时间：2022-09-08 16:15:26
关键词：初中生物；地理学科；德育；渗透
一、在初中生物和地理学科教学中德育渗透的意义
当前，初中生物和地理的教学模式较为固定，不仅注重学生解题能力的培养，同时也要求学生在考试中取得好的成绩，使学生整天处于学习压力的氛围中，缺少了主动学习的热情，对初中生今后发展极其不利。那么，如何才能打破这种僵局？这就需要老师改变教学观念，例如，在进行生物课教学时，因为这门学科是以实验为基础的学科，所以，老师完全可以采取先实验后教学或边实验边教学的教学模式。通过实验，同学之间进行讨论和沟通，不仅学会了知识，提高了学生动手操作的能力，还增进了同学之间情感上的交流与沟通，使学生在以后的学习中不会处于被动状态，而且还让学生感觉到浓厚的科学氛围，体会到科学的谨慎性和严谨性，从而使学生在生活中多了一些严谨，少了一些粗心。学生对自己国家的科学技术和科学家产生高度的感慨与崇拜，从而让学生对自己的国家更加的热爱。其实，让学生产生良好的心理反应就是德育的关键所在，所以在初中生物和地理学科教学中，老师要做好德育渗透，这对学生今后的发展有着重要的意义。
二、德育渗透的方法
1.总结性渗透法
在初中生物和地理的学科教学中，许多老师的教学方法都存在着盲目性与分散性的问题，缺乏教学中的归纳与总结，从而导致当完成教学时，难以取得理想的效果。其实，老师应该把有关德育方面的授课内容结合在一起，然后再把德育融入课程里，达到一劳永逸的效果，简单地说，就是老师在教学中把德育渗透和教学中所有有关德育的知识放在一起讲。
例如，老师在讲“初中一年级地理”课时，先把本书所要讲的内容进行一下总结，让学生对本书的内容有一个初步的认识。初中一年级地理主要内容是世界地理，讲一些地球和地图的基础知识。在世界地理概况中，以地理环境、自然资源、人类及其活动为线索，使学生了解世界的海陆分布和地表形态，世界的气候和陆地自然带等基础知识；了解世界各种自然资源、居民和国家等概况，人类利用自然资源的现状，从而初步认识人类、资源、环境三者之间相互依存、相互影响、相互制约的关系，使学生意识到人类要想在世界上很好地生存，就必须有保护好周边的环境的良好意识。
通过在地理教学进行德育渗透，让学生体会到生活与地理学科之间是密不可分的，更加明确学习地理的重要性与价值。学习地理不仅可以了解地球上各地区的环境、自然、人文特征，还能提高学生审美能力与保护大自然的责任和使命感，进而衍生出热爱祖国、关心和爱护人类环境的意识和行为。
2.隐藏性渗透法
在初中生物和地理的学科教学中，老师应该根据课程的安排，在教学过程中把德育隐藏在教学内容中，然后在授课时，在适当的讲课内容中渗透一些有关德育方面的内容。
例如，在讲初中生物第二单元的第三节“观察动物细胞”时，其中有些科学家需要老师去介绍，譬如：施莱登和施旺是如何发现细胞学说的、并且在研究过程中是如何做实验的以及做实验的次数，通过老师的介绍，学生对科学家产生了仰慕和崇拜之情，并且自己也想成为像他们这样的人，从而更加地崇尚科学、热爱科学，使学生的个人素养有了进一步提升。
3.联系实际渗透法
在现今的初中教学中，老师应该根据学生的实际情况，如，对科学的认知、思想的觉悟、个人修养、实际生活情况和学生的年龄、理解能力等，对学生进行合理的有关德育方面的内容的渗透。
例如，在讲初中地理第四章“中国的经济发展”时，主要讲完善运输业，怎样去发展农业和工业的现在发展如何以及分布情况。知道主要讲的内容后，老师根据学生生活的周边环境去让学生观察了解现在的运输状况、农业发展状况等。通过了解，学生感觉到了当前生活与发展的状况并不理想，从而让学生生成想改变自己的家乡，甚至改变国家发展进程的想法，使学生热爱国家的心情进一步提升。树立正确的世界观、人生观、价值观，努力学习成为优秀的人才，为自己的祖国发展贡献自己的力量。
总之，在初中生物和地理学科教学中可以对学生进行德育渗透。
参考文献：
[1]马芳.学科教学中渗透德育的现状调查研究[J].学理论，2011（10）.
1949年5月，普雷维什向联合国拉丁美洲和加勒比经济委员会《简称拉美经委会》递交了一份题为《拉丁美洲的经济发展及其主要问题》的报告，系统和完整地阐述了他的“中心—”理论。在这份报告中，普雷维什指出：“在拉丁美洲，现实正在削弱陈旧的国际分工格局，这种格局在19世纪获得了很大的重要性，而且作为一种理论概念，直到最近仍继续发挥着相当大的影响。在这种格局下，落到拉丁美洲这个世界经济体系部分的专门任务是为大的工业中心生产粮食和原材料。”（注：Raúl Prebisch,"The Economic Development of Latin America and its Principal
Problems",Economic Bulletin for Latin Amertca,Vol.7,No.1,February 1962,p.1.）也就是说，在传统的国际劳动分工下，世界经济被分成了两个部分：一个部分是“大的工业中心”；另一个部分则是“为大的工业中心生产粮食和原材料”的“”。在这种“中心—”的关系中，“工业品”与“初级产品”之间的分工并不像古典或新古典主义经济学家所说的那样是互利的，恰恰相反，由于技术进步及其传播机制在“中心”和“”之间的不同表现和不同影响，这两个体系之间的关系是不对称的。对此，普雷维什进一步指出：“从历史上说，技术进步的传播一直是不平等的，这有助于使世界经济因为收入增长结果的不同而划分成中心和从事初级产品生产的。”（注：Raúl Prebisch,"Commercial Policy in the Underdeveloped Countries,"American Economic
Review,Vol.XLIX,May 1959,p.251.）
正是循着上述思路，普雷维什逐步完善了“中心—”理论。概括地说，这一理论主要包含了3个方面的内容：“中心—”体系是一个统一的、动态的体系，具有整体性；“中心—”之间在生产结构上存在很大的差异性；“中心—”之间的关系是不平等的。对于所谓的整体性，普雷维什强调的是，无论是“中心”还是“”，它们都是整个资本主义世界经济体系的一部分，而不是两个不同的经济体系。普霄维什认为，现存的世界经济体系是资产阶级工业革命以后，伴随着资本主义生产技术和生产关系在整个世界的传播而形成的，维系这一体系运转的是在“19世纪获得了很大的重要性”的国际分工。根据这种国际分工，首先技术进步的国家就成了世界经济体系的“中心”，而处于落后地位的国家则沦落为这一体系的“”。“中心”和“”的形成具有一定的历史必然性，是技术进步及其成果在资本主义世界经济体系中发生和传播的不平衡性所导致的必然结果。
对于“中心—”体系的差异性，普雷维什的侧重点在于强调二者在经济结构上的巨大差异。他认为，技术进步首先发生在“中心”，并且迅速而均衡地传播到它的整个经济体系，因而“中心”的经济结构具有同质性和多样性。所谓的“同质性”，是指现代化的生产技术贯穿于“中心”国家的整个经济；而其经济结构的“多样性”表明，“中心”国家的生产覆盖了资本品、中间产品和最终消费品在内的、相对广泛的领域。“”部分的经济结构则完全不同：一方面，“”国家和地区的经济结构是专业化的，绝大部分的生产资源被用来不断地扩大初级产品的生产部门，而对工业制成品和服务的需求大多依靠进口来满足。另一方面，“”部分的经济结构还是异质性的，即生产技术落后、劳动生产率极低的经济部门（如生计型农业）与使用现代化生产技术、具有较高劳动生产率的部门同时存在。
“中心—”体系的“不平等性”，是普雷维什这一理论的第三个主要方面，也是该理论的关键和最终落脚点。普雷维什认为，从资本主义“中心—”体系的起源、运转和发展趋势上看，“中心”与“”之间的关系是不对称的，是不平等的。
第一，从起源上说，资本主义世界经济的“中心—”体系，从一开始就决定丁“中心”和“”分别处在发展进程的不同起点上，“”地区从一开始就落后了。根据普雷维什的观点，在资本主义世界经济体系的“中心—”关系形成以前，“中心”和“”当时都处在基本相同的发展水平上，彼此之间的差距是非常有限的。随着资本主义生产方式在西欧、特别是在英国的逐步确立，这种状况开始发生变化，尤其在这些国家开始向世界其他地区扩张以后，这种变化越来越大。英国率先爆发工业革命、最早建立资本主义工业经济体系以后，英国的工业品与世界其他国家和地区的初级产品之间逐步形成了国际分工，在这种国际分工下逐步形成了一个“整体性”的资本主义世界经济体系，即“中心—”体系。在这种体系形成的过程中，英国作为“中心”首先享受到技术进步的好处，从一开始就处于有利地位。而广大的“”地区则被迫参与以英国为“中心”的国际分工，承担着初级产品生产和出口的任务，明显处于不利的地位。
第二，初级产品贸易条件的长期恶化趋势加深了“中心”与“”之间的不平等。由于技术进步及其传播机制的作用，“中心”与“”之间形成了不平等的国际分工，“中心”国家以生产和出口工业品为主，而“”国家则以生产和出口初级产品为主。然而，初级产品的贸易条件与工业品相比存在长期恶化的趋势，这又进一步加深了“中心”与“”之间的不平等。普雷维什认为，造成初级产品贸易条件长期恶化趋势的主要因素有：(1)技术进步的利益在“中心”与“”之间的不平等分配，是造成后者贸易条件长期恶化的重要机制。在“中心—”体系中，技术进步首先发生在“中心”，它的工业部门容易吸收新技术，因而会提高工业生产率，使工业的要素收入增加，并使制成品价格较高。而初级产品部门技术落后，劳动生产率低，投入要素的边际收益递减，从而使初级产品的价格较低。(2)贸易周期运动对“中心”与“”的不同影响，也是“”国家贸易条件长期恶化的重要原因。普雷维什认为，在贸易周期的上升阶段，制成品和初级产品的价格都会上涨，但在贸易周期的下降阶段，由于制成品市场具有垄断性质，初级产品价格下跌的程度要比制成品严重得多。这样，贸易周期的反复出现，就意味着初级产品与制成品之间价格差距的不断拉大，从而使“”国家的贸易条件趋于恶化。(3)在贸易周期的上升阶段，由于企业家之间的竞争和工会的压力，“中心”国家中的工人工资会上涨，部分利润用来支付工资的增加。在危机期间，由于工会力量的强大，上涨的工资并不因为利润的减少而下调；而“”国家的情况则不同，由于初级产品部门工人缺乏工会组织，没有谈判工资的能力，再加上存在大量剩余劳动力的竞争，“”国家的工资和收入水平会在危机期间被压低。这样，在工资成本上，贸易周期的不断运动使制成品的价格相对上升，而初级产品价格则相对下降，其贸易条件的不断恶化当然就不可避免丁。(4)初级产品的需求收入弹性大大低于制成品，这样实际收入的增加就会引起制成品需求更大程度的增加，但对于食物和原材料等初级产品的需求不会产生同样的效果。由于初级产品的需求不像制成品那样能够自动地扩大，而它们的需求收入弹性又比较低，因此它们的价格不仅呈现周期性的下降，而且还出现结构性下降。
第三，资本主义世界经济体系的“动力中心”从英国向美国的转移，进一步加深了“中心”与“”之间的不平等。普雷维什指出，在“中心—”体系形成初期，该体系的“动力中心”是英国，它所奉行的政策使“”国家和地区能够在“中心—”体系下获得一定发展的可能性，不对其进口的“”国家的初级产品设置关税或非关税壁垒。英国一直保持着较高的进口系数，普雷维什估计，英国在19世纪的进口系数一直保持着30%～35%的较高水平，从而通过进口“”国家的初级产品而使其技术进步的部分利益也转移到了“”国家，然而，在世界经济体系的“动力中心”转移到了美国以后，“”国家和地区就处在了一个更加不利的地位上。造成这种结果的一个主要原因就是美国的进口系数非常低。普雷维什指出：“因为自然资源丰富和实施保护主义政策，美国历来就是一个进口系数较低的国家。而且，这一系数还在不断地下降。当然，在英国的贸易霸权时期，这种下降对世界贸易并没有明显的影响。”（注：Raúl Prebisch,"Commercial Policy in the Underdeveolped Countries",pp.266-267.）不过，当美国成为世界经济体系的“动力中心”后，其进口系数的低下就会对体系的其他部分产生非常不利的影响。(1)美国的低进口系数意味着从“”国家进口数量的相对较小，使“”国家的初级产品出口部门失去了发展的动力。(2)美国的低进口系数进一步压低了初级产品的需求收入弹性，使初级产品的贸易条件更趋恶化。普雷维什强调说，在19世纪，“主要中心的进口系数在几乎整个世纪都在不断地提高，这在‘’国家中就抵消了对它们的初级产品更低的需求收入弹性的影响”，因而也就部分地补偿了初级产品贸易条件恶化带给“”国家的不利影响。然而，美国的低进口系数便使这种部分补偿消失了，其结果当然是初级产品贸易条件的进一步恶化。
总之，在资本主义的“中心—”体系下，“中心”与“”之间必然会存在严重的不平等，“”国家始终会处在不利的地位上，这是由这种体系的基本特征所决定的。那么，“”国家要摆脱这种不利的地位，其出路何在呢？普雷维什提出了实行进口替代工业化的设想。
二
在经济全球化不断加速的21世纪，普雷维什的“中心—”理论是否还具有生命力呢？笔者认为，这个问题的关键是要弄清两个层次的问题：一是普雷维什的“中心—”理论得以成立的基本条件是什么？--是这些基本条件在21世纪经济全球化飞速发展的形势下是否继续有效？也就是说，经济全球化的加速发展是否会使世界经济体系的基本特征发生质变？
如上所述，普雷维什的“中心—”理论得以成立的基本条件实际上就是“中心—”体系的3个基本特征：整体性、差异性和不平等性。它要求世界经济体系成为一个统一的和动态的整体，“中心”和“”是同一个体系中的两极。在这种体系中，“中心”国家和“”国家之间在经济结构上具有差异性，前者的经济结构是同质性的和多样化的，后者的经济结构则是异质性的和专业化的。由于技术进步及其成果在“中心”国家和“”国家之间的不平等分配，在它们之间形成了工业品与初级产品（即高附加值产品与低附加值产品）的国际分工，初级产品贸易条件长期恶化的趋势必然使这一体系具有很大的不平等性。如果经济全球化的发展使这些条件全部或部分地发生了质变，那么就表明普雷维什的“中心—”理论就失去现实性；如果经济全球化的飞速发展并没有触动这些条件，则表明这种理论仍具有生命力。
那么，何谓经济全球化呢？所谓的经济全球化实质上就是资本主义发展的一种进程，是伴随着资本主义生产关系的确立和对外扩张而开始和演化的一个历史进程。对于经济全球化的这一特点，美国著名的激进派经济学家保罗·斯威齐概括得比较恰当：“全球化不是某种条件或现象，而是一种已经持续了很长时间的进程。自四五百年前资本主义作为一种活生生的社会形态在世界上出现以来，这一过程就开始了。”（注：Paul M.Sweezy,"More (or less)On Globalization",Monthly Review,September 1997.）不过，从1990年代起，这一进程出现了加速发展的势头，并日益成为一种不可逆转的历史潮流。对此，著名经济学家约翰·H.邓宁说；“除非有天灾人祸，经济活动的全球化不可逆转。这是技术进步的结果，而技术进步的趋势不可逆转。”（注：约翰·H.邓宁：《全球化经济若于反论之调和》，见《国际贸易问题》1996年第3期，第17页。）所以，可以预料的是，21世纪的经济全球化将不仅是一种进程，而且还将成为一种客观存在的现实。在这种现实下的世界经济体系将呈现出一些鲜明的特征：(1)商品、资本和技术等生产要素的国际性流动规模和形式都空前增加；(2)跨国公司的发展十分迅猛，日益成为经济全球化的载体和动力之源；(3)真正意义上的世界性分工逐步形成，生产活动将实现全球化；(4)随着技术进步的不断加速，将出现一个知识经济居于主导地位的时代；(5)世界市场经济体系不断扩大，全球经济贸易规则将日趋统一。
那么，具有这些特征的世界经济体系与普雷维什的“中心—”理论得以成立的世界经济体系之间是否有本质上的不同呢？
第一，如上所述，经济全球化是一个早已开始的历史进程，在普雷维什提出“中心—”理论的时代，它就已经开始。而且，根据普雷维什的看法，资本主义世界经济体系在19世纪就已经确立它的整体性，是一个由“中心”和“”构成的整体。如今，随着经济全球化的加速发展，普雷维什的“中心—”理论中所假定的“整体性”特征只会更加凸现。与此同时，世界各国在应对经济全球化加速发展的挑战时，并不是处在同一条起跑线上，因此某些起步较晚的国家就更有可能被经济全球化的大潮所吞噬，从而使本国在相当长的一段时间内处在“”的地位上。当然，也有一些起步较晚的国家抓住了经济全球化加速和知识经济的机遇，获得了经济的飞速发展，从而逐步摆脱了“”地位，成为世界经济体系的“半”，乃至“中心”。因此，这种整体性仍是动态的。
第二，资本主义世界经济发展不平衡的规律并不会因经济全球化的飞速发展而失效，“中心”与“”之间在经济结构和生产结构上的差异性仍将继续存在，在某些情况下甚至会随着经济全球化的加速发展而扩大。随着第三次技术革命的深入发展，“中心”国家的经济结构和生产结构不仅仍呈现出同质性和多样化的特征，而且还出现了知识化和信息化，它们将以生产和出口知识产品为主；而“”国家对新技术革命的应对则是不同的，绝大多数“”国家的经济结构和生产结构仍然将呈现出异质性和专业化的特征。随着经济全球化的加速发展，市场经济体制将进一步渗透到几乎所有的“”国家，而市场经济是一种典型的“强者胜”的制度形式，那些处于劣势的“”国家将处于更加不利的地位。它们一方面会努力从经济全球化中获得利益，发展一些技术含量高的产业，但另一方面则受市场机制所迫，不得不更多地从事低技术含量的初级产品或工业品的生产和出口。因此，在它们的经济结构中必然会出现先进技术部门与技术相对落后的经济部门并存的局面，也就是所谓的异质性。更有甚者，经济全球化所日趋统一的世界经济贸易规则基本上是按照“中心”国家的利益来确定的，它不仅不利于“”国家改善经济结构的努力，反而会使它们落后的经济结构“永久化”。当然，应当承认，也有一些“”国家充分利用了经济全球化带来的机遇，抓住了知识经济的特点，通过不懈的努力，逐步完善本国的经济结构，从而上升为“半”国家或“中心”国家。
第三，经济全球化的加速发展不仅没有消除“中心”与“”之间的不平等，反而使二者之间的差距日益扩大。在经济全球化的过程中，“中心”国家在资金、技术、人才、管理以及贸易、投资、金融等方面都占有绝对的优势，因而成为经济全球化的最大受益者。而“”国家则由于在制定国际经济和贸易规则上的附属地位，由于在市场经济体制下的“弱者”地位，它们能够从经济全球化进程中获得的利益将是十分有限的。这就不可避免地会扩大“中心”与“”之间的差距。联合国开发计划署1998年9月发表的一份报告指出，占世界总人口20%的富人占有世界财富的80%，而占世界总人口10%的48个最不发达国家，它们的国内生产总值在世界总产值中的比重却不足1%，对外贸易额只有0.4%。（注：童有好：《略论经济全球化中的新问题——兼谈经济全球化呼唤国际规则》，见《桂海论丛》1999年第3期，第41页。）随着经济全球化的加速发展，这种差距还会进一步扩大，这是由“中心—”之间的不平等性所决定的。
经济全球化的加速发展不仅没有改变技术进步及其成果不平衡分配的状况，反而会使“”国家在分享技术进步成果方面处于更加不利的地位。随着经济全球化的深入，“中心”国家会不断利用产品生产的技术梯度差距，把过时的技术和产品生产向“”国家转移，造成“”国家对“中心”国家技术依附的进一步加深；与此同时，“中心”国家对一些先进的技术和产品拥有垄断的优势，为了保持这种优势，它们转让给“”国家的技术不可能是最先进的，因此在技术发展方面，“中心”国家与“”国家之间始终都会存在一个梯度差距。经济全球化的加速发展，意味着“中心”国家的技术进步将呈现出日益加速的趋势，先进技术的升级换代周期日益缩短。这将使在技术进步进程中本来就已经落后的“”国家与“中心”国家的差距日益扩大。以信息技术为例，1998年全球因特网用户有1.3亿人，其中发达国家用户占92.2%，达1.2亿人，而发展中国家只有1000多万用户，仅占7.8%。如果考虑到发展中国家的用户大部分都集中在一些经济相对发达的“半”国家这一事实，“中心—”之间的差距之大便可想而知了。（注：唐任伍：《论21世纪前期世界经济发展的基本特点》，见《世界经济与政治》1999年第9期，第53页。）
另外，经济全球化的加速发展，在短时期内并不会消除“”国家贸易条件长期恶化的趋势。根据普雷维什的观点，“中心”国家与“”国家之间形成了工业品与初级产品的国际分工，由于技术进步及其成果的不平衡分配，经济周期运动对“中心”国家与“”国家的不同影响，以及两种产品的需求收入弹性上的差别，“”国家及其初级产品的贸易条件必然会呈现出长期恶化的趋势。随着经济全球化的不断深入，国际分工的内容发生了变化，在“中心”与“”之间将形成新的国际分工格局。在这种格局下，“中心”国家将主要生产和出口技术含量和附加值高的知识产品，而“”国家中，有些国家将继续从事初级产品的专业化生产和出口，有些国家则会转向劳动密集型工业产品或初级知识产品的生产和出口，它们的技术含量和附加值相对较低。这样；在“中心”国家与“”国家之间的贸易中，前者将一如既往地获得技术进步的绝大部分利益，而“”国家的贸易条件当然就会趋于恶化了。（注：董国辉：《21世纪的贸易条件问题初探》，见《拉了美洲研究》2000年第4期。）
综上所述，随着经济全球化的飞速发展，普雷维什的“中心—”理论仍将是一个有效的分析工具，其理论的核心部分仍将发挥其效用。也就是说，在全球化飞速发展的世界上，只要“中心”国家与“”国家之间的国际分工继续不利于后者，只要技术进步及其成果继续在它们之间不平等地分配，资本主义经济发展不平衡的规律就必然会使早已确立的“中心—”格局继续存在下去。不过，应该肯定的是，在这种“中心—”体系中所包含的国家，会随着它们对经济全球化的不同应对而发生分化：有些“中心”国家就可能沦落为“”或“半”国家，而有些“”或“半”国家则可能上升为“中心”国家。当然，不能因为这样的分化，就完全否定普雷维什的“中心—”理论；也不能因为“中心—”体系的继续存在，就完全肯定和照搬他的“中心—”理论。总之，应当以发展的和客观的眼光来看待这一理论，根据发展中国家经济发展和经济全球化的客观历史进程来分析和研究这一理论，使之真正能够为“”国家的经济发展做出贡献。
回顾历史，问神州大地。在这片古老的土地上，中华民族用勤劳和智慧创造了创造了绚丽夺目的华夏文明。为人类做出了卓越贡献，成为了世界上最伟大的民族。然而鸦片战争以后，由于西方列强的入侵，由于封建统治的腐败，中国逐渐沦为半殖民半封建社会。山河破碎，生灵涂炭！中华民族遭受了前所未有的苦难。无数仁人志士前赴后继，进行了可歌可泣的斗争，但终究未能改变旧中国人民的悲惨命运。
一、红色传承
1917年，俄国十月革命的一声枪炮，给走在了救国方案十字街头的中国先进分子送来了马克思列宁主义。从马克思列宁主义的科学真理中看到了解决中国问题的出路。1920年10月，李大钊等在北京成立共产党早期组织即“共产党小组”，同年11月拟定了《中国共产党宣言》，指出“共产主义者的目的是要按照共产主义者的理想，创造一个新的社会”。
1921年7月的一个夜晚，中国共产党第一次全国代表大会在上海法租界望志路106号（今兴业路76号）开幕。一个以马克思列宁为行动指南的、完全新式的无产阶级政党诞生了。这一开天辟地的大事变，犹如擎起的一把熊熊火炬，给近代饱受战乱、灾难深重的中国人民送来了光明和希望。从此中国人民谋求民族独立、人民解放和国家富强，人民幸福的斗争就有了主心骨，中国人民就从精神上由被动转为主动。中国共产党一经成立，就把实现共产主义作为党的最高理想和最终目标，义无反顾的肩负起实现中华民族伟大复兴的历史使命，团结带领人民进行了艰苦卓绝的斗争，谱写了气吞山河的壮烈史诗。
回首百年，我们的党走过的是一条艰苦奋斗的道路。以毛泽东同志为主要代表的第一代中国共产党领导人，运用马克思列宁主义结合中国国情创立了《毛泽东思想》，在实际中以《毛泽东思想》为指导，团结各族人民，艰苦斗争。爬雪山、过草地，用小米加步枪带领中华儿女打击侵略者，推翻帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山，建立了民主的新中国。
1978年12月，党的十一届三中全会在北京召开。以邓小平同志为主要代表的第二代共产党领导人，总结建国以来正反两方面的经验，解放思想，实事求是，阐明了在中国建设社会主义、巩固和发展社会主义基本问题，创立了《邓小平理论》。在《邓小平理论》的指导下，全党工作着重点转移到社会主义现代化建设上来、实行改革开放的历史性决策，实现了新中国成立以来党的历史上具有深远意义的伟大转折，开启了改革开放和社会主义现代化建设新时期。
在推进中国特色社会主义伟大事业和党的建设新的伟大工程进程中，以江泽民同志为主要代表的中国共产党领导人，科学分析国内外形势、党所处的历史方位和肩负的历史使命，深入思考面临的新情况问题，加深了对什么是社会主义、怎样建设社会主义提出了“三个代表”重要思想。“三个代表”重要思想，是我们党始终保持先进性历史经验的基本总结，既坚持了马克思主义的基本原理，又反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求，是加强和改进党的建设、推进我国社会主义自我完善和发展的强大理论武器。
十六大以来，以胡锦涛同志为主要代表的共产党领导人，立足社会主义初级阶段基本国情，总结中国发展实践，借鉴国外发展经验，适应中国发展要求，提出了“科学发展观”这一重大战略思想。“科学发展观”是马克思主义同当代中国实际和时代特征相结合的产物，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，开辟了当代中国马克思主义发展新境界。“科学发展观”是中国特色社会主义理论体系重要组成部分，是中国共产党集体智慧的结晶，是指导党和国家全部工作的强大思想武器。
初心易得，始终难守。从中国共产党人的百年传承中构建起了中国共产党人的精神谱系，锤炼出鲜明的政治品格。历史川流不息，共产党人的精代代相传。
二、初心使命
2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京举行。同志代表十八届中央委员会向大会做题为《决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》的报告。报告中指出：不忘初心，牢记使命，高举中国特色社会主义伟大旗帜，决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利，为实现中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗。
大会高度评价党的十八大取得的历史性成就、发生的历史性变革。以同志为核心的党中央勇于面度党面临的重大风险考验和党内存在的突出问题，以顽强意志品质正风肃纪、反腐惩恶，消除了党和国家内部存在的严重隐患。党的创造力、凝聚力、战斗力显著增强，党在革命性锻造中更加坚强，焕发出强大的生机活力，为党和国家事业发展提供了坚强的政治保证。党的报告中明确指出：中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴。这个初心和使命就是激励中国共产党人不断前进的根本动力。
三、百年辉煌
2021年7月1日，我们迎来了中国共产党建党100周回首这近一个世纪的风雨历程，我们党从血雨腥风、枪林弹雨中走来，经历了无数血与火的洗礼。从小到大，由弱变强，带领中华儿女从一个胜利走向另一个胜利，从一个辉煌走向另一个辉煌。同志代表党和人民在庆祝中国共产党成立100周年的大会上庄严的对全世界宣告：经过全党全国各族人民持续奋斗，我们实现了第一个百年奋斗目标，在中华大地上全面建成小康社会，历史性地解决了绝对贫困问题。正在意气风发向着全面建成社会主义现代化强国的第二个百年奋斗目标迈进。这是中华民族的伟大光荣！这是中国人民的伟大光荣！这是中国共产党的伟大光荣。
1、民富篇
自从2013年，提出精准扶贫这一概念以来。位于贵州省毕节市的大方县委县政府高度重视的精准扶贫思想，结合本县实际情况。牢记为老百姓谋幸福为使命，着力改善民生，牢记宗旨、以民为本，公共资源向基层延伸、向农村覆盖、向弱势群体倾斜着力提升群众“获得感”和“幸福感”。在精准扶贫期间完成15个乡镇“减贫摘帽”任务，累计减贫34.18万人。成功争取恒大集团投入30亿元扶贫资金结对帮扶我县，帮助18万贫闲人口稳定脱贫。累计投入教育经费41.95亿元，校园占地面积从11万平方米增加到308万平方米，校舍建筑面积从77.5万平方米增加到12万平方米，在职教职工从7098名增加到9491名，高考累计录取2.09万人:全县农村义务教育学校营养改善计划覆盖学生10.23万人，开餐率和就餐率均达100%;每年预算1000万元作为教育奖励资金:九年义务教育巩固率增加8.46个百分点，高中阶段毛入学率增加37.5个百分点，教育“两基”覆盖率达100%。深入推进“同心助医”工程，全面实施乡镇卫生院规范化建设:实现了村村有卫生室，乡乡有医疗救护车，山区卫生应急救援系统初步建立:城乡居民医保参保率达100%，率先在全省实行新农合和城镇居民医保并轨管理，实施100%补偿，建立“基本医疗保险+大病医疗保险+医疗救助”的基本医保体系，公共卫生实现全覆盖:平均每千人口拥有床位4.82张、拥有执业(助理)医师1.13人。人口出生率从14.83%下降到12.32%，口自然增长率从65%下降到625%。累计支出各项社会救助资金8.12亿元，救助各类困难群众420万人(次)。全县参加城镇职工养老保险2.67万人，保险基金448亿元。实施保障性住房1.12万套80.58万平方米竣T105万套。实现城镇新增就业人数4.85万人新增转移农村劳动力12.36万人，累计劳务输出20余万人。实现全县脱贫！
民富国强，百姓安居乐业。大方县取得的成就只是中华大地上华夏儿女团结奋斗的一个缩影。在党的红色精神指导下，共产党人不忘初心与使命，为中国人民谋幸福。
2、强国篇
党的十八大以来及“十三五”期间，面对错综复杂的国际形势、艰巨繁重的国内改革发展稳定任务，特别是新冠肺炎疫情严重冲击，以同志为核心的党中央不忘初心、牢记使命，团结带领全党全国各族人民砥砺前行、开拓创新，奋发有为推进党和国家各项事业，我国经济实力、科技实力、综合国力和人民生活水平跃上了新的大台阶。
经济建设方面。经济结构持续优化，2020年，国内生产总值达101.6万亿元，占世界经济比重17%左右，稳居世界第二位。制造业增加值多年位居世界首位，220多种工业产品产量居世界第一、2013年至2019年我国对世界经济增长的年均贡献率接近30%，成为世界经济增长的火车头。同时我国还是世界第一货物贸易大国、第一外汇储备大国。
科技发展方面。研发投入持续扩大，2020年，我国研发经费支出24426亿元，比2015年增长10256亿元，稳居世界第二。科技进步贡献率达到60.2%。在一些基础和前沿领域取得一大批标志性成果，若干领域实现从“跟跑”到“并跑”“领跑”的跃升。知识产权产出居世界前列。2019年通过《专利合作条约》途径提交的专利申请量跃居世界第一。2020年，我国创新指数位居世界第十四位。
生态建设方面。生态环境明显改善，党的把污染防治攻坚战确立为决胜全面建成小康社会的三大攻坚战之一。2019年，天然气、水电、风电、核电等清洁能源消费占能源消费总量比重达15.3%，单位国内生产总值能耗比2015年下降13.1%。中国已经成为世界利用新能源和可再生能源第一大国。
文体建设方面。公共文化服务设施加快普及。到2019年末，全国公共图书馆、博物馆数量分别达3196个、5132个，电视节目综合人口覆盖率达99.4%，全国已有1536个县（市、旗）建设融媒体中心，覆盖率近82%，主流新闻舆论阵地不断做强做大。全民健身战略深入实施，全民健身公共服务体系更加完善。2019年底，平均每万人拥有25.3个体育场地，人均体育场面积达2.08平方米。文化软实力日益凸显，社会主义核心价值观深入人心，中华文化影响力持续扩大。
现代化军队建设。强国必须强军，强军才能国安。自2016年底开始，军队进行规模结构和力量编成改革，破解结构性矛盾、按照调整优化结构，发展新型力量，优化兵力规模构成，优化各军兵种内部力量结构，大幅提高新质战斗力比重。瞄准世界军事科技前沿，坚持自主创新战略基点，围绕发展新型作战力量，加快研发高新技术武器装备。加强中外联合演习、展开国际军事合作，执行海上维权、反恐维稳、抢险救灾、国际维和、亚丁湾护航、人道主义救援等重大任务，维护了国家主权、安全、发展利益，弘扬了军威国威。
实现中华民族伟大复兴，是一场传承，是一场接力跑，要一棒一棒跑下去，一切早已开始，一切远未结束。百年恰是风华正茂，我们仍需风雨兼程。从建党的开天辟地，到新中国成立的改天换地，到改革开放的翻天覆地，我们走过万水千山，创造了中华民族引以为豪的辉煌历史。在全面建设社会主义现代化国家的新征程上，全党各族人民要会紧密团结在以同志为核心的党中央周围，高举中国特色社会主义伟大旗帜，不忘初心、牢记使命，全面贯彻党的基本理论、基本路线、基本方略，迎难而上，开拓进取。中华民族的伟大复兴必将惊天动地！
参考文献：
1、《中国共产党简史》
①开始形成：随着新航路的开辟，亚、非、拉等地区成为西欧资产阶级疯狂掠夺金银财货和获取廉价原料的狩猎场（资本原始积累阶段）。
②初步形成：18世纪60年生的工业革命，进一步刺激了对这些地区的原料需求和商品销售。火车和轮船等新型交通工具的使用和普及，加快了国际间的商品流通，推动世界市场的形成（资本主义自由竞争阶段）。
标志：伦敦逐渐成为世界金融贸易的中心。
影响：世界市场形成的过程中，各地区的经济交往不断扩大，先进科学技术广泛传播。一些落后国家和地区被迫打开门户，卷入世界市场体系之中；一些国家则改革政治与经济结构，走上了资本主义发展的道路。
①完全确立：20世纪初，随着第二次工业革命完成，（资本主义发展进入垄断阶段）以欧美国家为主导的世界体系已经形成。
特点：①国际贸易迅猛发展，各国之间经济联系加强，全球贸易体系初步形成。
②世界范围内的地区分工初步显现——经济全球化启动：（具体表现为）其中，欧美工业国是主要的工业品生产地与资本输出国，亚、非、拉农业国沦为它们的经济附庸、原料产地与商品市场。
与此同时，世界已无“世外桃源”。19世纪末掀起的帝国主义瓜分殖民地狂潮让几乎所有国家和民族都被迫卷入国际政治漩涡。
②加快发展：第二次世界大战后，世界市场的扩大和全球贸易的发展，经济全球化加快发展：
表现：1948年，由23个国家签订的《关税及贸易总协定》，是历史上第一个全球性多边贸易协定。
⑤深入发展：到80年代，随着跨国公司的兴起，经济全球化进入一个快速发展的新阶段。
表现：跨国公司的出现推动了经济在此基础上，世界贸易组织（WTO）于1995年宣告成立，进一步加强了国际经济合作。经济全球化的发展使得世界各国和地区的经济联系空前加强，加速了世界经济的大力增长。
一、经济全球化的进程
从资本主义世界经济体系形成之日起（20世纪初，以欧美国家为主导的世界体系已经形成），经济全球化就已启动。到20世纪初，一个全球贸易体系初步形成。然而不久，这一进程被两次世界大战打断。
二战结束后，经济全球化加快发展。
到80年代，随着跨国公司的兴起，经济全球化进入一个快速发展的新阶段：
表现1：跨国公司既是促进经济全球化的重要动力，又是经济全球化的主要表现。
特点：它以整个世界为生产、经营的领域，推行全球发展战略，
作用：加强了各国经济联系，并带动了发展中国家的经济增长。跨国公司的全球扩张往往伴随着私人资本竞争的无序性，对东道国的民族经济发展与政治稳定存在一定的负面影响，从而进一步助长了国际经济秩序的不平稳。
表现2：从关贸总协定到世界贸易组织
过程：二战结束后，为了解决国际贸易中的关税壁垒问题，1947年10月，23个国家在日内瓦签订《关税与贸易总协定》（GATT），以多边协定的方式，推动国际贸易的自由化。但是，关贸总协定不是一个正式的国际组织，难以适应经济全球化的要求。
1986年，关贸总协定乌拉圭回合谈判启动后，各国开始筹划建立世界性贸易组织。1994年，在摩洛哥马拉喀什举行的国际会议正式决定成立世界贸易组织（WTO）。
从1995年1月1日起，世界贸易组织开始运作。它是独立于联合国的国际组织，负责管理世界经济和贸易秩序。经过多年谈判，中国于2001年12月加入该组织。
性质：世界贸易组织是经济全球化进程中诞生的国际贸易管理和仲裁机制。
作用：它共有五项功能：1促进多边贸易协议的实施与运作；2为新议题提供谈判场所；3推动争端的解决；4执行贸易政策审议机制；5与世界银行和国际货币基金组织合作，进一步融合全球经济政策的决策。
特点：它实行非歧视原则、互惠原则、市场准入原则和公平竞争原则。
二、发展不平衡与全球性问题
经济全球化也是一把双刃剑。它既加速了世界经济的融合与发展，又引发了大量全球性问题：
问题1、经济全球化凸显了世界经济体系所固有的不平衡性：发达地区与不发达地区之间的经济矛盾与日俱增。不合理的国际分工加大了世界范围内的贫富差异。“南北关系”日趋紧张。
应对：1964年，发展中国家组成“七十七国集团”，提出了建立国际经济新秩序的口号。
问题2、经济全球化使能源消耗增速，生态环境问题日趋突出。随着工业化在世界范围内的推进，能源危机与能源冲突迭现，人类环境也因此变化，出现温室效应、臭氧空洞、酸雨、水土流失、陆地荒漠化、水资源污染和生物多样性锐减等现象。
应对：针对能源和生态环境问题，世界各国已采取各种应对措施，推行节能政策，加强循环经济：在联合国环境规划署（简称“联合国环境署”）的推动下，陆续通过《里约热内卢环境与发展宣言》、《全球21世纪议程》、《联合国气候变化框架公约》和《京都议定书》等重要文件和公约，正式确立了“可持续发展”原则。
问题3：经济全球化加大了人员与物质的高度流动性，公共卫生问题日益成为世界各国的关注焦点。各种流行性疾病传播速度加快，危险程度增加，造成的国际威胁也更大，如艾滋病、禽流感等。
应对：为了应对这种威胁，在世界卫生组织的协调下，各国加强科技合作，增进信息交流，努力完善公共卫生体系。
“陆地和海洋”部分包括两大板块内容——海陆分布和海陆变迁。《义务教育地理课程标准》（2011年版）中该部分内容标准的要求是：①海陆分布。运用地图和数据，说出地球表面海、陆所占比例，描述海陆分布特点；运用世界地图说出七大洲、四大洋的分布。②海陆变迁。举例说明地球表面海洋和陆地都在不断运动和变化之中；知道板块构造学说的基本观点，说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系。与旧版地理课标（实验稿）比较，新版地理课标删掉了“大洲、大洋概况”这一知识点，在“知道板块构造学说”后增加了“基本观点”的表述，这样的修改符合教学实际，要求更加明确具体。多数版本教材将该部分内容放在地球地图知识之后，作为学习世界地理总论、区域地理的基础。以人教版七年级上册第二章教材为例，本部分知识结构如图1。
二、教学目标
知识与技能：记住海陆面积比例，初步学会描述世界海陆分布特点；在世界地图上掌握七大洲、四大洋的分布，说出大洲间的分界线；知道地球上海洋和陆地处于不断的运动、变化之中，并能举出相关证据；了解魏格纳大陆漂移假说的基本观点；知道板块构造学说的三个基本观点，初步掌握六大板块的分布，初步学会运用板块构造学说解释著名山系形成、火山地震分布等地理现象。
过程与方法：通过观察地球仪，阅读南半球和北半球、水半球和陆半球等地图，描述世界海陆分布的特点，培养学生从地图中提取有用信息的能力；通过阅读东西两半球地图、亚洲与欧洲、非洲的分界地图，掌握七大洲、四大洋的分布及大洲间的分界线，培养学生阅读地图的能力；通过组织学生围绕“水球？地球？”“我们脚下的大地是固定不变的，还是不断运动变化的？”等辩题开展辩论，培养学生辨析思维和语言表达能力；通过组织探究活动，分析世界著名山系、火山地震带的成因等问题，培养学生综合分析和解决地理问题的能力。
情感、态度与价值观：通过对“人类探索地球面貌的历程”、“魏格纳大陆漂移假说的建立”等知识的学习，培养学生不断追寻真理的科学精神；通过“沧海桑田的变化”等知识的学习，培养学生辨证唯物主义的哲学观念；通过对大陆漂移假说、板块构造学说的了解，对学生进行科学史教育；通过组织小组合作学习，培养学生团结协作的精神。
三、重难疑点
1.重点分析
“七大洲和四大洋的分布”是本部分教学重点之一。该部分内容是学生以后学习世界气候类型分布、世界人口与人种分布、世界语言与宗教分布、世界区域地理等内容的基础，故确定为教学重点。突破该重点，需指导学生充分阅读世界地图，认清各大洲的轮廓特征及各大洲、大洋的相对位置关系，从而掌握七大洲、四大洋的分布。
“板块学说的基本观点”是本部分教学的另一重点。该部分内容是分析世界著名山系形成、火山地震带分布原因的基础，在世界区域地理（如日本）的学习中也要运用，故确定为重点。突破该重点，应结合分析“六大板块分布图”，弄清“全球分几大板块”、“各大板块是静止的还是运动的”、“板块与板块交界地带容易发生哪些地理现象”等问题，从而掌握板块构造学说的三个基本观点。
2.难点剖析
“世界著名山系的形成、火山地震的分布与板块运动的关系”是本部分教学难点。初中生空间想象能力、综合分析能力较弱，而该部分内容较抽象，故难以理解。突破该难点，应指导学生将世界地形图、世界火山地震分布图、六大板块分布图进行对比阅读，分析得出“世界著名山系、火山地震带多分布在板块与板块交界地带，由于板块与板块发生碰撞挤压而形成”这一结论。
3.疑点解析
疑点一：水半球和陆半球的划分。水半球和陆半球的划分不是沿赤道或经线圈将地球分为相等的两半，而是沿一个与地轴斜交的大圆，将陆地最集中的半球和海洋最集中的半球等分。疑点二：大陆和岛屿的区分。世界最小的大陆是澳大利亚大陆，面积小于澳大利亚大陆的陆地均为岛屿。
四、教学建议
1.优化组合方法
（1）海陆面积比例。单纯告诉学生全球海陆面积比例的数据，容易造成学生死记硬背知识，也很枯燥乏味。将地理教学与数学教学结合，既可增强趣味性，又可加深学生对地理数据的理解记忆。具体做法如下：先设计一个游戏，让学生闭上眼睛转动地球仪，用食指将地球仪停住，看看食指按住的部分是陆地还是海洋。反复做20次，统计按住海洋和陆地的百分比。再结合教材（人教版七年级上册，下同）图2.2“世界海陆面积比较”，得出“海洋面积占全球面积的71%，陆地占29%”这一结论。
（2）全球海陆分布特点。该部分教学应通过引导学生充分围绕地图展开探究活动。首先，为学生提供极地为中心的北半球和南半球地图，比较“陆地集中在北半球还是南半球？海洋呢？”“北极点周围是海洋还是陆地？南极点呢？”等问题，引导归纳出“陆地集中分布在北半球，但北极周围是一片海洋；海洋集中分布在南半球，但南极周围是一片陆地”这一特点。然后，指导学生阅读教材图2.4“水半球和陆半球”，分析陆半球中陆地所占比例，得出“无论怎样划分两个相等半球，海洋面积总是大于陆地面积”这一特点。最后，学生归纳得出地球上的海陆分布是很不均匀的。
（3）七大洲和四大洋分布。“七大洲和四大洋分布”是初中学生首次接触的地理事物空间分布知识，通过该部分的学习，可帮助学生掌握学习、记忆地理事物空间分布的方法，为今后地理学习打下坚实基础。该部分教学首先可围绕东西两半球地图展示并设计一系列探究问题：主要位于东半球的大洲有哪些？西半球呢？跨南、北半球的大洲有哪些？全部在北半球或南半球的大洲有哪些？亚洲的北、东、南三个方向分别是什么大洋？大西洋的东、西两岸分别有哪些大洲？然后，训练学生在不同类型的世界地图上（如教材图2.1、教材后的世界政区附图、极地为中心的地图等）分别找出七大洲和四大洋的位置，进一步巩固对七大洲、四大洋分布的掌握，培养学生从不同角度认识大洲大洋的能力。
2.合理使用图像
地理图像是地理的“第二语言”，教材中该部分地理图像共有24幅（组），占该部分教材篇幅的2/3以上。教学中应充分围绕教材图像系统展开教学，通过设计系列读图析图问题，引导学生获取地理知识，形成地理能力。如教材图2.19为“六大板块与主要火山、地震带的分布图”，探究问题如下：全球分哪六大板块？观察地图，各板块是静止还是运动的？选择一个板块，说出其运动的主要方向。世界有哪两大火山地震带？其分布与板块分布有何关系？阅读教材后的世界地形附图，指出世界主要山脉，对照板块分布图，说出山脉分布与板块分布的关系。
教育部考试中心编制的《考试说明》把地理高考内容分为四个部分：地球地图与地理信息技术的应用、自然地理、人文地理、区域地理和区域可持续发展。其中区域地理部分包括世界海洋与陆地的分布、中国地理概况、区域可持续发展条件与发展方向的分析等。
从近几年的文科综合考试卷来看，区域地理是文综地理部分的主要考试内容，也是文综的背景材料和文综试题的载体。在高考中，区域地理是考查高中系统地理基本特征和基本原理的重要依托，试题的设置往往从某一区域切入，由具体事实推导一般原理，在一定的区域环境中，运用所学地理原理、观点和方法，分析、解决实际问题。以区域地理为背景的试题具有出现频率高、情境灵活多变、覆盖知识面广、答题综合性强等特点，成为高中学生学习地理的瓶颈。
为了解学生对区域地理知识掌握的现状，笔者对所教高二文科班学生进行了调查。试卷发放40份，收回38份，有效试卷38份。问卷结果显示，学生的区域地理的基础知识和基本技能都比较薄弱，主要表现在：空间定位不清、区域地理与系统地理不能有机结合、对于区域特征的分析能力较差、不同区域的区域特征混淆等;中国区域知识略好于世界区域知识。
一、高中学生区域地理基础知识和基本技能缺失的原因
1.初、高中地理学习缺乏衔接，增加了高中的学习难度
(1)初、高中地理教学目标存在差异
初中阶段的教学目标是“知道世界、中国的地理面貌，了解中国与世界的联系;初步学会根据一个国家或地区的地理信息，归纳其他地理特征”，主要任务是了解地理概况，不涉及较深层次的成因问题。而高中新课标中关于区域地理的教学目标是“认识区域差异，了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径”，主要任务是认识区域差异，了解人地关系和可持续发展，区域则成为教学的载体。
初中阶段强调的是对地理知识的感性认识，初步掌握地理基础技能。在初中的基础上，高中阶段则强调理性认识地理环境，要求理解地理环境的特征、发展变化，运用地理原理进行分析，并进行归纳总结。这种初高中教学目标不同，即“初中的知识，高中的能力”，在一定程度上影响了高中地理学习。
(2)初、高中学生地理学习态度存在差异
初中地理在学生的心中只是一门副科，家长、学生、学校，甚至地理教师对于地理学习和教学都不重视，因此对于课程标准的落实并不到位，学生学习起来也就是应付了事。此外由于初三不设地理课，增加了高中学生学习地理的困难。
(3)初、高中学生学习方法存在差异
大多数高中学生沿袭了初中死记硬背的学习地理的方法，很少有同学做到图册在手经常翻阅，几乎没有同学通过绘制示意图来进行区域地理知识的记忆，并且不重视知识结构的总结，不关注知识间的逻辑关系。例如，初中地理讲世界气候特点和成因时，教师就是直接告诉学生气候类型的名称、特点以及成因，并要求学生记住即可;而高中学习气候时必须学会绘制示意图，识记气压带和风带的名称、所处的纬度位置及其季节移动规律，并要推导出气候的成因和特征，从而得出世界各地气候类型的分布规律。
死记硬背的学习方法只能记住“有什么”“在哪里”，却不知道“为什么”，更谈不上如何将所学知识进行灵活的迁移从而分析、比较其他区域地理特征。
2.高中地理教学课时有限，区域地理缺乏系统复习
在知识体系中，初中地理不要求全面系统，因此对于某区域的自然和人文要素讲解不全面，学生对于该区域的认识也存在漏洞;而高中地理课程“注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”。从内容上看，高中地理教学与初中地理相比，更加注重地理原理规律，知识难度加大。从时间上看，高中地理的学习也不可能全面系统。但是区域地理知识作为系统地理的背景，又是学生必须掌握的，例如洋流的分布、气候的分布、天气系统对我国的影响等，这些都是高中地理的教学重点和难点，其中学生认为困难的就是和区域地理联系在一起的分布图。
区域地理复习课是初中内容的拓展和延伸，不是将初中教材的知识简单重复。教师要善于将初中区域地理知识与高中的系统地理有机地结合起来，在此基础上初步掌握地理基本知识和基本原理，获得地理基本技能，发展地理思维能力。
二、高中学生区域地理知识和技能缺失的解决策略
1.针对学生“区域定位不清”的解决策略——构建地图空间结构，明确空间位置联系
近几年高考北京文综卷中的地理试题，一般多运用有注记的经纬网地图、部分政区图、含有特殊地理事物及注记(如湖泊、河流等)地图、地理图表、资料、文字说明等为背景，在此基础上进行设问。这类区域地理试题的解答，首先要阅读背景材料，并从中提取有效信息，对试题涉及的区域进行准确的认定。所以“区域认定”是正确解题的前提。
学生怕区域地理，面对区域地理试题无从下手，原因之一是不能准确进行区域认定。要想解决该问题，地图无疑是最佳工具，为此对地图的学习和训练必须贯穿区域地理复习始终。这也是在有限的时间里快速弥补学生区域地理基础知识和基本技能缺失的有效办法。
地图是地理学科的“第二语言”，是“最直观、最简明的地理‘书’”，它用形象的方式表示抽象的地理规律和原理。区域地理内容庞杂，记忆量大，都是以图为载体表达地理事物的空间分布和空间联系。作为区域地理学习中的重点和难点，学生的地理空间思维能力是建立在学生“心中有图”基础之上的，学生必须自己建立起宏观大地图，才能从大尺度空间中准确定位出小尺度空间，进而分析其区域特征。
在一般的区域地理复习教学中，教师先进行世界或中国总论的复习，而后进行分区区域地理的复习，因为课时紧张或对建立学生地图空间知识结构不够重视，在两部分知识之间没有过渡，没有联系，没有强调。如此学习区域地理，会导致学生在学习两三个分区后，知识堆砌，引起混淆。因此对学生进行地图空间知识结构的构建是非常有必要的。
例如在“日本”一课的教学中，教师应用了不同空间尺度的地图，在它们之间建立起了一个地图空间知识结构，在授课伊始反复出现亚洲或东亚地图，加强不同尺度的空间转换，并强调不同尺度的空间位置联系，如纬度位置、气候类型等地理要素，使学生在头脑中建立起关于亚洲、东亚、日本的地图空间知识结构(图1)。
当零散的知识形成网络时，知识就会变得有序，便于记忆。同理，当空间地理事物按照尺度大小建立起地图空间知识结构后，地理事物的分布也会变得有序，学生可以熟练准确地提取结构中的任意地区。
2.针对学生“区域特征判定不清”的解决策略——以区域地图为依托，构建区域知识网络
地图将广阔的地理空间和纷繁复杂的地理环境缩编成人们可视的二维平面，因此教师在地理教学中必须重视地图的使用，只有这样，才能将广大地区的地理事象呈现出来，才能帮助学生直观地了解大地域空间分布的各种事物，才能在学生头脑中形成一种地理空间概念。
但是仅有读图训练还是不够的，面对区域地理繁杂凌乱的知识，如果没有条理，学生就会陷入记忆的“海洋”，死记硬背只会导致更快的遗忘，不能灵活应用，经常出现不能准确把握区域特征的问题。
区域地理环境是统一的整体，它由若干要素组成，各要素间是相互联系相互制约的。对于区域地理的复习，不能是简单的“八股”式学习，也不能是初中地理知识的机械重复，而是要与高中的系统地理的相关内容进行重新整合，才能达到能力提升的目的。
用提纲形式给学生分析区域的思路，对中国和世界区域进行不断的知识再现，明确每一个区域各自然要素之间、自然要素与经济发展之间的因果关系和制约关系，这样才能真正理解整个区域特征形成的前因后果，形成有利于记忆的知识结构和知识网络。例如对“日本”一课地理环境的分析后呈现出如图2的知识结构。
人的思维过程一旦受到某种刺激，就会产生联想，这种联想要有依托，而地图就是这种依托之一。靠着这种依托我们可以把一些有关的地理事象紧密联系在一起。当学生阅读某区域地图时，联想到的不是孤立的区域地理知识，而是一个区域地理各要素之间相互影响、相互制约的整体特征。
3.针对学生“区域特征混记”的解决策略——通过区域定位分析，对比区域特征差异
近年来北京高考文综卷地理试题中经常出现对区域特征进行分析比较的试题。题目提供地理位置、地形、气候、资源、人口、工农业、环境与环境问题等信息，要求考生对提供或展示的背景材料进行分析比较并回答相关问题。比较、分析的内容多为区域要素、区域特征、特征成因和区域差异。
世界上只有相似而没有完全相同的两个区域，不同规模的地域系统在地球表面都具有一定的空间范围与区位属性，有着地理环境差异性，区域间也具有差异性。形成区域差异的主要原因是由于地区的各地理要素存在差异。例如长江三角洲平原与东北平原的区域差异的形成，是由于地理位置不同导致的气候差异，进而影响到土壤、河流、植被等地理要素，从而影响到人类活动，造成整体的差异。
如果教师对学生没有进行正确的复习记忆方法的指导，那么学生的头脑中只是堆砌着所学过的所有区域的区域特征，它们之间没有区域联系，也没有差异比较。当接触到这类试题，学生就会出现没有上位思想，不能从整体性角度看待问题的现象，进而陷入区域特征记忆的“海洋”中，在头脑中快速地提取出相似的内容，不管试题是要求比较分析，还是归纳总结。
在区域地理复习中，对于不同国家和区域进行比较，可以让学生认识区域特征和区域差异;对于同一区域不同时间的比较，可以让学生看出地理事象的发展变化过程，做到既兼顾区域地理特征分析的系统性和综合性，又不被某地理要素或区域禁锢，就区域讲区域。
例如，在复习完“世界气候类型分布”后，可以将世界几个干旱地区，如我国新疆和中亚、西亚和北非、南美安第斯山南端东坡地区的气候进行异同的比较。明确由于地理位置不同，导致气候形成的主要因素不同，但却形成了气候特征相同的干旱气候。
再如，带着学生分析完“日本”的区域特征之后，除了相应的巩固练习之外，教师还可以选取与该区域相似的英国，让学生进行自主或小组合作分析，以加深学生对区域地理分析方法的落实，达到分析能力的提升;同时让学生将日本与英国进行对比分析，明确即使同为岛国，但由于纬度位置和海陆位置的不同，两国的区域地理特征也存在很大的差别。
4.针对学生“区域地理与系统地理不能有机整合”的解决策略——依据地理事物联系，进行知识滚动复习很多学生感到迷茫的是地理试题在区域地理和系统地理中来回转换，同一道题，前面让分析区域特征，后面又要求分析某现象的成因，学生应接不暇，思维混乱。学生在作业和试卷中出现的问题，一定程度上反映出教师在课堂教学中存在的问题。
学生之所以出现这样的问题，更多的是教师在高三总复习中没有将区域地理和系统地理进行有机整合，因此学生对这种试题不适应。在高考地理复习中，教师一般的复习顺序是在高二年级进行初中中国地理和世界地理的相关内容复习，在高三第一学期进行高中必修选修5本教材的复习，到高三第二学期进行专题复习。如果复习区域地理时仅要求学生在记住和掌握一些重要的地理事物、地理界线及重要的区域特征，而复习系统地理时只关注成因规律，那么这样的复习方法就是不科学的，是违反地理学科本质的。
地理环境的各组成要素间一个是相互联系、相互影响、相互制约、相互渗透的有机的整体，各要素共同构成了地域系统。例如在认识某区域时，主要从地理位置、地形、气候、河流、生物等自然地理要素的相互关系，以及自然地理要素与人文地理要素相互关系来揭示区域特征的，因此区域地理特征具有综合性和区域性。
区域地理复习不仅要让学生认识地理事象在空间上的位置及区位意义，还要解释与其他环境要素的空间关系。因此在区域地理复习中要结合空间分布，重视对具有空间联系和因果关系的地理事物进行分析;而在系统地理复习中，要重视在区域中分析地理事物和现象的内在联系。两部分内容的复习虽各有侧重，但一定要相互渗透，要重视地理要素的相互联系，二者有机结合，进行滚动复习，将系统地理穿插到区域地理复习中，同时将区域地理贯彻复习的整个过程。
例如，利用世界地图，在复习大气环流时，在图中绘制气压带和风带的分布规律;在复习气候类型时，在图中填绘世界各大洲的主要气候类型分布及对应的自然带名称;在复习洋流分布规律时，在大洋中绘制洋流分布图等等。在一张图中叠加多个地理要素，既可以复习某个地理要素的分布特征，又可以针对某个区域分析多个要素的相互联系。
三、结语
一、“全球史观”运用于初中历史教学的意义
“全球史观”的基本特征是将人类社会的历史作为一个整体来看待，“全球史观”冲破了西方以兰克为代表的西欧中心论的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性考察历史。其研究的视野不仅包括欧洲史，而且覆盖二次大战后崛起的亚非拉的广大地区。正如西方史学家斯塔夫里阿诺夫在他的《全球通史》中所说的那样，它的“主要特点就在于：研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人”。他本人也因为采用“全球史观”阐述历史，成为一个颇具影响的人物。同时，“全球史观”的研究者还认为，宏观的历史不等于地区史和国别史的简单组合，而是重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。另外，我国著名史学家吴于廑教授通过深入研究，构建起了“从分散到整体”的世界史体系。他强调说：“世界历史是历史学的一门重要分支学科，内容为对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述。”
二、“全球史观”运用于初中历史教学实例
第一，“全球史观”在新授课中的运用。在人教版七下《中外的交往与冲突》中，本课第一目郑和下西洋是本课的重点内容之一。郑和下西洋的时代，从1405―1433年，是处在15世纪。15世纪最初的30年里，在亚欧大陆两端的东方和西方，几乎同时向海洋进军。如果仅仅讲述郑和而忽视对西方新航路开辟的讲解，无法让学生真正建立起完整的历史认识，也割裂了第三目“葡萄牙攫取在澳门居住权”的历史背景。
笔者指出，郑和的航海使中国有机会在未来全球化的格局中改变命运，但不可一世的大明王朝错过了这个机会。最终三个多世纪后，灾难降临，当清朝军队把全部注意力用于防范蒙古人的进攻，毁灭性的打击却来自海上。
最后联系第三目“葡萄牙攫取在澳门居住权”，西方扩张的历史，从哥伦布、达・伽马、麦哲伦时代开始，就是掠夺、杀戮的血腥历史，甚至将魔爪伸向了中国。
第二，“全球史观”在复习课中的运用。在初三复习现代各国经济现代化道路探索专题时，笔者便以全球史观为指导，建构了《全球视野下现代化道路的探索》这样一个复习专题，将教材内容进行整合，从世界的角度去分析中国现代化道路的特色。
教学环节一：站在世界视野将具有代表性的四种现代化道路共同呈现，列出知识框架。
为比较各国发展现代化道路的异同，笔者将英国工业革命、苏联的新经济政策、斯大林模式、中国的改革开放、美国的罗斯福新政建构为一个专题复习。笔者指出以上有三种模式即英国的自由资本主义、苏联的计划经济模式以及中美将市场和计划相结合的模式。通过以上不同国家现代化道路的分析，从中我们可以得到怎样的启示？引导学生得出结论：走向现代化道路途径是多样的，其成功与否关键在于能否从本国国情出发。
教学环节二：重点分析比较苏联道路、中国道路、美国“第三条道路”三种不同模式，笔者采用了如下表格：
通过对三个国家、三种不同的现代化道路的比较分析，笔者引导学生思考以下几个问题：（1）中国道路与“苏联模式”有何异同？（2）比较中国道路与克林顿“第三条道路”的差异。（3）总结中国道路有何特色。学生通过对上述三个问题的思考分析，教师引导学生得出结论：各国走向现代化模式各不相同，但是不同模式之间是可以相互借鉴的，制度创新是其发展的共同点，只有不断调整和创新才能保持经济发展的活力。
环节的教学三：组织学生讨论：有中国特色的社会主义建设道路有何世界意义？引导学生得出结论三：中国的发展离不开世界，世界的发展也离不开中国。新中国成立以来特别是改革开放30多年的发展历程表明，中国作为世界大国，有责任努力为推动国际政治经济秩序朝着更加公正合理的方向发展作贡献。
通过上述的三个教学环节，从世界的角度去看待中国，更能拓展学生的视野，宏观地把握历史，注意中西对比、古今联系，构建整体的历史知识体系。
总之，初中历史课堂教学应该从不同角度探索和把握教材，不仅要认真探究新课改所要求的新教育教学理念，而且要充分认识其中反映的新的史学观点。只有这样，才能保证历史课堂活力的实现。
参考文献
关键词： 教科书编写 历史时序 学习主题
《义务教育历史课程标准（2011年版）》（简称修订稿）总结了十年课改经验，对实验稿进行了修订和完善。修订稿最突出的特点是弱化了学习主题，采取了“点―线”结合的内容呈现方式，强调了历史学科的时序性特征。在“课程设计思路”中，修订稿明确指出“‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’”[1]P3。与此同时，我们注意到无论是徐蓝教授，还是叶小兵教授，在谈到学习主题时都用了“弱化”一词[2-4]。弱化原是语音学的词汇，是指“语音上由较强的音变为较弱的音的现象”[5]P1914，在这里意在说明学习主题由强到弱的变化过程。既是弱化，则非摒弃，不难看出，修订组专家力求实现历史时序和学习主题的有机结合，但是两者内在的冲突给教科书的编写带来了现实困扰。本文以20世纪初的世界历史为例，阐释两种编写方式的利弊得失，为新版教科书的编写提供借鉴。
一、修订稿的相关课程内容
修订稿世界现代史相关内容：
1.知道“三国同盟”和“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役等；分析第一次世界大战爆发的原因，了解世界大战给人类社会带来的巨大灾难。
2.通过彼得格勒武装起义的胜利，理解列宁领导的世界上第一个社会主义国家诞生的重要意义。
3.了解《凡尔赛和约》、《九国公约》的基本内容，知道战胜国建立了战后世界的新秩序。
4.从新经济政策、社会主义工业化和农业集体化，了解苏联社会主义建设的成就和主要问题。
5.知道甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命，了解印度和土耳其人民争取民族独立斗争的不同特点。
6.知道经济大危机，了解罗斯福“新政”，理解国家干预政策对西方经济发展的影响。
7.了解日本对中国的侵略、纳粹德国对外扩张；知道德国、日本、意大利侵略集团是发动第二次世界大战的罪魁祸首。
19世纪末20世纪初，在第二次工业革命的推动下，资本主义发展进入帝国主义阶段。随着商品和资本在全球的扩张，所有国家和民族都被资本主义纳入同一个世界市场之中，别无选择，世界日益成为一个被资本主义主掌的整体。在争夺殖民地和势力范围的过程中，帝国主义国家彼此斗争激烈，掀起了缔约结盟的高潮，形成了“三国同盟”和“三国协约”两大军事集团，最终导致了第一次世界大战的爆发。俄国是帝国主义链条上最为薄弱的一环，战争加剧了帝国内部的重重矛盾。1917年11月，俄国发生了十月革命，建立了历史上第一个社会主义国家，将社会主义的理想变成现实。一战结束后，战胜国先后召开巴黎和会与华盛顿会议，签订一系列国际条约，建立战后国际新秩序――“凡尔赛―华盛顿体系”。一方面，大战动摇了帝国主义在全球精心罗织的殖民体系，殖民地和半殖民地的民族解放运动高涨。另一方面，战争改变了国际政治格局，正当欧洲逐渐衰弱的时候，苏联、美国和日本的国力迅速增长，在激烈竞争中脱颖而出。就纵向而言，这段历史从19世纪末一直延伸到20世纪30年代，从横向来看，涵盖了欧洲、亚洲和美洲等地理坐标，课程内容包括了六个学习要点。通过对这段历史的学习，学生要能够辨认20世纪初的世界与19世纪的根本性差别，认同20世纪初是世界现代史开端的论断。
因此，教科书应该如何组织内容、编排体例，从而描绘出这一阶段的世界历史，是一个值得研究的问题。
二、编写教科书的两种可能
（一）以学习主题为主
虽然修订稿弱化了学习主题，强调了历史学科的时序性，但是正如前文所说，课标并没有明确摒弃学习主题。教科书编写者可以在充分考虑时序的基础上，仍然以学习主题组织内容、搭建框架。以20世纪初的世界历史为例，编写者可以参照实验稿设计的学习主题来修订教科书，确定“第一次世界大战”、“苏联社会主义道路的探索”和“凡尔赛―华盛顿体系下的世界”三个单元。第一单元全面叙述第一次世界大战的爆发原因、战争经过和战后世界新秩序的建立，涵盖第一个和第三个学习要点。第二单元着重介绍苏联建设社会主义取得的成就和存在的问题，包括俄国十月革命、列宁的新经济政策和斯大林模式等。第三单元意在说明凡尔赛―华盛顿体系下世界内部酝酿着激烈的冲突和矛盾，世界各国纷纷采取不同的措施来应对。例如印度甘地领导非暴力不合作运动、土耳其凯末尔领导革命运动、美国罗斯福总统为应对1929―1933年经济大危机采取新政，以及德国元首希特勒、意大利首相墨索里尼和日本军部选择走向法西斯道路。
总体来看，三个单元遵循了历史的发展脉络。就课本而言，课与课之间的顺序大致反映了历史事实发展的先后顺序。但是，这个做法不得不把第二个学习要点从时序中剥离出来，与第四个学习要点组成第二单元“苏联社会主义道路的探索”，这样就不得不打乱历史的时空。一般而言，学习主题可以集中叙述历史人物、历史事件和历史现象的全部情况，避免同一人物散见各处、同一事件截为数段的问题。围绕主题开展学习重点突出，内容集约，枝蔓较少。但是从实验稿的试行情况来看，以主题编排学习内容“理性偏强，与初中学生的认知能力有一定的距离，并使历史的时序性、系统性受到一定影响”[6]P20。任何历史一旦脱离了特定的时间，就会失去过去性，成为文学作品，同时会失去对今天和明天的借鉴意义。故而就有了第二种编写教科书的选择。
（二）以历史时序为主
以历史时序为主线构成20世纪初的世界历史，符合修订稿的总体精神，能够表现历史事迹的时间顺序，反映历史发展的脉络，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史事件之间的关系。教科书编写者可以按照课程内容的六个学习要点依次编排成课，在理清人类历史发展脉络的过程中，凝练各发展阶段的时代主题，从而确定各个单元主题。根据规定的课程内容，20世纪初的世界历史可以凝练为这么几个关键词：战争、革命、民族独立、罗斯福新政、法西斯。因此，编写者可以把六个学习要点分在“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”两个单元之中，前者包括第一次世界大战、俄国十月革命和凡尔赛―华盛顿体系，后者涵盖两次世界大战之间苏联的社会主义建设、印度和土耳其的民族独立运动、美国的罗斯福“新政”，以及德意日的法西斯道路。单元的主题和划分参考了美国人杰克逊・斯皮尔福格尔写的《世界历史（学生版）》，所不同的是，他把20世纪初的历史规划为“战争和革命公元1914年―公元1919年”、“两次世界大战之间的西方世界公元1919年―公元1939年”、“世界范围内的民族主义运动公元1919年―公元1939年”三个单元[7]。
在这样的编排下，六大学习要点先后排列，两个教学单元彼此衔接，清晰地展现了20世纪初世界历史的发展线索。相较于学习主题，时序性的编排要求更高，它要求编写者在历史演进的长河中抓住时代主题，在概括、整合和提升的过程把时代主题凝练为单元主题。当然，任何事物都有两面性，凸显历史学科的时序性也不可避免地带来了一些问题。最重要的一点就是不能连续、系统地叙述一个历史事实的全部情况，比如苏联建设社会主义的探索就被时间割裂在两个单元，首尾不能相连，给学生学习造成不便。即使不顾单元的合理容量，把“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”融为一个单元，问题还是没有解决，在十月革命与社会主义建设之间，还有凡尔赛―华盛顿体系的阻隔。在历史叙述超越单个对象时，历史时序在许多场合就并不能形成历史逻辑，有时候甚至会打乱历史发展的逻辑。
三、结语
以学习主题为主的编排方式和以历史时序为主的编排方式各自的利弊得失反映了两者之间的内在冲突，想要做到融合，殊为不易。编写教科书，如同古人修史。清人章学诚把修史分为撰述和记注两种，“撰述欲其圆而神，记注欲其方以智也”[8]P49。记注类似于我们现在所说的政府档案或原始的官方记录，撰述则是史学家依据记注对历史进行创造性的阐释。这里，章学诚对记注和撰述分别提出了编纂的要求，前者为“方”，后者为“圆”。“方”和“圆”均出自《易》，“圆”的意思是用蓍草占吉凶，可以求得各种卦，没有一定；“方”的内涵是一卦之卦辞，是一定的。记注是为了记住过去，藏住往昔，要做到赅备无遗，所以体例有严格的规定，称之为“方”。撰述是为了鉴往知来，选择对于现在和将来有意义的历史，故而不可拘泥于体例，称之为“圆”。教科书的编写显然属于撰述，所以它的编写应该超越体例观念，在承认时序和主题内在冲突的基础上，根据具体史实，权衡利弊，选择其一。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]徐蓝、钱丽欣.历史：以时序性突出历史发展的主线――《义务教育历史课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012，（6）.
[3]徐蓝.遵循历史学科时序性 凸显历史发展主线――历史课程标准修订解读[J].基础教育课程，2012，（Z1）.
[4]叶小兵.《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（7）.
[5]夏征农，陈至立主编.辞海：第六版彩图版[Z].上海：上海辞书出版社，2009.
[6]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育历史课程标准解读：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
长期以来，我们的思想品德教育存在着两个问题：（1）理论脱离实际，脱离学生生活和社会生活实际，空洞的理论说教，使德育形式主义严重，变成了唱高调，说空话；（2）缺乏整体性，内容头绪繁多，未从本源抓起，实施脱离学科教学实际，各自为政，难以形成体系。因而思想品德教育高消耗，低效率，质量不高。如何才能改变这个现状呢？我认为，应从根本抓起，与学科教学有机结合，紧密联系学生生活和社会生活实际，构建学用结合的德育机制，将科学的人生观和世界观教育落到实处，才能提高质量，提高效率。下面，我们以小学语文第五册《小摄影师》为例，谈谈如何在语文教学中运用结合型课堂教学技术，落实人生观和世界观教育。
一、整体感知阶段――通过感知课文内容、中心、结构，奠定进行科学的人生观和世界观教育的基础
首先，组织学生带着下面的问题初读课文，整体感知课文内容、中心、结构，获得粗线条的教材结构图，构成学习本课的先行认知结构。本课主要写谁？读了课文，你喜欢高尔基吗？他哪些地方值得你喜欢？课文是通过什么事，来表现高尔基热爱、关心少年儿童的？通过初读、讨论，让学生对高尔基关心下一代的品质，有一个初步的了解：大概知道，课文是通过高尔基让孩子给他照相来表现高尔基关心少年儿童的。从而，为对学生进行“人人为我，我为人人”和“实事求是，有根有据”的科学的人生观和世界观教育奠定基础，提供本课德育的固着点。
二、具体理解阶段――通过示范和引导学生，在理解词句、理解课文内容和表情朗读中，进行运用科学的人生观和世界观分析问题的技能训练
首先让学生细读有关段落，弄清楚孩子怎样请求高尔基，高尔基是怎样同意让孩子给他照相的，并讨论这件事说明了什么。然后通过表情朗读来感受“小摄影师”对高尔基的敬爱与恳求。接着，组织学生精读高尔基认真配合孩子照相的段落，深刻理解写高尔基听从孩子吩咐、主动配合孩子照相的语句（如“咧开嘴笑”“拿了张报纸，按吩咐坐下”等），让学生真切地感到高尔基对下一代的诚挚而深切的关爱。待学生深刻理解这部分内容之后，还可以组织学生表演，用自己的动作语言来深刻感受老一辈对下一代的爱。最后还要提问：当孩子因忘了装胶卷而哭着跑了以后，高尔基是怎么做的？他为什么不仅不生气，反而还那么着急地叫孩子回来？让学生带着上述问题仔细读书，通过讨论和表情朗读来加深对高尔基优秀品质的体验和理解。这样把“关心他人”的情感教育、人生观教育与理解语言文字、理解课文内容以及朗读训练，有机结合起来施教，不仅具有全面育人的功能，而且由于坚持了对高尔基其优秀品质的“实事求是”“有根有据”的分析，因而对学生同时进行了一次潜移默化的科学世界观的教育。
三、总结升华阶段――在联系实际、升华认识的教学中，培养学生应用科学的人生观和世界观分析问题和处理问题的能力
首先提问：本文突出写了高尔基的什么特点？高尔基为什么不接待记者采访，却一直惦记孩子照相的事？组织学生研读课文，应用抽象思维方法，对已获得的具体、形象的教材进行归纳综合，形成具有充实、丰富内容的整体的高尔基形象。接着提问：高尔基为什么那么爱孩子？依据科学的人生观世界观，运用辩证思维的方法，组织学生讨论，对教材内容、中心进行评议总结，让学生认识到孩子是国家的未来、社会的希望，高尔基站在这个高度，特别关爱少年儿童，特别重视对孩子的培养。通过讨论，达到深刻理解教材、升华中心、提高认识、获得科学的人生观和世界观教育的目的。最后，还要向学生提问：在家里、在学校，你感受过别人对你的关爱吗？让学生联系自己的生活和社会生活实际，说一说人们是怎样关心下一代的。人人都在关心我们，我们应该怎样对待自己身边的爷爷、奶奶、老师、同学呢？让学生认识到“人人为我，我为人人”是一种普遍的社会现象，进而要求学生关心社会、关心他人，为社会、为他人做些力所能及的事。
结合型教学认为，必须从本源抓起，科学的人生观和世界观的培育，是全面发展教育的首要任务。初步形成科学的人生观和世界观，应成为思想品德教育的最根本的目标。只有这个目标，才能将各种纷繁的德育内容统一起来，五爱教育才有坚实的根基，只有围绕这个目标组织教育活动，才能形成学以致用的思想品德教育体系。我们还认为，学科教学是思想品德教育的主渠道，只要将二者紧密结合，才可能将思想品德教育落到实处。思想品德教育只有在学以致用的过程中，才能与学生生活和社会生活实际密切联系起来，才能从知、情、意、行不同角度全面、统一施教。总之，思想品德教育只有从本源抓起，构建学以致用的德育结构，与学科教学紧密结合，才可能获得事半功倍、高质高效的效果。
参考文献：
彭乐群.语文教学中创新思维能力的培养[J].文学教育：下，2009（02）.
通过对中考历史的抽样调查看出，考生世界史部分的得分大部分低于中国史的得分，我在世界史的教学中，也经常听到很多学生反映，感到世界史学起来比较费力气，但是，从近几年的历史中考试题中可以看出，主观题中的一个材料题往往会有世界史的内容，因为答题的不理想，给很多考生造成了莫大的遗憾，究其原因，这是对世界史知识复习没有掌握要领和有效方法而造成的，那么，如何改变这种状况，使学生既能掌握牢固的世界史知识，又能在中考中取得满意的成绩呢？本文结合自己的教学实践对提升初中世界史复习实效的策略作了如下三方面的探究。
一、梳理知识，划分专题
从初中世界史课本中我们可以看出，虽然全世界的国家众多，但在初中世界史课本的内容中，主要介绍了几个重要的国家的历史，世界史给人直观上的感觉是内容繁杂，范围和跨度都十分广大，但是只要我们在复习中学会运用科学有效的复习方法，学习的困难往往就很容易克服了，我认为，对于世界历史的基础知识的复习，首先要依托教材，夯实世界史的基础知识，其次，是对知识进行梳理，结合课本的内容划分出几个专题，每个专题再划分出几个小专题，那么，这些小专题的解决，也就自然而然地化解了大专题，我们将几个个小专题复习好了，大专题也得到了相应的解决。
比如，我们划分出一个“国际关系史”的专题，所谓国际关系就是国与国及国际组织间的关系，通过对这部分知识的整体把握后，首先将世界近现代国际关系史划分为如下四个专题：1.资本主义、帝国主义国家之间为争夺殖民地和世界霸权所产生的斗争；2.资本主义列强与殖民地、半殖民地国家的侵略、反侵略、称霸、反称霸的斗争；3.社会主义国家与资本主义国家之间的抗争；4.国际协作问题。下一步的更小的专题划分就是来整理那些国家间的矛盾、斗争和相互的协作等，再如，我们再划分一个“国别史”专题，如果以法国为例，就可以把课本中全部的和法国有关系的内容进行梳理并列为一个大专题，把法国不同的阶段的历史划分为小专题。这种方式的有效运用，大小专题可以相互作用，获得良好的复习效果。
二、科学联系，提升效率
如何提高学生的复习能力和效率是世界史复习中的一个重要问题，纵观目前中考中的世界史试题，我认为，要学生提升对知识的整合能力是十分关键的，整合能力需要对世界史知识做出全面的、科学的多层次联系，通过对比整理，寻求这些知识中存在的规律性的东西，把握好事件的实质性问题。比如，我们可以采用纵向横向的联系、中外史联系、现实热点联系等方法，结合事件顺序和事件来抓住一个国家的特征是纵向的联系，这种方法有效地加深了学生的记忆；把世界各国具有性质、类型基本一致的历史事件作出总的概括就是横向的联系。这种方法强化了学生对知识总体化的认识；由于学生的中国历史知识大多掌握的比较好，我们在复习世界史的过程中，就可以采用中外史使联系的方法，把中外历史科学地联系起来，因为与学生所掌握的中国历史有关，有效地激发了学生的学习兴趣；与现实热点的联系可以使学生减轻记忆的压力，提升复习的效率，比如，从日本的明治维新与我国的的联系中，将二者成功与失败的原因做比较；再如，从英法美三个国家走上资本主义道路的过程中，有哪些相同点，有哪些不同点，由此深层次地理解英法是通过反对封建统治而走上资本主义道路的，美国则是反对殖民主义而走上资本主义道路的，还有在复习英国的对外殖民侵略时，联系中国的鸦片战争，中国沦为半殖民地、半封建社会的原因就是由于资本主义的侵略扩张等。这种复习的方式使中国历史和世界历史的知识有机地融合在一起，通过科学合理的联系构成了一个适合学生学习的知识体系，帮助学生提升了复习的效率。
三、强化训练迎战中考
我认为根据中考历史的考试说明进行世界史的复习，可以做到有的放矢，提升了复习的实效性，因为考试说明是中考的重要指南。目前，我们中考的题型主要分为选择题、纠错题和材料题等，在对于材料题解题时要有悟性，当然这种悟性是不能脱离扎实的基础知识的，考题可以说是百题百貌，任何人都无法拥有解百题的妙法，世界史作为初中历史学习之难点就更难追求了。因此，我们要通过强化训练，创设多种开启智慧的方式，以悟与变为前提，在平时的学习中打下坚实的基础，在完全理解了问题的含意后，再进行解答，在解答时要尽可能地运用精要、缜密的文字来叙述，达到逻辑严密，有条有理，中考是一场竞技，学生在考试时要保持良好的心态，做到从容应对，懂得方法至上，相信自己一定会取得良好的成绩。
四、结语
综上所述，世界史是中考中学生认为难度较大的环节，其得分也总体低于中国史，改变这一现状，提升世界史复习实效是基本的途径，本文从“梳理知识，划分专题”、“科学联系，提升效率”、“强化训练迎战中考”三个方面”论述了自己的提升复习实效性的策略，复习的方法和策略是多种多样的，作为初中历史教师，还需要不断的探索和实施行之有效的复习方法，为学生学好世界史而付出不懈的努力。
文献标识码：B
文章编号：1009-916(2009)026(C)-0071-01
党的十七大在理论上的一个重大贡献就是，在总结改革开放30年历史进程和宝贵经验的基础上，把改革开放以来中国共产党的理论成果
邓小平理论、
“三个代表”及科学发展观等重大战略思想整合为一个统一的整体――中国特色社会主义理论体系，并进行了科学阐释。
一、中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化成果
在党的十七大报告中，同志科学地概括了近30年来马克思主义中国化的最新成果。可以说，一部党的光辉历史，就是一部马克思主义中国化历史。我们党在领导中国革命、建设、改革的长期实践中，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，不断推进马克思主义中国化，实现了两次历史性飞跃。
第一次飞跃是在新民主主义革命时期，以同志为核心的，第一代中央领导集体经过反复探索，找到了农村包围城市、最后夺取全国胜利的有中国特色的革命道路，并在革命胜利后积极探索适合我国国情的社会主义建设道路，形成了关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结，这就是思想。
第二次飞跃的理论成果，是在党的十一届三中全会以后，中国共产党人在总结我国经验和研究国际形势的基础上，开辟了中国特色社会主义道路，形成了被实践证明了的关于在中国建设、巩固和发展社会主义的正确的理论原则和经验总结，这就是中国特色社会主义理论体系。邓小平是这一理论体系的开创者，形成的重要成果是邓小平理论，之后的“三个代表”、科学发展观等一系列重大战略思想进一步充实、发展了这一理论体系。
二、中国特色社会主义理论体系具有鲜明时代背景和深刻实践基础
中国特色社会主义理论体系形成前后，近30年时间，也是世界发生大的变动与调整时期。和平与发展成为时代主题，经济全球化和世界多极化趋势加剧，综合国力竞争日益激烈。新科技革命及其带来的新发明广泛应用，推动世界各国生产力、生产和生活方式、经济社会发生了前所未有的变化，这引起全球经济、利益和安全格局发生重大变化。从20世纪70年代后期开始，在世界范围内兴起了以增强综合国力为中心目标的改革调整浪潮，这个浪潮涉及国家之广泛、领域之全面、改革调整程度之深刻、持续时间之长久，都具有标志性的时代意义。
面对如此深刻、如此巨大的变化，思想上没有新的解放不行，实践上没有新的创造不行，理论上没有新的发展也不行。如果因循守旧、停滞不前，党就有丧失先进性和领导资格的危险。中国特色社会主义理论体系，从邓小平理论到“三个代表”重要思想，再到科学发展观等重大战略思想，都是我们党为解决时代提出的新课题，解放思想、实事求是、与时俱进，在实践创新的基础上形成的理论创新成果，充分体现了我们党坚持以宽广的眼界观察世界、以时展的要求审视自己、以战略的思维谋划全局，科学认识和正确应对当今世界发展变化的理论思考。
三、中国特色社会主义理论体系是开放的理论体系
坚持并发展中国特色社会主义理论体系，是我们党带领人民历经沧桑，在改革与建设的不同时期，侧重探索与研究不同的大问题所做出的非常独特的理论贡献，这是一个与时俱进的、开放的理论体系。提出并初步回答“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的问题是改革开放初期邓小平理论面临的历史性课题，以邓小平为核心的第二代中央领导集体创立了邓小平理论。它正确地界定了我国的历史方位及主要矛盾，第一次系统地回答了我国如何建设社会主义、如何巩固并发展社会主义等问题，这是中国特色社会主义理论体系的奠基之作。在这一过程中，理论体系还明确提出了中国共产党在社会主义初级阶段的立国之本、强国之路。
“三个代表”重要思想，深刻认识并把握了在新的历史条件下，世情、国情、党情，进一步回答什么是社会主义和怎样建设社会主义，从而正确界定了中国共产党的历史方位，并从代表中国最广大人民根本利益、中国先进文化的前进方向和中国先进生产力发展要求的高度，提出坚持和发展党先进性、提高执政能力的时代课题。这充分反映了我党更加自觉地进入从新的历史高度来认识、完善、加强自己这种马列主义新境界，继承并发展了邓小平理论，在中国特色社会主义理论体系中起着承上启下重要作用的组成部分。科学发展观进一步回答了实现怎样的发展、该如何发展的重大问题。
自改革开放之后，成就与挑战并存的局面构成新世纪新时期的特征。科学发展观等重大思想明确我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段，提到发展能体现以人为本，体现人、社会、资源环境可持续发展，体现社会公平正义的高度。反映了新世纪新时期，党对中国特色社会主义的新认识，继承、丰富并发展了邓小平理论、“三个代表”重要思想，是中国特色社会主义理论体系最新的理论成果，明确提出发展方式、发展规律、发展之本等一系列问题。在确立科学发展观的同时，以同志为总书记的党中央还提出了加强党的先进性教育和执政能力的建设，实行民主、科学、构建和谐社会等一系列重大战略思想。
?在我国基础教育阶段，地理课程如何适应科学发展、社会进步和全面推进素质教育的要求，从课程理念、结构、内容等方面进行全面的整合和优化，并形成创新特色，是当前地理课程改革的关键所在。初中地理课标强调“学习生活中有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”；强调将地理知识作为学习过程的载体，在过程中掌握方法、培养能力，逐步形成正确的情感态度与价值观，养成积极、健康的行为方式和生活方式。“内容标准”，即课标中的教学内容及学生对教学内容须达到的基本要求。它作为初中地理课标的主体部分，与现行教学大纲中的“教学内容和教学要求”一样，都具有规范课程内容的功能。本文试图通过对二者进行对比研究，领会课标在课程内容、要求等方面形成的创新特色，以加深对新一轮地理课程改革的理解。
?一、内容选择更精简，有利于素质教育
?新中国颁布的教学大纲，反映出半个多世纪以来初中地理课程内容的发展和变化：20世纪80年代以前，内容选择以自然地理为主，存在重结论，轻过程；重知识传承，轻技能和科学观念培养等倾向。80年代以后，课程内容的总体特点是知识量逐渐精简，难度逐步降低；人文地理不断加强，技能培养的重视程度有所提高。
?我国地域辽阔，东、西部自然环境差异很大，经济、文化、教育发展水平很不平衡。初中地理课标要适应普及义务教育需要，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。使绝大多数学生经过努力都能“达标”，以体现国家对公民素质的基本要求，从课标制订的宏观层面看，内容选择宜少而精，应突出重点和关键性问题，并与学生的认知水平和心理发展规律相适应。
?首先，初中地理课标在内容选择中删减了一部分较难的内容。例如，地轴倾斜的地球运动引起太阳高度、昼夜长短变化和四季的形成以及时区换算、等高线地形图判读等内容，往往是制约地理学习的“瓶颈”，并导致不少学生因此而丧失学地理的兴趣。与以往教学大纲相比，“内容标准”已基本不涉及较深层次的成因分析和抽象的学科理论。
?其次，不强求学科体系和知识内容的完备性。内容过于庞杂，课时矛盾突出，是长期困扰初中地理教学的难题。以1978年颁发的地理大纲（试行草案）为例，世界地理内容包括“世界地理总论——各大洲（大洋）概述——大洲分区——国家（地区）”四个层次，除了要讲授七大洲、四大洋外，还须在大洲之下讲17个分区、52个国家（地区）。1990年地理教学大纲（修订本）中，国家（地区）分为必学的27个；选学的15个。2000年颁发的地理教学大纲（试用修订版）虽已精简为13个分区和22个国家（地区），其中14个国家（地区）必学，其余选学，仍是个不小的数字。新课标“内容标准”，规定世界地理必学区域的下限是1个大洲、5个地区和5个国家，须达到的目标是通过案例分析，掌握学习区域地理和描述区域特点的基本方法，重在培养学生收集相关资料，认知地理区域的能力。
?又如，以往学习区域地理，总少不了“地理位置”、“地形”、“气候”、“河流与湖泊”等自然要素和资源要素以及工农业、交通、贸易、旅游等经济部门的内容，这是传统地理课程在内容上不同程度地存在“繁、难、偏、旧”现象的原因之一。加之总论与分区层次重叠，某些教学内容多次交叉和重复，因而加重了学生的负担。新课标从控制总量入手，以要素“单列”和“与区域结合”等方式选择内容。新课标“内容标准”中，世界地理总论保留单列的只有“海洋与陆地”和“气候”，其余要素均结合到具体地区或国家学习，通过精选内容和减少层次，落实“减负”。
?第三，乡土地理作为综合性学习载体的地位得到强调和规范。与以往教学大纲不同，“内容标准”强调乡土地理是必学内容，其范围被界定为“学校所在地的区县一级行政区域”，并且规范了在知识与技能、方法与过程、情感与态度和价值观等方面须达到的综合目标。课程内容重整和精选后，乡土成为综合学习和实践基地，学生通过搜集身边的资料，运用掌握的地理知识与技能，开展以环境与发展为中心的探究性学习活动，这不仅是初中阶段性学习的总结，也为将来升学或走向社会打下基础。
?二、内容组织更灵活，有利于教科书多样化
?回顾近十多年来初中地理课程改革的历程，虽“一纲一本”旧格局被打破，从形式上实现了“一纲多本”，但用今日眼光观察某些课本，或多或少有“似曾相识”的感觉，究其原因，在相当程度上与以往教学大纲的“教学内容和教学要求”规定得过多、过细有关。哪些内容必学，哪些选学，甚至哪几个山脉、河流、城市须记住，都有明文规定，教科书编写者没有“创作空间”，教师则更成为“以‘纲’为纲，以‘本’为本”的“教书匠”。在相当长的教育历史上，教师被当成一种“工具”，他们没有权利、没有机会或没有能力针对学生及所在学校实际情况，提出“我们该教什么”的问题。
?为了使原本鲜活的地理真正“鲜活”起来，地理课标在教学内容组织上，展示空前强大的开放性和弹性。一是内容编排顺序，不作统一规定。可先中国地理，也可先世界地理；地球与地图知识，以及乡土地理教学等也是可合可分。例如，结合身边地理问题应用所学知识、技能引出中国地理或世界地理教学。二是“标准”中具体内容的组织，不拘泥很具体的知识点。例如，“认识区域”中的大洲既可选择亚洲，也可选择其他大洲；中国的地理区域，除了首都北京、港澳地区、台湾省必选外，至少还须再选两个区，而区域范围则大小不限。至于多选还是少选，选什么更符合“内容标准”要求，最终全由教科书编写者和使用者精心谋划后确定。
?实践证明，地理课标“内容标准”增强开放性、弹性后，有利于调动教科书编写者和使用者的积极性，推进教科书向多样化发展。以“认识大洲”为例，现已出版的两套地理实验教科书对内容标准中“至少选择一个大洲”，做出不同诠释：一套教科书编写者理解为“下部保底”，即只须选择一个大洲，便聚焦于“我们生活的大洲——亚洲”，从自然和人文地理作较深入的探讨；而另一套教科书编写者则理解为“上不封顶”，“认识大洲”一章涵盖了除大洋洲和南极洲以外的五大洲，并重点采用区域分析与对比方式来落实“标准”中的要求。又如在“认识地区”中，两套教科书都未选中亚等地区，这就为其他编写者留下自主创作空间。可以预见，结合内陆干旱区开发整治，将中亚地区纳入学习内容的优秀地理教科书，肯定会受到西北内陆各省区师生的欢迎。可见，“内容标准”的创新特色为编写“一‘标’多本、各具特色”的教科书提供了条件，对推进课程与教学改革持续、健康地发展十分有利。
?另一方面，由于时间变化、不同地域及编写者认识水平所限，再好的地理教科书其内容也难免有时会脱离实际、脱离学生生活，产生出新的“繁、难、偏、旧”现象。“内容标准”增加开放性和弹性后，教师的主导作用以及对教师的要求大为提高。地理教师既要有“底气”，精通专业并具有较强的实践能力；又要有“灵气”，即必须学会根据学生以及当时、当地和本校具体情况，进行“二度创作”。地理教师是课程开发的参与者，不仅“教教科书”而且“用教科书教”。
?三、内容表述更简洁，有利于操作
?国家课程标准作为政府指令性文件，是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，课标中“内容标准”的表述，往往直接关系到使用者能否准确理解和有效实施。初中地理课标的内容表述，在研究、借鉴教学大纲和国外地理课程标准基础上，形成创新特色。
?首先，在文本结构上，初中地理大纲将“教学内容”和“教学要求”合二为一，绪论、地球和地图、世界地理、中国地理（包括乡土地理）四大部分均列有“学生实践活动要求”和“德育要求”，以下分为三十二章，每章又分别根据“教学内容要点”列出“基础知识要求”、“基本技能和能力要求”，因而篇幅冗长。
?地理课标则将上述内容分为两大部分：
?“课程目标”，作为选择课程内容的前提和主要依据，集中表述地理课程对学生在思想品德、知识与能力培养等各方面期望达到的程度。它由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域组成。其中，情感态度与价值观目标，比大纲中“德育要求”含义更为宽泛，涵盖思想、观点、信念以及学科精神、科学态度、科学伦理等。
?“内容标准”，表述较为简洁，按照地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理四大部分，以表格形式列出“标准”：即学生学习具体内容时必须达到的基本要求，共分为十三章；“活动建议”提供的是开展某项教学活动或实现某项课程基本要求的参考性意见，既可由师生直接选用，也可启迪师生创设出更为精彩的活动方案。为防止理解上的偏差，“说明”还对“标准”中某些容易产生歧义的问题做出进一步解释，以确保“内容标准”成为学生学习地理课程须达到的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，以体现义务教育阶段地理课程的普及性、基础性、发展性特点。
?其次，在内容表述策略上，以往的教学大纲习惯于用具体的地理知识目标为主体，强调教师必须讲授哪些知识和达到何种要求，其结果很容易导致教师照本宣科，学生死记硬背。而课标中“内容标准”的表述，则力求做到知识要点粗化，不再拘泥于具体知识点的束缚；“标准”、“教学建议”和“说明”适当细化，以利于教师创造性地组织教学活动和学生学习方式的转变。
?第三，在内容表述方式上，为体现“以学生发展为本”的课程新理念，“标准”尽量采用行为化的目标动词表述，即描述的是学生学习后所能够达到的结果行为。在选用体现学生学习水平与行为的动词上，也尽量做到可理解、可达到、可测量评价，而不是含混不清或可望不可及。“标准”中，“知道”、“理解”等动词已很少使用。例如，有关世界人口，“标准”中的表述是“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”和“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”。考虑到初中学生的学习心理、认知能力以及素质教育要求，“标准”淡化了识记具体的地理知识，学生只要能运用相关地图、文字资料和统计数据等，说出人口时空分布变化特点，并能举出一个例子说明人口问题产生的后果，即达到标准。
四、内容要求更明确，有利于学习评价
?首先是要求学生记忆的内容大幅减少。课标“内容标准”中，只有“记住我国的领土面积”、“记住我国34个省级行政区的简称和行政中心”两项。而现行初中教学大纲中，作为“基础知识要求”须记住的多达五六十项，一是数量太大，学生难以达到；二是如“记住开罗”、“记住（我国）主要商业中心的分布”等，究竟须达到怎样的认知水平，对学生的学习难以评价。
