各种利益群体都可能有自己的主张，并都有要求改变课程现行价值取向的权利，但除非这些要求同政府决策层的价值取向相吻合，或者得到政府决策层的认可，否则便不会成为启动编订新的课程标准的有效社会力量。即是说，教师、家长、研究人员或社会其他各界人士对学校课程价值取向的主张，必须经过政府决策层价值取向的“合法化”认可，才有可能成为启动新的课程标准编订的缘由[4 ]。所以，选择的历史课程标准编写者必须是承认和接受政府的领导，是能够按照政府的意图来编写国家教育纲领性文件的历史学家、历史教育工作者和社会代表。以下以顾颉刚的教科书为案例。
顾颉刚是古史辩运动的代表人物，他的“疑古”思想对于民族危机下的民族团结是有一定的负面影响的。1929年，顾颉刚编写的带有“疑古”思想的《本国史》教科书被南京国民政府禁止发行，《北平新晨报》还以《国府严禁反动教材发行》为题作了报道，顾颇刚本人也受到南京国民政府弹劾。但顾颉刚仍然是进入统治时期历史课程标准编制最多的人，说明了什么呢？也许可以用顾颉刚晚年的话作答，顾颉刚曾说：“政府里不然，要把名送给我，什么会议都挂上我的一块牌，但不要我做事，也不用我的计划做事。” [7 ]政府把一个在全国有重大影响的历史学者，招至历史课程标准的编写队伍中，但是，却不容许他发出与政府不同意见的声音。以此看来，编写者必须要服从统治者的意愿，而不能按照自己的思想来编写。这说明，在课程标准的编写越来越规范之后，统治者对编写内容和编写队伍的控制就越严格。而编写者只能服从于统治阶级的意愿，在统治者的监视之下编写课程标准。
因为“谁选择”这个主体往往是确定的，即统治者，所以选择谁的标准是有预设的，是根据统治者的标准在学科专业领域里进行选择。从这个角度看，中央集权下选择历史课程标准的维度就是要维护统治者的权威和学科专业的权威，以便在全国推动国家历史课程的实施。
四、结 语
清末民国时期历史课程标准的编写者，虽然受时代的局限，但我们依然能够感觉到在那样一个激情燃烧的时代，许多有志之士献身历史教育，在历史教育现代化的宏观设计中殚尽竭虑。在考察他们是谁、谁来选择、选择谁的同时，也清晰地展示了我国历史教育专业化发展的道路。在清末民国时期历史课程标准编写者的选择历程中，历史课程标准也渐渐渗透了统治阶级的意识形态，而历史教育在向统治阶级意识形态靠拢的过程中，教育渐离它的本真。
注 释：
{1} 当然，中国共产党在根据地也有历史课程标准性质的文本，在1944 年5月，中国共产党西北局宣传部及陕甘宁边区政府教育厅，在中央宣传部的指导下拟定了《中等学校新课程》，也带有课程标准的性质，其中规定边区各中学师范三年（六学期）的课程项目及各科主要内容，共有“边区建设”、“政治常识”、“国文”、“数学”、“史地”、“自然”、“生产知识”、“医药知识”8门课程，课程的设置和内容主要考虑边区的实际情况，对此本文不论及（参考自：石鸥，曾艳华.小课本大宣传——根据地教科书研究之一[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：5-9.）。
参考文献：
[1]吴康宁.知识的控制与分等：课程结构的社会学释义[J].教育理论与实践，2000，（11）：12-15.
[2]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1987.
[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[M].北京：人民教育出版社，2001.
[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学，2003，（12）：1-18.
[5]吕 达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999.
关键词：高中历史；与时俱进；选修模块；多媒体
高中历史课程教育教学的改革已经初见成效，在打破传统教学方式的同时，运用了许多新型的教学模式，让学生能够在严肃又不失活泼的学习氛围中获得知识。在教学内容上，能够让学生们自主选择学习内容，多进行探究性学习，对提高学生学习兴趣，增强学生学习动力有很大的帮助。
一、高中历史课程要与时俱进
在高中历史的教学中，不仅要充分调动学生的爱国热情，培养学生的爱国情怀和民族精神，还要让学生能够对历史事件进行总结和反思，培养学生质疑的精神和对新事物的创造能力。在高中历史的教育当中，我们要向着这个目标努力，将学生培养成未来建设祖国，全面发展的高素质人才。
首先在历史教材当中，历史和政治应该是不分家的，我们要鼓励学生旗帜鲜明地坚持历史事实，对多领域、多层次的问题表达不同的观点。在当代的历史教学中，我们应该为学生打下扎实的基本功，从教学内容的结构、模式、目标、内容、手段等多个方面进行全方位的改进。长期以来，我国的历史教育多为封闭、保守状，这样的教学现状不仅会令学生和老师产生疲劳，而且远远不能适应国家发展的趋势。在经济全球化、市场经济萌动、社会发展产生巨大变化的今天，整体环境对我们的影响已经不能单纯地从传统的历史教材中获得，还需要教师在教学内容方面做出改革。不管对于学生还是祖国的下一代来说，既是机遇，也是挑战。在社会改革的进程中，学生应当是先进文化、优秀思想的拥护者和传播者。教师在进行这方面的教学时，可以列举在历史的进程中，那些为祖国带来新思想和新文化的先进青年们，让学生从历史人物的事迹中感受历史、感受国家带给个人的自豪感。教师还可以让学生自由从历史课本中选出最打动自己的抗战事例，并与全班同学分享，让学生们在对历史的感悟和体会当中，感受爱国热情。
二、设置教学模块和选修课
新课程标准中的历史教学方案与传统教学方案相比，在教材中增加了教学模块，在课程中增加了选修课，对构建学生知识体系，培养学生学习历史的兴趣都有很大帮助。这样的设置课程，各个学校可以根据本校的实际情况、师资力量、生源情况等设置教学方案，学生也可以自由选择自己感兴趣的课程。新课标的历史课很大程度上避免了与初中历史课的基本知识的重复。在传统的历史课程中，在初中学习了中国史和世界史后，在高中还要学习中国史和世界史，这样简单的重复过程，会让学生逐渐失去兴趣，认为历史课的知识只是枯燥乏味的重复这些历史事件。从前的课程改革改为初中学习中国史，高中学习世界史。在我国九年义务教育的政策下，有一部分学生只学到一半的知识，知识体系没有建立完全。所以新课程标准的改革充分改进了这一弊端，将中国史和世界史全部放入初中历史的课程；而在高中，学生们主要学习中国近代史和世界近代史，这样每一时期都有所侧重，就成功地避免了高中历史与初中历史的重复性。
在模块的设计上，也很大程度地满足了学生的需要。有的同学对政治课十分感兴趣，但是对历史却不感冒。教师在了解学生的情况后可以推荐学生选择历史课本中“社会民主思想”之类的模块进行学习，相信学生能发现历史与政治的互通之处，从历史中找到学习的乐趣。通过这些教学模块，老师可以自由地转变教学方式，学生也可以轻易地找到自己感兴趣的内容，所以说新课程改革能够符合学生和教师的需求。
三、运用多媒体设备
在我国科学技术大力发展的今天，计算机多媒体技术已经被人们所熟知，电脑不再是奢侈品。学生们对于计算机、互联网的兴趣远远大于历史课程，教师就要利用学生的这个心理，将学生有效地引导到历史的学习上来。首先，让学生学会自主学习是新课改的目标之一，教师可以在课堂结尾处为下节课设置问题，让学生们通过查阅图书馆、网络等资料独立自主的学习，这样可以培养学生们独立思考的能力。还要鼓励学生多发散思维，不要固定于教材的模式，在学习的过程中，要多与其他的同学和老师交流，借鉴他人的优点。其次，鼓励学生自主发言讨论，例如教师可以创建讨论组，让学生们在自主学习之后与他人分享自己的成果，在讨论组中可以自由的发言和讨论。高中时期的学生大部分都有喜欢表现的心理，所以在讨论组中发表自己看法的时候，可以极大程度上满足学生的心理，让他们体会到收获成果的喜悦，从而为学习增添动力。
在历史课程的展示上，多媒体技术也为高中历史的新课堂注入了很多活力。教师可以将教学内容通过多媒体从视觉、听觉、感觉上，运用视频、音乐、动画等形式进行展现，为同学们营造一个真实的历史环境，让学生在或古色古香、或激情昂扬的氛围中，加深学生们对历史知识的印象，构建完整的历史知识体系。有的教师在教学过程中充分结合了多媒体设计了演讲比赛，鼓励学生将学到的知识，或整个学期的知识，或最令你动容的知识制作成ppt，在课堂上为其他同学展示。这样在学生们制作的过程中，无疑对消化历史基础知识，体会历史思想有很大的帮助。只要教师们在教学过程中肯想肯干，就能设计出更好的教学方案。
参考文献：
1.刘军.普通高中历史课程设计思路浅析，历史教学，2010年5月.
关键词：历史教材 学生能力 新课改
中图分类号：G633.51 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.06.078
历史教材是学生学习历史的重要工具，在学生心中的神圣性不言而喻。当然，在新课程标准指导下，广大教师应告别“教教科书”的旧认识，树立“用教科书教”的新思想。但无论如何，初高中历史教材还是存在着质的差距，那么，初、高中历史教材到底有什么不同，我们面对这样的差别应该具体做些什么呢？
第一，教材的编写体例不同，要求建立完整的知识体系。初中历史教材是“通史+主题”的形式，基本按照历史发展的时间线索进行编排。高中历史教材则依据“贯通古今，中外关联”原则对知识体系进行了组合，以“模块+专题”形式构建了必修和选修两部分内容。在必修部分，新课程按政治、经济、思想文化和科学技术领域分三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。
这种改变有利于提高学生对历史的认识深度，但也在很大程度上超越了高一学生的知识储备和能力基础。对知识基础极薄的学生来说，难以有条理、完整地归纳知识，难免觉得零散、混乱。所以，为了便于学生弄清历史发展的来龙去脉，高一老师应指导学生在初中的基础上，构建完整的知识体系，全方面、完整系统地掌握历史知识。特别值得一提的是，可以尝试让学生自己按单元构建知识结构图。学生在制作过程中体会、观察知识间的关系，甚至可能发现从未意识到的知识间的关系。这样不仅可以克服遗忘，而且可以加强知识迁移、应用能力。实践表明，学生自己制作知识结构图，能够激发他们的学习兴趣，更重要的是促使学生积极自主地思考，有利于语言组织能力和创新能力的培养，促进学生学习能力的提高。
第二，考察标准不同，要求师生改变教育和学习方法。初中测试重知识轻能力，对知识的要求多停留在了解和记忆层面，学生划书背书这种“被动记忆”的学习方法是很有成效的。高中测试则重能力，新课改下的历史思维能力有：阅读和提取历史信息的能力；分析、综合、比较、归纳、概括历史事实的能力；运用已知信息解决新问题的能力。简言之，高中学生应注重从史料出发的概括、比较、联系、讨论等探究性能力的培养和历史思辨方法的训练。
这种改变使得高一教师必须放弃教师照本宣科、学生机械训练的教学方法，要求老师充分尊重学生的主体性，引导学生完成从被动记忆向自主探索的转变过程。高中新课程理念“倡导学生主动学习，充分发挥学生的主体性，培养探究历史问题的能力”，实际上要求高一老师不能仅满足学生“学会”，更要引导学生“会学”，真正学会学习，培养思维的灵活性和变通性，让学生从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体，实现“教是为了不教”的目的。为此，高一教师应使课堂教学活起来，使学生积极发表见解，愿意和同伴探讨问题，从而培养他们的批判意识和怀疑精神，提高交流和表达能力。
第三，教材叙事方式不同，要求教师对学生探究做出适合学生认识水平的灵活指导。初中教材偏重历史事件的过程，内容比较浅显；高中则要求理性分析，系统分析历史事件的背景、原因、条件和意义、作用、影响，有一定深度。
这种改变使学生有充分的探讨余地，有利于学生创造性学习和历史思维能力的形成。但探究过程也对教师的引导提出挑战：如何激发学生从不同角度思考问题。在此过程中要注意：高中历史的基本理论和概念比较枯燥、深奥、抽象，所以高一老师应注意避免过于专业化和学术化，尽量以具体历史事实和时代背景交待有关内容，教学要通俗易懂、深入浅出，以降低难度。
第四，历史资料形式不同，要求教师在学生分析材料时做出方法指导。初中历史教材注重人物的介绍、事件的故事性，感性描写，具体生动。高中历史教材增加大量的原始材料，包括地图、照片、简图等非文字性史料，也包括各种私人、官方的档案记录、史学研究的成果等文字资料。这些材料在内容上既有一致的，也有相互冲突的。换言之，初高教材中许多内容看似是重复的，但初中教材似乎重视“面”的铺开，内容简明扼要，而高中教材则更重视“点”的突破。所以，在高中历史教学中，要重视历史思维能力的培养，特别是创新意识的培养，要求多视角、多层次地理性地思考和分析问题，训练学生对史料的敏感性，培养学生鉴别和评价史料的能力。
这种改变要求充分发挥学生的主体作用，提高学生分析问题的能力。如何提高学生能力呢？实践表明，讨论是培养学生分析能力的最好工具。高一历史教师应注重建立和谐融洽的师生互动关系，以历史知识为载体，创设讨论的情景，鼓励学生争论，通过课堂讨论培养学生的思维。在讨论过程中，教师要及时进行点拨，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，而是要予以肯定和鼓励，以促进学生自主学习、独立思考，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的过程。
第五，学习内容侧重的不同，要求教师完善自己的知识体系。在课程内容上，初中课程重中国史，轻世界史；重政治史，而经济史、思想文化史相对薄弱。初中三年，仅初三学年学习世界史，占初中课程内容的1/3。而高中中外历史权重大致相当，若加上六个选修模块份量，世界史的总量则超越中国史。同样，经济文化史的比重也很大。
这种改变要求教师加强专业进修。读书是教师专业成长的基本途径，我们只有通过专业书籍的阅读来提升自己的专业知识，才能适应新课程改革。
人教版初一历史（下）的课堂上，一个学生的讨论环节，学生热议近期热播的电视剧《隋唐演义》《隋唐英雄》，最感兴趣的是影视剧中的隋炀帝。有个学生站起来说，他的暴行被夸张和戏剧化了，并且即使他这样一个“不合格”的皇帝之所行，也有功过可论。这个学生的回答，让我突然眼前一亮。不如借此机会，引导学生换个角度来看历史人物。选取历史中的“反面”人物中寻找“正面”的评价，并以小论文的形式将作品展示。这样的形式，学生兴趣容易调动，且在收集资料和形成论文的过程中，学生还锻炼了收集资料、运用资料及辩证论证的能力。
二、具体实施
1.初一学生情况分析：刚接触历史学习一个学期，完全没有写论文的经验。历史思维方面还没有得到很好的训练。另外，在第一个学期的学习过程中，已经初步接触了历史人物的评价，但是对于“全面看待问题”的理解还很肤浅，他们的答案往往也很简单：有对也有错。教师不必先思维定式，要求学生必须以怎样的格式去写，可以先做简单的介绍，等学生作品出来之后再进行分析、点评、提高。在具体的实践过程中提高，学生的印象会比较深刻。
2.初定4个已经学过的著名历史人物：商纣王、秦始皇、隋炀帝、武则天。
其中，历史课本对于商纣王的记述仅有“是个有名的暴君，他修筑豪华的宫殿园林，尽情享受，施用炮烙等酷刑，镇压人民”一句。
而对于隋炀帝，课本中记述了他开凿大运河的事实，补充了一个隋炀帝乘龙舟下扬州看琼花的传说故事，此外便只有一句“隋炀帝统治后期，残暴无道，终于导致隋末农民起义”。之所以选择这两个历史人物，是希望学生能够在怀疑、思辨中初步形成全面地分析问题的能力及从特定的历史条件中观察问题的能力。
秦始皇和武则天这两个人物较为典型，目前的初中课本给予的评价较客观，承认了其功绩。而秦始皇的“恶人形象”便是其焚书坑儒之恶行，武则天的“恶人形象”是其宫廷斗争中的一些残忍的杀戮行为。判定为好人还是坏人呢？以学生仅有的思维模式出结论，他们显然有些疑惑。适时地引导学生辩证地、全面地去分析和评价，应站到更高的角度，看他的所为对人类历史发展的贡献。
3.布置任务：三周的时间完成资料的查找、取舍，初步观点的形成。简单提示：以史实论证观点。然后用一节课的时间，当堂完成600字左右的小论文。
三、学生作品存在的问题以及教师的引导
从学生上交的论文来看，普遍存在以下问题，我针对学生的情况给予了相应的指导以及必要的引导。
1.参考资料方面存在的问题
（1）资料来源：非正史。只要是学生能找到的资料，无论是网上搜索网页内容，还是电视节目、小说、人物传记等等，学生都把它作为论证自己观点的材料。所以学生在史书阅读方面需加强，我借此机会给学生列了五本史书阅读书单，让学生初步接触史书。
（2）相对于查找各种资料，而不理会来源的学生，还有一部分学生搜索资料的能力也是有限的。针对这部分学生，我推荐了两本相对易懂的史书。
（3）还有一部分学生，找到的资料很多，全选入自己的文章，而没有考虑自己的论证需要。所以，在资料取舍时，也应对学生进行必要的指导。
2.论述方面存在的问题
（1）语言方面：不够客观，像写小说。部分学生以细腻的语言写出了历史人物的生平事迹，掺杂太多个人情感，流露过多个人情绪。在此，我引导学生客观地、站在更高的历史角度去审视历史人物。
（2）只摆事实，没有论述，甚至照抄事实，罗列事实。或论述与罗列的史实不相联系。论述简单，只有一句：不错，好，不好。在学习班级优秀论文的过程中，学生相应得到了提高。
（3）传说当史实来论证。例如，学生评价隋炀帝时，列举他修大运河的事迹，就把“隋炀帝看琼花”的传说故事作为论证的资料了。
3.评价（小结）方面存在的问题
（1）以偏概全。仅举历史人物某一件事，就对其进行盖棺定论。如，学生评价武则天时，以其宫廷争斗事实来论证，最后得出“争强好胜之人”的结论。
（2）观点一边倒。完全摒弃历史人物对历史造成的巨大损失，以“人非圣贤，孰能无过”进行逃避责任。为了前人观点，将过硬说成功，实为不妥。引导学生承认其功，但不可抬高；抨击其过，不可掩盖事实。
（3）史观不够。例如，学生评价武则天时，仅仅分析其残酷，用了这样的语言：“女皇帝城府之深，心计之重，十分聪明，功多还是弊多，说不清”。史观少，没有放到历史长河中，应该站在更高的角度，从社会发展的角度来看待其事迹，谈及其所作所为对当时百姓、对人类历史的影响。
