时间：2023-08-03 17:28:50
媒介素养和媒介素养教育的含义
媒介是文明形式的重要决定因素。在我国，媒介素养的概念是地道的舶来品，始于20世纪30年代的英国，其目地是保护英国的价值观念与传统文化不受当时流行文化的冲击。随后，媒介素养在欧洲发展成为一种新的学校教育科目。具体而言，现代人所具有的媒介素养应包括获取、辨别、评价和运用媒体信息。一个具有媒介素养的人首先能够对媒体内容进行分析、区别和反思，媒介素养与媒介素养教育密切相关，前者是后者的目标和方向。更具体说，媒介素养是一种教育，这种教育的目的是增加学生对媒介如何运用，媒介如何传递意义，如何组织起来以及如何构建现实的理解和享受，同时也旨在学生具有创造媒介产品的能力。所谓媒介素养教育是指受教育者正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养受教育者健康的媒介批评能力使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
媒介素养教育的目的
提高媒介认识能力。当今信息时代，虽然新闻、媒体已成为大众所熟知，但媒介又是个复杂的组织形态，包括媒介经济、媒介政治、媒介科技、媒介法律、媒介运用机制、媒介文化等众多内容。媒介已经成为社会追逐、利用的工具和途径，也是进行传播信息、宣传主张、推销商品、引导消费、享受娱乐的工具。建立解读媒体的思辨模式，学会如何理性地辨别信息的意义，辨别媒介与社会真实，不盲目相信或采用信息是十分重要的。??代大学生必须建立起解读媒体本质于表象、真实与虚伪的基本能力，能够客观地评价媒介的性质、功能和局限，认清媒体的组织建构及其与政治、经济的各种微妙隐形关系，从而对媒体所传递的信息进行思辨、解读，透视信息背后隐含的意识形态、价值取向，提高自身对传媒信息的正确评估和选择的能力。②
提高媒介的批判能力。在不同的经济、政治时代，不同国家、不同地区，媒介获取信息也会不同。提高接受批评意识，是媒介教育受众主动参与大众传播活动的重要内容之一，以批判学习的心态对待各种媒介可有效地防止自我消失。港台学者认为：“批判思考是传媒教育的核心要素，也是未来知识工作者必须具备的技能。”以批判学习的心态对待各种媒介可有效地防止自我消失。这里所提的媒介批判意识的培养，主要是强调受众接触媒介和大众传播活动时的主动意识、主动权的培养，是在目前和未来的大众传播媒介信息的“狂轰滥炸”面前保持独立思考的习惯，并不是对大众媒介和大众传播活动的盲目否定。③而是通过国民甄别，在具有怀疑精神和科学分析精神的指导下逐步提高大学生的媒介素养能力。
提高对媒介的利用能力。通过教育促进和推动大学生媒介素养的全面提高，帮助大学生提升了解媒介所承载和播出信息的本质以及其形式的能力，熟悉寻求信息的方法，并具备评估、解释、判别、选择、组织及综合信息的能力是媒介素养教育的核心内容。帮助大学生不断重视科学利用媒介，积极参与制造适宜、健康的媒介生态环境和氛围，推动文化传媒事业的发展非常重要。大众传媒提高质量和社会效益，并促使社会效益可持续发展，并得到更好的经济效益。媒介素养教育是培养信息解读技巧，这不仅仅要求对大众传播媒介信息要读懂，更要善于拨开信息表面的迷雾，读懂信息背后所传达的意义。在世界新闻传播的历史上，许多媒介在许多的时间都曾经以非常隐蔽的手段传播一些需要人们具备高超的解读技巧才能识辨真伪信息，同时需要科学地控制自我的因素来解读信息。对媒体而言，传媒素养教育提醒和增强传媒人的责任意识，注重媒介公信力、媒介道德性、媒介公正性、媒介的社会良心，利用媒介的影响力推动社会的文明进步和引导科学的生活方式。④
媒介素养教育的现状及问题
国内媒介素养教育严重滞后，尤其是我国当代大学生的媒介素养尚处于较低的水平，大学生不能树立科学的世界观，而是凭自己的直觉感悟及兴趣爱好来确定媒介素养对谬。大学生媒介素养教育的开展，还需要媒介素养教育的一支优秀师资队伍。当代大学生媒介素养表现在于：不能正确使用新型媒介，媒介规范意识淡薄，还处于低水平状态。作为传媒学院图书馆如何提高大学生在大众传播过程中的主体性批判意识，减少媒介信息的负面影响？
首先应加强大学生在大众传播媒介的社会责任，因此对当今大学生开展媒介素养教育刻不容缓。
当代大学生都是在大众媒介十分普及的环境中成长的，尤其是城市独生子女，生活水平较高，电脑、手机、MP4等基本普及，大众媒体的接触非常便利，接触大众传播媒介是学生们的重要活动。因而大学生目前在媒介接触上存在的主要问题是：将媒介接触作为一种娱乐、消遣的方式，过分依赖网络，获取准确信息能力不强，接触面狭隘理性认识欠缺；信息的分辨、筛选、利用能力也不够强，不能正确使用网络。信息道德和信息法规意识较差，媒介道德水平偏低。社会阅历短，社会经验少，不易了解、掌握媒介接触的安全规则。⑤
提升大学生媒介素养的必要性和紧迫性
国内传媒学者提出在大学启动推广媒介素养教育的战略，建议在大学教育中首先导入媒介素养教育，把大学作为媒介素养教育的切入点和主阵营。提升媒介素养教育是培养人们进取的科学态度，是一种思想的启迪和思维训练，对于国家来说是一个长期的社会工程。传媒学院的学生更多地接触媒介，因此浙江传媒学院在传播学科加强了媒介素养知识推广，无论在师资建设、专业理论课程或在实践平台上突出了媒介素养能力的训练。传媒学院图书馆在强化校园舆论、传播媒体和文化设施建设等方面具有得天独厚的优势。
促进大学生全面发展，在大学推广和提高媒介素养教育是可行的。把媒介素养教育纳入素质教育，将对当代大学生的学习方式及思维方式起着极大的推动作用，也是当今教育改革的需要。媒介素养教育将成为大学生思想教育、政治教育不可缺少的内容。中华民族的伟大复兴、繁荣迫切需要大学生的健康成长、顺利成才。把媒介素养教育纳入大学生人文教育，是培养信息时代高素质人才的必然要求。
世界范围内的经济一体化和信息传播全球话的态势日益增强，良莠不齐的世界性文化向我国的意识形态领域大量渗透，加上目前大学生社会接触少，沉迷网络多。因此，应该认识并有效地利用媒介成为人们生存的必要条件。传媒学院图书馆作为师生学科素养、人文精神建构的重镇，负有培养人才、服务社会的责任。为此媒介素养教育在大学教育中应是不可缺的重要内容。在大学推广和提升媒介素养教育是学生全面发展、健康成长的必然要求。
提升大学生媒介素养的途径
利用校园媒介资源，营造媒介素养教育的气氛。媒介素养教育是一个新型课题，大学生对媒介素养教育的内涵、外延及必要性还缺乏理性认识，媒介素养教育远不如传统学科那样受到重视。媒介文化素养教育要进入学校，还有一个认识、认可的过程。因此，利用校园媒介资源，营造媒介素养教育的气氛十分重要。
加强教师队伍建设，提升图书学科管理员的媒介素养。图书学科管理员需要在不断学习、提高认识的同时，通过自己的岗位、一定的手段营造媒介素养教育的气氛。大学图书馆是传播学科知识和先进文化的重要阵地，也是高校的心脏，是学生的第二课堂，是莘莘学子汲取知识营养的场所。它有着较为丰富的媒介资源，形成了全方位的舆论环境，?Υ笱?生有着不可替代的、持久的、潜移默化的影响和教育的作用。所以，必须重视传媒高校图书馆的优势，加强校园舆论传播媒体和文化设施的建设，发挥学校媒体得天独厚的优势，利用的中媒介形式和手段宣传现代的媒介知识、技能和观念，营造媒介素养的氛围。⑥
浙江传媒学院在加强重点学科建设，推广、提升媒介文化素养研究方面有很多亮点，在探索中悟出一系列媒介素养教育成果，开辟了独具浙江传媒学院的媒介研发中心，传媒教育的理论教学体系和实践教学体系已逐渐成熟。传媒图书馆学科管理员能潜移默化地促进教师媒介素养的形成，使教师能够将媒介素养教育内容融入教学中。鉴于此，传媒图书馆学科管理员对促进大学生媒介素养能力发挥着积极作用。
开展丰富的媒体实践活动，为大学生提供良好实践活动平台。大学生媒介素养教育是以学生为中心，让学生真正成为媒介活动实践的主体。图书馆学科管理员应充分利用图书馆资源，开展大学生沙龙，利用校报校刊、电视、音像光碟、网络等媒介对他们进行培养教育。此外，还可聘请国内外名人名家不定期地进校园和学生互动、交流，让学生们得到来自媒体第一手信息资料，了解身边的媒体状况，消除大学生对各种媒体的神秘感，增加对媒体的感性认识，通过博客这一新媒介传播形式，让大学生进行充分交流。
加强高校图书馆技术的发展，为大学生媒介素养教育提供优良条件。媒介素养教育是传媒高校图书馆工作之一，传媒图书馆具备足够的人力资源，包括导读人员、学科管理员提供的多层次服务，他们具有多个层面的适合不同层次水平信息用户、多种学科、兴趣需求的服务水平，拥有专业的信息检索、信息选择以及信息分析的能力，他们在日常工作的过程中可以为学生提供媒介素养教育的机会。信息技术渗入到图书馆工作的各个环节，使传统的流通服务、参考咨询服务、采编服务都发生了巨大的变化，提高了图书馆服务效益，为用户提供更方便、快捷的服务，同时也为媒介素养教育创造了更好的条件。
结束语
新时期媒介环境下媒介对社会和社会中的个体的影响更为复杂和深远，而作为传媒学院学生第二课堂的高校图书馆更应该与时俱进，充分发挥媒介的教育育人职责，提高大学生的媒介素养能力，为其系统开辟媒介素养教育更加广阔的空间，使图书馆真正成为推动高校教育事业发展的重要阵地。
关键词：大学新生；媒介素养；新媒体
当前，新媒体已经渗透到大学生生活的各个方面，成为大学生成长过程中一个不可回避的问题。新媒体对大学生的影响是一把“双刃剑”，它一方面传递着最前沿的科技信息，另一方面，也把诸多负面的、不健康的信息毫无保留地呈现。大学新生作为一个知识结构尚不稳定、认知及评断标准尚不成熟的年轻群体，对以新媒体为主体的大众媒介保持着极高的迎合度与参与度，但他们缺少自控力和辨别能力的现实，使得大学新生入学阶段的媒介素养教育显得尤为重要。
一、媒介素养的内涵
“媒介素养”这一概念最初源自英语“Media Literature”，其中文表达意义涉及很多方面的内容，包括媒体素养、传媒素养、媒介认知能力以及媒介识读能力等。经过长期的发展和演进，媒介素养已经发展成为一个多层次、多方位的综合性概念。在新媒体环境下，媒介素养是指人们获取、解读、批评媒介信息的能力，以及使用媒介信息服务于个人生活和社会发展等方面所应具备的基本能力。
二、针对大学新生开展媒介素养教育的意义
媒介素养教育旨在树立大学新生科学的媒介价值观，从而使新生正确认识、合理利用各类媒介。因此，针对大学新生开展适时的媒介素养教育具有十分重要的现实意义。
1.对优化大学新生的认知习惯和思维模式发挥有利作用。早期的专家曾经提出，希望青少年用批评的眼光来对待媒介信息，实现接受信息的自主性，即实现被动接受信息到主动利用信息。媒介素养教育的本质在于教会受众解码的方法，即通过系统化、专业化的分析，摆脱媒介信息表象的影响，实现对传播者的意图的清醒认知。媒介素养教育强调的是一种基于理性角度的思考。
目前，在众多开展媒介素养教育的国家和地区中，虽然教育的方式方法各有不同，但几乎所有的国家和地区都将培养民众“自主的批判”媒介信息和理性的思维方式作为其进行媒介素养教育的根本目标，从而让民众正确地认知并选择媒介信息。这种教育一方面能够有助于大学新生从入校开始就逐渐形成对媒介信息独立的判断，另一方面也能为他们在分析问题与解决问题时提供一种新的视角与思维方式。
2.对提升大学新生的道德水平、净化大众媒介环境起到帮助作用。因为逐利使然，大众媒介为博取点击率和关注度，通常会使用低级的感官刺激来实现这一目标，然后再通过受众的关注度来实现媒介的商业价值转换，从而获得利润。在传媒与受众双方的互动过程产生了大众媒介环境，因此，和谐良好的媒介环境与受众的态度和行为紧密相连。媒介素养教育旨在培养受众的良好的审美习惯与观念，有助于建立大学新生的媒介道德意识，提高他们的信息鉴别能力，使他们自觉过滤大众媒介中传播的低俗内容，避免大众媒介尤其是网络媒介中产生的非理。当大学新生通过媒介素养教育，能以较高的媒介道德水平、媒介信息甄别能力和良好的审美习惯进入到媒介环境中，大众媒介的信息传播者就会根据受众偏好和习惯来调整和设置媒介传播内容，更大程度上实现信息的客观真实性和内容的格调高雅，从而对民众的媒介素质进行再一次提升。
3.对大学新生理性积极地参与社会事务发挥促进作用。培养和锻炼受众传播与表达自身诉求的能力是媒介素养教育的一项内容。新媒体凭借其自身所具备的信息传递高速与沟通便捷的功能，打破了大众传播媒介话语权被少数人长期垄断的局面，媒介平民化程度日渐提高，越来越多的民众开始主动参与到大众传播媒介的互动过程中发表言论。
媒介素养教育不仅有助于培养和锻炼受众的媒介适应力及表达技能，还担负着提高受众分析思辨水平、培养理性公民的责任。虽然大学新生刚刚从高中步入大学，还未踏入社会，但是他们积极热情，有着强烈的愿望想要加入到社会事务与公共话题讨论中，对一些社会现象和问题有着自己独到的想法与见解。媒介素养教育能更好地帮助他们在大学阶段做一个积极参与社会事务的理性公民。
参考文献：
［关键词］全媒体时代;幼儿;媒介
素养教育在全媒体时代，新媒介因其种类繁多、功能强大、信息量丰富、互动性强等特点已经成为人们生活中的重要组成部分。由于具有开放性、自由性的特点，新媒介难免会对幼儿身心健康造成一定的负面影响。这就要求在幼儿媒介素养教育中加强幼儿的评判意识，引导其合理、科学、理性地鉴别和使用媒介［1］。目前，全社会媒介素养教育的氛围还不浓厚，对幼儿媒介素养教育的认识和实践还存在一些误区，应有针对性地加以解决。
1幼儿媒介素养教育存在的误区
近年来，学界广泛开展了对幼儿媒体素养教育的研究，并不断应用于实践，但在思想认识与实践应用方面仍存在一些误区。
1．1态度上的极端性
媒介新技术每向前迈进一步，都会伴随着质疑的声音。总有人认为幼儿辨识是非的能力差，新媒介带来的信息传递极度扩张必然会对幼儿心灵造成负面影响;也有人过分夸大新媒介的作用，认为新媒介的出现为幼儿娱乐、教育提供了更方便、更快捷的手段，可以让幼儿通过更便于操作的终端设备学习知识，也可以通过微博、微信等方式扩大交往范围，发表独立的观点，从而以幼儿的视角参与到社会生活中。实践证明，这两种态度都过于极端。随着新兴媒介带来的不良影响的出现，来自政府、新兴媒介开发方和社会三方的监督、管理和约束机制应运而生。媒介发展越趋于成熟，这种制约机制随之越完善，最终将其负面因素降到可以接受的程度［2］。另一方面，新兴媒介之所以被公众接受，主要原因在于其功能的强大性和使用的便捷性。但是，新兴媒介是一把双刃剑，它在让人们享受便利与效率的同时，也伴生了大量问题，如信息冗杂且良莠不齐、耗费人们的精力和时间、使幼儿心灵沉溺等，在一定程度上制约了其功能的发挥。但我们并不能因此判断新媒介属性的正与邪，正如一把刀可以用来切菜也可用来杀人，其属性的倾向性关键在于使用它的人。因此，关键在于加强对新兴媒介的管理，对其使用要更具科学性和合理性，做到用利避患，最大程度上发挥其功效。
1．2使用中的保护主义
媒介素养教育的保护主义发端于20世纪30年代的英国。保护主义者认为媒介内容包含数量庞大的负面甚至有害信息，给辨别能力不强的幼儿带来较大的负面影响。因此，在媒介素养教育中应注重培养信息受体的抵抗力，抵制负面信息的影响［3］。受保护主义的影响，在我国开展媒介素养教育之初，幼儿教育实施者就有着很强的保护意识。有的认为新媒介中包含不良的信息，粗野地采取“隔离”措施，强制性地阻断幼儿接受此类信息的渠道;有的认为传统媒介比较安全，而新媒介对未成年人的弊大于利，越是新媒介越危险等。在保护主义者的观念中，幼儿是完全被动的、受媒介信息左右的受体，而没有将其视为具有独立人格的、拥有一定媒介内容选择权和辨别意识的主体。随着全媒体时代的到来，种类繁多、层出不穷的新媒介成为公众生活方式的一部分，保护主义观念得以被重新审视、解读，超越保护主义理念被越来越多的人接受。在超越保护主义理念中，幼儿被视为具有自主性和能动性的主体。这一主体不应被排斥在新媒介之外，而应在一定规范内平等地选择和使用媒介。这有利于利用媒介技术的发展成果，丰富幼儿的生活，在其适用的范围内享受童年快乐。当然，实现这一目的的前提是有条件地使用媒介，其实现途径是媒介规范、社会监督和家长教师理性的指导。
1．3实施中的主体缺失
一是缺乏统筹规划。当前我国开展的幼儿媒介素养教育多处于自发半自发状态，实施主体缺失，没有机构负责推进这项工作，也缺少系统的战略规划。从家庭角度看，大部分家长缺乏媒体素养教育知识，教育方式简单，有的采取严格的保护主义，有的则放任自流，呈现两种极端化倾向。从教育机构角度看，应试教育影响上延下探，波及幼儿园，幼儿教育小学化严重，多项素质教育课程被忽略和搁置，媒介素养教育不被重视。另外，幼儿教师对媒介素养教育概念的认识模糊，教育教学方式单一，水平参差不齐。从社会角度看，媒介生产方趋利性本质难以得到根本改变，媒介规范管理跟不上媒介发展，尤其是媒介生存周期的不可确定性，使其在监督管理上存在很大难度。
2对幼儿进行媒介素养教育的对策
幼儿年龄虽小，但正处于认识行为初期、认知习惯形成期。在幼儿时期做好媒介素养教育，有利于幼儿拓宽视野，丰富知识内容，同时养成理性化使用媒介的意识和习惯。幼儿媒介素养教育是一个系统工程，需要幼儿园、家庭、媒体和社会共同来完成。
2．1幼儿园教育
幼儿园是承担学前教育功能的重要阵地。抓好幼儿素养教育，幼儿园有着不可推卸的责任。幼儿园要将媒介素养教育纳入教学规划，制定目标、构建内容、建立教学方法体系，对幼儿进行规律化、连续性的媒介素养教育。2．1．1教育目标一是认识和使用媒介。当前媒介技术发展迅速，媒介功能日益强大、种类日益丰富，已经渗透到生活的方方面面。在这样的前提下，要求幼儿认识媒介，掌握媒介使用方法，并学习选择最适宜的媒介，有利于在成长过程中有效融入社会。二是媒介评判能力。要教育幼儿以理性的视角审视媒介，对媒介进行合理使用，使自己成为媒介的主人，而不被媒介左右。三是参与意识。全媒体时代，媒介使用者的身份已经极大地改变，使用者与开发者一样成为信息制造者和传播者，媒介成为公众生活中不可分割的一部分。因此，要从幼儿时期树立参与媒介的意识。2．1．2教育内容一是课程知识。科学构建学前媒介教育课程内容体系，使幼儿养成媒介学习能力及媒介辨识能力。二是认知知识。让儿童在体验媒介的过程中获得认知知识，这是一种让幼儿认识和适应媒介的能力，也是一种生活技能，是幼儿生活社会化的重要组成部分。这种认知知识可以让幼儿借助媒介认识社会，提高交往能力和解决能力。三是情感知识。媒介所提供的信息数量庞大、内容丰富，易引起幼儿情感波动，影响心理发育，而情感知识可以培养幼儿理性看待、使用媒介的态度和能力。2．1．3教育方法一是开设专门的媒介素养教育课程，循序渐进地选择媒介授课方式，通过形象生动的方式让幼儿认识媒介、了解媒介、理性地接触媒介。二是采用融入法，将媒介素养教育融入其他课程，在教学过程中使用不同的媒介，使幼儿在学习其他知识的过程中同时认识到媒介的特点和使用方法。三是参与教学。教师设置一些情景和话题，引导幼儿参与教学活动，培养其参与能力。四是加强培训。针对不同儿童的年龄层次和认知特点，组织幼儿参加一些媒介素养教育专题培训，使其合理认识和使用媒介，并利用媒介促进自身发展［4］。
2．2家庭教育
从幼儿成长的角度看，家庭仍是幼儿接触媒介的主要场所，其媒介素养受家长的媒介素养、认识态度、使用习惯以及家庭媒介环境影响很大。因此，在家庭开展幼儿媒介素养教育，要把握好以下几个方面:一是创造良好环境。家长应客观、科学地认识媒介，既不能一味地采取保护主义，也不能放任自流，为幼儿创造一个开放有序的媒介环境。对幼儿使用媒介进行良性干预，培养良好的媒介使用习惯，奠定幼儿媒介素养教育的基础。二是强化监管责任。在全媒体时代下，媒介信息空间开放，一些不利于幼儿成长的信息充斥期间。对此，家长要履行好监管责任，对幼儿接触的媒介类型、使用习惯、使用内容进行引导和规范，帮助孩子选择对生活和成长有利的媒介类型、栏目或内容，科学安排时间，把握节奏，既不疏离又不沉溺。三是家长养成良好的媒介习惯。言传重于身教，家长的媒介意识和习惯对孩子有着潜移默化的影响，而且这种影响是深刻的。因此，家长要养成良好的使用媒介的习惯，在言谈对话之中客观评价媒介，在生活中给孩子以正面示范引导。四是家长加强自身媒介素养教育。家长要加强对新兴媒介知识的学习，了解新媒介，掌握新媒介的特点和作用。客观对待新兴媒介，充分认识其价值，同时理性评价其负面作用。对孩子使用新兴媒介保持科学态度，不简单扼杀孩子探索学习的兴趣，而是加以巧妙的引导和指点。
2．3媒体规范
全媒体时代，媒介成为公众获取信息、交流信息、表达立场、发表观点、传播诉求的广阔平台。而同时，新媒体也成为谣言、攻击、暴力和信息滋生的场所。有的媒体表达逐利诉求，为了利益置社会效益于不顾，一味哗众取宠，将一些低俗化、表面化，甚至不健康、物欲化、充满挑拨性的内容穿插于产品之中。这种发展走势影响了人们的生活方式，有些人被这些不良媒体娱乐，沉溺其间、发泄不满，且像毒瘾一样不断地扩大需求欲望，进一步迎合了不良媒体的愿望，导致充满负能量的空间不断膨胀。这对幼儿媒介素养教育形成了巨大挑战［5］。幼儿的习惯、个性和道德观可塑性很强，很容易被媒介环境影响。因此，媒体要树立强烈的社会责任感，形成健康向上的主题格调，弘扬真善美，鞭挞假恶丑，剔除肥皂泡信息和看似中性实则有不良导向的信息。同时，积极开发适合幼儿的媒介和信息，通过开办形式灵活的媒介素养教育节目，介绍媒介知识，帮助幼儿了解、参与媒介信息的生产过程。
3结语
在全媒体时代，幼儿学习媒介知识，学会使用媒介，并以批判的视角选择媒介及其内容，对于丰富幼儿生活、增加学习能力、开阔认知世界的视野以及融入社会具有十分重要的意义。但是，目前幼儿媒介素养教育尚存在诸多误区，突出表现在认识上的极端性、使用中的保护主义和媒介素养教育实施中的主体缺失等问题。对此，应进一步提高对幼儿媒介素养教育重要性的认识，建立教育机构、家庭、媒体三位一体的教育主体体系。幼儿园要确定教育目标，设置和调整教学课程，并探索行之有效的方式方法;要重视家庭在幼儿媒介素养教育中的重要作用，提高家长自身素养，形成良好习惯，营造环境和空间，指导幼儿合理地使用媒介;媒体要增强社会责任感，剔除影响幼儿健康成长的不良信息，充实有利于教导幼儿正确认识和使用媒介的知识、技能和理念，培养积极向上的价值观。
［参考文献］
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［3］郑素侠．儿童媒介素养教育的理念与方法［J］．新闻爱好者，2013(6):19－22．
［4］赵新艳，何琦，池全洋．媒体时代媒介素养教育的误区及其分析［J］．新闻传播，2014(8):110－111．
关键词：媒介素养；信息技术课；学生主体；教师
随着社会、经济、科技的发展和全球化进程的加快，人们已经进入了一个全新的时代――信息时代。在信息社会，青少年学习的渠道日趋多元化，除了传统的学校教育和家庭教育，报纸、广播、电视等媒介成为青少年获取知识的一个非常重要的渠道。尤其是被人们称之为“第四媒介”的网络，它作为新生媒介越来越成为青少年新的精神文化生活空间，成为他们学习知识、相互交流和休闲娱乐的重要平台。但是，大众媒介像一把“双刃剑”在给学生带来极大便利的同时，也给他们带来了巨大的负面效应。由于学生媒介知识、辨识水平和批判意识缺乏，所以他们特别容易受到媒介信息的不良影响。所以，如何提高青少年正确认识媒介的能力，减少媒介信息的负面影响，提高学生的媒介素养显得尤为重要。
一、媒介素养教育
所谓媒介素养，1992年美国媒介素养研究中心给出了如下定义：媒介素养就是人们面对媒体信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨和反应能力。媒介素养教育以培养人的媒介素养为核心，使人们具备正确使用媒介和有效地利用媒介的能力，并形成对媒介所传递的信息能够理解其意义以及独立判断其价值的认知结构。
国外许多学者非常关注媒介素养教育的实践教学过程，其中，加拿大的John Pungent提出了媒介素养教育十大目标：
（1）教育学生使他们成为懂得欣赏而又具批判性和分辨力的听众
（2）向学生介绍各种媒介的历史发展情况
（3）讨论并辨析媒体的主要用途
（4）辨析各种不同媒体运用的技巧和语言
（5）辨析与媒体产品生产相关的各种因素如经济、政治、文化、社会等因素
（6）教育学生使学生认识到媒体的操纵能力
（7）使学生能够对媒体信息进行评述、解译、分析和评估
（8）使学生理解媒体对社会的影响
（9）教育学生使他们能够自主地对媒体信息加以选择
（10）如有可能，使学生有能力通过媒体产品表达自己的观点
要真正实现这十大目标，并非易事，这需要社会、学校、家庭三个方面的合力。作为信息技术教师，要思考的是如何在信息技术教学中融入媒介素养教育。
二、媒介素养教育与信息素养教育
加拿大传播理论学家McLuhan认为“媒介即信息”。从字面含义来看，媒介素养应该等同于信息素养。但是，媒介素养与信息素养分别由不同的学者提出。在西方国家，两种素养教育均在学校中独立设课。我国还未在中小学课程中开展媒介素养教育，但是以“提升学生信息素养”为课程目标的信息技术教育却已展开。我国《普通中学信息技术课程标准》将信息素养定义为：对信息的获取、加工、管理与传递的基本能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作、勇于创新、并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。
从媒介素养与信息素养的定义来看，媒介素养教育注重文化和社会意义上的对大众传媒的理解和掌握，解决的是人们被动接受信息的问题，而信息素养教育更强调与信息处理相关的技能和学习能力，解决的是人们主动迎接信息的问题。虽然两者关注的重点不相同，但是媒介素养教育和信息素养教育都关注培养学生获取、管理、评价与应用信息的能力，都注意到在信息社会中信息对人们的重要性。所以，中学信息技术教育的开展为媒介素养教育的实施奠定了一定的基础。
三、融入式媒介素养教育反思
1、媒介素养教育要发挥学生的主体作用
杜威说过，思想观念是不能传递的，不能像砖头一样传来传去。而媒介素养教育的目标中很重要的一部分就是价值观和态度。因此，一定要发挥学生的主体性。所以，媒介素养教育要以教师为主导，学生为主体，通过师生之间的讨论、互动，引导学生去认识和解读隐藏在媒介文本背后的“潜台词”，以认清其隐含的价值观和态度。前述的几个例子中，都是通过选取新颖、大家感兴趣的媒介话题和材料来调动和增强学生的兴趣，通过设置情境和问题，激发学生的参与热情，通过师生之间的讨论、分析，认识到图像媒介已成为人们表达思想和情感的一种极为重要的方式，理解媒介是如何受到经济、政治、文化等各个方面的影响，理解其传递的信息是“媒介现实”而非“客观现实”。在这些讨论中，学生锻炼了语言表达能力，提高了鉴赏能力，培养了批判式思维。
2、教师媒介素养有待提高
目前，教育者们越来越重视媒介素养教育，但是媒介素养教育还没作为一门独立的课程进入中小学课堂。这需要我们普通教师更要有意识地在学科教学中挖掘教材资源，渗透性地融入媒介素养教育。所以在对中学生进行媒介素养教育时，教师首先应该具备相应的媒介素养。
笔者对南京市鼓楼区11位中学信息技术教师进行了简单的媒介素养调查，只有2位老师大概了解媒介素养，9位老师对于媒介素养闻所未闻，更别说在中学信息技术课中融入媒介素养教育。在中学信息技术教学内容中，有些是需要媒介素养的支撑，如“信息的特征”、“甄别信息的方法”、“图像的设计与加工”、“信息的集成与交流”等。在这些内容中融入媒介素养教育，不仅提高了学生的媒介素养，也有利于三维目标中的“情感态度与价值观”的实现。如果教师自身媒介素养的不足，不仅会影响教学，而且会在一定程度上误导学生，不能客观地向学生反映大众媒体的真相。教师只有具备媒介素养的知识与能力，才能正确地认识媒体，分析媒体，然后使用媒体，最终达到传播信息，提升学生的媒介素养能力等目标。
3、挖掘媒介素养资源需要教师具有洞察力
在学科教学中渗透媒介素养教育，教师要有丰富的想象力和敏锐的洞察力，对与媒介素养相关一些素材要能抓住其本质，及时与学生进行交流。媒体每天都在报道一系列的焦点事件，教师要善于挖掘这些“可教时刻”，将其贯穿到教学之中，这是最直接最有效的媒介素养教育方式。另外，面对当今瞬息万变的社会，掌握最前沿的信息和资讯，了解各种最新的新闻和报道，也成为了判断一位公民的媒介素养程度的标准之一。
参考文献：
[1] 胡蕊卿.浅议融入式媒介素养教育课程 [J].第二届（2008）西湖媒介素养高峰论坛论文
[2] 李晓飞，姜波.从Flash 教学谈媒介素养教育[J].《现代教育技术》2008，8
[3] 王帆，张舒予.从教育视角解析媒介素养与信息素养[J].《电化教育研究》2007，3
[摘要]：
本文意在考察研究媒介教育的本质及其在美国的施行状况。全文分为五个部分：第一部分论述了美国在媒介教育方面远远落后于其他英语国家的原因。第二部分从三个阶段（预防阶段、面对阶段、转变阶段）对美国媒介教育的历史进行了简单的回顾。第三和第四部分从概念与应用的层面对媒介教育加以分析。最后的第五部分探讨了美国的媒介教育未来将要面对的挑战，所涉及的包括媒介教育的集中与扩展、从运动变为教育干预及新技术带来的影响等。本文的结论是，美国的媒介教育需要不断地进步革新从而达到一个更加令人满意的水平。
引子
在全球媒介日益趋同的二十一世纪，媒介教育新范式对民主发展的重要性已得到了广泛的认同。而美国媒介教育停滞不前的状况却令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。这有些讽刺意味，因为美国是世界上媒介产品的主要出口国，却在正规媒介教育的各个方面远远落后于其他英语国家——如澳大利亚、加拿大、英国（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遗憾地感叹道，美国在媒介教育“这一重要领域里属于第三世界国家”（p.8）。
Kubey（1998，2003）从文化、经济、历史和政治等角度对美国媒介教育落后的原因进行了探讨。他指出美国媒介教育发展的四大障碍：地域广阔、文化多样、缺乏推动力和理论范式不同。
首先，美国地域广阔，包括50个州、360万平方英里。而且每个州都有各自的教育主管部门，这就使得媒介教育不可避免地处于一种很分割孤立的境地。不同的州之间，从事媒介教育的教师缺乏接触与沟通；这催生了一些非营利性的媒介教育促进机构，比如媒介素养中心（Center for Media Literacy[1]）和媒介教育中心（Center for Media Education）等，它们都建立在教育体系之外（Considine，1990）。
第二，美国社会是一个多元文化的社会。因此，相对于其他英语国家来说，美国要在媒介教育方面达成共识更为困难。换句话说，若是社会成分单一些，父母就会比较容易授权教育主管部门制定教育政策。举例来说，与美国的情况不同，加拿大就在1966年创立了第一届电影电视研究夏季学院。这是由加拿大国家电影局（National Film Board of Canada）发起的，面向全国的媒介教师。其持续发展不仅促成了耶稣会士交流机构（Jesuit Communication Project，在加拿大媒介教育的发展过程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全国所有媒介组织的加拿大媒介组织协会（Canada Association of Media Organizations，VAMEO）于1992年诞生（Media Awareness Network，2006a，2006b）。
第三，作为媒介作品的一大生产国与出口国，美国失去了以媒介推动媒介教育发展的机会。那些进口电影、音乐或电视作品的国家往往对其中外来元素的影响力保持高度的敏感性，担心它们会威胁到本国的文化身份认同。因此，为了保持本国的文化完整性，一些国家会针对媒介教育制定出一定的方针或政策。不幸的是，进入美国的外国媒介作品较少，没有让美国产生紧迫感、或是像其他国家那样意识到“发展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p. 59）。
最后，美国在媒介研究方面缺少恰当的理论范式，因而在媒介教育的教学法发展方面缺乏动力和指导方针。就Buckingham（1998）看来，Leavis和Thompson1933年的著作[2]为二十世纪初期的学校系统性地提供了媒介教育模式。而一些学者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究领域的进展成为英国几十年来媒介教育的指导力量，其影响波及澳大利亚、加拿大和其他英语国家。结果，当其他国家的文化范式已经形成一种更以学生为中心的教学法（强调对媒介内容进行解构，强调媒介观众的理解和释义过程）时，美国还沉浸在自己的预防-保护性目标中。而“流行形式引入课堂中，仅仅是为了将其摒视为商业性的、操作性的与衍生性的……”（Masterman，1997，p. 20）。
这些丛聚的障碍，使得美国难以在政策、教学和研究方面发展出一套连贯的媒介教育体系。虽然非营利性的媒介教育机构（参见尾注1）与学者们（参见尾注2）继续团结地致力于媒介教育的发展，然而研究的支离破碎形成了阻碍，使我们仍然面临着巨大挑战。为了更好地理解这一问题，接下去本文将通过媒介教育发展历史的简短回顾、概念问题、应用问题和未来挑战四个层面，来进一步探讨媒介教育的本质特性，以及美国在该领域中的现状。
美国媒介教育发展历史：简短回顾
1933年，Leavis和Thompson就在英国出版了《文化和环境：培养批判意识》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness）一书。美国的媒介教育则起始于二十世纪六十年代末，距该书的出版几近四十年。自二十世纪六十年代开始，美国的媒介教育发展史可大致分为三个阶段：预防阶段、面对阶段和转变阶段。
预防阶段
二十世纪六十年代末，教育机构里的教师和管理者们开始意识到大众媒介不会自行消失；他们知道了必须为媒介教育做点儿什么。此前，虽然沃尔特·迪斯尼已经狂热地创造出美国式的传奇与神话，但媒介的影响力仍处于被忽视的状态。只有书籍被看作是为学生们准备的可信媒介。老师们教授古典文学与古代历史；音乐课的重点是古典音乐。
在接触到大众媒介影响力的第一阶段中，教育者们试着通过使用“预防”的策略来保护学生。“预防”模式认为受众就像一张白纸，媒介可以在上面随意地画出自己的形象。这种模式所注重的是：媒介会制造出消极影响，因此我们必须保护受众和文化价值观不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“坏”媒介并培养起“好”媒介的审美趣味，从而区别性地看待媒介作品，这一点很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看来，为了保护学生们不被媒介文化的消极作用所影响，老师们往往在课堂里运用大众媒介以向学生们展示媒介信息中的无趣与无价值。
面对阶段
由于对大众媒介的嘲笑和轻视没有给学生和受众带来任何帮助，所以从二十世纪七十年代末起，教育者们开始利用大众媒介来吸引学生们进入媒介研究的领域。Walsh（2006a）指出，在这一阶段中，教师们利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是电影短片——来集中学生们的注意力，再将他们引入经典研究中。
在这一阶段中，大众媒介被视为完成教学目的的一种工具。此外，“好媒介”的审美趣味被有关媒介的思想性问题所取代（Thoman，1990）。教育者们通过一些问题，逐渐训练学生培养起对大众媒介的批判态度。这些问题包括：大众媒介如何反映“现实”？大众媒介反映的是谁的“现实”？大众媒介代表何种利益？媒介如何制作节目？媒介节目的意义何在？这些意义是怎样表现出来的？在这一阶段还出现了针对大众媒介的社会政治分析，但是这些研究仍不在学校的教育课程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面对阶段”持续了约二十年，到二十世纪八十年代末结束——此时美国的媒介教育进入了一个关键的转变阶段。
在“面对阶段”中，美国的教师们开始将媒介引入课堂，他们向学生们提出了一些有关媒介内容的影响力及意义形成的批判性问题。与此同时，二十世纪七十年代，英国已经在向另一种媒介教育范式过渡。“屏幕理论”（screen theory）源起于学术界，以Masterman的著作为代表。这一理论的发展显示出要将“符号学、结构主义、精神分析理论、后结构主义及马克思主义理论”应用于课堂的强劲趋势（Buckingham，2003，p. 8）。
转变阶段
从二十世纪八十年代末起，美国的媒介教育开始进入一个关键的转变阶段。教师们理解到媒介和媒介的受众都是意义的制造者。从受众的角度说，媒介的信息与受众的信仰、经验、个性及背景之间的交流互动就是不断生成意义的过程。因此，让学生和受众能够批判性地处理媒介信息就变得尤为重要。
在这一阶段中，美国有越来越多的从事媒介教育的教师和学者参与到世界范围内的媒介素养教育运动中；他们参加各种国际、国内和地区性的会议，分享他们在媒介教育方面的知识、策略、研究和课程。这些活动的影响力是巨大的。其中两个较为突出的国际会议是联合国教科文组织的“媒介与数码时代的教育”（由澳大利亚政府发起）和2000年5月举办于加拿大多伦多的“2000年峰会——孩子、年轻人与媒介：跨越千禧年”，有六十多个国家的代表出席了会议。
美国的国内会议以及媒介教育的范围也在这一阶段中得到了快速的发展。除了各州的不同组织之外，阿斯本研究所（Aspen Institute）于1992年组织了第一届“全国媒介素养引导人会议”。这次会议将教育者们聚在一起，为美国发展媒介教育建立指导方针（Aufderheide，2004）。
二十世纪九十年初，各种组织也在（美国）各地建立起来，积极地推动媒介教育。比如说，建立于1953年的非营利性教育机构“国家电视媒体委员会”（National Telemedia Council）在九十年代面向各州的老师、研究人员、图书馆馆员、家长及媒介专业人士举办了各种有关媒介素养教育的研讨会。总部设在休斯顿的“西南媒介替代计划”（SWAMP）不仅在德克萨斯州组织了各种有关媒介教育的宣传活动、讨论会和在职培训计划，还把这些推广到马萨诸塞州、新墨西哥州、俄勒冈州等其他一些地区。“公民媒介素养”（Citizens for Media Literacy）是一个面向平民的教育与推介的组织，1991年建立于北卡罗莱纳州的艾西维尔市（Asheville）。西北媒介素养研究所（Northwest Media Literacy Institute）1993年建立于西雅图，是全国性会议“媒介素养的教育：回顾与掌控”决定建立的。媒介与价值中心（Center for Media and Values）1989年建立于洛杉矶，随后发展成著名的“媒介素养中心”。其他的一些组织，包括大学中传播系的课程项目（如旧金山的“媒介素养策略”，奥克兰的“国家媒介教育联盟”，“国家媒介素养计划”以及纽约的“媒介教育中心”）都出现于九十年代，并一直积极从事推动媒介教育（Pungente，1994）。
对于学校中的媒介教育课程，Kubey和Baker（1999）的调查显示：二十世纪九十年代以后进步非常明显；截至1999年，全美国50个州中至少有48个州的课程中包含了一种以上的媒介教育内容。这些包含媒介教育内容的课程分为四种：（1）英语，语言和传播技术；（2）社会研究，历史和公民学；（3）健康，营养和消费主义；（4）媒介分类。在这四种类型中，有50个州有第一种课程，34个州有第二种课程，46个州有第三种课程，而不幸的是，只有7个州有第四种课程（媒介研究中心，2000）。虽然在“转变阶段”中，媒介教育很明显地在朝着更有希望的方向发展，但是媒介教育的目标还远远未能被达到。这一领域还将在概念和应用方面面对很多问题。
附录A引自“美国媒介素养发展史——以十年为一阶段”（媒介素养中心，2002-2005）列出了美国媒介教育（素养）发展过程中的主要事件，可作为以上简要说明的一个补充。
概念问题
媒介教育的概念问题主要与以下问题相关：媒介教育是由哪些方面组成的？如何回答有关媒介教育的定义、性质、范围和方法等问题？虽然在经过了四十年的努力之后，学者们已经越来越趋向于在概念上达成统一，但有关媒介教育的概念方面的不同意见与争端仍然存在。
媒介教育的定义与性质
Hobbs（1994）说美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”（p. 453）。常见的名称有“媒介素养”、“媒介研究”、“视觉素养”、“技术教育”及“批判视角”——其中又以“媒介素养”一词用得最多——这些都可以与“媒介教育”这一概念互换。
那么，什么是“媒介素养”？从传统意义上说，“媒介素养”被定义为能够分析和欣赏文学作品并通过良好的写作能力进行有效传播的能力（Brown，1998）。在二十世纪七十年代，这一概念的外延得到扩展，将读懂电影、电视及其他视觉媒体的能力也包括了进来；这是由于媒介教育研究开始追随这些媒介的发展而发展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，虽然通讯传播技术不断进步，但媒介教育的内容范围却变得越加模糊。“媒介”一词可以指艺术、广告牌、计算机、电视、移动影像、多媒体、音乐、口头语言、书面语言和电视（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看来，我们应该使用“媒介素养”的复数形式“media literacies”或“multiliteracies”。
以下例子可以显示出“媒介教育（素养）”概念的多样：
“因此，‘媒介教育’是与媒介的教育和学习相关的。”
（Buckingham，2003，p. 4）
“媒介素养不仅包括社会中有关大众媒介体系的结构、经济和功能的知识，还包括‘读懂’大众媒介信息中的美学内容与思想内容的分析能力。”（Thoman，1990，medialit.org/reading room/ article126.html）
“媒介素养想要赋予大众一定的能力，让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与——能够挑战私人化商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。”（Bowen，1996，Media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ what_is_media_literacy.cfm）
“媒介素养是获取媒介信息、对之进行批判性分析并利用媒介工具制造信息的过程。”（Hobbs，1996，p. iii）
“媒介素养与理解以下因素有关：传播的源头与技术、所使用的编码、所制造出的信息、对这些信息进行的选择、解说及这些信息所产生的影响。”（Rubin，1998，p. 3）
“媒介素养是指在多种形式下对传播活动加以接触、分析、评价和制造的能力。” (阿斯本研究所，引自Bowen，2006: interact.uoregon. edu/mediaLit/mlr/readings/articles/defharvard.html)
从这些定义中我们可以看出，虽然“媒介教育”这一概念可与“媒介素养”交换使用，但是“媒介教育”可被理解为有关媒介的“教”与“学”的过程，而“媒介素养”则是媒介教育的结果。在媒介素养的定义中，最为常见的两种成分是：意识到媒介信息的数量巨大；我们要有对所见、所读、所观的东西进行分析与质疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。
基于媒介素养的定义，媒介素养中心（2005；参见Kellner和Share，2005）提出了媒介素养的五条核心概念。
1、所有的媒介信息都是“构筑成的”。
2、媒介信息是利用一定的创造性语言、按照它自己的规则构筑而成。
3、对于同样的媒介信息，不同的人会获得不同的感受。
4、媒介持有一定的价值判断与观点看法。
5、大部分媒介信息是用来获取经济利益和/或权力的。
媒介素养中心还提出了有关媒介素养的五条关键问题：
1、谁制造了这一信息？
2、他们使用了什么样的创造性技术来吸引我的注意力？
3、不同的人在理解这一信息时如何会与我的理解不同？
4、这一信息体现了什么样的价值观、生活方式及观点看法？这一信息又遗漏了什么样的价值观、生活方式及观点看法？
5、他们为什么要发出这一信息？
至于“为什么媒介教育的确立迫在眉睫”，媒介素养中心（2002-2003）提出五条原因：
1、媒介消费比例以及媒介浸濡社会的比例非常高。
2、媒介在形成大众的理解、信仰及态度方面的影响力非常大。
3、在我们的社会中，媒介产业发展非常快，信息非常重要。
4、在我们的中枢民主进程中，媒介非常重要。
5、视觉传播与视觉信息越来越重要。
这些观点得到了Duncan的回应，他在加拿大媒介素养协会提出六条原因（引自Bowen，2006）：
1、媒介支配着我们的政治生命与文化生命。
2、几乎所有非直接经验的信息都是“经过媒介的”。
3、媒介为我们提供了有关价值与行为的强有力的模式。
4、媒介潜移默化地影响着我们。
5、媒介素养可以提升我们享受媒介的能力。
6、媒介素养可以让被动关系变为主动。
转贴于 此外，Hobbs（引自Bowen，2006）从另一个角度出发提出了七种好处，从而说明“为什么在后现代世界中教授媒介素养非常重要”。媒介素养可以帮助人们（1）获得欣赏与容忍复杂事物的能力；（2）在媒介无所不在的环境中更好地做出选择；（3）对多种不同的观点保持敏感与尊重；（4）熟练地制作与信息；（5）成为受重视、受尊敬、运转正常的团队的一员；（6）充分利用家庭、社区和文化网络；（7）为个人制定有意义的未来目标。全美传播学会（1998）提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准；而这些标准与以上好处是统一的：（1）在个人生活与公共生活中，能够对人们使用媒介的方式所有认识和理解；（2）能够对观众与媒介内容之间的复杂关系有所认识和理解；（3）能够认识到媒介内容是在社会与文化的语境下制造出来的；（4）能够对媒介的商业性质有所认识和理解；（5）能够利用媒介对特定的观众进行传播活动（参见Christ，2002；Chou，2005）。
媒介教育的范围
有关媒介教育的范围问题，Tyner（1991）提出的分类方法仍然适用于美国今天的情况。Tyner认为美国的媒介教育就像盲人摸象，老师们教授的仅是媒介教育许多方面中的很小一块，这反映出“媒介教育”这一概念在形成过程中的一种支离破碎性。在仔细考察了媒介教育的本质与特点后，Tyner总结说，美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。
如前文所述，保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”，意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响，教师和家长在其中扮演了课程看门人的角色。虽然保护主义的潮流在二十世纪八十年代迅速退去，但是一些保护主义组织仍不断尝试在有关儿童的计划中保留一些规定。保护主义还存在于医疗卫生领域。比如说，（美国）全国精神健康研究所（National Institute of Mental Health）和美国儿科学会（American Academy of Pediatrics）从儿童身心健康的角度考虑，提出了有关儿童观看电视的指导意见。不仅如此，只要大众媒介中还存在消费主义或商业主义的味道，保护主义就不会退出舞台。
“技术教育”以前被称为“职业教育”。基于教育的技术——表明教育的主要目的是教会学生必要的技术从而能在毕业后找到工作——反映出美国长久以来对教育的主流观点。从教育的角度看待“对工作的准备”强调了要在实践的过程中学习，而技术课程能够很好地满足这一需要。因此，大多数大型的技术公司都通过提供各种免费的设备、软件、训练等形式的支持，与学校建立了教育合作关系。不幸的是，技术教育往往忽视机器及其相关的操作所具有的潜在意识形态影响力。
媒介艺术教育追求的是创新性和对自我的表现。在此一教育类型中，媒介作品课程尤为常见。通过媒介作品，学生们获得了进行创造性表达的渠道，这反过来又增强了他们的自信。不过，这种类型的教育未能培养起学生们批判性地看待问题的能力，让学生们只沉浸于自己感兴趣的活动中，并没有获得过硬的媒体技术从而能在毕业后回报社会。不仅如此，由于媒介作品课程往往由外来的艺术从业人员或机构来操作，他们很难切合校园文化。因此，这些课程在学校中不受欢迎。
民主教育是最后一种类型。在民主社会中，教育学生成为良好公民是美国大多数媒介教育者重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内，还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力，使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象；同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。在民主社会中，面向公民义务权利的媒介教育的难题之一是它总是和便利就业、技术教育相竞争或是相冲突。
这四种类型很好地回应了Hobbs提出的问题：为什么美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”。它们使Hobbs（1998a）提出下列有关媒介教育的论题：
1、媒介素养教育应不应该以保护儿童和青年不受媒介消极影响为目标？
2、媒介作品应不应该成为媒介素养教育的一个基本面？
3、媒介素养教育应不应该关注流行文化？
4、媒介素养教育应不应该有一个更为清晰的政治和思想计划？
5、媒介素养教育应不应该重点关注中小学教育环境？
6、媒介素养是应该作为独立的课程来教，还是放在已有的课程中来教？
7、媒介素养计划是否应该由媒介组织提供经济支持？
媒介教育的方法
指导美国媒介教育发展的是两种互不相容的理论视角：从文化研究的角度出发和从预防的角度出发（Scharrer，2002/2003）。从不同的角度出发，对媒介教育的理论、研究与讨论的思考就完全不同。
从文化研究的角度出发进行媒介教育的方法看重学生们对媒介的体验（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教学法不仅包括更以学生为中心的意义理解过程，而且尝试着提高学生们在体验媒介时的愉悦程度。此外，这种方法主要关注媒介的表达，并且意在使媒介非自然化。对此方法持反对意见者不同意教师们在媒介教育中干涉学生的学习过程。如前所述，这种方法普遍应用于其他英语国家；从二十世纪九十年代初起才开始影响美国的媒介教育。
第二种理论视角是从预防的角度出发进行媒介教育。该方法自美国媒介教育发展的早期阶段就开始居于支配地位，其影响力一直持续到今天。预防的方法（也称为“干预效应”[Anderson， 1983]或“干涉主义”）倾向于强调媒介的消极方面，比如性、暴力或广告中的人为操纵，将媒介教育视为保护年轻人或受众不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持这一观点者认为，通过接受媒介素养教育，人们可以在面对媒介时少受影响（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英国早在四十年前就舍弃了这种预防的方法，但是它在美国仍然流行——这尤其是因为这种想法更易得到政府机构与社会组织的经济支持，并且更易得到家长和管理者的赞同（Kubey，1998）。
应用问题
媒介教育的应用问题主要与以下问题相关：如何设计和实施媒介教育课程？如何评估和评价媒介教育课程？（Christ和Potter，1998）。
媒介教育的设计与实施
媒介教育如何才能适应中小学以及更高水平的教育课程？这是一个争论已久的问题（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美国媒介教育的设计常常苦于碰到这样的矛盾：是以帮助学生们更好地就业为目标，还是训练他们成为更具批判思维能力的公民、以适应民主社会的需要？这种压力在更高等级的教育阶段表现得尤为明显，要不要以就业为指向、教授学生一定的媒介制作能力与创作能力？由于在现代社会中，媒介已经与人类生活的方方面面都密不可分，因此，在帮助学生们成为熟练的操作人员的同时，如何教他们成为具有一定媒介素养的公民和消费者就成为一个亟待解决的问题。换句话说，对于媒介教育来说，我们不仅需要进行媒介的教学，还要教育学生去懂得媒介（Hobbs，1994）。
“媒介的教学”体现在“实践操作”这样的教学方法中，提供“可以亲自动手的各种活动，让学生们可以在设计、创作和制作媒介信息的过程中体验到这些概念是如何在具体的实践中得以表达的。”而“懂得媒介的教学”所指向的是这样的方法：“从文本的角度阅读”“媒介作品，运用‘表现’、‘观众’、‘制度’、‘风格’等关键概念，从而解构和提供针对媒介文本的商议性的和冲突性的理解”（Hobbs，1994，p. 460）。就Hobbs看来，在美国，文本阅读法通常运用于语言艺术、英语和社会研究等课程；而实践操作法则运用于新闻学和媒介制作课程。基于实践操作法的课程是为那些不准备上高校，或者说是为大多数美国中学里那些学业方面较少竞争性的学生们设计的。
Thoman（1993）指出，“文本阅读”法要求从事媒介教育的教师帮助学生提出有关媒介信息的五个问题（见medialit.org/ reading_room/ article1.html）：
1、谁制造出这一信息？他为什么要这一信息？
2、信息者运用了什么样的技术来吸引我的注意力？
3、这一信息中体现了什么样的生活方式、价值取向与观点看法？
4、不同的人看到这一信息时会产生什么样的不同于我的理解？
5、这一信息中还遗漏了什么东西？
换句话说，媒介教育必须进行“质疑教学”，关注“对媒介文本进行提问的表现” (Hobbs， 1998a， p. 27)。
更具体地说，“文本阅读”教学法可进一步被置于十种课堂方法（由安大略省教育主管部门提出，1989）当中。这十种课堂方法包括：提问模式、批判思维策略、价值观教育、从学科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨学科策略、创造性经验、符号学、对媒介环境的解读、观点的转换、以及媒介素养教育的全学分课程。附录B对这十种方法进行了简要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了将文本阅读法放入课程设置中的12条基本原则，这12条基本原则的摘要请见附录C。
媒介教育的评价
媒介教育的评价问题还需要教育者和学者们进一步廓清概念、制定衡量的标准（Christ，2004）。现在正有越来越多的学者持续地致力于为中小学及更高的教育阶段制定媒介教育的标准（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中还包括了新闻与传播教育认证委员会（ACEJMC，2004）和国家传播学会（NCA，1998）等组织。
对媒介教育进行评价不是一件容易的事情。Christ（2004）认为，目前的评价需注重“学生学到了什么”，而不是教了学生什么。不过，虽然美国的媒介教育现在还没有一个全国性的评价标准，但正如前文所言，分析媒介信息时所需的批判思维能力越来越受重视，因此有关媒介教育效果的一些模糊的想法正逐渐形成清晰的概念规定与衡量标准。“批判性思维”能力可以从知识、技能、行为、态度和价值观等方面进行衡量。
比如说，国家传播学会（1998）在提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准的基础上，又从知识、行为和态度三个角度为每一条标准制定了不同的衡量细则。可见附录D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的学生遵循以下核心职业价值（1-5）和能力（6-11）——这些价值与能力是由新闻与传播教育认证委员会列出的。
1、第一修正案的原则与条例[3]。
2、历史和专业人士、机构在形成传播中所起的作用。
3、与传播相关的全球社会中的多样化群体。
4、使用与展示影像和信息的理论。
5、专业的道德原则，追求真实、准确、公平与多样。
6、批判性、创造性、独立性地进行思考。
7、进行研究，评价信息。
8、以与传播的专业性相称的形式进行正确而清晰的表达。
9、以准确、公平、清晰、形式恰当、文法正确等标准对自己和别人的作品加以评价。
10、使用基本的计算与统计概念。
11、在传播的专业性工作中恰当地使用工具与技术。（pp. 11-12）。
所有这些价值与能力反映出二十一世纪的三种学习技能：信息与传播技能、思考与问题解决技能、人际与自我方向性技能（新世纪技能联盟，2003）。他们还借鉴了Thomans（1995）的观点，认为媒介素养是一个全面性的概念，将指向媒介能力的三个阶段整合在一起：（1）意识到在使用媒介时进行选择的重要性；（2）获得批判性思考的特殊能力；（3）探寻深入研究有关媒介的社会、政治和经济问题的框架。
在对学生的学习进行评价方面，Christ（2006b）列出了K. Hansen所建议的九条原则，其目的是为了获得一种更有效的结果。即，评价方案：
1、应包括所在团体的任务陈述。
2、应包括“职业价值与能力”。
3、应说明通过何种方式可使学生意识到“职业价值与能力”。
4、应反映出学生之间不同学习水平的概念，以及用以评价学生学习水平的方法；应指明教师认为学生可以处于什么样的水平上。
5、应明确指出对于评价学生的学习，哪种方法是直接的，哪种方法是间接的。
6、应将评价学生学习的方法与适当的“职业价值与能力”明确地联系起来。
7、应指明评价学生学习的“指标”。
8、应说明评价工作的人员配置与维持方法。
9、应详细说明将如何使用采取得来的数据，从而对课程与教学加以改进。
最后，要对媒介教育的成果进行评价就无法避免具体的衡量过程，分间接和直接两种比较常见的方法。间接评价法包括机构组织数据、调查、访谈、咨询委员会、职业和竞争（Grady，2006；Parson，2006）。直接评价法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”评估（Irwin）、相关材料（Donald，2006）及高峰课程（Moore，2006）。（未完）
[注释]
[1]译者注：加州的媒介素养中心是非营利的教育团体，也是美国媒介素养教育的先驱者，提供媒介教育领导管理，公共教育，专业人才发展和全国性的教育资源；致力于提升和支持媒介教育在近用（accessing）、分析（analyzing）、评鉴（evaluating）与创造媒介内容（creating media content）的四个架构下，帮助年轻一代公民，发展21世纪民主社会和媒介文化生活所需的技能——批判思考和媒介制作，最终目标希望能使公众对于媒介讯息做出明智的抉择。贯彻透过教育赋予权力的哲学理念（empowerment through education），其任务在转化媒介素养理论研究为实用的信息、训练和教育的工具给教师、青年领导人、家长和儿童照顾者使用。见mediaportal.moe.gov.tw/front/bin/partprint.phtml?Part=web_03&Category=0&Style=1
【关键词】 媒介 素养教育 信息素养 信息技术课程
【中图分类号】 G633.67 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）08-023-01
在信息社会，青少年接触信息的渠道日趋多元化，除了传统的学校教育和家庭教育，报纸、广播、电视、网络、手机等大众媒介已成为青少年获取知识的一个非常重要的渠道。以网络、手机、电视为代表的大众媒介越来越成为青少年新的精神文化生活空间，成为他们学习知识、相互交流和休闲娱乐的重要平台。大众传媒已构成了中学生生活中一个不可分离并对其价值观形成有着重大影响的客观社会环境。
媒介素养理论形成于国外，在90年代传入我国，主要在大学传媒专业开设媒介素养课程。近几年，国内有一些中小学开设了媒介素养教育的相关课程，我校也开设了媒介素养的校本选修课程，开展了一系列媒介素养教育的实验研究。通过实验，在中学阶段的信息技术课程教学中，加强媒介素养教育与信息素养教育的有机整合，在中学信息技术课堂教学中渗透媒介素养理念，培养学生的认知能力、判断能力，引导学生的价值观念和道德观念的正确形成，最终形成学生健康的信息伦理和道德。
一、媒介素养的内涵
媒介素养源于 1930 年的英国，由英国文化批评家利维斯首先提出，主要针对报纸、电影等大众传播媒介对传统精英文化产生冲击等问题，要求人们抵制大众传播媒介及其带来的低俗文化。1992年美国媒介素养研究中心提出的媒介素养定义是：媒介素养是指人们面对媒介所传播的各种信息的选择能力（ability to choose）、理解能力（ability to undertand）、质疑能力（ability to question）、评估能力（ability to evaluate）、创造和制作能力（ability to createand produce），以及思辨的反应能力（ability to respond and thoughtfully）；加拿大安大略省的《媒介素养资料索引》中，将媒介素养教育定义为：“理解和运用大众媒体的方法”。
在国内，1997年中国社会科学院新闻与传播研究所副研究员卜卫在他的论著《论媒介教育的意义、内容和方法》中，在国内第一次介绍了欧美国家的媒介教育情况，也是我国最早提出了“媒介素养”及其教育等相关概念。卜卫给媒介素养教育下的定义是：媒介素养教育是培养公民媒介素养的教育，包括四个方面的内容：①基础的媒介知识以及如何使用媒介；②学习判断媒介信息的意义和价值；③学习创造传播信息的知识和技巧；④ 了解如何利用大众媒介发展自己。媒介素养教育的理想情况是，受众的媒介使用将成为自我发展的一种动力，而不会因为媒介使用而沦为大众媒介或信息的奴隶。
综合国内外种种定义可以看出，尽管“媒介素养”的定义有很多不同的描述，但是其大致的认识是基本一致的。并且，随着时代的变化与发展，媒介素养的含义也不断得到拓展，媒介素养不仅包括对媒介批判能力，而应该包括利用媒介的能力。也就是说，媒介素养应该是人们对媒介及媒介所传播的信息的接触与认识、分析与评价、参与与利用的能力。
二、开展中学生媒介教育的必要性
中学生正处在由儿童向成人过渡的时期，他们在生理和心理发展上都处于人生关键而又特殊的时期，在心理学上又称为“心理断乳期”。这个时期他们有着强烈的求知欲、好奇心和模仿力。在情感上，他们的情绪和情感比较强烈，性格上常常存在双面性和不稳定性，很容易冲动和感情用事，自控能力较差。
三、信息素养教育与媒介素养教育
信息素养作为我国中小学信息技术课程的着力点，是随着计算机和网络等信息技术的发展而产生的，由美国信息产业协会主席保罗・泽考斯基在 1974 年首先提出，主要针对人们不知道什么是可用的信息、什么时候使用信息以及如何找到有关的信息等问题。对于信息素养的定义，泽考斯基最早将其解释为“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能。”1992年，美国国家图书与信息科学学会提出信息素养是“识别、检索、评价、组织、有效创造、利用交流信息处理问题的能力”。1997 年 9 月纽约州立大学图书馆馆长理事会下的定义是：“能清楚地意识到何时需要信息，并能确定、评价、有效利用信息以及利用各种形式交流信息的能力。
四、在中学信息技术课程中渗透媒介素养教育
通过在我校的实验研究，发现在高中信息技术课程必修和选修模块中，有多个单元可以渗透媒介素养教育，现举例分析。
1. 培养学生对媒介的批判力、分辨力
培养学生的媒介素养，要引导学生以思辨的眼光审视阅读媒介信息，学会以批判的意识理性地接触、解读媒介信息，对媒介信息做出正确的分析和评价，使他们成为懂得欣赏而又具批判性和分辨力的听众、读者和观众。
2. 充分利用大众媒介的积极作用，做信息时代的合格公民
培养学生的媒介素养，通过利用网络、微博、短信等新兴媒介，发出学生理性、健康的声音，维护自身合法权益，推动社会的进步。
五、结论
关键词： 中小学媒介素养教育 社会转型发展 实施策略
伴随新媒体时代的到来，“人—媒”关系发生更为深刻的变革。范龙在“主体间性”视域下提出“人媒交互与共生”的观点，即认为“人与媒介，注定永远处在一种作用与反作用的‘交互生成’的关系之中：人通过使用媒介而使媒介成为‘媒介’，媒介则通过被人使用而使人成为‘人’——人与媒介各自本质的获取，是双方彼此赋予的结果”[1]。这种“人媒交互与共生”是“人—媒”关系应追寻的理想境界。为了达到这种理想境界，培养媒介化社会中个体的媒介素养是极为必要的。特别是对于当前的中小学生而言，他们虽成长于媒介化社会，但由于心智发展尚不成熟，故对媒介的认识与使用极易出现偏差。因此，对中小学生进行媒介素养教育，不仅对他们适应当前的媒介化社会具有重要意义，更在于促使其成长为人性完整而丰富、超越时代、与“媒”共生的未来人。联系我国实际，媒介素养教育的理念尚未普及，因而媒介素养教育的开展，学校较之于家庭、社区等更具现实的可行性。目前，我国关于中小学媒介素养教育研究的论文、专著等相继出现。本文通过对近年来我国有关“中小学媒介素养教育”的研究文献的梳理，旨在对这方面的研究作出简要总结与评述。
一、研究背景
1.媒介素养教育研究有待完善
媒介素养，这一概念最早诞生于欧洲，至今国内外均未形成一个统一的定义。英国学者DavidBuckingham提出：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识，技巧和能力。”[2]我国学者张开认为：“媒介素养是人们通过教育手段应该掌握的一种体验媒体、解构媒体、分析媒介讯息和制作媒介制品的技能和素养。”[3]媒介素养教育，即促使个体具备这种素养的教育，其在1997年由卜卫系统地介绍入我国。在这近二十年间，我国关于“媒介素养教育”的研究呈现出以下特点：第一，研究数量——伴随媒介影响力的深入，相关研究整体上呈现出增长趋势（如表1）；第二，研究内容——涉及概念界定、内容建构、施行原则、推行意义、问题反思、发展趋向等；第三，研究方法——既有理论思辨研究，又有实证调查研究；第四，研究思路——既有对国外相关理论的介绍，又有对本土化理论构建与实施的思考；第五，研究视域——教育学、传播学、心理学等学科的研究初步体现跨学科视域的聚焦与融合；第六，研究对象——笔者通过整理2001年至今的460余篇关于“媒介素养教育”的期刊论文的主题，发现研究关注对象的多样化（如表2），特别是对于学生受众的研究，涵盖了“学前儿童”、“中小学生”、“青少年”、“高中生”、“独立学院学生”、“研究生”、“少数民族大学生”、“大学生”、“英语专业学生”、“高职学生”、“军校学员”、“医学院学生”、“公安院校学生”等众多视角；第七，研究风格——选取的切入口较具体，贴近时代生活与研究热点；第八，研究呈现“不均衡态”——理论研究多于实证研究，关注“受众”较多，特别关注“大学生”与“青少年”群体。有关“青少年媒介素养教育”的研究远多于“中小学媒介素养教育”的研究，即有关研究中具体到学校教育角度的较少，反映出研究“泛而不深”的特点；研究的地域差异较明显，大部分研究集中于广东省、浙江省、上海市、山东省等。在此背景下，我国中小学媒介素养教育的研究开展起来。
表1 2001—2012年我国关于“媒介素养教育”的期刊论文数量统计
数据来源：万方数据知识服务平台
表2 2001年以来我国关于“媒介素养教育”期刊论文的关注对象类型统计
2.社会转型发展的现实需要
开展中小学媒介素养教育研究，不仅是完善学术研究的需要，而且是我国社会转型发展的需要。有学者认为：“中国目前正处在由传统社会向现代社会转型的历史阶段，大众传媒正在快速发展，甚至已成为国民经济第四支柱产业。”[4]而与之不相协调的是，媒介素养教育理论与实践研究的缺位。特别是在媒介市场环境有待进一步完善的情况下，由于这种教育的“缺位”，导致越来越多的中小学生在“接触”媒介时，为其成长埋下隐忧——当前我国中小学生对媒介的认识、理解与运用仍处于较低的水平（如下图）；因“媒介问题”而导致的青少年犯罪案例增多等。学校对于中小学生成长具有不可替代的意义，中小学学校教育可以充分利用系统性、持续性、强制性、制度化等特征，成为媒介素养教育的重要推动力。在此背景下，我国学者就“中小学媒介素养教育”展开了研究。
图 未成年人最常用的电脑功能
数据来源：上海团市委、市少工委和上海社会科学院青少年研究所联合于2004年11-12月所开展的“上海未成年人媒体需求调查”
二、研究内容
1.中小学媒介素养教育的必要性
我国中小学媒介素养教育的理论探索尚处于起步阶段，在实践方面更为匮乏。因此，我国当前的研究仍在从不同角度论证中小学媒介素养教育的必要性。
（1）媒介特点
媒介的形象化、娱乐化、商业化，同质化等特点[5]，使青少年在面对媒介及信息时遭遇新的挑战。
（2）媒介接触状况
戴怡平提出：“媒介传播对青少年的影响效果是累积的，青少年的媒介接触影响其观念和行为的形成。”[6]当前中小学生接触媒介，特别是接触新媒介的人数、渠道、频率等均明显增多。据中国互联网络信息中心（CNNIC）在2007年7月的统计报告显示：在我国1.62亿网民当中，青少年学生比重已达35.8%。
（3）中小学生身心发展的阶段性特征
中小学生所处的心理时期是复杂的，表现为：他们的社会性与主体性意识逐渐增强，但自制力欠缺，易受影响而盲信盲从；思想活跃、敏感，好奇心强；易偏激、冲动，产生逆反心理等。
（4）中小学生媒介素养现状
当前中小学生媒介素养存在问题，表现为：在思辨层面，对媒介信息缺少辨别能力及主体性批判意识，进而导致非理性认知及行为；在技术层面，片面使用媒介的娱乐化功能，沉迷于“追星”与“网络虚拟世界”，而利用媒介获取、加工、创造、传递有效信息的能力不足。
（5）现代社会发展的需要
英国政府认为：“如果媒介素养教育能够与学生的基础教育正确结合，就能对他们成年后的‘公民性’产生巨大的有利影响。”[7]美国社会学者英格尔斯的相关研究表明，人的大众传媒接触与人的现代性有显著的相关，而人的心理素质或人格力量是国家获得现代化的基础。[8]现代社会在科技发展、媒介全球化与市场化的综合影响下，出现了去中心化、意义碎片化、商业利益化的传播浪潮。因此，现代社会中的中小学生更接受媒介素养教育，以促成自己现代公民身份的转变。
（6）教育改革发展的需要
伴随教育研究的深入，中小学生的全面发展日益受到关注。媒介素养教育，是一种素质教育，也是一种终身教育。媒介素养教育的真正作用不是让学生认识媒介并运用媒介，而是通过这样的过程，实现主体自身及主体间的多向度理解，体验视域交融的生命质感与美感，进而收获全面而丰富的生命内涵。
2.中小学媒介素养教育的现状问题
目前，我国中小学媒介素养教育的开展整体上仍处于准备阶段。尽管一些中小学作出了积极尝试，但是影响尚未扩大。主要问题有：重视程度不够——迫于升学考试压力或受限于眼界；概念界定不明——例如，将“媒介素养”等同于“信息技术素养”等，而对“媒介素养教育”概念的理解直接影响其实施方向；具体规范缺失——中小学媒介素养教育的目标与内容体系仍未建立规范；机制保障欠缺——中小学教师及学生的媒介素养评估考核机制尚未建立；教育资源匮乏——必要教学设备等硬件资源与专业师资、课程教材等软件资源配置亟待完成；师资培养不足——教师在职培训与师范生教育缺少系统性；社会协力薄弱——缺少相关社会力量的配合，较之于国外媒介素养教育中社会团体及社区所发挥的显著作用，我国中小学媒介素养教育的开展显得力量单薄。
3.中小学媒介素养教育的实施策略
（1）宏观层面——引导与支持
国家应出台相关法律法规，颁布相应的教育政策，完善现有的教育制度体系，从法律与制度的层面对中小学媒介素养教育的地位予以保障。具体来说，应引导传媒产业健康发展，并加强对媒介环境的监督，从而为中小学媒介素养教育推行创设良好的外部环境；应提供我国中小学媒介素养教育施行的宏观框架，建立媒介素养考核评估机制，支持完善相关资源配置，从而为其推行构建适宜的内部环境。
（2）中观层面——指导与辅助
①高校：应在研究借鉴国外媒介素养教育有益经验的同时，研究其本土化推行路径；积极为中小学媒介素养教育的开展提供优质资源与理论指导。
②社会组织：社会媒介素养教育的组织建设应加强[9]，不仅调动媒介机构的力量，还应成立专门的媒介素养培训与教育组织，以辅助中小学媒介素养教育开展。
③社区：应成为中小学媒介素养教育的有效补充。在我国，社区在媒介素养教育推行方面所发挥的作用甚微。伴随新媒体的出现，有学者还提出通过“实际社区方式”与“虚拟社区方式”共同推进中小学生媒介素养教育[10]，富有启发意义。
④中小学学校：是中小学媒介素养教育推行的主要场所。应加强与高校、社会组织、社区等的交流与合作；完善在职教师的媒介素养培训体系；开发媒介素养教育校本课程；将教师与学生的媒介素养测评纳入到已有考核评价机制；为学生提供丰富的媒介素养拓展平台，如，鼓励其参与校园广播台、校报、微博及网站管理等工作。
（3）微观层面——转变与交往
在“参与式文化”与“后喻文化”的背景下，中小学教师在对学生进行媒介素养教育时，应以真正理解媒介素养教育理念为前提，采取超越“保护主义”的态度，通过与学生的对话、交往而非单纯的说教来实现，关注学生主体性反思意识及互识、共识的理解精神的生成。与此相关，周大勇提出青少年自主建构媒介识读体系的四个步骤：“知晓—分析—反思—行动”[11]，对中小学教师具有启示意义。
4.中小学媒介素养教育的内容设计
卜卫认为媒介素养教育的内容包含四个方面：了解基础的媒介知识及如何使用媒介；学习判断媒介讯息的意义和价值；学习创造和传播信息的知识和技巧；了解如何有效利用大众传媒发展自己。即可概括为媒介的“认识”与“运用”两个层面。[12]戴怡平认为其包含五个方面：媒介结构；媒介类型；媒介技术；媒介语言；媒介受众。[13]张新明等认为其包含三个方面：媒介知识、媒介信息认知能力、媒介信息意识和伦理道德。[14]关于媒介素养教育内容的讨论，还未具体到中小学层面，但均可体现教育内容对“媒介”本身的超越。
5.中小学媒介素养教育的课程建设
（1）独立模式
宫淑红认为：“随着媒介消费的日益增加，媒介素养教育作为独立学科的趋势也日益明显。”[15]张开等认为：“在小学阶段，媒介素养可以独立课程的姿态加入小学课程体系，这样既能达到小学阶段教学互动性，提高小学生的学习兴趣、信息分辨力和综合素质，又能达到丰富小学生生活和减负的目的。”[16]有学者提出：“媒介素质教育的所有目标只有在将其设置为一门独立的课程时才能有实现的保障。”[17]在该模式下，还可讨论课程类别，如主修、选修、辅修等。
（2）融合模式
有学者认为，就我国实际而言，中小学媒介素养教育更适合融合在国家课程或校本课程中推行。陶营田提出：“国家新课程标准中的小学的语文、英语、信息技术等学科中已经包含有媒介素养的成分。我们可以在此基础上拓展相关的媒介素养教育。”[18]已有结合不同学科特点所作出的研究——李海源谈到在中小学体育教学中开展媒介素养教育的意义与策略；李凤芹提出在中学语文教学中开展媒介素养教育的必要性与建议；也有学者探讨媒介素养教育与中小学思想政治教育的结合。
（3）渗透模式
有学者认为，中小学媒介素养教育可通过“隐性课程”渗透实现或是融合在具体的活动中展开。例如，举办专题讲座、组织学生参观报社等。
6.中小学媒介素养教育的推进模式
一是“网络型”，即由下而上自发推进；二是“纵向型”，即由上而下指引推进；三是“放射型”，即主要由个别机构推进，而后逐渐在中小学中推广。目前，“纵向型”模式得到较多学者认可。即应将中小学媒介素养教育纳入我国基础教育体系，由教育部门负责组织实施，并指导中小学学校充分发挥学校教育的优越性，上下协力承担此教育重任。
7.中小学媒介素养教育的意义
中小学媒介素养教育具有重要意义：促使学生成为全面发展的未来公民——享有媒介自由的同时，不为这种“自由”所奴役；促成教育的理解性[19]——由师生主体间理解发展到主体与主体间的互识与共识，由人对媒介的理解拓展到人与媒介的交融与共生；促成社会的和谐——在社会参与中享有理性的自由与自由的理性。
三、研究不足
我国就中小学媒介素养教育的研究已取得一些成果，表现为相关论文、专著、论坛会议、调查项目、研究机构等的出现。例如，中青网开设“媒介课堂”专栏；“媒介传播与青少年发展研究中心”成立；“中国青少年社会教育论坛——2004·媒体与未成年人发展”论坛召开；深圳举办“媒介素养进百校”系列培训讲座；上海成立首个媒介素质“青少年教育基地”；张洁的媒介素养教育研究团队与黑芝麻胡同小学展开合作；东北师范大学媒介素养课程中心在长春市四五小学开展媒介素养教育等。
但整体上看，相关研究亦存在不足：起步晚，数量少，反映关注度较低；论述西方相关概况的理论研究较多，针对我国实际的实证研究较少；感性认识较多，批判性理论论证较少；热衷于关注新兴媒介对中小学生的影响，忽视对传统媒介影响力的研究等。
四、研究趋势
我国中小学媒介素养教育的研究，应在进一步明晰其基本概念的基础上开展，以全面理解媒介素养教育为前提，其中包括正确对待媒介的发展趋势。鉴于其重要性与迫切性，相关研究可能呈现出数量上增长的趋势；并应增加更多的实证调查研究；伴随研究的拓展与深化，应逐渐转向重视我国中小学媒介素养教育本土化推行路径的构建；日后的相关研究会愈发体现出跨学科研究的趋势与优势，特别是心理学，其可能为中小学媒介素养教育的有效开展开辟出新的视角。
参考文献：
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[5][6][13]戴怡平.青少年的媒介素养教育[J].青年探索，2001.3.
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[11]周大勇.在信息解构中确立主体性——青少年媒介素养教育方法与步骤的探究.传播与中国·复旦论坛，2007-12-7—9.
[12]卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].北京广播学院学报，1997.1.
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[15]宫淑红.对我国中小学生媒介素养教育方式的探讨[J].山东师范大学学报，2010.2.
【关键词】社交媒体;乡村青少年;媒介与信息素养
新技术日日新的当下，5G时代来临，互联网愈发显示出强大的力量，媒介化社会成为新语境。以微信、微博、今日头条、抖音等为代表的社交应用勃兴，信息工具、媒介使用渗透入公众的日常生活。在这些新背景下，用户对信息与媒介的关注、使用、管理等都超过以往，人人都已是“数字公民”。同时间，我国数字乡村建设工作也在日益完善中，未成年网民规模持续增长。据中国互联网络信息中心（CNNIC）第48次《中国互联网络发展状况统计报告》显示：截至2021年6月，我国农村网民规模为2.97亿，19岁以下的青少年网民占比为15.6%[1]。另据中国互联网信息中心（CNNIC）《2020年全国未成年人互联网使用情况研究报告》，我国农村未成年人互联网普及率达94.7%，98.35%的中小学已拥有多媒体教室，初中、高中学生互联网普及率分别为98.1%、98.3%，小学生互联网普及率也达92.1%[2]。在数字乡村振兴与社交媒体浪潮的共同主导下，农村青少年的媒介接触与使用呈高频化、高密化趋势，与此同时，未成年人的网络素养教育不够完善，网络操作技能、网络防沉迷知识、网上自护意识和能力等都需要加强。基于此，乡村青少年的媒介与信息素养培育变得不可忽视，并尤为突出。
一、社交媒体时代媒介与信息素养的整合内涵
媒介与信息素养是取媒介素养、信息素养并列、并包的整合概念。媒介素养（MediaLteracyi）概念，最早于1933年由英国学者F.R.利维斯（FrankRymondLvisae）和丹尼斯·桑普森（DenysTompsonh）在《文化环境：培养批判意识》（CultureandEvironment:TheTainingofCiti-nrrcalAwareness）中提出，随后，美国、俄国、加拿大等国家以及联合国也都关注到媒介对青少年的负面影响，进而提出媒介素养概念[3]。综合看，媒介素养意指公众的媒介接触、分析、评估、制作及利用媒介信息的能力，包括选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创作和生产能力[4]。媒介素养根本上是一种能力，也同时具有教育意涵。信息素养（InformationLteracyi）概念，于1974年由美国人保罗·泽考斯基（PaulZrkowskiu）在《信息服务环境：关系与优势》（InformationSrvicesEvironment:Rela-entionshipsandAdvantages）中提出，指涉人们捕捉、筛选、评估、交流和应用信息的能力素质[5]。互联网时代，新媒介覆盖社会方方面面，传统媒体也从新闻转向信息传递与社会交往并重，这也即是麦克卢汉所说的“媒介即讯息”。媒介素养与信息素养的并合实践呼之欲出。2013年联合国教科文组织（UNESCO）成为媒介与信息素养整合概念的提出者、推广者，媒介与信息素养（MediaandI-nformationLteracyi，MIL），即公众接近、获取、理解、评估、利用、创造和分享各种信息与各种媒介内容的能力，这能够使之参与、从事个人的、职业的、专业的、社会的活动[6]。此定义也特别说明，媒介与信息素养是一组相互交叉的概念群，包括计算机素养、数字素养、信息素养、媒介素养、新闻素养、图书馆素养、网络素养、影视素养等。媒介素养偏重于媒介使用维度，信息素养偏重于图书馆工具维度，媒介与信息素养的整合概念，更契合媒介社会化情境中的用户行为特征。
二、社交媒体时代乡村青少年媒介与信息素养培育的凸显
世界范围内兴起的媒介教育浪潮以及我国对媒介素养的重视，是促发乡村青少年媒介与素养教育问题凸显的大背景。在大众媒介影响力不断扩大、扩散的实践中，媒介素养教育与信息素养教育向来受到世界上诸多国家的关注，我国也从20世纪后期开始发现、倡导并积极践行。世界范围内的媒介与信息素养的教育实践，历经90年的发展，横向上可以分为欧美国家模式、发展中国家模式等，纵向上可分为防御免疫模式、分析理解模式、破译建构模式。英国于1930年代将之纳入学校教育范畴。1990年代末，美国也将媒介教育纳入基础教育课程中。我国媒介与信息素养教育也有自己独特的模式——防御、进取、建设相结合，最早始于1980年代，多由高校图书馆开展相关文献检索课程。2000年，我国正式将信息化纳入基础课程目标中。2013年，教育部启动全国中小学教师信息技术应用能力提升工程。近两年，我国开始把影视教育作为媒介素养教育的基础步骤试推行并逐步实施。2018年，教育部《教育信息化2.0行动计划》，强调了信息素养的重要性。2020年的新冠疫情中，线上教学、公众互联网使用与参与等大大凸显，五部委联合文件，再度强调全面提升教育中的师生信息素养。在技术不断迭代中，媒介日益渗透入公众的现实生活与交往实践，相较于其他人群，乡村青少年群体囿于地理因素的羁绊与未成年人交往不完善的双重情境，其媒介与信息素养培育显得尤为重要。伴随媒介化社会的到来，移动互联网成为包裹每个人存在的“气候”环境。万物互联、万物为媒，我们都处于媒介化、信息化的社会中。其中，受新媒体影响最大的是青年学生群体，伴随网络的逐步大覆盖，农村网民尤其是农村青少年网民日益增多。就农村青少年媒介使用来看，在互联网带来学习、生活等诸多便利与积极作用的同时，因媒介与信息素养缺失所促发的问题也不容忽视，如：宏观上，乡村与城市间的媒介信息接触、使用与管理存在一定的“数字鸿沟”；中微观上，大量留守儿童的媒介依赖显著，网络安全与自我防护知识较为欠缺等。面对这些问题，针对农村青少年学生特点的网络素养教育成为应时之课。上网技能之外，信息甄别管理、防止网络沉迷、互联网自我保护等媒介素养知识应成为必修内容。基于此，农村青少年的媒介与信息素养培育变得迫切。
三、社交媒体时代乡村青少年媒介与信息素养培育的效用
乡村教育优先发展、乡村现代化教育振兴和数字乡村建设是时代声音。与此同时，在移动互联网时代，媒介与信息素养培育扮演了环境围绕、基础底座的角色。因而，对于乡村青少年进行媒介与信息素养培育，既具有应时意义，又具有应用意义。
（一）宏观维度：助力数字乡村与乡村教育现代化建设
农村青少年媒介与信息素养培育贴合乡村教育优先发展、乡村信息化深入推进等政策思想。近年来，我国数字乡村建设加快推进，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出优先发展农村教育事业。同时，新时代以来，我国教育部门不断强调并加大农村学校信息化建设。青少年是觉醒力量、破解力量，更是振兴力量，作为新农人的主要培育对象，乡村青少年是建设新型农村的关键力量。因此，乡村青少年媒介与信息素养的培育，不仅有利于乡村数字化建设，更是实现乡村教育信息化、数字乡村振兴的重要基础。
（二）中观层面：延展乡村青少年的社会交往
社交媒体的勃兴，让人类社会进入媒介化时代。媒介与信息素养培育，既包括媒介与信息获取、媒介与信息使用、媒介与信息管理等外在层面，还包括媒介化社会交往维度。这缘于，媒介作为人类交往的前台，已是人们社会交往的展示窗口和重要工具。因此，媒介与信息素养培育，不仅仅是获取、使用、评价、管理等外层知识的传授，更重要的是隐藏在背后的媒介与社会交往、媒介与社会互动、媒介与社会公共生活等连接知识的传递。媒介与信息素养培育作为整合概念，自一开始使用，都将媒介作为人与人、人与社会的连接点，在媒介与信息专业技术知识之外，重视媒介社会学视角，以此指导乡村青少年的社会交往与社会互动，这将对他们未来工作、生活的长远发展具有指导和关键意义。
（三）微观视角：优化乡村青少年的数字能力
社交媒体时代，人人日常使用媒介与信息，形塑自身对世界、社会的认知，并构建与他人的联系。从这个意义上说，媒介与信息素养是每个人学习、工作、生活的基本知识与能力。媒介与信息素养包括媒介知识、媒介使用、媒介评价、信息意识、信息道德、数字化学习创新、信息社会责任等。对于农村学子来说，家庭引导管理相对不如城市，学校和老师成为他们可依赖的中坚平台与力量。某种意义上，乡村学校、乡村教师扮演了核心角色，具有关键作用。乡村学校的媒介与信息素养培育，将直接在课堂内外引导、启发、影响乡村青少年。学校在媒介与信息素养教育开展中，会将新技术环境、新媒介知识、新媒介交往等输入到学生知识体系中，这不仅会向学生传送全面的互联网接触与使用知识，同时还帮助学生进行信息管理与延展。如此而来，丰富媒介教育内容、拓宽信息教育视野，不仅将有利于提高学生自主获取、评估、创建并利用媒介与信息技术参与学习的能力，同时，还能促进青少年其他核心素养的塑形。
四、社交媒体时代乡村青少年媒介与信息素养培育的提升路径
乡村政府管理机构、乡村中小学校、乡村教师是青少年媒介与信息培育的中坚力量，地区、学校、老师，作为媒介与信息素养培育的三维，分别扮演着顶层设计、中层管理、微层执行的不同角色。
（一）做好顶层设计，夯实“超越数字鸿沟、兼具未来关照”的教育目标
宏观政策引领下的顶层设计，是贯通乡村青少年媒介与信息素养培育全局的关键因子。在进行政策设计时，在地管理者应考虑到乡村青少年媒介与信息素养培育的独特面向：一方面，首先乡村青少年也是未成年人中的一员，相较于成年人而言，未成年人的网络屏障能力与防御抵抗能力弱势明显，因此，培育他们需要更多补充新技术催发的数字素养与融合媒介素养等知识。另一方面，乡村青少年具有地缘特色，与城市相异，他们的培育更需要考虑农村特点：既重视网络与外面世界连接、打开交往新纬度等开放性意义，也要传递网络失范行为、违法犯罪行为等风险知识。为此，追寻新技术发展，跨越城乡媒体鸿沟、蕴涵农村青少年未来的教育观，是媒介与信息素养培育的重中之重。面对于此，从关键处、高处发力，事半功倍。媒介与信息素养培育要贯穿到当地乡村信息化行动的目标定位、具体执行等方案设计中。在地方乡村教育振兴和数字发展中，管理者要重视乡村青少年媒介信息与素养培育，关照高等学校、农村中小学校等各个教育环节，为他们铺设政策性、理念性路途，并通过互动沟通、试点示范、城乡对接帮扶活动等可实践形式开拓乡村媒介教育的新土壤。
（二）转变中层管理，开拓全学科融入模式
目前，我国农村中小学校的媒介与信息素养培育较为滞后，形式单一，主要存在的问题包括：现有媒介素养课程缺失，媒介素养多被等同于多媒体上课技术使用能力；信息知识和实践运用脱节；照搬城市模式，同质化突出，缺乏贴合农村现状与乡土特点的针对性教育；教学偏重资源的获取，信息使用与管理，人文性、道德性、素质性欠缺；学生的参与式与主动性不足。对于学校而言，要适时转变教学观念，突出媒介与信息素养的全学科融合特征。现有中小学媒介与信息课程主要是两种形式：一是在信息技术课中侧重计算机知识；二是在日常课程中利用新媒体形式。这都是侧重信息检索技术的传统设置，虽也有学校尝试媒介素养教育，但他们更多是将媒介、信息知识作为拓展元素，加入到日常课程的教学内容和环节中，独立性不突出。移动互联的社交媒体时代，南方地区的部分中小学已经开始尝试将媒介相关课程纳入基础教育体系。如：浙江省中学开展了传媒艺术特色课程教育，开展传媒艺术特色班，培养学生的媒介素养、艺术审美情趣和鉴赏创造能力。由此而言，一方面，乡村学校需要转变媒介与信息素养只等同于技术训练的单向度观念，意识到媒介与信息素养教育的独立性、与其他学科的可融入性及交叉性。另一方面，学校要有条件、有能力保证媒介与信息素养教育活动的多形式开展，逐步践行从融合课程到独立课程的发展目标。
（三）创新微层教学，延展乡村教师自身素养与课程建设能力
乡村教师既是信息时代巨潮的感受者、体验者，也是农村学生信息化发展的关键引领者。教师作为中坚力量，应以立体、融合视野，不仅善用新媒体，会用新媒体，还能将媒介与信息素养视为重要能力，让学生既会利用新媒体，又能在生活中抵抗新媒体所带来的风险与危机。相较于城市，乡村教师的媒介与信息素养教育活动更显短缺。媒介与信息素养知识融入日常课程体系严重不足。为此，一方面，“打铁还需自身硬”，乡村教师需要凝练、提高自身的媒介与信息素养能力，通过职后培训，在信息技术应用的基础上，从意识、认识上发现媒介与信息素养对深度学习、未来发展的效用价值，加强数字素养知识，获得媒介专业知识、系统知识。另一方面，乡村教师要紧跟社交媒体最新特征，“进阶”信息课程设计观念，课程设置既加大、加深媒介与信息素养的重量、质量，又明确、结合学生需求，同时还有效整合教育资源，最终促进培育实践的完成。
结语
关键词：自媒体 大学生 媒介素养教育 应对对策
20世纪30年代，英国学者ER.利维斯（ER・Levis）和他的学生丹尼斯・汤普森（Denis Thompson）首次在1933年出版的著作《文化和环境：批判意识培养》中提出“文化素养”的概念[1]，为媒介素养的诞生提供了理论基础。媒介素养是指社会公众认知媒介、参与媒介、使用媒介的能力，而媒介素养教育是指以社会公众认知为对象，培养和提高认知媒介、参与媒介、使用媒介能力为目的的素质教育。近年来，媒介素养教育在世界范围内迅速发展，日新月异的传媒科技赋予了它全新的内涵。其中，由自媒体（we media）引发的信息变革就是促使媒介素养教育发展的重要因素之一。自媒体以其多样化、草根化以及普泛化的特点在一定程度上取代了传统媒介的信息传播功能，打破了传统意义上的“灌输――接受”式“广播”（broadcast）模式[2]，使媒介用户与媒介真正成为地位平等的对话者，同时低成本信息传播以及全方位信息回馈成为可能，引发了公民媒介素养的新一轮挑战。
当代媒介素养教育不仅需要覆盖社会公众的传播领域，对其认知领域也提出了更高的要求。新兴媒介素养教育在注重培养公众媒介使用能力的同时，还应提升公众自主处理媒介信息、正确运用话语权的能力。
一.中国大学生媒介素养现状及原因
1.大学生对自媒体信息的批判能力弱
“媒介表征和构建被认为是‘媒介环境’与‘现实环境’的内在关系，即媒介素养的核心问题。从某种意义上来说，媒介环境是处于人与现实环境之间的一个‘中介物’，不是现实环境的‘镜子’式的再现，而是在与自然环境相区别的社会环境中直接或间接地控制社会成员之间行为方式的符号，它主要通过非人际关系向社会传递信息。”[3]许多大学生对于二者的定义存在混淆，即将媒介环境与现实环境混为一谈，在对自媒体信息的理解上存在严重缺陷。接收并消化信息内容是大学生对其进行信息处理的第一步，而对媒介环境的模糊接收直接导致大学生评判能力的下降，导致错误处理、不完全处理乃至不处理。其次，对大众传媒中负面舆论的接收促长大学生自身的“社会顺从主义”，不仅指大学生行为姿态容易受周围媒介信息的影响，还指其意识形态的趋于统一。大学生正因此逐渐对社会个体以及事件形成刻板印象（stereotype），“即通过网络信息对个体特征的描述，形成特定的抽象意识，表现为当大学生想到个体范畴的成员时，通常所想的为该范畴的典型样例”[4]。例如，大学生不难从一系列影视作品中总结出日本人的性格特点，对其印象成为定论，就如同在美国人眼中，犹太人精明、黑人懒惰。
个中原因多种多样，根本在于大学生缺乏媒介素养方面的知识积累。他们能够通过教师的讲解在课堂上习得关于通用课程的分析及批判方法，而中国高校关于媒介素养教育开展的课程几乎为零，使得大学生面对自媒体这样一个不同于书本案例的信息储备系统时，无从下手。久而久之，大学生个体会丧失对特定信息的评判能力，听之任之。即使少数具备评判能力的大学生，也会存在评判失误的现象。当今社会价值观取向随着信息更新而不断变化，信息获取滞后的大学生个体易陷于是非判断的窘境，即主观判断与客观价值判断相悖;信息更新过快也可能导致大学生思想状态落后于当前社会意识，今天真理的对立面也许明天就成为了大众信奉的教条。对特定事物的主观评价并不存在正确与否，但批判意识是每位高校学生需要具备的最基本素质。
2.大学生自媒体消费行为过于自主
与权威媒体的正面报道相比，大学生倾向于关注名人政要的负面报道，获取具有个性、富含趣味的自媒体信息内容;在此过程中，往往会被动甚至主动地接受网络色情、低俗以及暴力内容，降低自身审美鉴赏水平及文化修养，造成极其负面的社会影响，有失其作为高等教育接受者的道德素养和精神面貌。
媒介资源丰富化和信息传播自由化在强化人内传播和人际传播的同时，也削弱了大学生的信息提取能力及自律意识，导致其自媒体消费行为趋于自主化。据调查研究显示，大学生过分依赖新兴媒介，尤其是微博、博客、贴吧等。以上新兴媒介的出现让人耳目一新，但其传播内容的主体具有很大的娱乐性，并非消息性，因而它们更多的是分散、而非加强大学生对生活中主要社会、经济、政治问题的注意力。多数中国大学生未接受过正规的媒介教育，对自媒体的形成以及如何过滤及选择媒介信息一无所知;网络平台的高度开放以及网络话语的低门槛，使得还未接触社会的大学生对于不健康信息的轰炸毫无抵抗力。此外，自媒体平台是个体思想的竞技场，提倡媒介传播者的言论自由，充分满足受众的表达需求。因此，表面上媒介受传者与传播者已经建立起了平等的双向媒介关系，营造出幼稚的“电子乌托邦”思想。但事实上，自媒体平台并不能保证互动双方交换信息的一致性，当受传者未获得预期反馈时，其话语权的使用会偏离客观意识流的轨道。
3.大学生自媒体使用与传播能力弱
根据CNNI的第30次中国互联网发展状况统计报告显示，大学生占我国网民总数的11.5%，可见大部分高校大学生已初步掌握自媒体相关技能。但在通过自媒体平台获取信息的过程中，大学生的选择面相对狭隘，通常只依赖一个或者两个自媒体渠道，忽略其他同样能够满足其需求的信息媒介。同时，多数大学生缺乏深刻的资源使用意识，未利用有效的网络检索渠道来帮助自身提高学术水平和品德修养。人格虚拟化也日益成为大学生群体的标志性特征;就传播能力而言，大学生参与媒介互动和媒介内容制作的积极性不高，非新闻专业学生缺乏基本的媒介创作思维，一定程度上弱化了自媒体搭建媒介创新平台和实现线上互动交际的功能。
“虚拟环境”与“现实环境”的巨大差异导致虚拟世界与现实世界的对立接触，促使大学生在虚拟的环境之上建立其认知基础，人格虚拟化问题由此形成。尽管使用自媒体的大学生群体不在少数，但真正能够理解自媒体涵义并实际熟练操作的人数有限，大学生的计算机操作水平普遍不高，他们在简单的引擎处理之外无法解决稍复杂的机组问题，如自身计算机账号及网络安全等，这大大增加了大学生媒介传播和使用的难度，导致高校学生无法运用已有知识对媒介内容进行再加工，甚至无法畅通地传递信息。同时，“人际传播在本质上来说是个人之间相互交换精神内容的活动，精神内容交换的质量如何，在很大程度上取决于它的媒体（符号载体）。”[5]因此，自媒体本身对大学生受众的影响巨大。网络舆论中的负面语言如网络暴力通常囊括了各类碎片化信息，冲击大学生价值观念，颠覆其传统意识，打击其参与媒介信息传播的积极性。
二.中国大学生媒介素养教育应对对策
1.政府层面
首先，政府应成为媒介素养教育的积极倡导者，通过立法和行政手段，确保媒介素养教育的合法性及必要性。如美国教育署一直是媒介素养教育的主导者，各州也纷纷响应号召出台相关法案，将媒介素养教育视作同媒介暴力等负面影响做斗争的锐利武器。中国政府应借鉴发达国家的先进经验，在扶持媒介素养教育发展的过程中扮演主要角色。其次，政府需积极落实各项政策，通过设立相关政府性机构如媒介素养教育协会、委员会、学会、研究机构等，充分发挥协调、交流和咨询职能，形成“复合型”媒介素养研究网;逐渐转变以考试定成绩的素养评定模式，调整媒介素养教育占传统通识教育的比重，将转变媒介素养教育意识纳入中国教育模式改革的日程，提倡智育目标宽泛化;同时，加大国家在媒介素养教育方面的财政开支，积极推动和资助一系列高校大学生素质教育工程的开展;整合地方图书馆资源，实行媒介教育资源数字化及共享化，最大化发挥新兴自媒体在媒介素养教育中的积极作用。
2.学校层面
各高校需积极响应国家政策，将媒介素养教育作为高校课题研究的重要组成部分。一方面，与媒介素养教育经验丰富的各世界主要组织机构保持联系，全方位学习先进科学的教学方法和管理模式，如设置一些媒介素养课程和电脑技能培训，结合大学生接受能力强、受教育程度高的特点设立媒介实践平台，帮助高校学生解决自媒体使用过程中的技术问题，保证网络信息获取畅通无阻，同时，树立大学生的辨别意识，矫正其自主，建立有效的线上交互思维，开发自媒体创造潜力;另一方面，高校需充分调动教师积极性，进行师资培训，增设媒介素养教育课程，并将媒介素养作为教师资格认证的重要指标。教师作为引导者，在教育过程中不应以自己的体验代替学生的体验，理所当然地将自己的判断作为学生的判断。在美学教育之外，高校教师应与大学生共同理解媒体内容，帮助他们发展一种认识媒体、建设性使用媒体的能力。Masterman将这一过程概括为“从家长制（paternalism）走向赋权（empowerment）”。[6]高校教师应充分利用高校资源以及师生互动，自觉帮助大学生树立正确的媒介消费动机，培养信息化时代的新型自媒体人才。
3.个人层面
作为信息膨胀时代的高校学生，应当履行学生职责，配合高校老师以及高校管理部门学习媒介素养教育相关的课程，增强对媒介素养的感性认识，了解自身媒介需求，有效使用媒介行使话语权，自发培养媒介素养能力。同时，发挥大学生自身优势，利用自媒体高速快捷的操作特征和大众传媒的互动功能，倡导“全民DIY”的自媒体精神，“自己动手，没有专业限制，想做就做”[7]，打造属于大学生的微内容平台，从而培养媒介制作能力。通过比较媒介内容与其他信息来源以及不同媒介对同一事件传播角度的多面性区分“媒介环境”与“现实环境”，提升非娱乐性信息的提取能力。在学会如何保障自身媒介沟通安全的同时，高校学生有义务维护其他媒介使用者的隐私安全，树立自律意识，规范媒介行为。
三.结语
媒介素养教育是自媒体时代下大学生素质教育的重要组成部分，它体现了高校大学生作为媒介使用者对信息传播的掌控能力、“虚拟环境”中的话语权以及媒介自主制作能力。政府和学校作为媒介素养教育发展的主导者，需要不断借鉴先进国家和地区媒介素养教育蓬勃发展的经验，结合中国教育实情以及自媒体变革，为大学生提供媒介素养学习途径，提高媒介素养认识，逐步规范其媒介消费行为，从而推动我国传媒发展，提升全民媒介素养。
参考文献
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[2]吕霓，王颖.美国素质教育的传播分析[J].江南大学学报（人文社会科学版），2006（5）
[3]陆文泽.大学生媒介素养教育探微[J].国网技术学院学报，2006（4）
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[7]陈力丹.解析中国新闻传播学[M].人民日报出版社，2013：78
本文作者：王可欣 单位：辽宁师范大学政治与行政学院
在大学生思想政治教育体系中加强媒介素养教育的必要性和可行性
许多学者在研究媒介素养教育时,都将着力点放在培养媒介使用能力上。然而,我国的媒介素养教育从根本上应更注重“思想”教育,应该成为大学生思想政治教育的新载体。因为,如何应对媒介传播的大量关涉意识形态、价值观念的内容,进而最大限度地发挥其在和谐社会构建中的积极作用,理应是大学生思想政治教育研究的重要内容。〔3〕(1)大学生思想政治教育主体的客观需要。在大学生思想政治教育过程中,思想政治教育者即思想政治教育主体是发动者、组织者和实施者,对思想政治教育活动的开展起着基础性作用。思想政治教育主体的媒介素养的高低很大程度上决定了思想政治教育效果的好坏。在传统的大众传媒体系下,信息传播具有单向性,思想政治教育主体在信息占有上具有绝对的优势,牢牢把握了话语权,体现了较强的权威性。教育者可以按照教学大纲和预先设计好的教案对学生实行既定的思想灌输,而不会遭到学生的反感和质疑。但随着互联网的迅速普及,思想政治教育客体在信息占有上拥有了与思想政治教育主体平等的地位,甚至对新兴媒体的利用能力要高于教育者,并逐渐在网络中形成了自己的群体语言。如果思想政治教育教育主体不具有较高的媒介素养,不了解各大众传媒的属性,就无法对海量的信息进行正确的筛选和解读,不能透过信息看到其背后隐藏的意识形态渗透,大学生思想政治教育的效果将大打折扣。在此意义上,加强大学生思想政治教育主体的媒介素养教育是提高大学生思想政治教育实效的必然要求。(2)大学生思想政治教育客体的迫切要求。在我国,当代社会大学生的思想主流是健康、向上的,但由于大学生尚处于心智成长期,人生观、价值观、世界观尚未成熟,极易受到大众传媒不良信息的吸引和诱惑,不利于其健康成长成才。具体来说,现代大众传媒对大学生思想行为的消极影响主要有以下几点。首先,大众传媒浓重的商业化倾向易引发大学生的消费主义观念。其次,多元的大众传播渠道易导致大学生偏离社会主义核心价值观。再次,大众传媒即时传播的海量信息易导致大学生思维的肤浅和混乱。综上所述,大众传媒之所以能对大学生产生如此深刻的负面影响,是与大学生的媒介素养不高分不开的。要提高大学生的思想道德水平,急需对其进行媒介素养教育,提高其媒介道德规范和自律能力。
(1)大学生思想政治教育与媒介素养教育具有共同的内涵。高校思想政治教育旨在通过对大学生施加意识形态的影响,达到转变大学生的思想,进而指导大学生的社会行为的目的,在这个意义上,高校思想政治教育的实质就是一个思想传播过程,是一个以意识形态的观点为内容,以大学生为对象的传播过程。〔4〕因此,媒介素养教育中必然要涉及意识形态和政治因素。无论是对信息进行选择,还是对信息进行解读,都需要一定的价值观作为判断的标准,而这种价值观的培养就是大学生思想政治教育和媒介素养教育共同关乎的问题。可以说,二者之间具有了本质上的必然联系。(2)大学生思想政治教育与媒介素养教育的实施方法具有共通性。实施媒介素养教育的方式主要有三种:一是开设专门的媒介素养教育课程;二是将媒介素养教育的内容贯穿于其他相关课程之中;三是通过各种各样的实践活动进行媒介素养教育,注意发挥大众传媒、家庭和社会等各方的力量共同推动该项活动的开展。媒介素养教育的开展是一个系统工程,需要社会各方的长期关注和共同努力。与此相应,大学生思想政治教育同样是一个复杂的系统工程,是学校、家庭、社会共同构建的教育体系,且其展开渠道也主要是课堂教学与课外的实践活动。这说明大学生思想政治教育和媒介素养教育在实施方法上首先具有了融合的契合点,如可以在现有的大学生思想理论课堂教学中单独设立一个章节进行媒介素养教育,这是很容易实现的。
构建大学生思想政治教育视阈下媒介素养教育的新体系
观念是行动的先导。要想使社会各方真正发挥应有的力量进行大学生媒介素养教育,必须首先加大对媒介素养教育重要性的宣传强度,改变相关人士的落后观念,使其真正认识到媒介素养教育的必要性和迫切性。与此同时,国家相关部门应联合各媒介专门组织和高校制定大学生媒介素养教育的相关法律法规,为大学生媒介素养教育步入制度化、规范化提供强有力的保障。科学的理论对实践具有巨大的指导作用。媒介素养教育的理论研究及其成果是有效开展媒介素养教育的基础。因此,必须引导广大高校思想政治教育工作者在此领域投入更多的研究精力,在思想政治教育视阈下认真调研媒介素养状况,细致分析我国高等教育现状,从而获得科学有效的研究成果,并将此付诸实践,真正推动媒介素养教育的深入发展。正如课程教学是开展大学生思想政治教育的主渠道一样,现阶段,媒介素养课程同样是开展媒介素养教育的重要渠道。一是借鉴西方大学现行的媒介素养教育模式设计出符合我国国情的媒介素养教育课程样式。二是不提倡短期内大面积铺开,而是在全校作为一门公选课开设,先看看学生的实际学习效果,再做出相关调整,从而逐步将其变为大学各专业的公共必修课或基本素质课。除此之外,定期聘请媒介从业人员开展讲座、讨论、学术报告等活动。然而,必须看到的是,这一切能得以顺利实施,需要两个基础条件:高校媒介素养教育师资队伍建设和教材编写。首先,充分利用高校现有的资源和基础,即以原有的素质教育为依托,在课外活动、党团活动、社会实践活动中增添媒介素养教育的内容。其次,积极倡导校外媒体为培养大学生的媒介素养和技能提供广阔的平台和成才的空间,给大学生的社会实践和社会服务提供舞台,让他们在新闻采访写作中,不断地通过采编、拍摄、新闻策划等形式拓展其知识面,增强对不良信息的免疫力。
总之,在现代传媒环境下,大学生思想政治教育与媒介素养教育融合的趋势日益明显,但这种融合不是一蹴而就的,也不能通过强行地移植或互相取代来达到,而是需要大学生思想政治教育、传播学、教育学等相关领域的专家学者共同努力来实现。可以说,大学生思想政治教育视阈下加强媒介素养教育的研究仍有一段很长的路要走。
从20世纪30年代至60年代，以利维斯主义和法兰克福学派为代表的批判主义范式分别支配了英国和德国的媒介素养教育实践。自20世纪70年代初以来，伴随着媒介技术不断发展，人们生存的媒介环境发生了很大的改变，媒介生态变得日益复杂和差异化。大众传播并没有如媒介策划者所预期的那样改善弱势人群和边缘群体的生活，并没有有效地推进社会的民主进程，反而扩大了不同社会阶层成员即“拥有者”(haves)与“非拥有者”(have－nots)之间的知识差距———“知识沟”(gapinknowledge)或“数字鸿沟”(digitaldivine)。如果要缩小知识沟，关键在于保障每一个个体接触媒介和使用媒介的均等机会。由此，满足公民对媒介的“近用权”(rightofaccesstomedia)的呼吁高涨起来，随之而来的是倡导公民媒介近用权的民主参与或社会参与理论在全球范围内的兴起。正是在这种社会背景下，英国的媒介素养教育实践逐渐超越了传统的保护主义取向，转向以公众媒介参与和自我表达为核心的“赋权”(empow-erment)模式。③
自此，保护性和赋权性相结合的媒介素养教育实践从英国扩散到澳大利亚、加拿大、美国、法国、德国和日本等大众媒介发达的西方民主国家。在西方媒介素养教育史上，无论是前期精英主义的、消极的免疫(保护)模式还是后期带有民粹主义偏向性的、积极的赋权(支持)模式，都是以媒介批判为前提，以服务被剥夺者而追求民主、平等和公正为宗旨的，因而都属于批判主义范式。在西方国家，无论其开展媒介教育实践的初衷如何———如英国旨在抵制大众文化对传统精英文化的侵蚀，加拿大和澳大利亚旨在抗争美国文化霸权，美国旨在消解媒介中性和暴力的负面影响———这种批判主义范式下的媒介素养教育的终极目标始终在于，“培养更主动和更有批判性的媒介使用者”④，培养积极利用媒介批评和监督政府、参与社会公益的公民。由此，媒介素养教育本身成为民主生活的一个有机组成部分。
中国的媒介素养教育:走向功能主义范式
在西方国家流行了半个多世纪的“媒介素养”概念和媒介教育实践直到20世纪90年代中后期才传入中国。中国的媒介素养教育首先在中小学展开尝试，进而在大学实施，最后向全社会推广。在当代中国，媒介素养教育不仅针对大、中、小学生，同时也面向包括媒介从业者、企业员工等几乎所有有机会接触媒介的社会人士。中国媒介教育实践的方式大多为传授大众媒介的基本知识，培养利用大众媒介的基本技能。最有中国特色的是政府公务人员尤其是官员及新闻发言人的媒介素养教育。在人们看来，由于官员的社会地位最高，最容易被媒体关注，最需要与媒介沟通，其媒介素养水平显得尤为重要。由此，为生活在日益复杂化的媒介环境中的官员提供媒介素养教育，使之掌握与媒介打交道的技巧就成了一种国家层面上的当务之急。
从近十多年来的媒介教育实践看，在中国特殊的社会历史语境下，“媒介素养”概念的内涵扩展了，甚至发生了变异。由于未能深入反思和批判大众媒介的社会本质，而倾向于技术主义或工具主义地看待媒介，视之为一种价值中立(零负载)的渠道、中介和可自主支配的资源;也不再以对媒介内容作批判性文本解读为内核，而是以充分利用和发挥媒介的正面功能为主旨，由此，“媒介素养”从一种具有批判性的人文教养(cultivation)演变成为一种功能性的社会技能(technique)。与之相应，媒介素养教育实践主要是在追求传播效果(效率)的功能主义范式支配下展开的。
功能主义范式下的媒介素养教育极有可能使媒介生产盖过媒介批评，从而沦为思想道德政治教育和技术教育。政府对媒介素养教育的两个基本方面———媒介所有和教育内容的垄断和干预无疑会加剧这种倾向性。中国宪法赋予政府以绝对的媒介垄断权和教育干预权。2005年，教育部把全国高校的BBS网站改造成“实名制下的校内交流平台”，把网络改造成思想政治教育的平台。2006年，团中央、国务院新闻办、教育部、科技部、公安部、信息产业部、文化部等14部委联合发出《关于实施中国青少年绿色网络行动切实加强青少年网络文化建设的通知》，在全国范围内通过对有害、敏感信息的屏蔽，净化网络文化环境，建设主流文化培育新型阵地。到后来，“绿色上网行动”发展成“绿坝•花季护航”行动。由政府一家裁定媒介内容是否具有误导性或攻击性的做法难免会使保护主义的媒介素养教育异化成为一种管制主义和剥夺主义。⑤
其实，从媒介素养教育在中国起步较晚的事实中也可以看出中国实施媒介素养教育的特殊语境。中国社会缺乏西方媒介教育所具有的追求传播公正的批判语境。对此，曾有学者指出，由于在学理上，中国的传播学理论研究一直延续美国的经验功能主义传统，热衷于研究传播效果等具有实用功能的环节，对欧洲批判学派的研究一直不够关注;同时在现实媒介情境中，中国的媒介始终属于党和政府的耳目喉舌，批判性的媒介素养概念似乎不太适应中国媒介的工具性特性。因此，媒介素养及其教育长期未能在传播研究的主流领域获得应有的关注。⑥
中国媒介素养教育的未来:返璞归真
媒介素养教育在中国社会推广了十余年，但其发生和展开的社会语境并未发生根本的改变，迄今，它基本上仍然处在功能主义范式之下。如果参照西方源头，从根基主义上讲，媒介素养教育传入中国之后似乎就误入了歧途。那么，如何从歧途中走出来?首要的是培育本真的媒介素养教育所必需的民主政治文化土壤。长期以来，中国媒介素养教育倡导者往往注意到他国媒介素养教育开展的实效，而忽视了媒介素养教育须有相应的本土政治文化支撑。⑦
因为媒介素养教育天生具有一种反思、质疑和批判权力和资本的基因。“对于媒介素养教育来说，媒介所有权和控制权是两个至关重要的议题。我们应当关注这样一种现实:向我们提供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。”⑧权力和资本是媒介背后的两大操控力量，权力希望按自身意志借媒介发出自己的声音，而资本遵循利润最大化的商业/市场逻辑，为吸引“眼球”而要求媒介媚俗。而且，权力和资本往往“合谋”共同宰制媒介，把受众沦为臣民或消费者。这不仅是西方媒介的社会语境，也是当代中国媒介的社会语境。
为此，应该培育一种能够揭露和消解这种压迫性媒介语境的民主政治文化，营造一种民主、平等而自由的社会氛围，从而获得媒介素养教育的有效途径:“一个真正民主的社会，应该让其社会的每个成员对自己面前的各种文本如书籍、绘画作品、电视节目等拥有自己的解读。如果这些文本是由牧师、富豪或社团受益者向他们进行解读，换句话说，就是别人告诉他们应如何解读，该怎么思考，那么，他们就不是生活在真正的民主社会里。”⑨
一、课堂教学平台建设
课堂教学是学校教育的主要途径，也是最集中、最有效的教育教学方式。对大学生的媒介素养教育同样需要依靠教师通过课堂集中传授有关专业知识，培养学生的基本能力，引导学生探究思考，从而形成良好的媒介素养。然而对于一般地方本科院校而言，由于对媒介素养教育尚未引起足够重视，因而媒介素养教育的课堂教学这一平台建设尚存在一系列问题，需要从课程设置、教学内容设置、师资队伍建设、教学质量监控等各个方面大力加强这一平台的建设。1.课程体系建设对大多数地方本科院校而言，媒介素养教育首先要解决的是最基本的媒介素养教育进课堂的问题。这需要以学校教务部门为主导，各教学院系为主体，把媒介素养教育明确纳入各专业培养计划，完善课程设置体系。笔者认为媒介素养作为当代公民应有的重要素养，应与公民的政治素养、道德素养、法律素养放在同等重要的地位，并以一门公共必修课的方式納入大学课程设置体系，至少也应作为一门通识教育课程以公共选修课的方式长期开设。除此之外，还应做好与《计算机应用基础》这一公共必修课程的对接，并辅以开设新闻学、传播学、图书情报学等相关选修课群，从而构建起一个相对完善的媒介素养教育的课程体系。2.师资队伍建设加强师资队伍建设，是建设课堂这一教学平台的题中应有之义，也是关键和重点。由于媒介素养教育在我国尚处于起步阶段，除了部分开设有相关专业的学校可以由专业教师承担全校性媒介素养课程教学外，某些院校都缺乏相应的师资储备。一般地方性本科院校尤其如此。因而一些院校只能由相近专业的教师以副业的形式勉强承担。更有一些院校则干脆漠视，媒介素养教育进课堂尚未提上议事日程。对此，各高校应予以充分重视，增加投入，有计划、有针对性地依靠引进和培训，逐步建立起一支专业从事媒介素养教育的高水平的师资队伍。3.课程教学规划与管理对于课堂这一媒介素养教育平台的建设，课程设置是前提，师资建设是关键，而教学质量、教学效果才是其最终落脚点。因而抓课程教学的规划与管理，应成为主要着力点，这就涉及教学大纲制定、教学计划安排、教材选择、教学实施、教学质量监控等问题。当然，各学校因层次不同，条件不同，目标不同，以及课程设置方式不同，媒介素养教育要如何开展，讲些什么，怎么讲，教材是选用还是编写等都不能一概而论。但笔者认为，有几条是很基本的：
（1）各学校要结合自身实际，组织力量，深入研究，精心设计，争取效益最大化；
（2）要融知识教育、能力教育、素质教育为一炉。知识教育是基础，能力教育是重点，素质教育是目标。努力使学生对媒介造就的拟态环境拥有理性精神和分析、评判及适应能力；
（3）要加强案例教学。这是能很好地融知识、能力、素质教育于一炉的教学方式。如追踪社会热点问题，通过国内外不同媒体对同一新闻事件的不同报道加以综合分析，让学生把握其差异，分析差异背后的蕴涵，看到信息背后的信息，从而形成理性精神，提高信息解读与利用能力；
（4）质量监控不要只注目于课堂，而应涵盖大纲制定、教材选用、课堂组织、课程考核等的全程质量。
二、群体动力平台建设
群体动力理论是传播学奠基人之一美籍心理学家库尔特•勒温于上世纪30年代提出的。他把物理学的磁场概念引入心理学中，认为人的心理、行为决定于内部需要和环境的相互作用。因此，要测量人的心理与行为就必须了解完成这一行为的内在心理力场和外在心理力场的情境因素。群体中各成员之间相互作用和影响，形成了依慕、权威、利群、合作、竞争、共生等关系，进而形成了包括凝聚力、驱动力和耗散力等要素构成的群体动力系统，它们相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动群体的发展。这一理论是旨在寻找和揭示群体行为与群体中的个体行为的动力源，从心理和社会环境两方面寻找对群体及个体行为的推动力量。这一理论对传播学、社会心理学、组织行为学等的研究都具有极为重要的意义，是探讨高校媒介素养教育时不应忽视的。人是社会化的动物，每个人都有群体归属的需要。年轻人尤其重视群体生存，渴望被注目、被认同。因而通过群体活动相互影响，是高校实施媒介素养教育的重要平台。要加强这一平台的建设，笔者认为至少要注意以下两方面的问题。
1.有意识、有计划地组织班级、社团活动
在生活中，我们不难发现学生会自发地产生对媒介信息的关注、分享、讨论、评判、争锋及如何使用媒介的教与学等。这种自发的媒介认识、媒介解读、媒介利用对培育学生的媒介素养自然有其价值和意义，但存在随意性强、效率低下及容易误读、偏向等局限性。如某一学生计算机应用水平较高，从网络中搜罗出大量或反动信息与同学分享，引发群体兴趣，产生错误认知等对媒介素养教育产生的就是负能量。对于这种群体动力的存在，我们应主动加以引导与利用，使学生对媒介的认知、解读、利用由自发走向自觉，由随机性的浅尝即止走向系统深入，并依靠指导和群体压力使偏向得到自纠。为此应做到：
（1）除班集体等自然形成的团体外应组织起一些专门社团，并指导开展有益媒介素养提高的相关活动，如媒介知识抢答、媒介信息制作等竞赛活动；
（2）有意识地结合实际设置议程，引导解读媒体；
（3）着意培养舆论领袖，激活群体动力效应。
2.加强学工队伍建设
在课堂之外，高校一般是以学生处、团委为主导，辅导员、班主任为主体从事学生教育管理工作。学生工作不仅要有依靠规章制度的硬性管理工作，更应有通过思想、文化引导的软性管理工作。学生工作队伍是媒介素养教育的一支重要力量，他们是学生群体活动的组织者、指导者，因而也应是媒介素养教育群体动力平台的主要建设者、维护者。然而在一般地方本科院校，一方面因为媒介素养教育尚未引起足够重视，学工队伍对媒介素养教育缺乏明确目标和自觉意识，加上因工作惯性而往往对此忽视。另一方面，学工队伍因知识结构、能力结构等现实原因，无法很好地履行媒介素养教育责任。为此应通过业务培训、学习交流、人员调整等多途径加强学工队伍建设，从而完善媒介素养教育的群体动力平台建设。
三、实践应用平台建设
媒介实践狭义地说是指运用媒介制作传播信息的活动，在媒介素养的三个基本构成———媒介认识、媒介解读和媒介利用中主要是作用于媒介利用，主要培养的是媒介设备使用能力和媒介信息的制作与传播能力。但其实不然，它是对媒介素养的全面培育。在媒介使用时首先要涉及对媒介的认识，包括对媒介的设备、传播途径、传播范围、传播功能、效应乃至传播规范、要求等的认识。在信息制作中会涉及传播目的确定，内容、形式的选择，传播技巧的安排，语言信息与非语言信息的配合，等等，这都无疑有助于我们提高批判解读媒体信息的能力。如头版头条除了信息本身的内容外，还包含媒体乃至社会对它的重视与强调，等等。正是由于媒介实践有多方面的意义，因此就成了高校媒介素养教育中不可或缺的一环，加强媒介实践平台的建设也成了构建高校媒介素养教育平台体系的题中应有之义。对此，笔者认为应从三个方面下工夫：
（1）进一步完善校园媒体。与一些名牌院校拥有较多社会资源，社会媒体对学生的媒介素养教育参与程度高不同，地方本科院校的学生媒介实践的平台主要是依靠校园媒介。高校校园媒介一般包括校报、校园电视、校园广播、校园网等。对这一构成体系可作进一步完善，如报刊方面除校报外可支持办院报、班报、社团报，在校园网方面可以增加班级、社团子网站，可增加学生贴吧、论坛。
（2）提高学生对校园媒体的参与程度。在校园媒体信息的采、写、编、评、制作、播报等方面尽可能地向学生开放，丰富学生的媒体实践经验。
