时间：2023-05-29 17:45:30
（一）反思性教学的内容
从反思性教学理论体系来看，反思性教学可分为宏观反思和微观反思，而在本文研究的对象中，初中英语写作课堂教学主要涉及到微观反思部分，因此接下来本文仅作微观反思教学内容d阐述。初中英语写作教学的微观反思内容主要包括对教学目标的反思、对教学内容的反思、对教学过程的反思、对教学评价的反思，以及对教学行为、教学态度的反思，此外还要兼顾对学生及其认知特点的反思。目标反思要具备多维性、激励性、兼顾直接与间接结果等特征；教学内容反思要具有对象性、伸缩性、多维性与层次性；教学过程要循序渐进，充分调动学生的主动性与积极性，做好教学决策；教学评价要反思评价体系是否具有多样性、开放性、发展性与差异性；教学行为与态度反思中，要坚持学生的学习主体地位，同时还要时刻反思教师在英语作文教学活动中的角色。
（二）反思性教学的实施
从反思性教学的实施手段来看，主要包括理论反思、教学行动研究、教学日记、学生访谈、学生问卷调查、听课观摩、教学过程视频录像等手段。教师应针对不同教学阶段、学生情况及教学内容与目标，选择适当的反思性教学手段。问卷调查、访谈等方式能够准确了解英语作文教学中存在的问题，并能够进行针对性的调整和改进，对教学方法与教学行为的改进与完善具有极为重要的作用。在具体的反思性英语作文教学中，其操作过程如下：首先，对目前的初中英语作文教学现状进行反思，然后结合教学大环境与自身教学现状进行反思，及时发现英语作文教学中存在的问题，反思的手段主要有试卷、作业、沟通交流等；其次，发现问题之后，教师要设计有针对性、科学合理的调查方案，深入分析和研究问题，通过调查研究，制定问题的最有效的解决方案；再次,发现并解决问题之后，对英语写作课堂教学进行实践验证，并及时监控记录，通过观察教学效果及教学反馈来进行更为科学的调整；最后，结合记录的信息及数据，进行详细的分析、评价，进而总体评估反思性教学实践过程，并及时进行有效的反思和总结。
二、初中英语反思性作文教学实践过程
在进行反思性英语写作教学之前，教师应对本班学生进行问卷调查与试卷测试，调查内容涉及到教师与学生两个部分，教师部分内容包括英语作文课开设情况、教学偏重、教学过程实施、英语作文教学效果评价等，学生问卷部分包括学生基本英语写作水平、英语作文学习的投入程度、英语作文学习的偏好程度、英语作文写作时间安排等。
（一）反思与设计
通过教师与学生的问卷调查统计结果，对初中英语作文教学现状进行反思，并及时发现和确认问题。从对本班级的英语作文教学情况的问卷调查结果来看，英语作文教学的形势并不乐观，原因主要有三方面：第一，无论是教师还是学生，对英语写作的认识不足，没有意识到写作在英语学习中的重要性；第二，学生写作素材和语言表达积累存在很大空白；第三，英语作文课堂教学模式较为落后，不能起到应有的指导作用。在对英语作文教学现状进行反思并确定问题之后，教师要设计有针对性的反思性教学计划，计划的内容要贴近初中英语作文教学实际。
（二）教学实践
将反思性英语作文教学实践过程划分为两个阶段，即前期实践与后期实践。在前期实践阶段，确定科学合理的教学模式，针对本文的调查结果，确定教学模式与过程：准备英语作文教学与联系素材→对上一课堂的教学单元进行回顾→针对本次英语作文任务进行课堂讨论→教师指导下进行初稿写作→初稿完成后进行指导修改→结合教师指导与学生反思对初稿进行修改，完成二稿写作→对最终的二稿进行点评，并选出优秀文章进行课堂讲评与展示。课堂实践结束后，教师要及时对实施过程进行总结和反思，总结出教学过程中存在问题并提出解决问题的方法措施，对反思性英语作文教学进行完善。
（三）跟踪、反思与调整
在反思性英语作文教学实施过程中，教师要对教学全过程进行跟踪，并及时记录教学中的各种信息，课后及时总结、分析与反思，发现问题并及时解决问题，进而对教学方法与过程进行调整。无论是教学反思还是教学过程调整，都需要采用阶段性模式，时刻反思，及时调整，以使教学过程沿着正确的轨迹和方向前进。
三、实践结果及讨论
【关键词】大数据 高职英语 教学模式
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）01C-0141-02
写作是语言表达的最高形式，写作能力也是英语学习者必须掌握的基本技能之一。英语写作教学是英语教学的重要组成部分，对培养学生的英语写作能力十分重要。 然而，当前高职英语写作课堂仍沿用的是“教师讲解范文―教师布置写作任务―学生模仿写作―教师批改”这一传统而落后的教学模式，重结果，轻过程，教学缺乏实质性内容，教学方式单一，教学评价缺乏科学性，往往导致学生对英语写作失去信心，甚至对英语写作产生厌烦心理。在大数据的背景下，这种传统的写作教学模式已经不能适应社会的发展，因此，改进原有的高职英语写作教学模式，提高学生的英语写作兴趣和英语写作能力，是现阶段高职英语教师所面临的问题。为此，本文试从过程写作的含义出发，针对高职英语写作教学的现状，分析基于大数据的高职英语过程写作教学模式的优势，并探讨基于大数据的高职英语过程写作实施过程，以期为英语写作的发展提供参考。
一、过程写作的含义
过程写作是近年来流行于西方教育系统（从中小学的母语教学到高等院校的第二语言教学）写作课程的一种教学方法，这一教学法的宗旨是，任何写作学习都是一个渐进的过程，这个过程需要教师的监督指导，更需要学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。过程写作法认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，它对写作的结果并不看重，更加注重的是写作过程，这也正是过程写作教学法的核心所在。
就目前高职英语写作教学的情况来看，大部分教学所运用的教学模式是成果教学模式，也就是比较注重写作的结果，对于写作的过程较为忽视。相比之下，过程写作更能调动学生的积极性、主动性，并且能够使学生的自主性得到充分的发挥，让学生的思维空间得到拓展，将所想的内容用写作的形式表达出来。通过过程写作学生能够得到多种形式的写作反馈，并且能够进行反复的修改，最终使学生的英语写作质量和水平得到进一步的提高。
二、高职英语写作教学的现状
随着经济全球化进程的不断加快，英语作为国际上通用的语言，不仅能够加强世界各国的沟通与交流，还能能够促进政治、经济、文化的发展，在国际交流环境中英语占有重要地位。因此，英语教学要注重培养学生的英语能力，将传统的知识性教学理念转变为现代的应用实践性教学。现阶段的高职英语教学对英语理论知识的教学过度重视，忽视了英语在实际生活中的应用教学。就目前情况来看，高职学生缺乏独立思考的能力，这对英语写作教学会产生不良影响。从高职英语写作教学中存在的问题来看，可以将其总结为两个方面的问题，一方面是写作训练系统性问题，另一方面是写作训练连续性问题。这两大问题严重影响着学生对于英语词汇和语法的正确运用，在实际的英语写作过程当中这类错误频频出现。
此外，目前高职英语写作教学的教学模式和教学方法相对落后，英语写作仍然停留在纸、笔上，在英语写作教学中过度重视结果，教师在给出命题之后，要求学生套用基本的框架结构进行写作，然后教师对学生的写作进行结构和内容上的评价，这种英语写作教学往往让学生感觉枯燥、乏味，其教学效果也就可想而知了。在高职院校中，有很多学生的英语基础较差，让其自行完成英语写作是一个艰难的过程，再加上教师对于英语写作指导不到位，导致学生丧失英语写作的信心，甚至会让学生对英语写作产生厌恶心理，阻碍了英语写作教学的进一步发展，最终使得英语写作教学的质量和效率无法得到保证。
三、基于大数据的高职英语过程写作教学模式的优势
英语过程写作教学模式是在交际理论基础上结合社会学、心理学和语言学的教学模式，这种教学模式能够对写作教学的本质进行深入的分析。实际上，英语过程写作教学模式是一个循环式的心理过程，是将现实社会与思维创造相结合的过程，能够把英语写作转化成一个社会交往活动，能够促进学生主观思想的发挥以及写作思想的表达。在英语过程写作教学模式当中，写作修改占据着重要地位。一般英语过程写作教学分为五个步骤，即准备工作、初稿写作、写作评价、网络修改以及成稿上交。在英语过程写作教学当中，学生不仅按照自己的想法和理解来进行写作，还能够一边写作一边进行修改，在这一过程中学生就能够在无形中提高自身的英语写作能力。
基于大数据的高职英语过程写作优势的具体体现主要有以下几点：一是与传统的英语写作教学模式相比，大数据背景下的英语过程写作教学模式与互联网技术相结合，使英语写作的过程和修改成为了英语写作教学的重点。由于写作过程更加充实，学生更容易理解将要写作的内容，同时也更容易掌握写作技巧。二是在英语过程写作教学模式下，修改贯穿于整个英语写作过程的始终，学生通过修改能够对写作内容产生更加深入的理解，在不断修改的过程中逐渐提高英语写作能力。三是通过利用多媒体教学设备作为英语写作的辅助，能够让学生的写作内容更加丰富，修改更加全面，在信息共享的同时也加强了学生之间的沟通与交流，将相互协作、相互帮助进行了充分的体现。四是基于大数据的写作语料库具有开放性特征，这为教师针对英语写作的研究提供了一定的帮助，教师能够通过对学生写作能力的分析，因材施教，找到最符合学生的教学内容和教学方式，教师可以将写作分为几个阶段，同时可以将学生的写作能力进行阶段性的对比，使学生的写作能力得到整体的提高。五是利用语料库的实际功能，教师可以使自身写作评价更加客观，同时还能够提升写作评价效率。
四、基于大数据的高职英语过程写作实施过程
（一）准备工作
英语过程写作的准备工作主要是确定写作的主题。为了提高学生英语写作的主观能动性和积极性，确定合适的写作主题非常重要。比如，我们可以在英语教材中选择一个合适的话题作为写作的主题，这样一来学生能够在加强对课文内容理解的同时，将英语知识运用到写作当中，实现了阅读教学与写作教W的完美结合。再如，我们可以结合实际生活选择一个日常生活中的话题作为写作主题，使学生能够将生活与写作相结合。确定主题之后，教师可以组织学生以小组的形式对写作主题进行讨论，以此来营造和谐融洽的写作氛围，从而活跃学生的写作思维，开阔学生的写作思路，丰富学生的写作素材，为过程写作教学模式的顺利实施打下良好的基础。
（二）初稿写作
基于大数据的英语过程写作的初稿一般是利用计算机来进行的。在准备工作环节结束之后学生就可以利用网络来收集一些写作材料进行初稿的写作，还可以在班级论坛中进行初稿的写作，这充分体现了写作形式的多样化。因为初稿的写作是在计算机上完成的，学生利用网络来自行检索写作资源，使自身的写作内容变得更加丰富。另外，在计算机网络进行初稿写作的同时还可以利用一些学习软件对初稿进行修改，例如，一些语法错误或者单词拼写的错误，这样一来，不仅能够培养学生的英语写作兴趣，还能够提高学生英语写作的积极性、主动性。
（三）写作评价
写作评价是英语过程写作教学模式中的重要环节。在学生完成初稿写作之后，利用网络论坛让学生进行互相评价和批改。在写作评价的环节中学生之间互相批改，针对写作内容进行讨论，并根据写作内容中出现的一些问题给出一些修改意见，这种方式不仅能够提高学生的评价能力，还能够使学生的分析能力和思维能力得到提高。同时，在阅读其他同学的文章时，学生的思考角度和表现形式也能够得到拓展。此外，在互相评价的过程中，课堂氛围变得更加良好，同r还能够将协作精神充分体现在写作教学当中。
（四）网络修改
网络修改实际上是教师和学生反馈意见的一个环节。在写作评价环节完成之后，教师和学生则开始进行分别点评。在大数据背景下，利用网络将文章的修改进行完成，是英语过程写作教学模式的特点之一。学生通过对自身的英文写作进行修改，可以找到自身所存在的写作问题，同时还能够将文章的框架、结构、内容、语法等进行重新检查，之后进行修改完善，这也是英语过程写作教学的特点之一。如果没有这一修改的过程，那么写作的结果也不会理想。值得注意的是，修改并不是一两次就能够完成的，而是要进行反复的修改才能够更加完善。
（五）提交成稿
在成稿完成之后，学生将自己的文章到网络上。在这一阶段教师需要对学生的成稿进行审阅，针对从初稿修改至成稿的过程中出现的问题进行指导，这是提高学生写作水平的一个关键点。学生根据教师的指导意见修改完成文章之后，就可以将文章上传至班级论坛。将成稿至网络给学生一个展示成果的机会，同时也能激发学生英语写作的热情，促进其不断提高自身的英语写作能力。
总之，大数据时代的到来为高职英语教学注入了新的活力和生命力。大数据资源与高职英语课堂的充分融合，将有效发挥高职英语课堂的探索性。基于大数据的高职英语过程写作教学模式能一定程度上调动学生英语写作的兴趣和积极性，使学生的自身思想与情感在写作中得到体现，有利于进一步提高高职学生的英语写作能力和英语综合应用能力。
【参考文献】
[1]刘海燕.基于网络的高职英语交际性写作教学策略探索[J].中国成人教育，2013（1）
[2]李新利.基于网络平台的高职英语教学模式研究[J].英语广场（学术研究），2012（11）
[3]张楠.“多维度”大学英语课堂写作教学模式下的动态评估体系构建[J].吉林省教育学院学报（上旬），2015（11）
[4]文卫霞.动态评估理论视角下教师反馈提示对英语写作教学的影响[J].连云港师范高等专科学校学报，2015（3）
[5]欧阳江涯.跨境电商平台下商务英语写作课程教学改革与探索[J].吉林工程技术师范学院学报，2016（9）
【基金项目】教育部职业院校外语类专业教学指导委员会2015年立项课题“基于大数据的高职英语过程写作教学的实证研究”（GZGZ5414-54）
关键词：英语；写作；教学；策略
《初中英语课程标准》明确指出：“写是书面表达和传递信息的交际能力，培养学生写的能力是英语教学的目标之一。”可以说，英语写作既能再现学生的英语基础知识的掌握情况，又能表现学生灵活运用英语的能力，是一种综合能力的体现。
然而，反观现在初中英语教学，总是存在着不可避免的问题。就初中学生而言，由于受母语影响，加之词汇积累匮乏，语法知识薄弱，又缺乏必要的写作方法与技巧，写作能力堪忧。而英语教师又存大片面认识，在七年级和八年级的教学中易忽视，到了九年级，又一味向学生提供一些英语作文写作模板，这都不利于学生写作能力的提升。因此，在课堂教学中积极探索提高英语写作能力的有效策略和途径，指导学生运用科学、高效的学习策略，切实提高英语写作能力，是我们每个英语教师应该思考与实践的问题。
一、灵活运用教材，积累基本功
词汇及基本句型是构成文章的基本单位，这些基本的单位如果不掌握牢固，写作也就成了空中楼阁。因此，我们要以教材为中心，进行基础知识的积累。
一是熟记、巧记单词，在教学单词时，我要求学生注意每个单词的意义、词性和用法，注意联想重点单词的搭配关系、同义词、反义词、词形变化等，使学生的词汇量得到最大程度的扩展。二是强化句型，我每天根据所教内容和学生掌握知识的实际水平，选择5到8个固定搭配、习惯用语和基本句型造句，然后再用这些词组和句型进行写作，这就有效地提高了学生对句型的掌握。
在此基础上，写作教学应以课文为中心，由易到难，由浅入深地逐一进行训练。开始由“词汇积累”到“句式”的训练阶段，由“句式”到“段落”的训练阶段。同时，还可以进行默写课文练习，以提高学生的英语写作能力，以课文为中心进行训练尤为重要，因为课文能够体现各种英语语法及句法的特点，课文中的句子就是规范、地道的英语范文。
二、传授写作方法，讲求方法性
在初中写作教学中，教师的方法指导可以起到很好的引导作用，如果方法得当，往往可以起到事半功倍的作用。
在写作课堂教学中，我一般采用例文分析的方法，并且适当总结一些语法模型告诉学生。我一般强调英语写作以下几个步骤，一是指导学生“心中有纲”；二是让学生根据提纲，写出草稿，这一般就是初稿阶段；三是用一些必要的关联词，使文章有连贯性，这是修订稿阶段；四是再通读全文，作进一步的修改，从而使文章更加优美和流畅，这就是定稿阶段了。这样，对于初中学生而言，写作就有了一定的线索可循，就更有的放矢了。
另外，在写作教学中，我比较推崇的是延续性写作（Continuous Writing），即给出一个大题目，如My School Life，My Ho，并最后进行评选。这样做不仅可以有计划地提高写作能力，还可以培养和提高学生计划学习活动的能力。
三、结合读与评，提升表达力
在写作教学中，读与写是相互联系的。阅读为写作提供丰富的知识基础，以读促写，读写结合，自然延伸。在仁爱版的英语教材中为学生提供了大量的阅读材料，这些都是学生写作的最好范文，精读这些阅读材料就是一个积累的过程，也是思维发展的过程。在课内阅读，要更注意把语言知识和写作技巧与方法有机地联系起来。同时，在我的教学中，我还鼓励学生多看与教材有关的课外辅导读物，积累写作素材，培养语感。并组织学生运用自主阅读、小组讨论、全班展示的形式进行阅读竞赛。
作文的批改和讲评是写作教学的最后一个环节，也是不可或缺的一个环节，以评促写，可以达到写作后的提升。我们不能把写作评析课上成听写课、改错课或佳作赏析课，一要体现“诊断性原则”，可设计一份直观又全面的评价表，进行星级评价，把写作评价项目细化，按完成任务的程度增减得星数量。二要体现“提高性原则”，加些针对性、启发性、鼓励性的评语，使不同层次的学生在写作上都会有相应的进步，如“Please be careful！”“Quite good！”“You’ve made great progress！“Good iob！”“Come on！”等激励性评价。三是可以学生互评与教师评价相结合，在学生互批作文时，老师可适提供一些批改方面的基本原则。
四、 结语
总之，写作是一种综合能力的训练，在平时的教学过程中，我们应把写作教学贯穿在听、说、读、评的教学中，发掘各种教学策略帮助学生搭建写作的平台，我想，这样英语写作课堂才能焕发出生机！
参考文献：
关键词：英语写作；教学法；写作策略；评议模式
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0358—02
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[J].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[J].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
【关键词】初中英语教学；英语写作；作文批改与评讲
《英语课程标准》（实验）（教育部）对于现阶段的中学生英语写作能力的要求是：
1.能根据写作要求收集，准备素材。
2.能独立起草短文，并在教师的指导下修改。
3.能使用常见的连接词表示顺序和连接关系。
4.能简单描述人和事件。
5. 能根据所给的图示或表格写出简单的段落或者操作说明。
从这几年的中考英语试卷来看，书面表达的分数已经提高到了15分，因此初中英语写作的重要性已经得到了广大教师的重视。然而在实际的英语教学中，大部分老师只重视英语写作的指导和训练，却忽视了对学生作文的批改和反馈。在学生明确了作文的批改要求和范围之后，教师在具体的教学实践中应该如何培养学生批改作文的能力呢？笔者认为以下四种方法可以参考：
（一）样卷批改法
1.教师课前摘抄学生作文中的病句，并请部分同学将病句抄写在黑板上。让同学讨论和分析错误，并且改正错误。这样可以加深学生对所犯语言错误的印象，降低再犯同类错误的几率。
2.经过第一步的“病句诊断”，笔者与学生共同归纳常见病句类型。再此基础上，笔者将事先精心挑选的1-2篇中等水平并且含有典型错误的作文分发给学生，要求学生进行短文改错练习。
3.如果教师一味地对学生的作文“吹毛求疵”，则会打击学生的积极性。因此在指处学生作文中的普遍性错误的同时，教师更应该以欣赏的眼光看待学生，发现其中的精彩词句。教师不仅要摘出精彩词句，还要注明其作者，然后师生共同分析佳句。教师还可以要求其他学生在以后的写作中尽量借鉴和运用佳句，变他人的知识为自己的知识。
（二）小组互改法
小组互改法是指在课堂学生以小组形式对作文进行批改和打分。这种方法首先要再全班成立学习小组，由学生自由组合，四人一小组，选出小组长。教师规定每篇作文必须完成初稿和定稿。整个过程可以分为以下几个步骤：
1.学生互评。把初稿在互评小组成员内进行交换轮流批改，批改者必须划出语法错误，拼写错误，标点错误等，并写上评语以示负责。评语既要指出该作文的闪光点，又要挑刺。
2.小组成员拿回自己的作文，仔细阅读其他成员对自己作文的评语和批改建议。局部或者整体地对初稿进行修改，然后工整地誊写定稿。
3.自改体会。学生必须在定稿问候附上自己修改文章的体会，可以简要说明修改的情况和收获，做出自我评价。
4.小组评语。互评小组的成员召集组员一起评议定稿，并将评议结果写成评语，组长签名以示负责。
5.教师检查。学生完成以上任务后，教师对初稿着重检查互评情况，对定稿着重检查自改效果并写出评语，对初稿和定稿均给予评分。
（三）定点批改法
初中阶段的作文通常是给出要点，要求学生根据要点写出简单地段落。定点批改法是指将包括文章内容，段落结构，语法知识在内的等诸个板块，根据给出材料的不同要求，制定成若干个批改训练点，然后逐步进行有针对性的定点修改训练。教师可以明确地告诉学生这些定点修改就是作文的得分点，作文中每正确地描述出一点就可以得一分。这些定点修改可以是固定的，主要包括标点，拼写，灵活的句子结构，观点的连贯性和流畅性，语法，书写等方面。教师甚至可以制作一个星级评价表分发给学生，要求学生对照此表批改作文。表格里每一星代表一分，合计十五分，如下：
这种方法看似琐碎，但是效果明显，并且具有较强的操作性，是从多角度多层次培养学生作文批改能力的基本方法。运用这个方法批改作文，对于中下等学生来说无疑是一个极好的提高写作水平的训练方法。
（四）选择互改法
选择互改法，即交换批改，就是把自己的作文和其他同学的交换批改。交换的对象可以是同桌，可以是小组内的，也可以找自己喜欢的同学。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式，因为大家对同龄人都有一种好奇心，都想知道对方的作文写得怎么样。通过交换批改，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样可以更好地发现和学习别人的作文里的佳句。对于别人所犯的错误，自己引以为戒。学生的思想处于相互交流，开放的状态。批改作文时，学生站在批改者的角度，进入教室的角色思考问题，有利于增强学生的心理适应能力，心理平衡能力，角色互换能力。采用这种选择互改法即减轻了老师的负担，还可以帮助老师了解学生是否真正明确了写作要求及评分标准。而且这种同学之间的习作交流能够拓展学生的写作思路，增强写作的乐趣和主动性。
以上四种批改方法，在具体的教学活动中不能长时间内单一地使用，而应变换地综合使用，以增强教学的灵活性和多样性。此外，在运用这些批改方法是还可以设置一些奖励机制。凡是能够合理地根据这些批改方法，使作文质量得到提高的，除了在全班表扬外，还可以在全班朗读或直接打印出来，人手一份，使学生在课外有时间阅读这些文章，从中体会到他人的写作思路，取人之长，补己之短。或者张贴在班级。
【参考文献】
[1]环立忠.2004.《学生写作训练之我见》..
[2]吴青岭.2004.《如何培养中学生的英语写作训练》.[J].中小学教材教学（中学文科），（10）
一、问题的提出
新课程理念中的“三维”目标全面反映了学生在学习英语课程时的成长轨迹，然而，在实践中，大部分教师往往仍以“知识与技能”这一单一目标为核心，“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标的评价往往因为难于操作而流于形式。从文献检索结果看，虽然许多教育工作者对教学评价进行过研究，但还没有人对外语学校的英语学业多元化评价作过专门的探讨。为此，我们提出了“外国语学校学生英语学业多元评价模式的研究”这一课题，旨在探索外国语学校学生英语学业评价的有效方法，发挥外国语学校在英语学业评价方面的引领作用，促进普通中小学的英语课程学业评价的改革，推进素质教育。
二、多元评价的探索
研究者们在学生英语学业评价研究方面，大多偏重于对实施形成性评价的理论探索，而对形成性评价的实践研究很少（罗少茜，2003），而将形成性评价和终结性评价结合起来研究的更少。因此，我们基于多元智能理论、情感教育理论、建构主义理论，吸收国外的教育评价经验，遵循评价的激励性原则、过程发展性原则、主体多元性原则、评价内容综合性原则和评价方式的多样性原则，融通形成性评价与终结性评价，课内评价与课外评价相结合，构成一个多维度、多元化的、多因素影响效应评价体系。其内容包括：外语学校英语听说能力的过程性评价，英语报刊阅读的教学与评价，英语校本作业的有效性及评价，初中学生英语合作学习的评价等。教师、学生、家长一同参加研讨英语学业评价的方案。经过两轮实验和多次讨论后，形成了《南京外国语学校仙林分校英语学业多元评价方案（实验稿）》，采用通常的赋分（又称积点）方式，对学生英语学业评价基本总分为120分（含20分的听说成绩），其中“形成性评价”内容占95分，“终结性评价”内容占25分；另外，再加上“奖励加分”成绩（满分为10分）。
我们针对各个项目又具体拟定了赋分的二级明细指标依据，其中在合作学习项目中，我们还研制了个人在小组活动中表现突出的，在小组平均加分的基础上给个人适当加分，参见表2，课堂展示月记录主要用于记录学生课堂表现。
在听说项目中，从值日生汇报评价（25%）、平时背书评价（25%）、外教课成绩（25%）、期末口语成绩（25%）等维度考查，值日生汇报评价的三级指标为内容（20分)，发音（25分）、准确（25分）、流利（25分）、态度（10分）；背书评价的三级指标为发音（25分）、准确（25分）、流利（25分）、回答问题（25分）；期末口语评价的三级指标为：对于初中学生，朗读（30分）、回答问题（30分）、话题简述（40分）；对于高中学生，朗读（40分）、图片描述/话题简述（60分）。
三、研究结果与反思
我们把形成性评价用于英语课堂的学习评价之中，充分调动了学生参与英语课堂的积极性，尤其是说英语的积极性，提升了他们的自信心，也提高了英语课堂的学习效益。
“外国语学校英语课堂值日生报告的有效性及评价”和“外国语学校英语竞赛与评价”的实验表明，当我们把“值日生汇报（英语演讲）”作为每一节英语课开始时的必备环节，并且把学生在这一活动中的表现以及在英语竞赛中的成绩直接纳入他们的学期成绩的考核时，他们的英语语言能力方面的潜能就得到了很好的挖掘。参加实验的相关班级学生在终结性的期末检测、中考、高考中总体上都取得了比较理想的成绩。尤其是在中考、高考的口语中测试中成绩突出。在2009、2010两年的全国英语口语大赛中有12人次荣获一、二等奖。
我们把实践研究成果汇编成了《英语教学案例集--英语学业评价篇》和《中小学外语课堂教学感悟》。这两本文集连同我们的评价方案将编入由南京师范大学出版社于2012年6月出版的《中小学外语教学》一书。
当然，我们现在课题研究的对象主要是初、高中学生，样本量不是很大，而且因研制的《外语学校学生英语学业评价方案（实验稿）》《英语课堂参与评价表（实验稿）》等仅在部分班级进行了实验，有待今后扩大实验范围，同时需思考探索实验小学生的英语学业评价。继而对小学、初中、高中学生英语学业评价模式进行“一条龙”研究。
【关键词】英语教学 群组学习 高效课堂 鼓励 激发
全面实施素质教育是教育发展的根本导向，深入推进课程改革，优化课堂教学，实现“减负增效”，已成为当前教学研究工作的一个重点内容。改进课堂教学方式，实施有效教学、高效教学，实现课堂教学效益最大化是我们追求的目标。那么什么样的教学是有效的甚至是高效的呢？如何构建高效的课堂教学模式呢？下面就自己的教学实践谈谈对高效课堂的几点看法。
1.加强情感教育，创造和谐氛围
英语教学不仅是一个认识过程，而且也是一种情感活动过程。学生的学习情感调控得好，可以变被动学习为主动学习。
首先，要让学生在获得知识、解决问题的过程中亲身感受英语知识的广泛应用，以此激发学生的求知欲，让其产生肯定的学习情感，使他们认识到如果想拥有一个美好的未来，且能更好地胜任以后的工作和当前的形势，必须学习英语并且一定要学好英语。
其次，教师要注重对学生的感情投入。通过日常教学中许多细微之处对学生科学引导、热情帮助，使学生切实感受到老师的爱心和对自己的关怀，时时刻刻感觉老师在关注自己，使之“亲其师，信其道”，这样师生之间就会产生情感共鸣，学生对英语课就会产生强烈的兴趣。
最后，在教学过程中教师要注意批评的艺术和技巧，要维护学生的自尊心和个人尊严，应用“评语式批改作业法”加以鼓励，对每次上交的作业除了批改正确与否之外，教师也可写上激励式的语言，如“老师相信你是班里最棒的”、“本次作业表现不错，继续努力”等等，表明教师对该学生的关注。
2.教师要认真编写好导学稿，这是实现英语高效课堂的前提
高效课堂建设的第一步就是教师要编写好导学稿。若要真正让我们的英语课做到高效，就要求教师要认真编写好导学稿，因为只有教师编写好了导学稿，学生才能按照导学稿上的学习目标、语言点导学以及预习作业去认真预习课本，学生的预习有了目的性，预习就不会盲目。根据学习目标学生可以知道本课所要学习的知识以及重难点是什么；结合语言点导学，学生通过自学查阅资料以及对学、小组讨论，可以理解课文中的大部分内容；然后通过预习作业来检测预习的效果，可以发现在预习中还存在什么问题，以便及时解决，或是反馈给老师，在课堂中解决。所以，教师在课前一定要做大量的准备工作，认真备课、查阅资料，要确保导学稿有利于学生的预习，要让学生真的能结合导学稿充分预习好课本内容，从而保证不会因为预习不充分而影响课堂教学，使得课堂教学更加的有效。
3.要让学生认真预习，这是实现英语高效课堂的基础
有了利于学生预习的导学稿，接下来要做的就是督促学生认真预习了。只有让每一个学生认真预习好，才能在课堂教学中真正做到高效，否则，每一个问题学生都一知半解，或是根本不懂，我们课堂又有何高效可言呢？所以，指导督促学生认真预习是实现英语高效课堂的基础。那么，如何指导学生预习呢？
首先，让学生明确预习任务，自主预习课本内容。
由于不同的学科有不同的要求，教师一定要结合英语学科的特点，指导好学生预习，在布置预习任务时，教师一定要告诉学生，在预习课本时，一定要认真把课本中的内容阅读两遍，同时结合导学稿上的学习目标，了解本课主要学习的知识是什么；然后告诉学生结合音标试读本课生词，并且尽量在预习时就做到会写本课的单词；在掌握了单词的基础上，要求学生认真阅读课文并结合导学稿上的知识点试着理解课文；在学生自学了单词和课文之后，让他们结合预习作业中的问题，检测自己预习的效果。
其次，指导学生对学、群学，解决自主预习过程中出现的问题。
学生个人自学能力毕竟有限，在学生自主预习之后，对于单词的读音和课文内容的理解，一定还会有问题，所以对于学生自主预习过程中出现的问题，教师要在指导学生预习时指导学生对学、群学。对学是指导学生结对学习，群学是指导学生在小组内学习。教师指导学生通过对学、群学解决自主预习中没有解决的问题，如单词的读音不会或是课文中某个知识点不理解都可以通过对学、群学来解决，这样学生对课文的理解又加深了，更有利于课堂教学。
再次，要充分发挥学的作用，指导检查督促学生预习。
无论是学生自主预习还是对学、群学，教师可以指导的时间毕竟有限，这时候就要充分发挥学的作用，让学以及学科组长对预习的各个阶段进行指导，并及时检查督促本组成员的预习、导学稿的完成以及预习笔记，尤其是对于本组学习能力较弱的学生，学在预习时也要给予充分的指导帮助，让他们能读好、写好本课的单词，并能理解课文中一些简单的知识点，保证本组每一个成员都能充分进行预习。
4.运用多媒体教学技术，激发学习兴趣
学习语言最怕缺乏语言环境，课堂上没有英语气氛，会使具有好动、情感易变特性的学生感到枯燥乏味。而运用多媒体，精心设计好每一堂课，把抽象的语言、单调的词汇、语段具体化、生动化、形象化，就会深刻地吸引学生的注意力，激发起学生对英语的情趣，迅速培养其学习兴趣，提高学英语的能动力。教师要充分信任学生，让学生最大限度地发挥其潜能，享受成功的乐趣。
我从英语教学中深深感到，信任学生，是对学生人格的肯定和评价。学生成绩的好坏，很大程度上取决于教师对学生能力的信任，对学生满怀期待之心,相信每个学生都能在德、智、体等方面进一步得到完善，将激发学生积极上进的情绪，从而产生巨大的学习兴趣和自信心,克服英语学习中的种种困难，攻克一切难关，最终取得英语好成绩，享受成功的乐趣。教学中要特别注重给学生成功感，因为，成功越大，兴趣越大，动力越大。
总之英语是一门有趣的学科，如果我们能注意挖掘潜藏在英语中的宝藏，不断提高英语教师自身的授课水平，努力创设生动活泼的教学情境，精心设计教学环节，努力创设民主、宽松、和谐的课堂氛围，注意培养学生的学习兴趣，我们坚信高效的课堂定能使我们的英语教学质量大幅度上升，我们也一定会为社会培养出更多更优秀的英语专业人才。
参考文献
在写作教学中，同伴互评(peerfeedback)(也称同伴反馈)指将学习者作为一种信息来源，由学习者扮演教师的角色，并承担教师的责任，以小组的形式相互阅读同班同学的作文，对学生的作出修改并提出建议的过程。同伴互评的理论基础是过程教学法以及社会建构主义的合作学习理论。英语过程法中的写作是一个螺旋上升的循环式心理认知与思维创造交互过程，在同伴讨论和反馈等交际中进行有目的的讨论和反馈，从而改善自我局限、外界交流和输出综合能力。社会建构主义的合作学习理论认为学习者需要在一定社会群体中学习并内化知识，同伴互评使学生置于班级集体中，通过与同伴讨论，以互动、协商和合作的方式反馈，实现取长补短，学会通过协商与讨论共同构建对知识的理解，强调写作者的主体意识和创作意识。所以在商务英语写作教学过程中，同伴互评模式有利于学生注重学习过程，注意平时知识的积累，改变以往重成绩结果、轻学习过程的问题，在形成性过程中培养学生的学习主体意识。
二、同伴互评在商务英语写作中的具体应用步骤
1．打基础阶段
开展同伴互评写作教学首先必须要为学生们打下坚实的商务英语词汇和语句基础，注重学生商务语言知识方面的积累，要想达到较好的商务语言输出效果，首先需要大量有关商务交流、商务谈判等方面听力和阅读等语言输入活动，平时让学生对较好的商务写作词汇、写作语句有洞察感与敏锐感，重视点滴积累。
2．组织分组
考虑到学生的英语水平参差不齐，教师在进行分组之前，首先要根据商务英语课上表现、四六级水平等因素把学生分为3个层次:较好层次、中等层次和尚需提高层次;然后从3个层次中各抽取1名学生组成1组，依次完成小组分配工作。如此确保每1组成员搭配均衡，能够在小组讨论中实现互帮互助的目的。
3．确定互评标准
标准的制定在同伴互评的过程中占有重要位置。只有制定出统一合理的标准，学生才有可能在互评过程中相对公正、客观、准确的做出评改，且通过观摩不同水平的商务英语作文，由学生独立思考、小组讨论、自行设定互评标准，这个过程也是促进学生对于从哪些标准判断高水平商务写作、何种商务论文属于较好作品方面的思考过程。所以，教师可以给学生提供多个不同水平的商务英语写作范文，并对范文进行讲解，引导学生主要从文章内容、文章结构、逻辑关系、语言表达、语法使用等5个方面进行评价，并通过小组讨论、教师引导后，与学生共同制定同伴互评表。同时，根据每次商务写作的主题和文体不同，应制定不同的评改标准，标准的制定应覆盖多个方面。
4．互评指导阶段
由于第一次的互评过程对于学生来说属于新鲜事物，这对于习惯直接接受教师评语的学生来说是全新的体验，且互评过程是学生学习的整个过程，所以学生对于互评过程的了解程度和实施力度关系到同伴互评方法的效果，所以教师有必要在学生独立开展同伴互评前给予适当指导和示范。在每个学生手持互评标准的基础上，教师选取几篇不同水平的学生作文，由教师带领学生同时进行评价，在此过程中可以实现三个目的:①向学生阐述各个评价标准的具体含义和判断依据;②了解评价过程中的公平公正原则和具体实现途径;③体会到评价他人作文的过程也是检验反思自己作文的过程。在四份左右写作水平不同、问题角度不同、各有优点的作文师生共评过程后，学生初步了解和掌握了同伴互评的实施细则和具体任务。
5．互评实施过程
互评正式开始，教师再次向学生强调在批改作文中的责任和义务，每位学生都可指出同伴作文的优缺点，并注明错误缘由，并对作文不足之处提出自己合理的修改意见。教师将事先讨论和定稿的评分标准分发给各个小组，指导学生从文章结构、内容和语言等方面进行讨论和评阅，之后各组间相关交换写作初稿并进行小组讨论。为确保每个学生的商务写作作品得到公正、公平和客观的评价，每个学生的作文初稿都需要3位同伴的评价;若评价者在评价作文中出现不清楚的问题，可以直接与作者进行沟通，对存在不同评价意见时，评价者们需要讨论和协商，必要条件下可请求教师的帮助和指导。学生相互反馈修改意见后，由教师进行总结并要求学生根据同伴互评的修改意见对初稿进行重新写作第二稿。第二稿由两位同伴进行评价，主要是核对初稿中被修改的反馈意见是否已经得到解决，并概览全文是否还有其他需要修改的地方。评价完毕后返回作者继续进行完善修改，确定第三稿。最后学生需要将作文的初稿、二稿和第三稿一并交由教师，并由教师根据修改过程及第三稿写作情况给予最终评价和成绩。教师对于学生交的作文三稿中仍存在的问题进行讲解和分析，并要求学生进行最终修改和定稿。
三、商务英语写作同伴互评过程中的注意事项
1．同伴互评应该与教师评价相互补充、相辅相成
由于英语水平的限制，有些学生在同伴互评中缺乏自信，觉得无法对同伴的商务写作提出建设性专业建议，这也说明学生有时更依赖教师的意见，老师的权威性在学生心目中要维持。同伴互评和教师评价应该相互补充、相辅相成，虽然教师可以因此减轻批改作文的工作量，但教师要注意在同伴互评中的新角色、新挑战。
2．教师要注意同伴互评整个过程的组织和监督
教师要对每位学生的商务英语写作水平和特点有所掌握，在同伴互评中有针对性地进行侧重和辅导，如语法方面较差的学生可以给予批改语法掌握较好学生作文的机会，在阅读和评价的过程中，学习同伴语法方面的优点，帮助学生营造双赢的合作环境，并且引导学生进行有效的反馈施与和接受。在同伴互评中，教师应该加强对学生的监督，引导整个互评的正常走向，并将每位学生在互评过程中的表现、评价质量等作为平时成绩的一部分纳入学生期末总成绩，引起学生重视，并调动学生的参与积极性。
3．采取措施修正学生重表层错误，轻结构、主题的问题
关键词：初中英语 自主优质 高效轻负 课堂模式
2009年以来，我校教师探索适合本校实际的教改路子，提出以“讲学稿”为载体，打造自主、优质、高效、生态课堂构想，初步形成了“四三二”课堂模式。
一、“四三二”课堂模式基本内涵
“四”――课堂教学四大环节：自学展示，明确目标；问题引领，自主探究；交流收获，精讲点拨；拓展巩固，总结提升。“三”――课堂教学三大模块：课前展示、自主探究、训练提升。“二”――课堂教学两个注重：注重发挥讲学稿的功用；注重学生在课堂上的自我尝试、自我发现、自主探究和主动实践。
二、“四三二”模式下课堂的操作程序
第一步：自学展示，明确目标。教师组织学生进行以讲学稿为依托的课前自学展示，展示过程中，教师要进行补充、更正和引导，为后续有效指导学生提供现实依据。自学展示遵循三个原则：基础性、适度性、适量性。教师要根据不同学科的特点，设计形式多样、内容丰富的预习内容，充分调动学生学习的自觉性和主动性，培养学生的自学能力。
第二步：问题引领，自主探究。教师要设计出体现核心教学目标的主问题，选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。教师在备课过程中，要深入研读教材，准确把握教学目标，切中教学的重点和难点，设计出既有梯度，又具开放性的系列问题，引领学生深入学习，主动探究。
第三步：交流收获，精讲点拨。在学生交流自主探究成果的过程中，教师根据学生自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难点进行讲解，帮助学生解难答疑，点拨方法与思路。
第四步：拓展巩固，总结提升。本环节中，教师要精心选择训练的重点和亮点，采取灵活多样的形式，如思维训练、基础知识巩固、综合运用、迁移延伸等形式，扎实有效地培养知识迁移能力。
三、“四三二”模式下英语课的几种基本课型模式
在实践“四三二”课堂模式的基础上，我校英语组探索、归纳出以下几种以讲学稿为载体的课型模式，现简要介绍如下：
（一）词汇预习展示、听说训练课
1.教师根据单元词汇教学内容，提前为学生勾画需要拓展的词汇，并对预习和展示提出具体要求。
2.学生听录音，独立自学新词，了解新词，查找词汇的基本用法，做好展示交流的笔记。
3.课前3～5分钟听说训练。
4.学生在课堂上进行小组内的交流，对展示内容进行补充和准备。
5.教师依据学生展示情况纠正发音、组织展示词汇拓展内容，并进行点拨补充、对学生展示情况进行评价。
6.教师根据单元知识体系，串编对话并进行示范。
7.教师引导学生编排对话。
8.学生分小组进行展示交流，并及时补充。
9.学生课堂小结。
10.教师总结、补充、评价。
（二）语法集中课
1.学生根据分梯度的预习任务，独立进行语法知识的学习，做好展示准备。
2.课前3～5分钟听说训练。
3.小组内交流补充，分小组进行展示，教师进行启发、点拨。
4.在学生理解的基础上，进行语言点针对性练习。
5.限时检测，小组互批，了解检测结果。
6.小组交流纠错，查漏补缺。
7.学生课堂小结。
8.教师总结、补充、评价。
（三）阅读写作课
1.教师具体布置预习内容，主要包括课本短文的翻译、预设问题的作答及语言点展示。
2.学生根据预习要求，独立进行预习，并做好课堂展示准备。
3.课前3～5分钟听说训练。
4.听录音理解文章，自读训练，预设问题作答。
5.翻译和知识点的交流、展示。教师进行启发、点拨。
6.当堂仿写或复述，现场展示交流。
7.学生课堂小结。
8.教师总结、补充、评价。
打造自主、优质、高效课堂是各级各类学校教改的终极目标。只有尊重学生实际需求，遵循因材施教思想，把课堂还给学生，把信心留给学生，我们打造高效课堂的目标就一定会实现。
参考文献：
[1]王坦.合作学习的理念与实施.中国人事出版社，2002
关键词:合作学习;高职英语写作;自主学习
一、合作学习的涵义及其教学理念
合作学习是由约翰斯・霍普斯金大学的斯莱文(R.E.Slavin)教授在上世纪70年代初在美国提出,并在70年代中期至80年代取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。其概念至今表述不一,但大体内容相似。我国山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习――原理与策略》中提出了较为权威的定义并在学术界达成了共识,即合作学习是指一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系(2001:112-115)。它包括以下五个基本因素:(1)彼此之间积极的依赖关系;(2)面对面的交互活动;(3)个人和小组的责任;(4)个人之间关系以及合作技巧;(5)团队评估。
它从教学过程的集体性出发,针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端,着眼于学生与学生之间的互动的普遍性,将合作性的团体结构纳入了课堂教学之中,构建了以生生互动为基本特色的课堂教学结构,通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标,并促进学生的个性和群性的协同发展。常见的教学模式如图2、3所示:
从图2、3可看出,一方面,教师与学生保持双向交流,甚至成为小组中的一员,共同活动;另一方面,又鼓励小组中的所有学生进行双向交流。与传统的教学模式(图1)相比,即与单向交流模式――教师授课,不要求学生立刻作出任何反应相比,合作学习更有助于达到最好的教学效果。
早在1969年,美国缅因州的贝瑟尔国家培训实验室(现弗吉尼亚州亚历山大国家培训研究所)通过研究不同教学方法对学生记忆程度的影响发现了一个“学习金字塔”(Learning Pyramid)。
金字塔用数字形象显示了学生在不同教学方法指导下学习两周后,对新学习内容可回忆的百分数。在塔尖,是第一种学习方式――“听讲”,也就是我们最熟悉最常用的方式――老师在上面说,学生在下面听,但是学习效果却是最低的,两周以后学习的内容只能留下5%。第二种,通过“阅读”方式学到的内容,可以保留10%。第三,用“声音、图片”的方式学习,可以达到20%。第四种是“示范”,采用这种学习方式可以记住30%。第五种,“小组讨论”,可以记住50%的内容。第六种,“做中学”或“实际演练”,可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式,是“教别人”或者“马上应用”,可以记住90%的学习内容。
美国的学习专家爱德加・戴尔提出,学习效果在30%以下的几种传统方式,都是个人学习或被动学习。我们可以看到,从第一项至第四项的学习方式都是被动式的,学生的参与度非常低,所以学习的保存率都无法超过30%。而学习效果在50%以上的,都是团队学习、主动学习和参与式学习。“小组讨论”、“实际演练”、“马上使用”、“教别人”……这些学习方式的效果在50%以上。
“学习金字塔”至今在美国教育界和培训界都非常有名,具有深远的影响。
二、合作学习在写作教学中的实施策略
在中国传统的课堂里,学生习惯于单人单坐。教师讲课时一般不允许学生出声,有学生偶尔窃窃私语则被视为违反纪律。因此,大部分学生对于打乱了原来整齐的座序、甚至可以自由走动、畅所欲言的小组合作的学习方式感到新鲜和好奇。所以,如何充分发挥小组的优势,促进学生有效学习,分组的模式就显得至关重要。其基本原则是在学生自愿组合的基础上按照组内异质、组间同质的原则,4至5人一组,遵循“准备阶段提纲反馈完成草稿师生反馈修改草稿教师点评定稿”的程序进行,具体实施办法如下:
(1)准备阶段:小组成员就文章主题共同讨论,收集素材,编写提纲。(2)提纲反馈:各组交换阅读其他组的提纲并在教师协助下提出具体修改意见。(3)完成草稿:小组成员根据其他组的反馈意见修改提纲后完成初稿。(4)师生反馈:初稿完成后在组间交换评议,包括内容、结构、文章的语言形式等方面的问题。在此阶段教师的主要职责是协助学生认真阅读他人的写作、发现问题并提出修改意见和建议。(5)修改草稿:小组成员相互协作修改初稿。(6)教师点评:教师主要检查学生的修改过程,在此基础上提出具体意见。(7)定稿:学生根据教师的点评进一步加工修改,形成最终作品。
为避免有的学生在小组完成任务的过程中袖手旁观、产生惰性,每组推选一个报告员,一个记录员,一个校对员和一个抄写员,定期进行轮换,以保证小组成员最大限度地参与到课堂活动中来。报告员负责向全班同学汇报自己小组的讨论结果、写作思路及对其他小组的反馈意见;记录员负责记录小组成员收集的素材、编写的提纲及初稿;校对员负责对提纲、草稿进行初步校对,发现问题,促使小组成员共同修改、订正;抄写员负责将经过组员共同修改过的草稿重新抄写定稿。分组时还应同时考虑到学生个体的性格差异。如有的小组成员都是性格内向、寡言少语的学生,在课堂练习时各写各的,几乎从不讨论和交流,没有达到教学的要求,作为组织者和协调者,研究者应即时对其作出调整,将他们拆分到其他组内以保证每个学生都能加入到小组的讨论中去。
三、合作学习对高职英语写作教学的启示
1.有助于提高学习效率
在小组合作写作过程中,所有的写作活动都在小组成员共同协作和努力下完成,教学中小组成员间的相互交流,可以形成开放、愉快的学习氛围,使小组成员间相互激励、相互促进,有助于提高学生的学习效率,激励学生的学习兴趣。
笔者执教的实验班经过一个学期的合作写作训练后,写作水平相比对照班有明显的进步(p=.000)(见上表),表明实施合作写作教学对提高学生英语写作能力产生了积极影响。另外,从研究者对两个班的问卷调查来看,实验班有92%的学生认为经过一学期的学习,在写作方面取得了较大的进步,其比率远远大于对照班的68%。正是由于小组合作的相互积极影响和写作上的进步增强了学生学习的积极性和主动性,当学生的学习动力增强了,他们就会主动自觉地去学习,所以学习态度也发生了积极变化,实验班有68%的学生表示课后会按老师的要求自觉完成作业,明显大于对照班的41%。
2.建立了师生角色的科学定位
在中国传统教育文化中,教师占有至高无上的、具有权威性的知识传授者的地位,他们是知识的来源、是正确答案的持有者。而在以学生为中心的合作写作课堂中,教师是同身份的写作者、批评性的读者、课堂活动的监控者和学习机会的提供者(谭智,2004:31),从高高在上过渡到与学生平等。在传统的写作课堂,学生作为被动的写作者,写作只为了应付老师和考试。而在合作写作的课堂上,小组成员在轻松的讨论中主动思索、积极参与、相互启发,为了实现小组共同的目标而努力。另外,学生在整个写作过程中逐渐认识到写作是一个循序渐进的、漫长的过程,需要有持之以恒的决心,愿意反复修改自己的作品,做一个负责任的写作者。
3.有利于共同发展,教学相长
合作学习还有利于教学的多边互助,使每个学生都获得平等参与的机会,也有利于照顾学生的个别差异,使每个学生获得成功的体验,促进学生之间的共同进步。在教学活动中通过师生、生生的互动与合作,形成合作学习共同体。在这个共同体中,通过师生间、小组间的交流探讨,教师得到了及时的教学反馈信息,便于调整教学进度,促进教学相长。
四、结语
高职英语课程改革强调“课堂要以学生为主体,以活动为中心、以人全面发展为导向,以终生教育为目标”,并把学会合作设定为重要的教学目标之一。因此,教师要强调学生的参与意识,培养他们的合作精神。通过实施“合作写作”教学策略,使学生由怕写到愿写进而到会写。在此过程中培养学生获取英语知识的能力和良好的写作习惯,进一步促进听、说、读、写中其他三项技能的提高。另外,英语教学的目标不是要孤立地提高学生的语言智能,而是要尽可能充分利用学生的其他智能来发展语言智能,让英语学习带动学生其他智能的发展。也就是说,要通过开发学生的各种潜能来促进英语学习。因此,在写作过程中通过从计划、初稿、修改到成稿的小组合作学习,使学生的语言能力、探究能力、创造能力、协作能力等形成有机的整体,共同得到发展,使英语写作过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维、大胆实践和形成自主学习能力的过程。
参考文献:
[1] Petty G.Teaching Today:A Practical Guide[M].Cheltenham:Nelson Thornes Ltd,2004:87.
[2] 龚亚夫.课程理论、社会建构主义理论与任务型语言教学[J].课程・教材・教法,2003,(1):49-52.
[3] 谭智.“写长法”:得与失[A].郑超.以写促学――英语“写长法”的理念与操作[C].北京:科学出版社,2004,(9):31.
【关键词】英语写作；同伴反馈；学生态度
一、引言
大学英语教学改革以来，教育者将大学英语教学的重点和难点从培养学生英语读写能力扩展到听、说、读、写、译，并且着重培养学生自主学习意识和能力。这就要求教师在教学过程中对传统的教学方式加以改进，采取创新型教学方法来适应这种型的教学要求。大学英语写作教学作为英语教学中的难中之重，由于种种原因一直未达到其应有的发展。学生往往谈写作色变，厌烦写作课程，完成写作作业时就完全以应付的态度来对待，也就就没有达到英语写作教师预期课堂设计时的效果。
同伴反馈在英语写作大班授课的情况下能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色（Mendonca & Johnson ， 1994）， 增强学生修改的动力，还能够给学生创造交互、协商、合作等机会， 提高学生自主学习意识和能力（莫俊华，2007），协调教师作文评阅的重担，最终提高英语教学水平。
传统的英语写作教学主要采取范文模仿和背诵的结果教学法（吴锦、张在新，2000）。学生的作文一次成稿，并且只有教师进行评阅反馈。而且教师的书面反馈一般只注重语言形式，忽略学习者的写作内容和独立观点，学生的写作能力和独立思维能力未能得到激发和提高。
近年来越来越多的英语教师对过程教学法产生了兴趣，提出在写作教学中使用同伴反馈机制的呼声越来越多。同伴反馈是学生间相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动（Mangelsdorf， 1992），也可称为同伴互评，同伴评估。它能够在写作过程中鼓励学生积极的投入到对作文修改的合作讨论中，逐渐提高其语言认知水平，培养学生注重自主学习的意识和能力。
二、文献综述
同伴反馈在国内外教育界得到了广泛认可，国外学者对同伴反馈做了大量相关的研究，指出同伴反馈强调学习者之间存在较为接近的语言运用能力和互相评价的行为。同伴反馈强调学习者之间的合作学习，减少了对教师的传统依赖性，这样可以提升学习者的学习效率，特别是那些中下等程度的学生。更有效地解决问题，提升较高层次的思考技巧，促成更强的学习动力（Parsons， 2001）。同伴反馈使教师不再是学生作文的唯一读者而是加入了同学习者水平相当的其他学习者的反馈。研究指出同伴反馈在L1和L2写作教学中，能够对学生的写作水平提高有显著效果，但是鲜有国内学者进行进行的相关研究大都停留在引进和介绍国外理论和方法的水平上，如杨敬清（1996 ）、张英（2000）等，有关的实证研究尚不多见。仅有杨苗（2006）、莫俊华（2007）、张立（2008）、邓鹂鸣，岑粤（2010）、纪小凌（2010）、张洁（2011）的实证研究显示学生能有效地利用同伴反馈意见修改作文，学生表现出更高程度的自主学习能力和互动交流能力。同伴反馈能给学生创造交流、协商、合作机会，切实有助于提高学生英语写作水平，有效的提高学生的学习动机，提高英语写作能力。
当然相关研究中有许多指出在亚洲学生中同伴反馈存在的问题。如研究者发现中国学生不愿意批评同伴的作文，不愿意扮演权威角色，他们总是倾向于保持同伴间的和谐融洽关系。Sengupta指出因受教师为中心的教育文化影响，学生更注重教师反馈，而对同伴反馈表现冷淡，甚至不予考虑，认为同伴反馈没有什么价值。Min（2006）也提出同伴在反馈过程中缺乏提供有用的实质建议。如果教师不给予学生系统专业的指导，学生很容易在反馈过程中流于形式，给出泛泛的反馈，不能达到同伴反馈所设计的实际效果。而且由于同级学生英语水平有限，同伴的反馈有时会遭到质疑，甚至引起同伴间不愉快的交流气氛。所以，教师在实施同伴反馈机制过程中需要给予学生充分时间、指导、训练使其能快速进入角色，相互合作，活动交流，形成实用高效的同伴反馈机制。
三、同伴反馈实验
传统英语写作教学中“教师一次性评改”的方法使得学生们失去了在修改作文过程中提高写作能力的机会，而且无形中加大了教师工作量。因此本研究旨在探索如何充分调动生生，师生间的反馈互动，形成新型的英语写作同伴反馈机制，充分激发学生的学习兴趣，发挥其自主学习的能力，提高学生英语水平和英语教学效果。本研究将使用“范文讲评—初稿—同伴反馈—二稿—教师评改—终稿”这种新型的写作教学模式，研究课堂观察、课堂活动记录、写作记录、学习者自评、同伴互评、问卷调查、和访谈等研究方法对实施一学期英语写作同伴反馈的学生进行研究，来获得其对同伴反馈的态度。实验过程包括三个阶段：
1.对学生的作文评价标准培训。首先，进行学生作文自评、互评详细讲解，使学生能够初步认识到作文评改过程中应该注意到语言方面初级层次的问题以及修改符号的正确应用。其次，要有科学有效的进行分组。分组人数可以控制在5-3人左右，并逐个对相同作文进行反馈，并且持续至少一学期的时间，使学生之间建立亲切、互相尊重的关系。最后着重营造良好的生-生、师-生互助合作关系，引导学习者在完成初稿后能够积极自主地寻求同伴的帮助。
2.英语写作同伴反馈训练。在教师提供写作范文讲评的基础上，给学生在规定时间内进行实际的写作训练，并要求学生进行互评之前仔细认真的进行自评，修改，交出学生自己满意的初稿。教师讲解作文互评的重要意义、作用以及方法。鼓励、引导学生在给出中肯的错误修改意见同时不要吝啬给予同伴所取得的进步和成绩的肯定和赞美。学生收到同伴反馈结果后，自主认真的修改原文，并交给教师第二稿，再由教师进行评改。教师将纠错重点放到用词、句式、文化知识、语用知识这些更深层的写作技巧上，教师可以根据作文题材和完成情况采取适当的反馈方式，教师及时反馈后应要求学习者在规定时间内对作文进行修改并定稿完成终稿。
四、学生对在英语写作过程中使用同伴反馈方法的态度
通过调查问卷和个案访谈的分析结果发现：大部分学生对于将同伴反馈机制引入到大学英语写作课堂持充分肯定态度。认为同伴反馈机制改变了原有的学习态度，学生有原来的消极等待教师反馈转变成积极参与作文评阅修改的交流认知活动之中。这样不仅拓宽了他们的视角、思想，还有利于培养学生们的批判思维能力。如有的学生反馈说：“这改变了我以前对学习的认识，原来学习可以是这样自主的参与其中，通过同伴间的交流、探讨甚至是辩论来获得共识的过程。虽然有时候可能还是需要老师的帮助，但是我们对于问题有了进一步深入的理解，而不仅仅是停留在问题表面，修改对错的问题”。
在给同伴进行反馈过程中对于提高自己写作水平有帮助。大部分学生认为同伴反馈可以帮助评阅者避免犯类似的错误、可以学到一些自己平时不太常用的好的表达方式、可以帮助理清自己的思路、审视自己作文的结构和内容深度、拓宽对所写内容的思路。
同教师反馈相比，同伴反馈比较缺乏说服力。所以有的学生提出单个同伴的反馈有时会对自己的写作有误导作用，觉得还是希望有不固定的多名评阅同伴，或进行小组讨论来获取更多的意见。
五、结论
本研究通过一个学期对学生在大学英语写作课程中进行同伴反馈训练，对于学生的写作能力、团队合作能力、自主学习能力、英语交际能力有一定的辅助提高作用。学生对于同伴反馈的态度也是从前期的不知所措，到渐入状态，再到最后的积极参与其中度过了一个认知的转变过程。从最终学生们对同伴反馈的看法中，可以总结为同伴反馈虽然有时在某些具体问题上不能在学生们之间产生解决方案，但是在教师的辅助下，它可以培养学生间的合作精神、训练学生的批判思维、加深对写作要求的深度理解、培养学生的自主学习能力。
【参考文献】
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[3]纪小凌.同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J].外国语学院学报，2010，33（5）：60-65.
关键词：结果写作；过程写作；修改与校读；学生主体
中图分类号：G633.41
一、引言： 写作是英语学习过程中的一项重要输出技能， 它直接反映学习者的思维组织能力和语言表达能力。在全球化的今天， 良好的英语书面表达能力是有效交际的重要手段之一， 其重要性不言而喻。然而， 写作教学一直是我国英语教学中最薄弱的一环， 长期以来，我国英语写作教学大多承袭了“结果法”（product-oriented approach），即“教师一次性评定”模式，通常包括教师布置写作任务（题目）学生完成写作任务教师评阅写作结果，结果教学几乎没有关注、反思学生的写作过程，以致于“产品缺乏一定的思想深度和相对充实的内容”，语言也略显粗糙（Cortazzi，1996），学生普遍缺乏写作的积极性和主动性，英语写作产出能力的发展和提高受到了很大影响。 因此与之相对的写作过程教学应运而生，过程写作认为写作不是线性的一次性的过程 ，而是一个循环反复的心理认知、社会交互和思维创造过程（邓鹂鸣， 2003），是一个“发现意义、创造意义的过程（Zamel， 1983：165）”，“从在首先不考虑读者的情况下，以自我为中心的作者型写作（writer-based text），到脑海里想着读者的读者型写作（reader-based text）的过程”（Furneaux， 1998：257），以此提高写作者的认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1976； Krashen， 1984； Tribble， 1996）。故关注英语写作的过程，探索符合我国国情的英语写作教学新途径， 具有积极的现实意义。
二、结果写作教学的反思
传统的英语写作教学是基于行为主义理论（behaviorism） 学习理论的结果教学法。结果教学认为写作包括刺激（ stimulus）、 反应（ response） 和强化（ reinforcement） 三个阶段， 写作教学过程是教师给予刺激，学生作出反应，教师再对学生反应加以强化的过程， 其基本框架是： 范文讲解-模仿作文作文批改与讲评（苏航，杨磊，2001）。写作活动是以语言为中心，语法的运用、句子的架构、词汇的使用和写作的基本格式等细节备受关注； 写作中的任何错误都要及时纠正， 并给予正确的范例以供学习者效仿， 使他们形成正确的语言习惯（habits）（何明珠，2002）。
结果教学法注重范文的指导作用， 强调学生阅读和背诵优美的范文并进行模仿， 因而有助于学生在相对较短的时间内尽快掌握各种文体的写作技巧（张英，2000）。学生虽然能够了解英语写作的基本技巧，如语言要精练， 结构要完整， 修辞要得当等（潘钧，1999），但由于整个写作过程都是完全在教师的支配下进行的， 学生缺乏自由创作和交流的空间，写作过程是单向的、孤立的、被动的个人行为， 其缺点显而易见： （1）过于强调文章的语法、句式， 而忽视了文章的思想性和整体结构，结果导致文章主题不明确， 内容不深刻， 提纲条理不清晰等问题的出现；（2）强调写作规范性， 忽视了写作的交际功能； （3）师生间缺乏交流， 学生在写作中的作用被忽视， 教师负担重， 而且意见得不到学生的重视； （4）忽视学生的创造性， 用范文束缚了学生的思想，不符合语言学习规律（顾凯，2004）。
三、过程写作教学的概述
过程教学源于20 世纪70年代的交际理论（ interactive theory）。它以培养学生掌握交际技能为目的，要求教学目的、内容交际化，强调在情景中使用真实的语言进行交际活动。Richard C. Gebhardt（1993）指出写作非个体行为，而是作者与读者的交互行为。过程写作教学的重心在学生写作过程，在此过程中，学生各种感知觉都发挥作用并达到一定程度的平衡。学生在写作过程这一关键阶段应及时得到了读者（老师、同学） 的帮助、反馈与指导。这种集体创作（teamwork writing） 在调动学生的积极性和开发学生思维能力方面起到较好的作用（何明珠，2002）。
过程写作教学聚焦写作全过程，并非一次成稿的教学方法。它把写作过程分为构思（planning）、起草（first draft）、同伴互评（peer editing）、二稿（ second draft）、教师批阅（commenting）、定稿 （final draft）等过程。过程写作过程中， 教师作为写作参与者、合作者贯穿于学生写作的全过程，同时，过程写作引入多层次的反馈、激励与评价机制， 使枯燥压抑的结果写作教学变为轻松自然的信息交互的交际活动。 学生成为教学主体， 而非消极等待相应刺激后作出反应的被动体，在写作过程中他们的主动性及独立思维能力得以激发（张坚，2000）。
四、过程写作的课堂操作框架
过程写作教学是一个可观测的动态过程，教师可以通过以下途径实现过程写作教学：
（一）、写前活动（Pre-writing），这一阶段是指学生在动笔写作前进行的一系列的准备活动。常用的写前活动有：（1）“头脑风暴法”（brainstorming）。学生以小组合作的形式“围绕主题尽可能自由地展开思考、讨论、联想一切与主题有关的想法和观点，无拘无束地搜寻信息，让来自四面八方的有关细节、感觉、例子、观点和想法等在大脑中（和同学间）碰撞，……然后记录下这些风暴般的信息”（张省林 2005：26）。这一活动旨在“开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识事物，增加认识的深度和广度”；“弥补个人在某个话题上知识的不足”； “澄清模糊认识，筛选整理思绪”；从而消除紧张，“激发写作的欲望”等。（方德娟，2008）（2）“思维导图”（mind-mapping）。与头脑风暴不同，思维导图可帮助学生筛选头脑风暴联想到的信息，保留对写作话题有用的信息并把他们串联起来。（3）提问（questioning）。 学生可根据写作主题用who， what， when， where， why， how 等进行互问，通过问题的共同探讨， 进一步明确写作主题， 组织主题内容。（4）速写（quick writing）。 要求学生在短时间内自由而迅速地写下与主题有关的单词和短语，以促使学生的大脑快速运转和思维。（5）写提纲（outling）：学生收集信息，确定中心思想后，就可以拟写提纲，要求写出文章的结构，列出要点，这样可以帮助学生理清思路，有条理地组织篇章。
（二）、 起草（first draft）
学生经过写前活动的准备和构思，搜集充足的素材后，即可以动笔进行初稿写作。在初稿写作阶段，应要求学生将写作重点放在思路的清晰和行文的流畅上，而不必过分苛求语法和语言的精确性。写作时要把想表达的思想或信息一气呵成地记录下来，避免中途停停滞而打断思路，破坏思维的流畅性。初稿完成之后学生进行自改，自改是一个“再认识、再发现和再创造”（祁寿华，2000）的自我重新加工的过程。自改是整个修改过程中的第一个环节，要求学生从宏观和微观层次关注内容（是否切题）、语言意义（表意是否清楚准确）、语法结构、组织结构（文章结构是否合理）和写作规范等方面的问题，并在初稿中留下修改的痕迹。自改后学生重新抄写。
（三）互评（peer editing）
同伴互评指学生完成自改后，相互作为审稿者来编辑（editing）、评判（critiquing）、评估（evaluating） 同伴习作的活动。互评创造了一个更为积极、友好的写作气氛，有助于增强学生的读者意识，降低他们的写作焦虑。在评估他人文章的同时， 学生也逐渐学会了如何判断自己作文的优缺点，客观地、批判性地审视自己的习作，从而有益于发展学生的自我修正能力，提高他们的写作技能。此外，同学互评使学生接受到来自真正读者的反应、质疑和反馈，从而了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原有想法的表达是否明确， 文章信息是否充分， 结构是否合逻辑及思路是否清晰等。该阶段中， 教师的组织技巧显得尤为关键。学生通常被分为两到三人一组的若干组， 由教师就写作各层面相应提出问题， 如内容思维层面， 篇章结构层面以及语法措辞层面等， 学生以教师的问题为引导来审阅同学的初稿，训练自己发现其问题、解决其问题的能力。最后，学生在同伴互评的基础上， 就初稿进行较深层次的修改或重写，为教师作集中式的、高水平的评语奠定基础（张坚，2000）。
（四）、师评（writing workshops）
教师在批阅作文时，应像关切的读者而不是一个语法专家或打分员那样对学员的作出反应（宋文伟，1999）。应注意发掘学生习作中的优点，给予肯定和鼓励。教师不仅要对文章表面的问题 （如：语法、用词、标点、拼写等方面） 进行适当批改，更应对文章深层次的不当之处 （如内容、结构、技巧等） 给予指导。批阅后的作文应在课堂上发还给学生，让他们根据教师的标记或符号找出自己的错误并加以改正。若学生仍不能够辩认出自己文章中的错误或不知如何修改，他们应随时向老师请教。学生还可就老师的评语与老师进行讨论，以总结经验，吸取教训（Keh， Claudia L，1990）。师评后，教师可以组织师生一对一或一对多的会谈。老师的态度对学生写作的信心和动机会有很大影响，在整个过程中老师应给予学生更多的激励，从而加深师生间的交流与了解， 进一步解除学生对写作的畏惧心理。最后，学生根据教师和同学的意见，把文章整理成文。并把提纲、初稿、二稿及成稿一并交与老师， 以备老师对写作的全过程及成稿作出总评价。
（五）讲评（ sharing or presenting）
教师对学生的共同成绩和不足进行总结，肯定和鼓励学生的正面成果， 把优秀作文作为范文评讲，可将学生的优秀作品张贴或装订成册，增强他们写作动机和信心。教师还可以就具有普遍性的问题在课堂上统一评讲，对普遍性的缺陷和错误设计补救措施。这样教师的批阅反馈才能对学生产生有效的帮助，而不流于形式。写作过程中的五个阶段并非线形排列， 而是一个相互包容、交叉的过程， 它们互相渗透， 互相依赖， 任何一个阶段都可能在另一个阶段进行中出现，循环往复， 贯穿于整个写作过程。
五、过程写作教学的反思
过程教学改以往教师中心 （teacher-centered）为学生中心（student-centered）的写作活动。教师在课堂上的角色由控制者变为同身份的写作者、批评性的读者、顾问和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程。同伴互评与师生协作评价形成高效的纠错机制，学生可以不断发现并纠正错误，并从同学或老师那里得到启发与帮助， 学生既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者； 既是反馈者，也是被反馈者。过程教学营造积极的课堂气氛。人际关系是社会建构主义理论关注的一个重要因素， 因为它对学习有着不可低估的作用。小组合作学习有利于产生合作性的人际关系和互动过程。过程写作教学以学生为中心，强调师生、生生之间的合作和互动，这样不仅对学生的认知发展有利， 而且还使他们有参与感和归属感， 从而使课堂气氛更活跃， 更能满足学习者的情感需求（贺学贵，2004）。
然而，过程教学也有不足之处。师生间的单独会谈对学生的帮助启发很大，但其费时较长，很难对每一位学员都进行辅导，这必然对那些未经辅导的学员产生负面影响。同伴反馈还可能对缺乏批判性思维能力的学生，无法作出有效的评估。最后，过程教学无法培养应试者在短时间内提高写作技能，不能满足那些准备应考的人员的需要（张坚，2000）。
六、结语：英语过程写作教学突出了学生的主动性和互动性，为学生提供了一个创造意义、发现意义的真实互动交际环境。学生不再是被动的写作者，其角色在作者和读者之间轮换。教师也不再是语言权威和最终裁判，而是组织者、协助者和信息提供者。过程写作教学能提高学生对写作的兴趣、培养学生良好的写作习惯、增强学生的合作意识、批判思维、写作信心和解决问题的能力，最终提高学习者的综合语言运用能力。。
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