时间：2023-07-10 17:35:04
劳动教育应被赋予新的时代内涵，并在此基础上进行深入改革。其视野应当定位到孩子的一生成长，其内容应当超越基本的生产劳作技能和劳动意志品质，其设计应当进一步体系化、科学化、标准化，从而帮助学生为终身的工作和生活作好准备。具体而言，劳动教育的新内涵可以从以下几个方面展开思考和讨论。
一、劳动教育应适应“劳动”的时代变革
以往学界对劳动教育的探讨往往是从“教劳结合”的角度出发，将劳动等同于生产劳动。在教育实践中，劳动教育常被当成是解决学生动手能力差、不热爱劳动等问题的手段。但这实则是对劳动和劳动教育的理解过于狭隘了，并在实践中带来了一系列的消极后果。首先，劳动教育的实施主体不明确。学校对加强劳动教育的责任感不强，家庭也没有明确的劳动教育理念，而社区能发挥的作用有限，更不宜成为劳动教育的实施主体；其次，劳动教育的内容过于机械和单一，无法课程化、体系化、科学化、标准化。这就使得劳动教育在学校教育体系中的地位很难得到保障，教育内容的随意性太强，实施效果无法控制，更无法进行科学的评价和测量，也很难和其他学科进行整合或联动；再次，目标简单、内容机械的劳动教育也无法吸引学生和家长的兴趣，增强其参与的主动性。
然而更致命的缺陷在于，这种劳动和学生未来真实生活中的劳动有着越来越明显的脱节趋势。传统观念中的生产劳动已经很难再适应信息时代的劳动需求。联合国教科文组织早在20年前的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》里就提到：“根据技术进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。”然而，教育却很少能够帮人们适应这种变化，因此“在中学阶段就应该进行普遍综合技术教育――这种教育可以保证职业的流动性并将引向终身教育。”[2]科技的发展极大加快了劳动分工和转化的速度，劳动变得更加专业、精细和多样化，同时也有着更快的更新和淘汰率。相应地，人在一生之中变换职业的几率也越来越大。这就很容易导致学生在早年的劳动教育中所了解和学习的劳动技能，与其成年后真正的工作需求大相径庭，从而使劳动教育的意义受到很大损害。
随着21世纪无人化生产方式的迅速发展，人类劳动本身将发生根本性转变，直接被间接劳动、体力被脑力劳动，重复性被创造性劳动所逐步取替，将把人类劳动推向一个崭新的历史阶段。[3]劳动教育应当能对这些历史性变化作出及时回应。尤其是通过劳动教育来缩小、而不是保持甚至加剧体力劳动和脑力劳动之间的分野，这是劳动教育所面临的一项紧迫使命。然而，这并不能通过一味地引导和带领学生参加各种体力劳动、家务劳动来实现，而应建造起联通体力劳动和脑力劳动的桥梁，在劳动教育中兼顾二者，并实现更有效的结合，让学生在动手实践中体验和掌握两种劳动之间的差别与联系。过分强调劳动教育中的“生产劳动”属性，不仅容易误解未来“劳动”的性质，还会强化劳动和闲暇之间的对立。对于个人来说，劳动是通往自由和个体解放的途径，是通往更美好生活的途径，它和闲暇并不对立。如同杜威所说，“我们若以有一种教育系训练人民使能胜任有益的工作，另一种教育则专为使人享受其所有闲暇，其结果必产出社会的阶级区别。须知谓教育仅为给与人以工作技能之训练，实系一个错误观念；同时当并注重利用及享受闲暇方面，然后教育目的始完。”[4]
因此，当我们反思劳动教育的新内涵时，首先需要做的就是对“劳动”有更为宽泛的、更具时代性的理解。对“劳动”的内涵阐释决定了学生所需要的劳动素养，也直接决定了劳动教育的内涵。劳动是创造价值的过程，其中既包括社会价值，也包括个人价值。它结合了体力劳动和脑力劳动，贯穿于人类生活的始终，形式多样而变化迅速。而劳动教育，则应针对未来的劳动特征，为每个学生未来的价值创造提供充分的学习和锻炼机会。劳动教育应聚焦于那些本质的、共性的劳动内容，聚焦于核心技能的培养以及学习、劳动能力的提升，聚焦于职业精神和伦理的训练，以让学生在未来更好地适应不断发展变化的劳动环境。
二、劳动教育应包含更丰富的技能
1.生活技能
良好的生活是个人劳动的最终目标。在“五育”之中，劳动教育直接指向了学生的生活，因此应当更加贴近真实生活，帮助学生学会生活，掌握更好的生活技能。这和陶行知先生提出的生活教育理念相近，即“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”[5]这一生活教育理念明确地提出生活决定教育，教育要为更好的生活服务，对于劳动教育来说是非常有启发意义的。我国于2016年的《中国学生发展核心素养》中包括了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，也把养成健康文明的行为习惯和生活方式、具备健全人格和自我管理能力作为重要内容。
生活技能首先包括衣食住行等方面的基本活动，可以通过社会活动课或劳技课来实现，日本中小学里的“家政”学科即提供了很好的范例。[6]但在此基础上，劳动教育中还应包括更高层面的生活自理技能，如选择和创造喜欢的生活方式、养成健康的生活习惯和态度、对生活进行科学规划与管理、树立合理的财富观和消费观等。不仅要让学生未来能够“活着”，而且要过上有尊严、有质量的生活。
2.职业技能
劳动教育不仅要培养学生的动手能力，更应有助于其长远的职业发展，因此应在劳动教育中注重培养学生的职业技能。职业技能首先体现为择业技能。应当帮助孩子更好地选择自己未来的职业，并尽早开始相应的知识学习和技能训练。择业技能是我们当前基础教育中极为欠缺的一项内容，直接导致了学生在选择专业时普遍迷茫不知所措，缺乏清晰的职业规划和发展路径。为此，劳动教育可借鉴西方的“生涯教育”，引导学生在劳动中了解和体验不同的职业内容，更好地树立职业方向。
其次，职业技能还包括学生在未来职场上的各种实用性技能。有研究指出，对于21世纪的学生而言，传统的“三R能力”，即阅读（Reading）、写作（wRiting）和计算（aRithmetic）虽然还是在学校和工作岗位上取得成功的基础，但一套新的“四C素养”的能力已经被推到了前沿，即创造和创新（Creativity and Innovation）、批判性思维和解决问题（Critical Thinking and Problem Solving）、人际沟通（Communication）和与人合作（Collaboration）。[7]相似地，经济合作与发展组织、联合国教科文组织等也一再强调，21世纪里对于终身发展而言，认知性技能（Cognitive skills）和非认知性技能（Non-cognitive skills），包括开放性、自觉性、外向性等，有着同样的重要性。[8]显而易见，无论是实践创新精神、责任感和自控力、批判性思考和解决实际问题的能力、沟通与团队合作能力，还是各项非认知性技能，在当前的学校教育体系中都需要劳动教育的介入来生成和培养。这就要求劳动教育极大地拓展思路，围绕这些重要技能来丰富教育内容，改进教学方式，以完善学生的技能储备。
三、劳动教育应培养更好的公民
现代社会中的劳动是一种具有显著的公共性的活动，其参与者和受益者，不仅是个人与家庭，更是外部的社区和广大社会。因此，培养学生的劳动情怀和社会责任感，一直是劳动教育的重要内涵之一。然而在当前，随着我国的民主化进程和公民教育理念的传播，学生不止应成为一名劳动者，更应成为一名合格的公民，能够拥有良好的公民意识和参与热情，拥有积极的社会认同和关怀，具备宽容、开放的心态和理性思考、?q论、批判的能力。《中国学生发展核心素养》中也专门对热心公益和志愿服务、认同国民身份、崇尚自由平等、维护公平正义等素养作了阐述。公民教育以往常被归于德育的范畴，但一方面，如上文所述，劳动教育本身就能体现出显著的公共性，为公民教育的开展提供了便利的平台；另一方面，仅在德育层面上学习讨论而缺乏动手实践的公民教育是不完整的，也是低效的。而劳动教育的实践取向可以很好地进行补充。因此，公民教育应成为劳动教育的另一项新的内涵，应通过劳动教育带领学生走进社区和社会，从动手实践和切身反思中提升其公民意识、品格素养和社会责任感，以及奉献精神、宽容精神和乐于助人的品质，从而把公民教育落到实处。这在当今青少年普遍缺乏社会责任感、公民意识淡漠、独立思考和批判思维能力退化的情况下，有着格外紧迫的现实意义。
在新的时代环境下，中小学的劳动教育较之以往有着更加重要的作用和历史使命。这就要求它面向未来，从时代需求中积极挖掘新的内涵，了解未来劳动的基本性质和需求，把握学生未来在工作和生活中必须具备的基本素养、劳动技能、意志品质和公民精神，并以此为基础进行改革重构，才能焕发出新的生命力，并帮助学生在长远的人生中更好地劳动，更好地生活。具体而言，劳动教育改革可以从以下几个方面入手：
首先，在学科建设上，应将劳动教育科学化、体系化。劳动教育是否需要开设专门的课程，世界各国的做法不一，并无定规。但有效的教育教学必须依托于一套成熟、完善、科学的教学体系，这一点是毫无疑问的。对于在实践中常被边缘化的劳动教育尤其如此。因此应在明确劳动教育的目标、教学模式、课程、内容、形式、评价方式等的基础上，结合各校实际，逐渐建立起完备的劳动教育体系，为劳动教育的持续发展提供保障。
劳动技术课程;劳动体验学习;生涯教育
张德伟，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师
一、世界劳动教育的两大源流
从教育史的角度来考察，自学校教育这种正规教育形式产生以后，教育就与生产劳动分了家，教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的，但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的，所以一直到19世纪末近代教育终结时，普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。
从世界范围看，在普通中小学中引入劳动教育有两个源头：一是在西方资本主义国家，沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来，创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联，按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上，这两大理论体系具有共同性，甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上，两者也有共同点，然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同，所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。
二、世界劳动教育的两个模式
第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类：其一，重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，单独开设劳动教育课程，比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二，不特别注重劳动教育的经济效果，侧重于其人格陶冶功能，不单独开设劳动教育课程，而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中，比如，日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。
（一）通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例
在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”，具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质，[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]
早在20世纪50年代，德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年，德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》，主张将劳动技术教育引入主体中学之中，在主体中学开设劳技课，其“劳技教学”“具有自身独立的形式，而不是其他课的附属”。这样，劳技课就确立了独立的学科地位。自此，德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。
德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段（1-4年级，有的州把5-6年级视为小学的延续），各州劳动技术教育的课程名称不一，一般叫作“常识课”，即劳技课程包含在常识课之中。例如，巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节，其中2节为史地、自然常识，2节为手工劳作[2]（另有资料表明，该州小学1年级的劳作课为每周1课时）。其中的“手工劳作”就是劳技课，其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]
在中学第一阶段（综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级），开设劳技课，各州劳技课的名称五花八门，有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同，其相同部分可以归纳为：对学生实施全面的劳动、经济、技术教育，使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动，以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业，使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样，其相同部分主要有：自我服务方面的劳技分支专业，如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业，如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。
表2 勃兰登堡州技术和社会经济教育概况
学段 小学 中学
中学第一阶段 中学第二阶段
1-4年级 5-6年级 综合中学 文理中学 实科中学 文理中学高中部
形式 含在常识课中 必修课 必修课/选修课 必修课 必修课/选修课 技术、信息或经济课作为选修课
课时/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各类学校劳技课课时分配情况
学校类型 7年级 8年级 9年级 10年级 形式
主体中学 4 4 8 8 必修
实科中学 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/选修
综合中学 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/选修
在中学第二阶段（10或11年级-12年级），有的州（黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等）也开设一定的劳技课，如表1所示，巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示，勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。
德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如，1964年，德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望，劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征，并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年，德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望，主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年，德国各州文化部长常设会议指出，学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。
（二）通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例
与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同，日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。
二战后，日本确立了智、德、体协调发展的教育方针，因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而，日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定：为了实现“完善人格”等教育目的，要实现“重视（教育与）职业和生活的关联，培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定：义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上，“（使学生）基于对在社会上必须履行使命的自觉，适应个性，决定未来的出路，提高普通教养，掌握专门的知识、技术和技能”。
笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索，考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领，发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程，三类课程中有关劳动教育的内容：
社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科：参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县（都、道、府）的主要产业的概况（3、4年级）;调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况（5年级）;调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况（6年级）。初中“社会”科：在“地理领域”，认识日本国内产业的动向，概观其特色;考察以产业为核心的地区，把握其区域特色。在“历史领域”，理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元，教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科：“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元，教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科：“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元，教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。
家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科：了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作，能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科：在“技术领域”，设有“材料和加工技术”单元，对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元，对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元，对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元，对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”，设有“饮食生活与自立”单元，对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元，对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科：“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元，教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元，教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元，教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。
道德。小学：感知劳动的美好，为大家而劳动（1、2年级）;知道劳动的重要性，不断地为大家劳动（3、4年级）;理解劳动的意义，知道服务社会的喜悦，为公共发挥作用（5、6年级）。初中：理解劳动的尊贵和意义，具有服务精神，致力于公共福祉和社会的发展。
综合学习时间。小学：各学校要积极地采取自然体验、社会体验（志愿活动等）、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中：各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中：各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。
特别活动。小学：在“班级活动”中，理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中，协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。初中：在“班级活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，斟酌出路的适应性和利用出路信息，形成理想的劳动观和职业观，自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中，协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。高中：在“班会活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，理解出路的适应性并利用出路信息，确立理想的劳动观和职业观，自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中，要协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。[4]
从以上内容可以看出，日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系，关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。
然而，自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后，日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习，是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业，期望（达到）多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时，将劳动体验学习引入了中小学之中。当时，日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端;其二，伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后，日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在，作为儿童们直接体验活动的一种，各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看，日本的劳动体验学习主要有三种：（1）以学校为中心进行的劳动体验学习;（2）以行政机关为中心进行的劳动体验学习;（3）以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。
三、当代劳动教育的新趋向：
通过生涯教育实施劳动教育
当代世界的教育改革如火如荼，各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看，与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育（Carrer Education，亦译为“生计教育”）的产生和发展。
在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育，最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”，消除“学术与职业之间的藩篱”。然而，值得注意的是，马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为，不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解，应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用，人的作用是随着年龄的增长而多样化的，这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么，生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段，掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能，实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下，20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后，美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段：（1）从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;（2）6或7年级至10年级的生涯探索阶段;（3）11-12年级的生涯定向阶段;（4）中学后教育阶段。[9]这样，美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段，各个生涯阶段按照学生身心发展的特点，让学生认识和接触劳动世界，探索和参与职业生活，为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式，包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。
生涯教育在美国肇始以后，逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时，其内涵会发生一定的变化。比如，日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。
应当指出的是，生涯教育和劳动教育是两个不同的领域，只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点，因而与劳动教育发生了交集，这样，生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。
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王某自1987年9月至1992年7月，先后在启东市向阳农场小学等学校代课，自1992年9月至2004年8月在东海初级中学代课。2004年8月25日，王某在未得到东海初级中学继续留用通知的情况下，去询问，方知已被辞退。8月31日，东海初级中学按王某17年教龄给予补偿金1700元。王某要求东海初级中学按《教师法》和《劳动法》的规定予以补偿未果，遂以补偿金数额低于《教师法》和《劳动法》为由，向法院提起人事争议诉讼，要求东海初级中学给予各项补偿，并为其足额缴纳社会保险金。启东市人民法院和南通市人民法院均以此案不属人事争议或者劳动争议为由，驳回了王某的诉讼请求。（资料来源于鲁东大学法学院网站）
2006年3月，教育部新闻发言人宣称，我国将进一步加快清退中小学代课人员工作，采取系列措施把44.8万中小学代课人员“全部清退”。 2007年，重庆市1万余名代课教师中，有8000名通过公开招考的方式转为公办教师，代课教师从此退出历史舞台。其他地区也纷纷采取行动解决代课教师问题。代课教师的去向、同工同酬、社会保险等问题时刻牵动着人们的神经。
一、代课教师问题令人堪忧
数量庞大。由于种种原因，农村学校，特别是偏远的农村学校，存在着大量的代课教师。2009年年底，我国普通中学有代课教师100671人，小学有代课教师234502人，幼儿园有代课教师105004人，特殊教育学校有代课教师1024人（资料来源于教育部网站2009年教育统计数据），总数达441201人。
工作环境异常艰苦。我国之所以存在大量的代课教师，除了基层财政困难等原因，偏远、落后山区的工作条件、生活环境异常艰苦也是重要原因。《凤凰琴》《一个也不能少》等影视作品就是代课教师工作环境的真实写照。在这种恶劣的环境里，公办教师调不进，即使调进来，也稳不住。因此，繁重的工作只有依靠大量的代课教师承担。
待遇低。代课教师从事的是与公办教师同样繁重甚至比公办教师还要繁重的工作，但其工资待遇却低于最低工资标准，更是远远低于公办教师的工资。相当一部分代课教师长期只拿每月不到百元的工资，还不到正式教师工资的1/10。
现在社会关心的是代课教师的去留问题。虽然我国政策规定要全部清退代课教师，并且不允许产生新的代课教师，但实际上，只要我国的财政体制改革不到位，只要基层财政还存在困难，代课教师就有存在的空间，这不是靠一纸文件就可以解决的。从世界范围看，发达国家和我国台湾地区也都存在代课教师问题。事实上，解决“代课教师问题”的关键不在于代课教师 “是否转正”，而在于如何利用相关法律保障代课教师的合法权益。因此，解决代课教师问题，必须正确定性代课教师的法律属性，完善法律法规，最大可能地维护代课教师的合法权益。
二、关于代课教师法律关系的分歧
目前我国学界和司法实践关于代课教师法律关系的认定，存在着人事关系说、劳动关系说、劳务关系说这三种观点。
代课教师人事关系说，主要是从《教师法》之角度来考察代课教师的法律关系。从教师的职责与使命看，我国《教师法》第三条规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命，教师应当忠诚于人民的教育事业。从教师的传统身份看，我国长期以来对教师实行的是人事制，教师具有干部身份。从教师的流动方式看，教师交流主要是采用人事部门、教育行政部门调动的形式，落后地区的师范毕业生实质上仍然采取行政分配形式。基于教师与学校的这种关系，代课教师既然也是教师，其与学校之间也应当是人事关系。
代课教师劳动关系说认为，无论从代课教师与学校的实际关系，还是从《劳动法》《劳动合同法》的规定看，代课教师与学校之间都应当是劳动关系。劳动关系，是指用人单位招用劳动者为其成员，劳动者在用人单位管理下，提供由用人单位支付报酬的劳动而产生的权利义务关系。代课教师被聘用后即成为学校的一分子，需服从学校的管理与工作安排，获取相应的劳动报酬，因此，其与学校之间的关系完全符合劳动关系的法律构成要件。
代课教师劳务关系说认为，代课教师的身份毕竟不同于在编的公办教师，其身份定性应当为劳务关系。劳务关系是由两个或两个以上的平等主体，通过劳务合同建立的一种民事权利义务关系。劳务关系实质上就是民法的雇佣关系。我国《合同法》虽然没有规定雇佣关系，但《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第十一条明确了雇佣关系。这种定位对代课教师非常不利，因为将代课教师的关系定性为劳务关系，代课教师自然就不能获得《劳动法》和《劳动合同法》的特殊保护。
三、代课教师法律关系定性产生分歧的原因
我国学界和司法实践中之所以存在对代课教师法律定性的诸多分歧，主要的原因在于：学界对代课教师的内涵界定不一致，讨论问题时混淆了代课教师应然法律地位与实然法律地位的区分，《劳动法》和《劳动合同法》调整范围不断扩大，我国关于教师的政策也对代课教师的法律定性造成干扰。
（一）代课教师内涵界定的分歧
定性代课教师的法律属性，首先必须界定代课教师的内涵。我国学界对代课教师之内涵有不同的界定。广义的代课教师，是指不在教育行政部门编制之列却临时或长期从事教书育人工作的专业性人员或非专业性人员。狭义的代课教师，是指学校教师缺编或因病、因事请假，学校征得上级教育部门的同意，请具有相应文化知识和专业知识并热爱教育工作的人代替缺编或因病、因事不能上课的专职教师上课的教师。狭义的代课教师包括顶编代课教师和短期代课教师。最为狭义的代课教师，仅指顶编代课教师，即长期以代课为业、以教师为主要身份的代课教师。对代课教师内涵界定的不同，自然会导致对代课教师法律关系定性的偏差。兼职教师与兼职学校之间、短期代课教师与学校之间一般形成劳务关系，如果将兼职教师、短期代课教师与其他代课教师混为一谈，就很难定性整体代课教师。再如，代课教师到底应不应该具备教师资格证和学历条件，就成为代课教师究竟应该适用《劳动法》，还是适用《教师法》的分歧所在。
（二）代课教师实然法律地位与应然法律地位的分歧
目前关于代课教师法律关系的分歧还在于学界对于教师实然法律地位与应然法律地位的分歧。从教师专业性的角度看，代课教师应当属于教师的范畴，应当按照《教师法》来调整；从教师与学校未来关系的发展趋势看，教师与学校之间应当逐步实行聘任制，要按照劳动合同关系处理。但这都是从应然角度来分析的。从现实角度看，代课教师有县教育局聘的，也有乡政府聘的，还有学校聘的；代课教师有符合《教师法》规定条件的，也有不符合《教师法》规定条件的；代课教师中有采取聘任制、按照《劳动法》和《劳动合同法》签订合同、缴纳社会保险金的，但大部分并没有纳入《劳动法》和《劳动合同法》调整范畴。在这种情况下，我们很难按照劳动合同关系，更难按照人事关系来规范代课教师与学校的关系。
（三）《劳动法》与《劳动合同法》调整范围不断扩大
我国学界和司法实践中反复强调代课教师应当按照劳动合同关系来进行规范，但问题在于，《劳动法》和《劳动合同法》的调整范围一直在逐渐扩大。比较《劳动合同法》和《劳动法》的规定，《劳动合同法》的调整范围比《劳动合同法》的范围要宽。但是我们也应该注意到：其一，在传统意义上，国家机关、事业单位、社会团体单位内部的正式人员只有干部和工人两类，正式人员意义上的工人是按照《劳动法》管理的。代课教师被排斥在学校正式人员之外，无法适用《劳动法》进行保护。如国务院《社会保险费征缴暂行条例》第三条第一款将基本养老保险费的征缴范围限定为：国有企业、城镇集体企业、外商投资企业、城镇私营企业和其他城镇企业及其职工，实行企业化管理的事业单位及其职工。学校不是实行企业化管理的单位，自然不属于基本养老保险费的征缴对象。其二，我国事业单位特别是学校，教师与学校之间并不是典型意义上的劳动合同关系。教师的工资主要来自财政拨款，学校缺乏用人自。因此，代课教师（包括教师）名义上是学校聘任的，但是学校受制于编制等问题，无法完全兑现《劳动法》规定的待遇。
（四）我国政策的影响
我国关于教师特别是代课教师的待遇问题，受政策的影响非常大。因此，代课教师如果按照《劳动法》及《劳动合同法》中规定的“用人单位和劳动者必须依法参加社会保障、缴纳社会保险费”向劳动仲裁委员会提出请求，让单位为他们缴纳社会保险费，得到的最常见的答复是“不予受理”。理由很简单：代课教师如果是教师，应当归人事部门管；但因为不是正式教师，又不属于人事部门管。本文开头所举案例就是对目前代课教师尴尬处境的最好阐释：政府对代课教师的管理处于真空状态。为解决代课教师问题，教育部出台了一系列相关政策。的确，看不到政策对代课教师法律地位的影响，势必会造成定性的偏差。
四、代课教师的法律定性
代课教师的法律定性首先要看实然法律地位，然后从发展趋势角度对其作出正确定性。本文首先将代课教师定位在最狭义的角度，这是由于兼职教师、短期代课教师按照劳务关系处理，对代课教师本人并没有实质影响。
（一）代课教师实然法律地位
从实然角度看，我国代课教师的身份应当是民法上的受雇者，其与学校之间建立的应当是劳务关系。不可否认，农村相当一部分代课教师直接由学校随意聘任，许多人只有初中学历，而且没有任何聘用合同和手续，没有受过教育教学培训就直接进入教学领域。代课教师教学权利的取得、教师的身份和地位与《教师法》《教师资格条例》的规定不符。在这种情况下，如果完全按照劳动合同来处理，实现“同教同酬”，就会造成与《教师法》等的冲突。
（二）代课教师应然法律地位
从应然角度看，代课教师应当定位于劳动合同法律关系。《教师法》第十七条规定：学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。《劳动合同法》第二条规定：中华人民共和国境内的企业、个体经济组织、民办非企业单位等组织（以下称用人单位）与劳动者建立劳动关系，订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，适用本法。国家机关、事业单位、社会团体和与其建立劳动关系的劳动者，订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，依照本法执行。从聘任制改革的角度分析，教师与学校之间正在向劳动合同关系演变。正式教师的法律定位在向劳动合同关系发展，代课教师当然也不例外。
五、提醒与建议
我国历史上是非常重视教育的，在两千多年前就有优秀的文化和发达的教育。重视教育，重视对知识的传授，是我们民族的优秀传统。我国著名的教育家和思想家孔子就有着非常丰富而优秀的教育思想，但是孔子不重视教育和生产劳动相结合，他强调脱离实际的“修身”和自我完善，鄙视劳动，轻视社会实践，主张“学而优则仕”。由于儒家思 想长期统治和主导者中国封建社会的精神文化和教育，所以使我国几千年教育发展缺乏与社会生产的联系，缺乏与社会实践的结合。这对我国今天的教育现代化仍然起着消极的作用，使我们的教育一直缺乏与社会生产、社会经济、社会实践的紧密联系，是我们的人才培养一直缺少对实践知识、实践能力、实践精神、实践素质的重视，从而使我国教育缺少现代教育应有的实践性特征和品格。
中华民族在历史上很早就拥有了先进的生产生活技术，如纺织技术、建筑技术、医药技术以及伟大的四大发明。但是从15世纪开始，我们被西方甩在了后面，当然原因是多方面的，但一个重要的原因就是中国历史上不重视教育与生产实践相结合。当西方把先进的科学技术广泛地运用到机器大生产中去的时候，我们的国家还在进行着千年不变的“科举取士”。国家教育致力于培养和录用四体不勤、五谷不分的书呆子，而与生产生活有关的技术工艺却为统治阶级所鄙视，不许学校从事这方面的教育与训练。生产生活的技术工艺只能在民间以师傅带徒弟的形式传播，而不能进入正规的学校教育殿堂。时代变化了，社会发展了，教育进步了，而我们却没有跟上时代的步伐，丧失了重要的发展机遇，最后落伍了。这样的历史教训是沉痛的。
新中国成立以后，党和政府始终坚持教育与生产劳动相结合基本原则，并进行了艰难的探索。由于在一个较长的时期里，党的工作指导方针出现过“左”倾错误，错误的实行了“以阶级斗争为纲”的政治思想路线，所以导致了教劳结合理论与实践上的严重失误。特别在“”期间，“”严重歪曲教劳结合方针，把劳动与学习对立起来，把脑力劳动与体力劳动对立起来，把知识分子与工农群众对立起来，把学生赶出课堂，大搞所谓的开门办学以及学工、学农、学军等等，是学校正常的教育教学秩序完全被打乱了。这就是当时的所谓教育与生产劳动相结合的实践探索陷入误区，遭到严重的挫折。
改革开放以后，党和政府拨乱反正，纠正了“”期间“左”的错误，恢复了正常的教学秩序。与此同时，我们开始在新的历史条件下，继续进行教育与生产劳动相结合的探索和实践。随着我国经济体制、科技体制和教育体制改革的深入发展，经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，党和政府进一步提出，教育要为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合。然而我们应当看到，由于历史的和现实的、主观的和客观的各种原因，我们的教育实践事实上存在着“教师为考试而教、学生为考试而学”的“应试教育”倾向。“应试教育”的一个严重后果，就是对实践教育的忽视，对学生实践知识、实践能力、实践素质的忽视。如果说我国传统教育存在着鄙视生产劳动，忽视实践教育的弊端，是由古代经济和社会的发展水平及其阶段造成的是与当时经济和社会的发展内在一致的，是相互适应的。然而在今天，像“应试教育”那样以知识为中心、以考试为目的，不注重实践教育，不培养学生的实践能力和实践素质，则是完全有悖于当代经济和社会发展的要求的，必定为当代经济和社会的发展所不容。当代经济和社会的发展呼吁着现代教育的实践性发展，呼吁着现代教育与社会实践的紧密联系和结合，呼吁着现代人才的的实践能力的发展和培养。目前，我们的教育在不同程度上存在着与社会实践相疏离的现象。一部分学校过分强调升学率，在升学的压力下，学生把自己束缚在书本知识的狭小天地里，死记硬背，两耳不闻窗外事，导致学生高分低能，劳动观念淡漠，缺乏实践经验和动手能力，思想素质、身体素质和心理素质较差，毕业后有相当一部分不受社会欢迎。“应试教育”的实践性缺失严重制约着我国教育事业的发展，影响人才培养的质量，使教育不能适应经济发展、科技进步和整个现代化进程的需要。因此，当前重新提出并强调教育与社会实践相结合，具有重要的现实意义。
现代教育制度面临的基本矛盾和危机
社会生产与分工、社会阶层与财富的存在形式以及现代社会所需要的人才的不同规格决定了现代学校的分层和分类,教育在人力资源分布、社会阶层格局方面扮演者重要的功能,因此,也决定着现代教育制度的建设必然存在一些基本矛盾:精英教育与大众教育、教育的普及与选拔功能,全面发展与专才培养,教育功能上社会本位和个人本位,以及现代教育的标准化普及运动与多样化地方文化知识的矛盾。此外,不同的国家在其现代化的发展路径和进程中,也会面临各自特殊的矛盾和危机。当前,现代教育制度建设在我国所面临的主要问题和矛盾有:
教育为“资本―劳动力市场”所控制。近30年来,我国在“资本―市场”的全球化背景中开始了社会转型,从“人力资源大国”到“人力资源强国”的教育口号中,我们可以看出,教育为经济服务,教育产业化一度成为现代教育制度的核心价值。在实践中,培养目标的“人力资源”的价值取向必须通过“劳动力市场”得以实现,因此,办教育“市场经济”的价值取向,不仅体现在课程和考试上,而且也表现在培养目标上,教育与考试、就业、生计、功利联系更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工,国家(公共教育)和家庭(私人投资)承担了劳动者的培养的全部费用,因此,带来了社会财富和资本积累的最大效益,从这个意义上说,近三十年来的教育制度,培养各式各类“教育―就业”型人才,为社会总财富的增长上发挥了最大的效益。
当前的教育问题,从表面上看,是应试教育和教育的不均衡,但实质上,这两个问题的症结确是共同的:即资本和劳动力市场控制着教育资源的配置,各级各类学校逐步地为市场经济的生产者和消费者培养后备军,而市场经济是全球化的,并由资本主宰。
“市场经济”定位的培养目标和办学方向窄化了教育的功能和人的全面发展。当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务,带来的后果是:
第一,公共教育演变成仅为个体和家庭“升学―就业求职”私人利益服务工具,国民养成的公共学校的培养目标狭隘地附着于个人或家庭范围内的利益计算上,只培养资本主导的经济市场的生产者和消费者。让孩子通过教育更好地进入劳动力市场,已经成为学校、家庭的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者,学校对他们的意义都是“找工作、挣大钱”。
第二,公共教育全面为资本主导的市场经济所制约,不光为市场驱动的“就业―生产”服务,同时也为市场驱动的消费服务,“高收入职业―高消费”人生模式也成为青年一代学生的全部追求,替代了全面发展的培养目标。“教育―就业―高工资―车、房、体面消费―现代化生活”的模式,几乎成为与教育各方利益相关者的追求目标,主导了我国现代教育办学方向,造成了应试教育有效、德育教育低效或无效,培养目标重“材”轻“人”,重人的工具性而轻人性和人格的局面。教育忽略社会新生成员的全面发展,忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益。人的全面发展异化为“挣钱―消费”狭隘人生目标。
第三、通过市场,在全球化生产链条中谋得中、高端职位,已经成为全社会追逐的真实的教育目标,由此,导致办学者、求学者、教育投入(公共和家庭私人投入)者都为当前经济利益、效率所制约,例如,大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩,忽略教育的多方面功能,尤其是公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。
公共教育功能危机:公平和质量的扭曲。教育在“为经济建设服务”的合法旗帜下,全力为资本主导劳动力市场服务,掩盖甚至加剧了这些年现代教育内在的矛盾和问题。市场和资本主导着教育资源配置,其结果是破坏公共教育的均衡性和公平性。学校在追逐利益、效益的过程中,分化出了与社会贫富阶层对接的分层学校。不同的学校又根据在资本和劳动力市场的位置吸附着不同的生源、教师和就业的市场,社会像资本主义经济追逐最高利润一样地追逐最好的学校。
现代教育制度本质上是国家的公共教育,是社会稳定和持续发展的基础。然而,教育发展只为当下劳动力市场服务的“急功近利”目标,势必带来公共教育的功能失灵和现代教育制度的危机。当前的危机表现在:随着全球性的金融危机出现,劳动力市场的起伏与波动直接危及成千上万劳动者的就业和生存,也直接影响我国教育事业的发展。
经济危机带来的“教育―就业”的功能链条失灵,一方面加剧教育的投入和竞争,在危机中的劳动力市场,“(教育)文凭―职业”的匹配机制被打破,破坏社会公平的各种力量迅速显现,例如,家庭资本、权贵资本等。这些因素破坏了教育通向劳动力市场的相对公平机制;另一方面,由于“教育―就业―挣钱”的培养模式,联结着所有学生及他们的家庭十几年教育投入和求学生涯的全部意义,失去就业机会的学生(毕业生、在读学生)厌学、愤怒、对未来绝望、无意义感普遍滋生。“教育―就业”通道的受阻也影响所有家庭,带来社会的绝望情绪,而这些显然不是心理疏导和临时性的就业政策可以解决的问题,这些现象潜伏着深刻的社会和人的危机。
建立以培养目标为本的现代教育质量体系
经济危机以及由此提出的我国生产方式的转型,促使我们审视我国当前的教育制度及现状,重新思考我国社会、政治、经济与教育发展的关系,探寻社会主义现代教育制度的核心价值和培养目标,明确公共教育的宗旨和办学目标是促进我国现代教育制度改革和发展的关键。教育始终是一个使国家和民族“后继有人”的事业,“百年树人”是教育的基本属性,教育为社会主义现代化服务,教育与生产劳动相结合,培养“全面发展的人”,则是现代教育根本宗旨和目标。培养德智体全面发展的个体,是现代教育质量的核心价值,同时也是现代教育制度改革和完善的关键所在。
人的全面发展,是现代教育质量的核心。现代教育通过培养全面发展的个人,全面实现我国政治、经济、文化、国防、社会多方面的功能。教育为当下的社会职业、岗位提供合格的劳动力,只是一个国家或民族的公共教育的部分功能。而且,片面地为资本主导的劳动力市场服务的学校教育是不可能培养出全面发展的劳动者和建设者。现阶段,教育,特别是在基础教育,以国家、民族、个体当下和长远利益为出发点,按教育规律办事,排除资本市场在制度上和文化上对公共教育和国民教育的过度干扰,通过学校教育传递对个人全面而发展有意义,同时为社会所认可的品行是教育的基本功能是非常重要的。结合目前我国教育的问题和现状,提出以下基本内容:
――教育要扩展人对自然界的认知并加深掌握的可能性,并尊重个人的求知欲(智性、终身学习);
――教育要使个体的能动性和创造力得到充分发挥(能动性、创造力);
――通过教育,建立青少年一代对国家、民族认同感和自豪感(国家认同)
――教育要使学生懂得:每一个人的生命价值、生存价值、思想的价值得到尊重(尊重);
――教育要教学生知晓:人与自然的和谐、平衡能力和智慧是丰富多样的(平衡、智慧);
――教育可以使人以及人群的自治能力提升,人受制于人的程度减轻(自治、自由);
――通过教育,意识到人与人之间是相互联系并依赖的,扩展人对人的关系的认知,并促进和谐相处(友善、和谐);
――教育使人相信,每个人都有权利和能力获得尊严和体面的生计性劳动(权利、尊严);
――通过教育,每个人的自我满足感可以更多地得到认可(自信、幸福);
――教育要教会每个学生:人类劳动的安排和管理都应该遵循人性和发展的原则(劳动及劳动者的价值);
――教育让学生明白,每一个人的生命中都有至关重要的连接人,他(她)们足以让每个人珍爱生命,对自己和他人生命负责(依赖、关爱)。
以上的教育的基本价值是建立教育制度的所应遵循的,从个体的角度看,“人的全面发展”是确立教育质量的核心价值。
公平和公正是教育质量的保证。《国家中长期教育改革和发展纲要(2010―2020)》,是我国现代教育制度改革重建的契机,为现代教育制度的重建提供了政策和资源的保障。
随着社会的发展,现代教育质量的内涵越来越丰富,需要多样化的评价方式。但是人们对标准化的测验和统一考试越来越迷信,越来越偏离合理性和教育质量评价的基本原则,尤其在一个社会诚信和社会公正水平下降的氛围中,应试教育的致命伤便是教育质量窄化为可度量的“分数”;单纯测试部分认知能力的教育质量评价测验工具及其实施对全体学生学习过程产生很大的指挥作用,扼杀和限制了原本可能的丰富多彩的教育教学过程。
关键词：刘易斯拐点；民工荒；就业难；职业教育结构
一、刘易斯模型简介
1954年，美国经济学家威廉·阿瑟·刘易斯在《曼彻斯特学报》上发表了《劳动力无限供给条件下的经济发展》一文，提出了“二元经济模型”理论，因而“刘易斯拐点”成为一个重要的概念，很多研究学者用它来判断劳动力无限供给现象是否结束等一系列经济问题。
刘易斯“二元经济模型”将经济分为两个部门，分别是农业部门（传统部门）和工业部门（现代部门）。两个部门的主要区别是：农业部门使用土地和劳动进行生产，劳动者的工资水平由传统习惯的维持生存的固定报酬决定，并且高于劳动力的边际产出；工业部门使用资本和劳动，要素的实际报酬由要素的边际产出决定。另外划分两个阶段：劳动力无限供给阶段和劳动力短缺阶段。在第一阶段劳动力过剩，维持生活所需要的生活资料决定劳动者的工资水平；在第二阶段，传统部门的剩余劳动力被现代部门吸收完毕，劳动的边际生产力决定工资水平。他认为经济发展是农业部门向工业部门转移的过程，且这一过程一直持续到传统农业部门的剩余劳动力全部转移到现代工业部门。至此二元经济完全消除，劳动力市场从此进入城乡一体化的发展阶段，此转折点称为“刘易斯拐点”。
虽然刘易斯模式成功地解释了许多发展中国家的社会生产在二元结构下的发展过程，得到了学界的广泛接受，同时也很好地阐释了前几年中国的“民工潮”现象，但却不能对近几年我国沿海发达地区“民工荒”问题给出合理的解释。因为根据有关方面统计：中国经过30年的大发展转移出了2.5亿-3亿的农民，现在仍然还有2.5亿-3亿的农民，因此中国仍将长期处于劳动力过剩阶段。从绝对总量上看，农村有大量的剩余劳动力需要转移，大学生就业难，供大于求；另一方面，劳动力有效供给不足，不能满足当前的经济增长需求，特别是技术含量高的技能人员。
二、我国现阶段经济社会发展对劳动者的职业素质要求和“民工荒”原因分析
1.生产力发展导致产业结构变革。经过了将近30年的改革开放，我国的社会生产力水平得到了极大的提高，由此引发了一系列的产业结构改革，以IT产业为代表的技术资本密集型的产业，逐渐取代了需求大量劳动力的劳动密集型产业成为国民经济发展的主导力量。技术资本密集型的企业，对劳动力需求量越少，对劳动力水平的要求越高，其工人待遇也优厚；相反，劳动密集型产业，往往采用的技术较为落后，需要大量低素质劳动力参与其中，且产品竞争力差，企业效益不好，因而员工的待遇也十分低下，从而迫使大量民工流出，形成了“民工荒”。
2.民工素质提升致使“民工岗位”引力下降。农民工进城工作之后，通过工作过程中的学习以及其他职业技能培训，已经逐渐成为一支较具竞争实力的群体，他们不再把目光仅仅放在一些有“民工专属岗位”之称的低素质低收入岗位，而转向追求更高素质要求和更高工资待遇的岗位。“民工岗位”的吸引力不断下降，直接造成了许多需求大量农民工从事低素质要求工作的企业失去了劳动力来源。
3.企业的用工观念及技术进步原因。东南沿海地区多为农民工的聚集地，且多为劳动密集型行业，加工贸易产业所占比重非常大。受2008年金融危机的影响，很多贸易企业和工厂在优胜劣汰中倒闭或开工不足。依靠昔日粗放的生产方式和廉价的劳动力资源发展企业的老路行不通了。严峻的经济形势迫使企业必须尽快进行产业升级，而在这方面又遇到瓶颈，市场所能提供的只是农村的普通劳动力。由于缺乏必要的教育和培训，农民工只能从事低层次的体力劳动，无法满足企业对有经验、懂技术、会操作的新型工人的需求。在劳动力市场上，有一定技能的技工供不应求，从而造成了“民工荒”中的“技工荒”这一结构性劳动力短缺的现象。
4.高等教育扩招，过多的本科教育与技能性人才需求之间的不对称。自1999年高校扩招以来，大学生人数有了较大幅度的增长。从1999年至2009年，普通高校招生规模年均增长率为14.7%；中等职业学校已经发展到14427所，年招生规模873.6万人，在校生2178.7万人，毕业生619.2万人，实现了中等职业教育与普通高中教育招生规模大体相当的规划目标；高等职业院校发展到1215所，年招生规模313.4万人，在校生964.8万人，毕业生近285.6万人，高等职业院校招生规模占了普通高等院校招生规模的一半，有力地促进了高等教育大众化的发展。
我国目前的劳动力供给结构确实正面临着一个拐点，尤其是随着前几年高等教育的扩招，使我国提早进人到“高等教育大众化时代”。用一个形象的比喻，在当前“二本”线以下的高校毕业生，在扩招以前都是以高中生身份就业，成为技术产业工人的；但是在高校扩招之后，他们的就业诉求发生了变化，技术工人不会成为这些高校毕业生的选择。由于就业观念没有改变，使得整个社会的劳动力供给出现了结构性变化，一方面是大学生工作难找，另一方面却出现产业技术工人招工难的问题，而这必将导致工人工资的提高。从这个意义上来说，目前我国劳动力短缺还是一个地域性、部门性和技能性短缺的问题，是劳动力供给的结构性变化。按照经济学理论，这恰恰是“刘易斯拐点”出现的前兆。
5.“专科”教育落后。受我国传统观念以及民办“专科”和公办“本科”体制的影响，无论是企业还是学生自身，都对“专科生”存在一定的偏见。其结果是，“专科”学校不教专业技能而成为“专升本”的跳板。于是，企业更不愿意招聘专科生，从而造成恶性循环，最终使整个社会“专科生”数量偏少而“本科生”数量偏多。而从劳动力需求来看，当前大量的劳动密集型产业除了对农民工有需求以外，还对拥有熟练技术的专科生有较大需求。如果我国劳动力市场上有大量具有专业技能的专科生，那么民工短缺可以由专科生来填补，而大学生过剩可以由专科生来分流。也就是说，在体力劳动者农民工和纯知识型大学生之间，需要具有一定专业技能和一定知识的专科生，这种多元化的人力资本结构，有利于解决当前劳动力市场的结构性矛盾。
三、“民工荒”问题对职业教育的启示
由以上分析，我们了解到“民工荒”及大学生就业难的成因就其本质而言是由就业岗位与就业人员的结构性失衡引起的，下面围绕结构性调整提出相应的措施。
1.职业教育结构要适应产业结构调整。教育改革跟上市场化就业需求，是解决我国大学生就业难的根本。纵观我国近年来的就业形势，从事低端劳动密集型产业的劳动力开始短缺，而以大学毕业生为代表的中端劳动力却出现过剩。一方面，自2003年以来，大学毕业生就业市场开始发生根本转变，被认为是“天之骄子”的大学生，其就业形势变得日趋严峻。相关数据显示，2008年全国高校毕业生为532万，当年大学生平均就业率为70%；2009年毕业生人数达到610万，加上还有100多万历届没有就业的大学生，以及金融危机带来的影响，应届大学生就业面临最为严峻的考验。另一方面，从2004年末以来，“民工荒”现象陆续出现在广东、福建、浙江等东南沿海地区的出口企业，引起社会各界的广泛重视。随着时间的推移，“民工荒”现象有扩大到全国其他地区和其他行业的迹象，我国从事低端劳动密集型产业的农民工日渐短缺已经成为不争的事实。因此，职业教育改革的方向应该与产业结构的变化相适应。
2.从知识技能入手，优化师资队伍结构，立足培养双师型师资。有资料表明，职业院校66.6%的教师是从学校毕业后直接走上讲台，这一比例在部分职业院校甚至高达96%。因此，教师队伍结构的合理性，职业能力的高低是高职院校学生毕业后的专业对口是否，能力体现如何的关键。对“双师型”教师的专业实践能力的培养，应尽可能在实际工作情境中进行，而不能仅仅依靠在校内实习实训场所进行培养。专职教师的培养应重深造，提升能力关，鼓励教师深入行业企业，通过考察、培训、挂职顶岗、带队实习、跟班研讨，了解企业行业相关岗位的能力要求；熟悉新装备、新技术、新方法、新规章，提高教师以工作任务引领、实施工学交替、以真实工作任务为载体进行新的教学模式改革的能力。
3.就业要作为教育结构调整的第一目标，再考虑能力提升。受我国培养精英人才传统的影响，职业教育中也存在侧重理论知识学习、轻视实践的弊端。尽管很多时候职业教育同样担负着培养学生社会认同感、提高学生人文素养的责任，但是以就业为导向的职业教育特点决定了职业教育的核心是就业。从有关统计数据中可以看到职业教育的就业率比其他类型教育低，失业率高意味着职业教育的就业导向曾存在着一定的缺陷。所以职业教育改革目标中首先要考虑的并不是明天的后劲和能力提升，而是今天的就业。
4.开放教育改革与学历教育相结合。现代职业教育的开放性是由人们需求的多样性特征决定的。职业教育的最终产品是合格人才，而人的教育需求具有多样性，职业教育不仅要满足就业培训要求，还要满足继续教育的需要。一是一般劳动者的职业教育，需要解决的主要是就业问题，包括初、高中毕业后未能升学的后备劳动力，以及下岗后需要再就业的劳动者。为他们服务的职业教育要直接结合劳动力市场的需要，结合就业的需要。二是高技能人才的职业培养，需要解决的继续教育及未来发展问题。这一层次的人才是把企业的各种科技、知识、质量因素转化到产品或成果中的关键，职业院校学生的地位和培养质量，决定了技能性人才群体的发展出路和方向。
总之，虽然“民工慌”和大学生就业难并没有直接的关系，但是职业院校培养的“复合型”人才与当代企业劳动力需求不足之间的矛盾可以指向改革目标和方向，即学校对要劳动力市场的信息有着更本能的敏感，提高对劳动力市场信息主动、灵活、及时的反应能力，从而促进技能性人才的培养和学生的就业。
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关键词 劳动者选择 生命周期理论 中国劳动力市场现状
劳动力市场的均衡与非均衡是由供求双方共同决定的，相对于劳动力需求，劳动力供给更多的是由劳动者本人的行为决定，劳动者在衡量成本和收益之后，做出选择，包括是否选择工作，以及选择工作或是选择教育。
劳动者如选择教育，此时其身份是纯消费者和为未来投资教育的投资者，劳动者如选择职业，赚取报酬，其身份为消费者和储蓄者，为当期生活与未来生活做储备。劳动者在当时当地所做出的选择，无不是比较当期成本、当期收益，未来成本、未来收益后的选择。劳动者的选择会受到其在整个生命周期的规划所影响。
一、生命周期消费理论与永久收入消费理论的借鉴
莫迪利安尼(FModigliani)提出的“生命周期消费理论”和弗里德曼(M.Friedman)提出的“永久收入消费理论”。这两种理论都有一个关于消费者行为的微观经济理论，生命周期假说和永久收入假说两种假说的前提为：首先假定消费者是理性的，其次消费者行为的唯一目标是实现效用最大化。
上述两种假说都体现了一个基本思想：单个消费者是前向预期决策者，有几点是相同的：第一，消费不只同现期收入相关，而是以一生或永久的收入作为消费决策的依据；第二，一次性暂时收入引起的消费支出变动很小；第三，当政府想用税收政策影响消费时，如果减税或增税只是临时性的，则消费并不会受到很大影响，只有永久性税收变动，政策才会有明显效果。而两者的区别在于，生命周期假说偏重对储蓄动机的分析，从而提出以财富作为消费函数的变量的重要理由；而永久收入假说则偏重于个人如何预测自己未来收入问题(高鸿业，2004)。
人在社会上有多种角色，因经济学中研究的偏重方向不一样，人既可以是消费者又可以是劳动者，成为消费者的前提必先成为劳动者，劳动者在整个生命周期中都会做出各种选择，选择工作或是选择教育，选择教育的方向和内容，选择工作的类型和职业方向。本文认为人作为劳动者在生命周期中的选择，类似于生命周期假设和永久收入假设中消费者的选择，类比之后，本文认为劳动者在生命周期中的选择具有以下特征：
第一，劳动者选择不只同当期选择时的自身情况和所处环境有关，他的选择会结合当期的实际情况，并以一生的职业发展方向作为其决策的依据。
第二，劳动者在生命周期中对教育和工作的选择与其年龄阶段有很高的相关性，理性劳动者通常会选择在合适的年龄进行合适的选择，接受教育的年龄阶段比较固定，即接受小学至大学教育的年龄阶段是相对固定的。除接受教育的其他阶段，劳动者选择工作，其工作的时间包括工作、寻找工作以及失业的时间。
第三，由于劳动者做选择时，会站在其整个生命周期的基础上考虑，以整个生命周期效用最大化为目标，所有劳动者当期选择也受其对未来预期的影响。“尽管所有的人都会认为未来的收益不如等量的当前收益更有价值，但是心理学家用看重当前(pre―sent-oriented)以此来描述那些对未来的事情或结果不是非常在意的人。看重当前者就是指那些用很高的贴现率(r)来对未来的收益加以折现的人。”(伊兰伯格，史密斯，2007)看重当前和看重未来预期的劳动者都会以整个生命周期的规划为前提，所不同的是其贴现率不同。
第四，劳动者生命周期的两个重要的选择，教育与工作在很大程度上相互具有替代效应。劳动者生命周期的生存和工作的的总时间是确定的，按60岁退休计，劳动者将在这60年中去分配其教育与工作的时间，选择受教育必定会损失工作的时间，反之亦然，所以教育与工作是相互替代的关系。
第五，劳动者在生命周期中有三种身份的共存和转变，这三种身份分别是消费者，储蓄者和投资者。劳动者的消费是现期的支出，包括生活成本和教育成本；储蓄来源于现期收入，为未来考虑而作的储备，未来可以得到确定收益；投资来源于现期收入，也是为未来考虑做的决定，未来得到的收益不确定。教育属于投资，接受教育的预期不一定与未来的真实情况相符合。
第六，短期社会的教育与职业变动引起劳动者选择时的教育与就业方向变动较小，劳动者将会受长期变动趋势的影响。
二、生命周期理论在中国劳动力市场的应用
在我国学历分为：小学、初中、高中(包括：高中，职高，中专，技校)、大专(大学专科)、大本(大学本科)、第二学士学位班、研究生(硕士研究生、博士研究生)。我国自1986年开始实行九年制义务教育，义务教育具有强制性，免费性，普及性的特点。照目前看来，由于义务教育的年龄段限制，且初中毕业者选择相对较多，中国劳动者生命周期中第一个重要的选择时间为初中毕业时(约15―16岁)，初中毕业后有三种选择，即第一，直接工作，第二，接受中等职业教育，包括普通中等专业学校、技工学校、职业中学教育及各种短期职业培训等。它为社会输出初、中级技术人员及技术工人，第三，继续上高中，为日后接受高等教育做准备。
劳动者第二个重要的选择时间为高中毕业时(约18―19岁)，高中毕业后有两种选择，即第一，工作；第二，参加高考，高考分流后，选择读大专／高职，或读大学本科。
在初中毕业和高中毕业这两个选择时段中，劳动者的选择不仅决定了自身未来的发展前途，当无数劳动者的选择具有相同的指向性时，其职业选择也集合为了社会劳动力市场的普遍现象。现今中国劳动力市场出现的“大学生就业难”，“民工荒”等问题。这些问题是中国经济发展到一定阶段的产物，其相关原因有中国经济的结构性问题，中国人口结构性问题，本文认为从劳动力供给方面出发，中国劳动力市场的这些问题与劳动者生命周期的选择有关，这两个时段的选择将决定劳动者未来生命周期的职业规划和发展。本文将讨论在劳动者做出选择时，是什么影响劳动者的选择，以及在整个生命周期中如何基于对未来的预期而在现期做出选择。
初中毕业和高中毕业时，劳动者如选择投资教育，则是纯消费者，没有任何其他收入来源的，要继续学业，教育和生活的费用由父母负担，劳动者的选择是自身和父母所组成家庭的联合决策所决定的。由于我国社会经济“城乡二元结构”的不平衡性，在基础
设施建设，劳动者收入、消费方面，城市和农村都存在较大差距，城市家庭和农村家庭的收入城市居民和农村居民作为劳动者在进行生命周期的教育和就业选择时，面临的自身状况和对未来的预期是有很大区别的，这将直接导致其选择的不同。
(一)关于农村居民的选择
据统计，农村人口从90年代起虽然呈逐年下降的趋势，但占全国总人口比例一直比城镇人口高，2006年农村人口占总人口的56％，即城镇人口占总人口的44％(注1)。上个世纪80年代，高校中农村生源还占30％上。而目前城乡大学生的比例分别是82.3％和17.7％。农村大学生比例三十年来下降一半(数据来源：广州日报，2009-01-23)。从以上数据可以判断，上世纪80年代，占全国总人口八成的农村人口拥有占当时全国大学生总数三成以上的农村大学生，而到了2006年，占全国人口近六成的农村人口只拥有占全国大学生总数不到两成的农村大学生。按比例来说，农村大学生数量下降的比例快于农村人口下降的比例。
是什么让农村大学生数量下降了呢?
如图1所示，16岁是初中毕业生的年龄，如选择读高中，考大学是其最终选择，22岁大学毕业，其间有六年的时间，选择读大学后，其成本包括六年间放弃的工资性报酬以及生活费、学费。这六年中劳动者是纯消费者，其与父母的家庭为劳动者共同进行教育投资。而教育投资的费用来源于其家庭中父母当期收入和之前的储蓄，如教育投资的费用等于或大于此家庭中的收入和储蓄，此家庭将负债，生活肯定会难以为继，基于对未来劳动者受高等教育后整个生命周期中收入的起点和增速较高，此家庭会选择负债进行教育投资。
但目前的问题如图一所示，工资性报酬流B代表初中毕业后直接工作的劳动者的工资报酬，工资性报酬流A代表上世纪80年代，大学生毕业后的工资报酬，工资性报酬流C代表现在的大学生毕业后的工资报酬(大学生与农民工工资待遇出现趋同趋势(注2))。从图1可以看出，从上世纪80年代到现在，选择读大学的成本没变，某种程度讲可能是增加的，而总收益确在下降，由之前的收益1与收益2之和降到了现在的收益2，这意味着现今一个农村家庭为孩子受高等教育所进行的投资，与以往相比，劳动者会在生命周期中用更长的时间去偿还，这会使家庭所承受负担加重，其心理成本也会相应增加。
以上分析显示农村居民选择读大学的比例下降了，他们一般会接受收益较小，负担较轻的选择，义务教育之后即初中毕业后直接工作。统计数据也支持了这一点，数据显示：新生代农民工中，80后平均为18岁，90后平均只有16岁，16岁、18岁的年龄，基本上意味着新生代农民工一离开初中或高中校门就走上了外出务工的道路(全国总工会新生代农民工问题课题组，《关于新生代农民工问题的研究报告》)。
(二)关于城镇居民的选择
自1999年开始的大学扩招，大学毕业生人数逐年增多，呈大幅上升的趋势，就业率自2007年开始呈下降趋势，基本形成供大于需的局面。研究表明，随着学历的增加，城乡之间的差距逐渐拉大――在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍(2006年1月国家教育科学“十五”规划课题“我国高等教育公平问题的研究”课题组的一项调查研究结果)。农村大学生比例的降低，城镇大学生比例相应升高，为什么在大学生越来越多，大学生就业形势严峻的今天，城镇居民的适龄劳动者中选择大学及以上教育的也越来越多。
中国青年报社会调查中心2010年7月通过民意中国网和互动百科网，对1718名公众的在线调查显示，80.1％的人认为现实生活中存在明显的学历门槛。求职招聘、评定职称和职位晋升，成为学历门槛最明显三大领域。在上市公司中，公司高管是高收入人群，统计数据显示：公司高管本科以上学历占到了七成以上，高层管理人员学历与月薪成正比(注3)。劳动者对高学历的预期是有根据的，高学历的劳动者在职业生涯中获得晋升的机会更多，更有可能得到更高的边际收益。
如图1所示，相对于农村家庭来说，城镇家庭的整体收入较高，投资教育对家庭负担较轻，虽然大学生就业状况不如之前，但在职业生涯中，投资高等教育比未接受高等教育的劳动者在职业生涯中的边际收益会越来越高。在整个生命周期中分析，城镇居民在投资教育的负担相对较轻的情况下，出于对未来收益的预期，会更多的选择接受高等教育。
(三)关于“民工荒”、“公务员热”问题的生命周期分析
从生命周期理论的角度来看，“民工荒”、“公务员热”与劳动者对工作的稳定性诉求与未来工作能力下降后能享受到的福利政策相关。“民工荒”并不是劳动力供求市场中静态的供不应求，从劳动者的角度讲，未进行进一步的高等教育投资，导致其职业生涯中连续的工资性报酬的增长率较低，而且职位升迁的机会不多，加之农民工社会保险覆盖面较小，农民工的工作长期处于不稳定的状态，他们工作的目的就是在有工作能力期间，选择其当期收益最大的工作。农民工的这种工作不稳定也导致了其选择的随机性更大和其选择的稳定性更低，受当前政策和经济环境影响也更大。当政府取消农业税，农民的农业性收入提高后，当农民有了一定积累可以自己创业时，即当农民有了多种选择可以维持生存和生活时，企业的不稳定工作和低社会保障功能对他们来说吸引力自然就降低了。
“公务员热”中报考公务员的大部分是大学生及以上学历，最近几年，政府为提高公务员素质，学历在职务晋升方面有很大的优势。公务员在职业生涯中工作稳定，福利待遇高，退休后享受高于社会平均水平的养老保险。在生命周期中的工作和退休阶段，公务员这个职业对高学历劳动者都很有吸引力。
三、从劳动者选择的生命周期理论角度的政策建议
在劳动者选择的生命周期理论中，每个劳动者及家庭都是根据一生的全部预期决定其选择的，即每个劳动者及家庭在每一时点上的教育和职业决策都反映了该劳动者及家庭希望在其生命周期各个阶段达到的理想分布，以实现一生效用最大化的企图。
劳动者的整个生命周期由受教育、工作与退休三个连续的阶段组成，每个阶段的目标都是使本阶段达到理想状态，此阶段理想状态为下一阶段的开始做最佳的准备，并以整个生命周期的效用最大化为目的，其受教育阶段为消费和投资教育阶段，工作阶段为消费和为未来储蓄阶段，退休阶段为纯消费阶段。国家政策的制定不应只具有短期有效性，应根据劳动者的生命周期选择更
有针对性和连续性。
第一，要缩小城乡差距，在劳动者生命周期的第一阶段，即在接受教育的阶段，使农村人口能获得更加平等的机会，首先应加快城镇化进程，让进城的农民享有和城市居民相同的社会保险，解决进城农民的后顾之忧，让他们能有更多的收入用于自身的发展和后代的教育。加快城镇化进程，让更多进城农民工的后代能享受到与城市孩子相同的教育资源，让他们在面对未来的选择时可以更多样化，渐渐摆脱单一的打工的局面。
第二，一个国家的发展和国民素质的提高有赖于国民受教育程度的提高，让更多的人接受高等教育是国家发展的趋势，国家应做好产业结构调整，让更多的企业需要高素质人才，让更多受过高等教育的劳动者有用武之地。
第三，让学历具有更加完备的信号功能，学历成为真正具有代表劳动者学习能力和工作能力的资格证书。
第四，让每个劳动者在职业岗位上都能预见到未来的发展方向和晋升的机会，让就业体系成为良性循环的体系，如果让大量劳动者随时处于不稳定的就业状态下，即低学历低技能低保障劳动者的存在，很容易在某一阶段爆发结构性失业和周期性失业。
第五，中国已进入并将长期处于人口老龄化社会，老龄人口的生存和生活不只依靠国家的对他们的医疗保险盒社会保险，最重要的是能让这部分人口在工作阶段随着工作年限的增长和国家经济的增长积累合理的财富，国家应在国民收入再分配和健全投资市场上下功夫，特别是具有垄断性质的上市公司占据国家优质资源，具有长期增长稳定，收益率高的特点，应拿出更多的财富在二级市场上与投资者分享，以另一种方式参与国民收入的再分配。
注释：
1 2000年每十个中国人中就有三个以上居住在城镇，农村人口比重已经从二十年前的80％以上减少到不足70％。国家统计局根据2005年全国1％人口抽样调查数据推算，2006年底中国大陆城镇人口为5.77亿，农村人口为7.37亿。农村人口仍占56％。
2 中国社科院的《2009人口与劳动绿皮书》，称随着大学毕业生的增加和有经验的青年农民工的抢手，两者工资待遇有趋同的趋势。
3 《2005中国企业竞争力监测报告》指出：公司高管本科以上学历的占到71.85％，其中受过本科教育的高管占总人数39.3％，拥有研究生学历和博士学历的高管则分别占总人数的25.43％、7.13％。《中国证券报》公布的一份关于1999年度中国上市公司高层管理人员的学历结构的调查分析报告调查显示：高层管理人员学历与月薪成正比，硕士以上学历的管理人员比大学学历段高，平均在1.28万元到1.4万元人民币，大学与大专学历的月薪差距不明显。在1.13―1.3万元人民币之间。除董事会外，学士学历与专业文凭以下学历人员的月薪也有较大差距。
参考文献
莫迪利亚尼：《莫迪利亚尼文萃》，首都经济贸易大学出版社，2000年。
论文关键词：人口红利；新生代农民工；职业教育；经济增长
第六次人口普查数据显示，我国老年人口已接近1.78亿人，60岁及以上人口占总人口的13.26％。“十二五”时期将是我国人口老龄化加速发展期，人口老龄化形势会更加严峻，预计到2015年，我国60岁以上老年人口将达到2.16亿人，约占总人口的16.7％，依照人口年龄结构的标准，我国已经进入了老龄化国家行列，再加上20世纪70年代以来我国实施计划生育政策，适龄劳动人口占总人口比例已呈现下降趋势，劳动力无限供给带来的人口红利时代渐行渐远，我国已开始进入后人口红利时代。在新的时代，靠大量的廉价劳动力获取竞争优势从而保持经济增长已难以为继。北京大学社会学系教授夏学銮指出，一旦人口红利消失，初级工人薪资水平和劳动成本会成倍提高，我国吸引外资的优势将逐渐减弱，对各行业的发展都会产生很大的影响。且趋势难以在短期内被扭转。
如何进一步保持我国经济的持续快速增长呢?关键是要提高广大劳动者自身的素质，提高劳动生产率。我国要实现从制造业大国到制造业强国的转变更是取决于劳动者整体素质的提高。出生于20世纪80、90年代的新生代农民工已成为我国经济建设的主力军，在不久的将来必将成为我国产业工人的主体，其在经济发展中不可或缺的作用日益受到社会各界的关注。各相关机构通过培训、教育、引导，着力对新生代农民工进行人口红利的二次开发，这是促进经济增长的一条重要渠道。
一、人口红利渐失与后人口红利时代的到来
人口红利是指一个国家在生育高峰过后，总人口中少儿和老年抚养负担均相对较轻而劳动适龄人口比例上升(“中间大、两头小”的“黄金比例”)，从而在老年人口比例达到较高水平之前，形成的相对富余的劳动力资源以支撑经济增长的人口现象。人口红利的主要表现为劳动适龄人口占总人口的比重较大而抚养率较低；整个国家的经济呈现高储蓄、高投资和高增长的局面，为经济发展创造了有利的人口条件。美国著名经济学家、研究发展中国家经济发展问题的先驱威廉·刘易斯提出了城乡二元经济结构论，深刻揭示了欠发达国家经济增长与劳动力市场供给之间的关系。在发展中国家，现代化的工业与技术相对落后的传统农业共存，农村剩余劳动力持续大规模地向城市非农产业转移，为工业化发展提供大量的低廉的劳动力，支持了这些国家最初的经济增长，产生人口红利，并一直延续到劳动力从无限供给转变为短缺，经济增长方式被迫转变为现代增长方式为止。劳动力供求关系从无限供给到短缺的转变，被称为“刘易斯拐点”，它是剩余劳动力达到顶峰转而开始下降的那个时点。
“刘易斯拐点”的出现往往预示着人口红利的渐失，这一结论已得到世界许多国家经济发展实践的印证。以我国为例，改革开放以来，农村家庭联产承包责任制解决了人们的温饱问题，农业生产技术日新月异，农业劳动生产率不断提高，大量农村劳动力被从土地上解放出来，农村剩余劳动力源源不断地涌入城市。20世纪80年代初期进入城市的老一代农民工对工资待遇要求很低且吃苦耐劳，从而使我国经历了一个典型的劳动力无限供给条件下的经济增长过程。资本与廉价劳动力相结合带来丰厚的人口红利，企业以低廉的人工成本使其产品在市场上获取竞争优势，我国也赢得了“世界制造工厂”的称誉。据我国社科院调查，改革开放30年，农民工对GDP的贡献率达21％。我国农民工作为一个群体被美国《时代》周刊评为2009年度人物。《时代》周刊评价，“在金融危机肆虐全球时期，我国经济仍在高速发展，并逐步带领全球走出金融危机的阴影，首先要归功于千千万万勤劳坚韧的我国农民工”。
相对于持续多年的“民工潮”，最近几年我国许多地方出现“用工荒”，2010年用工荒在珠三角等地区更是愈演愈烈。2007年5月我国社科院的题为《我国就业增长与结构变化》的一份报告认为，我国正由劳动力过剩向短缺转变，劳动年龄人口比例达到峰值后转而下降而出现“刘易斯拐点”。“刘易斯拐点”正是经济增长模式转型的关键点，由粗放式增长转向科学可持续发展。经济增长的驱动力由劳动和资本投入转变为全面提高的生产率。基于此，“用工荒”或“民工荒”并非全无好处，它会倒逼经济转型，更紧迫地促成驱动要素的转换，促进经济发展方式的转变。尽管目前人们对于人口红利期是否真正结束还没有一致的看法，但“用工荒”的出现已成为一个节点，人口红利的持续性问题日益成为社会各界议论的焦点。如何进行人口红利的二次开发以保持经济的持续稳定增长成为亟待破解的难题；一个旧的劳动力时代快要结束，一个新的劳动力时代即将到来，由综合素质低、廉价劳动力支撑的中国式经济奇迹在未来时期将不复存在，新生代农民工在“十二五”期间或更长的发展阶段对于保持经济增长必将发挥生力军作用。站在国家或区域经济的视角来看，针对新生代农民工的职业教育可以加快农村人力资源的开发，增加国家和区域的人力资本存量，提高生产效率，推动经济增长和社会发展。
二、新生代农民工职业教育的必要性
与上个世纪相比，农民工群体结构已发生了重大变化。出生于20世纪80后、90后的新生代农民工迅速崛起，他们于20世纪90年代中后期从农村进入城市并逐渐成为城市劳动力市场的主力。据统计，新生代农民工的数量约1亿人，占农民工群体的六成以上，成为近几年来备受社会公众关注的一个特殊群体。
新生代农民工的主要特征表现为受教育程度较高、职业和收入期望值高、对物质和精神享受要求高而工作耐受力低，普遍缺乏吃苦耐劳精神。与老一代农民工相比，他们大多没有务农经历，有的初中或高中毕业便进入城市打工，有的出生并一直生活在父母打工的城市，在对农村生活的认知、成长经历、成长环境、外出打工目的、工作态度、价值观念、接受新事物的能力等方面，与第一代农民工相比都有很大不同。
我国正处于产业结构升级与转型的新时期，技术更新换代快，新的产业结构需要新生代农民工尽快掌握新的技术，提高综合素质。东北师范大学教育研究所的调查显示，农民工中初中未毕业的约占45％，初中毕业但没有接受高中以上教育的约占33％，特别是新生代农民工，平均受教育年限不足8年，大多数尚未完成高中阶段教育。我国人民大学农业与农村发展学院郑风田教授指出，我国新生代农民工接受各类技术培训的占16.4％，无技术的占83.6％，有专业技术职称的占2.2％，获各种技术等级证书的占5.2％。由以上可以看出，新生代农民工受教育程度较高但仍以初中及以下文化程度为主，较低的文化知识水平使他们无法快速有效地掌握必要的专业知识和技能，无法胜任复杂的技能型和知识型工作，基本上只能从事劳动密集型、重体力、低报酬的行业。国家统计局2010年3月公布的《2009年农民工监察调查报告》显示：外出农民工主要集中在制造业、建筑业、服务业、住宿餐饮业、批发零售业等五大行业，同时，他们因为职业流动性很高而对每个行业、岗位的了解蜻蜓点水，每项职业技能只停留在“学徒期”的水平。可见“民工荒”实质上并非劳动力“数量荒”，而是“质量荒”、“教育荒”。因此，为适应产业升级和调整落后产能的客观需要，要让他们成长为拥有一技之长、综合素质高的现代产业工人，尽快成为我国工业化、城镇化建设的合格的生力军，必须对新生代农民工进行职业教育。职业教育能有效提高其职业技能和职业素养，提升其综合素质，开发其潜能，实现人口红利的二次开发，以促进我国经济更好、更快发展。
三、新生代农民工职业教育的现状及存在的问题
(一)新生代农民工对接受职业教育的愿望非常强烈
与老一代农民工相比，新生代农民工进城务工的主要目的已不是主要为了养家糊口，而更多的是为了实现个人发展和融入城市生活。新生代农民工普遍接受过九年义务教育，接受新知识、新事物的能力强，但职业技能水平总体还偏低，就业能力不强，所以他们对接受职业教育的需求非常强烈。接受职业教育，不但可以提高其技能，使工作起来更加得心应手，还可以使其获取更高的工资，提高生活水平。通过访谈发现很多新生代农民工开始感觉到危机：从理论上说，在现代信息社会，知识更新速度不断加快，原来在学校里学的知识难以赶上生产技术的进步；而实践上，他们又没有企业资深员工的技术精湛，若不继续学习的话，自己的就业竞争力将越来越弱。
(二)新生代农民工职业教育的机制不健全
1、缺乏统一规划，组织协调困难。目前，新生代农民工的职业教育工作由教育部、人力资源和社会保障部等多部门共管，各部门的培训管理自成体系，缺乏统一规划和培训监督机制，还没建立起管理、培训、指导、服务等功能协调的专门机构，导致对新生代农民工的职业教育多头管理、盲目性、无序性突出。造成组织协调困难和教育资源的浪费。
2、各地方政府落实不到位。各地方政府正处于落实中央政策、制定和实施本地政策的初始阶段，计划性不强，工作和组织保障机制有待于进一步完善。一些地方政府培训项目缺乏针对性和适用性，职业教育落后，缺乏高水平的师资，尤其是高端技能型教育师资，缺乏对农民工职业教育后就业的跟踪服务和反馈机制。
3、职业教育机构缺乏统一管理。目前。实施农民工职业教育的机构很多，但由于缺乏有效的监督管理和健全的法律法规保障，因而没有形成完善的培训网络，职业教育机构难以了解用工单位对人才的规格、素质结构等方面的需求和变化，无法提高自身的培训质量。
4、职业教育方式和手段需要改进。随着教育部农村现代远程教育工程的推进和普及，对新生代农民工的职业教育方式和手段也需要改进，要采用现代化的教学设备和先进的设施来对农民工进行教育培训，否则很难满足城乡统筹就业的需求。
(三)新生代农民工职业教育的经费投入不充足
1、政府投入不充足。新生代农民工的职业教育与培训具有准公共产品的性质，属基础建设范畴，政府在新生代农民工职业教育与培训中应居主导地位并负主要责任。目前，从中央到地方的各级财政还没有形成对新生代农民工职业教育进行长期稳定的投入机制。新生代农民工的转出地一般是经济欠发达地区，财政非常紧张，难以提供足够的培训经费投入；另一方面，由于受户籍制度的制约，农村劳动力根本无法享受到转入地政府举办的主要是针对城镇下岗人员的免费培训，接受职业教育的机会不平等。到2012年，国家将投入财政资金100亿元来解决4000万农民工的教育培训问题，算起来平均每位农民工培训得到政府投入大约为250元。这样一是不能解决全部新生代农民工的教育培训问题，二是对每位新生代农民工的资金投入过少，只是杯水车薪，远远不能满足要求。可见。政府需加强对农民工职业教育的投资力度，担当起应有的主导责任。
2、企业投入不积极。我国《劳动法》规定，用人单位应当建立职业培训制度，根据本单位实际有计划地对劳动者进行职业培训。《就业促进法》也规定企业应当按照国家有关规定提取职工教育经费，对劳动者进行职业技能培训和继续教育培训。虽然政府出台政策规定企业要对在职人员开展职业教育，但多数企业并没有真正履行。企业作为一个经济组织，其行为往往从自身利益出发，重使用轻培训，企业非常看重短期可见利润，而对长期投资及间接收益往往忽视。对新生代农民工进行培训的投资回收期长、风险大，且农民工稳定性差，所以企业对新生代农民工的培训投入力度非常小。不愿投入人力资源开发成本，对新生代农民工的培训大多是“学徒式”的培训。只是局限于就职前的简单的岗位培训，对工作技能和劳动者能力的培训不足，更不要说进行涉及到文明礼貌、人际关系处理等的行为养成培训和职职位向上流动的发展性培训了。据《我国企业人力资源管理调查报告——企业员工培训现状》显示，我国企业在员工培训经费的投入占公司销售收入3％—5％以上的企业仅为8.7％，占销售收入0.5％以下的企业有48.2％。
3、新生代农民工自我投资能力弱。《我国新生代农民工发展状况及代际对比研究报告》指出，新生代农民工月平均工资主要在1000——1500元的范围内，工资水平低于其所在城市的平均工资标准，再有被克扣、拖欠的部分，其收入相当微薄；与老一代农民工相比，新生代农民工的物质和精神享受要求高，追求时尚，他们日常生活消费和开支占工资收入的44.7％。去除日常花费及补贴家用后，根本无力支付参加职业教育的费用，农民工收入水平过低，个人投入不现实，成为我国农民工培训投入不足的重要原因之一。
(四)新生代农民工职业教育的内容和实践结合不紧密
新生代农民工职业教育工作主要依托于职业院校及社会上各类培训机构实施。很多职业院校在专业设置、课程体系、授课内容等方面与企业岗位需求严重脱节，缺乏针对性，并且有些院校把办各种培训班作为创收的重要途径，重招生轻培养，重理论讲授轻实践锻炼，农民工参与培训所学知识难以在实际工作岗位上发挥作用。在时间安排上，学校教育学制长且教学计划比较固定，不能满足新生代农民工希望灵活安排培训时间的要求。有些政府部门组织的教育培训形式化倾向较重，实际效果不明显。
四、加强新生代农民工职业教育工作的对策
(一)统一思想，转变观念
1、社会各界思想认识的统一是做好工作的关键一环。各相关部门要通过广播、电视、报刊、网络等多种传播渠道，充分利用农村宣传栏、发放宣传单、设立职业教育咨询热线电话等形式，及时向广大农民工群体传达职业教育信息，宣传中央有关新生代农民工职业教育的各项政策及规章制度，深刻认识对新生代农民工开展职业教育在产业结构升级、经济增长方式转型、农村剩余劳动力转移以及人口红利二次开发中的地位和作用，为新生代农民工职业教育工作的顺利开展营造良好的社会氛围，
2、要加强对新生代农民工本人的思想教育，使其认识到就业形势的严峻性和就业岗位对劳动者素质和技能要求越来越高的现实，从而增强新生代农民工参加职业教育的积极性和主动性。
(二)加强制度建设，构建新生代农民工职业教育的长效机制
1、改革城乡二元户籍制度，消除城乡壁垒。让长期在城市工作、符合条件的农民工融入城市，逐步建立统一的户口登记管理制度。让新生代农民工能够享有与城镇居民平等的就业机会和待遇，提供配套的保障措施。
2、逐步建立免费职业教育制度。2010年中央一号文件提出要“加强农村新生代劳动力预备制的培训”，“继续推进农村中等职业教育免费进程”。新生代农民工的职业教育具有公共产品或准公共产品属性，属于基础建设范畴，农村职业教育更多地表现为国家层面的受益性。通过农村职业教育，能够促进新生代农民工职业素质的提升和潜能的开发，促进新生代农民工就业问题的解决，促进社会的稳定。中央和地方财政要进一步加大对新生代农民工培训资金的投入力度，把新生代农民工的教育培训划归流入地政府的职教体系中，将其纳入财政预算范围，构建以政府投入为主，用人单位为辅、新生代农民工个人积极参与的多元化投入机制。
3、有计划、有步骤地推行教育培训结业证书和职业资格证书相结合的持证上岗和就业准入制度，强化新生代农民工参加职业教育的意识，提高新生代农民工参加教育培训的积极性。
4、整合各级各类教育培训资源，积极扶持企业、民间培训机构和行业协会培训体系的成长，城乡职业教育体系要合作与联动，建立“以城带乡、城乡互动、城乡一体”的职业教育机制，缩小城乡职业教育差距，逐步完善考核制度和监督机制，逐步形成不同教育主体有序分工、公平竞争的体制和政策环境。
(三)充分发挥职业院校及各教育培训机构主渠道作用
职业院校及社会上各类教育培训机构是对新生代农民工进行职业教育的主渠道，要坚持以企业需求为导向，以提高新生代农民工就业竞争力和综合素质为目标，优化配置各种教育培训资源，探索更为有效的教育培训模式，科学制定教育培训计划。
1、职业教育内容要有利于新生代农民工适应产业结构升级对劳动者素质结构的要求。根据新生代农民工对职业教育内容的要求呈现出多样性和个性化的特点，改变传统的低层次的、单一性的技能培训，以市场需求为导向创新教育培训内容。针对新生代农民工的特点，适当调整文化课内容，加大实践课比例，为学生创造更好的学习氛围和环境。根据新生代农民工的新特征、新问题，要在传统知识和技能培训的基础之上，增加心理、观念和思维培训，以适应社会环境变化的需要，增强培训的实用性与针对性。职业教育的内容是一个以知识、技能与思想为核心的价值体系，对于新生代农民工而言，职业教育的内容必须具有知识价值、技能价值和精神价值并符合现实需要，这样才有利于其综合素质的提高，才能促进新生代农民工更好地服务于经济社会发展。所以说针对新生代农民工的职业教育，要从实际出发，因材施教、量体裁衣，根据他们在年龄层次、文化程度、工作性质、技能高低、就业心理倾向等方面的差异分类型、分层次进行培训，并不断创新培训内容以达到学以致用的目标。学校教学尽量活泼生动、通俗易懂，并且给予学员更多的时间提问，把不懂的地方当场弄清楚。
2、大力发展远程教育。远程教育指的是学生与教师、学生与教育组织之间主要采取多媒体手段进行系统教学和通讯联系的教育形式。当前我国现代远程教育主要以网络技术、通讯技术、多媒体技术为主要教学手段。远程教育能有效满足我国农民工的流动性、分散性和学习时间不确定性的特点，为实现农民工培训提供便捷服务。在我国的新生代农民工中，开展远程教育培训所需要的学习态度、网络环境、上网技能等条件已经初步具备。需进一步开发和完善针对新生代农民工教育培训的课程体系，培养适应在线授课、答疑要求的师资队伍，充实网络资源，扩大网络覆盖面。
3、将短期培训与学历教育相衔接，采用开放、灵活、多样的办学模式。一是根据企业岗位需求举办短期技能培训班，让新生代农民工掌握一技之长，提高投入产出效应。二是要考虑新生代农民工长期发展和不断提高学历的要求，将短期培训和学历教育衔接起来，实行培训学分制度。当培训学分累计达到规定数量时。鼓励新生代农民工参加职业技能鉴定、获取国家职业资格证书。鼓励新生代农民工参加成人高考或自学考试，免费提供考前培训。
(四)充分发挥企业作用，增强新生代农民工职业教育的针对性
企业要提高认识，在国家政策支持、资金补贴和制度约束下，承担起提高新生代农民工整体素质的主体责任。
1、要加强校企联合。职业院校及各类职业培训机构为企业新生代农民工提供岗前引导和在岗培训，企业提供实习场所和必要设备，共同形成富有特色的新生代农民工培训项目。
一、西方“筛选假设理论”
研究与贡献20世纪70年代初，一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来，创立了“筛选假设理论”。1973年，迈克尔·史潘斯(M.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文，系统阐述“筛选假设理论”，成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.Mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书，对学校教育的个人收益率进行研究。之后，美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(P.Taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“，筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为，劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景；另一种是后天可以改变的，如教育、婚姻、经历等。后天属性中，教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同，同样的教育投入，能力高的人可以获得较高的教育水平，能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说，能力低的人要想获得较高的教育水平，需要支付多得多的成本费用，所以，能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人，教育和培训所需成本较高，生产率也较高，雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选，把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为，较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力，但没有提高个人的能力，强调教育文凭的重要性，因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资政策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位，人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力，推动了高等教育过快发展，导致了企业不断提高雇佣标准，造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约，高水平教育与高失业率往往并生，出现“教育膨胀”，政府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训，能提高雇员的专业技术能力，这种培训应克服“集团培训”，针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试，以考查人的真才实学。主张无论上过什么学，都要参加相应的专业资格考试，考试合格者国家要承认其“学历”，根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关，教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分，一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上，更注重教育文凭为信号的能力；雇主对雇员工资的确定，除依据其教育水平，还要依据其实际生产率并不断调整，使工资与生产率相吻合。政府对教育投资的重点，适度向职业教育与培训倾斜。
二、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献
“劳动力市场划分”理论认为，教育将人们分配到不同的劳动力市场，包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位，这些岗位就业稳定，职业有保障，工资高，工作条件好，晋升机会平等；次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位，这些岗位工作不稳定，工资低，制度严厉，晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家政府对高层次教育过度的财政支持，助长了高等教育过度。政府应缩小高等教育投资份额，加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出，在主要的劳动力市场，教育与工资间存在着正相关关系，但在次要的劳动力市场，教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于：由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人，具有较高文化教育教养，具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力，必须具有高等教育水平、高认知能力，通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动，将影响公司全局的生产率和利润，拥有较大的自，能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人，绝大多数是妇女，虽然有些妇女具有高等教育水平，但往往只能被充当劳动后备军，成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作，只需要较低教育水平或根本用不着接受教育，次要的劳动力市场就业者，只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为，雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征，做出就业分配和安置，从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律，要准时、守纪律、周转率低；次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高，很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺·爱得华兹·戈登、罗思等)认为，在资本主义由竞争向垄断过渡过程中，大企业制度形成了工人同类化趋势，垄断资本为了追求长期牢固控制，有意识地把劳动力场分化，把劳动力分割成白领和蓝领，白领加入到公司管理队伍，以优惠方式提升，蓝领工人由于不具备某些资格，不能进入白领队伍，成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资政策制定具有的价值是:20世纪60～70年代，许多国家政府加大教育和培训，力图把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场，改善他们收入，缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约，为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求，这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。
三、国外教育投资理论研究贡献小结
概括20世纪60～70年代世界教育经济学对教育投资的研究，无论是对发达国家还是对发展中国家，教育投资都曾产生重要影响，一些国家积极调整各级教育投资结构，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构，更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训，希望改善社会就业和分配。上述政策对缓解过度教育压力，稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响，使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位，迅速地改善了各国教育投资行为，带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据，将具有不同文凭的人安排到不同的岗位，使教育在人力资本配置中发挥重要作用；主张加强在职培训，加大了各国政府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国政府加大在职教育与培训，重视次要劳动力市场公平问题，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额，起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性，但从世界各国教育投资政策改革的实践看，仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代，国外经济学、教育经济学学者对政府向学校拨款的方式、拨款的比例，教育资源的利用效率，教育投资的个人收益率等问题展开了研究，研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较，并提出了一些相应的政策建议。20世纪90年代，国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财政、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实，人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者（Johnson1982）、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为：在其他情况相同时，一个较均等化的收入分配方式，有可能促进经济发展。在成功的经济实体中，国家政策应重视发展教育，以鼓励人员参与的机会均等，以刺激企业的革新创造。研究指出，韩国、新加坡等国家的成功，证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性，也证实了“发展主义政府”的关键作用。美国著名经济学家列文（H.M.Levin1998）提出，历代以来，受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出，应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量，以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超（M.C.Tsang1998）提出，发展中国家和发达国家的大量文献证实：教育投资的收益率通常高于物质的收益率；初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率；学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率；高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为，应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究，应当周期化进行，以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于，为教育提供充足的资源，促进教育适时地发展。
四、西方教育投资理论对职业教育投资影响
20世纪50～70年代，战后经济迅速恢复，西方各国先后经历了职业教育、高等职业教育发展的“黄金时期”，中等职业教育、高等职业教育适时、快速、空前规模的发展，不仅为战后西方各国经济的高速发展，培养了大批有文化、懂技术、有专长的中、高等专业技术人员和技术工人，为经济发展提供了充实的人力资源保障，也为美国等发达国家实现高等教育大众化立下了汗马功劳。全世界高等教育毛入学率从8.5%提高到13.5%，东亚地区高等教育毛入学率从8%提高到13.5%，职业教育发挥了重要作用。目前，发达国家的职业教育发展，已经形成了一个从初级到高级、普通教育与职业教育、职业教育与成人教育、高等职业教育与普通大学、资格证书与学历证书相沟通的体系，高等职业教育的发展趋势包含本科，乃至硕士、博士水平层次。当然，专科仍为主要层次。
作者：牛征张彤单位：西方教育经济学研究
关键词 城市化；职业教育；面板数据；实证研究
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）25-0058-05
一、引言
“十”提出我国在未来几年将加快城市化进程，新型城市化将成为我国经济增长的重要动力之一。在过去30年中，我国得益于“人口红利”，经济获得了持续增长，居民生活和社会文明等取得显著进步。然而，随着我国劳动力成本的提高，大量外资企业向泰国、缅甸等国家和地区迁移，我国依靠“三来一补”等贸易方式、通过出口拉动的经济增长难以持续，尤其是在世界经济危机的冲击下，我国经济增长方式亟待转型。另外，据世界银行测算，我国已进入中等收入发展阶段，有可能面临“中等收入陷阱”（Middle Income Trap）导致的经济增长放缓或停滞。在这一背景下，我国经济发展方式亟待转型，而推动城市化既符合我国经济增长的要求，也能够有效避免中等收入陷阱，促进社会功能转型。
城市化不仅意味着经济发展过程中城市与农村收入差距的逐渐缩小，而且意味着城市与农村在产业结构、要素供需方面互补共荣。要实现城乡统筹发展的新型城市化，关键在于城市与农村劳动力人口素质及结构的转变。职业教育作为劳动力素质提高与结构转变的重要渠道，对实现城乡统筹的新型城市化发挥着至关重要的作用[1]。
根据《中国统计摘要2011》，截至2010年，我国高职（专科）学校有1246所，中等职业学校有13941所，职业高中和职业初中有5273所，而1980年仅有3314所，改革开放以来职业教育实现了迅速发展。在城市化进程中，职业教育对农村剩余劳动力成功转移及产业结构升级提供了充足的人力资源，在一定程度上影响着一国的城市化进程[2]。本研究结合我国经济发展特点，运用现代计量经济学方法对城市化进程中职业教育的作用进行定量研究。
二、文献回顾
城市化的过程是农民失去土地、离开土地的过程，城市化进程加快意味着大量农村劳动力面临职业转移。保证农村职业学校学生顺利就业，有利于推动国家的城市化进程[3]。我国城市化进程中，不仅农村劳动力职业转移的起步时间滞后于工业化，而且，征地运动中失地农民在国家行政力量下被强制推入城市，因此应当加强对失地农民的职业教育[4]。我国城市在经济转轨和结构调整过程中也产生了绝对数额不可小觑的大量失业、待业、下岗、转岗城市劳动力。鉴于上述问题，正确引导该类人员中的一部分人到农村去主要从事非农产业，对于中国的工业化和城镇化过程将是大有裨益的。为此，国家必须制定相应政策，正确引导和鼓励这一部分人到农村去就业、创业，充分发挥他们的知识、技术或管理专长[5]。
夏励嘉和熬健猛通过实证研究发现，城市化水平、职业教育都对经济发展有促进作用，城市化的发展伴随着职业教育的发展。即随着城市化进程的加快，在非农业人口比例逐步增加的情况下，新增加的城市劳动人口对各种形式教育的需求也不断增加，而接受职业教育的人口比例也不断增大[6]。职业教育主要是通过影响劳动力的数量、质量、结构与观念，促进人口转移、经济与城市文明和谐发展。为此，我国应大力发展职业教育，推进城市化进程[7]。城市化进程有利于促进社会分工，增加对职业教育的需求，提高国民收入水平，并提高职业教育办学规模、质量和效益。城镇规模和综合实力决定职业教育的办学层次与数量，促进职业教育布局和结构变化。同时，职业教育的发展为城镇化提供了人力资源，对增强城镇经济社会竞争力，改善就业结构，减少城镇化过程中的贫困人口，加快劳动力流动，加速城乡一体化，带动城镇相关产业发展，促进城镇精神文明建设具有重要战略意义[8]。
推进新农村建设为职业教育发展创造了良好机遇，区域职业教育发展必须更新观念、加强统筹、把握定位、提升能力，增强服务新农村建设的能力。从区域经济社会发展需要的角度，以“联动、协同、共赢”的思维，统筹制定职业教育发展规划，推动城乡职业教育一体化发展[9]。建设社会主义新农村，必须重视农民的职业培训，充分发挥其在培养新型农民、发展新型农村经济和转移农村富余劳动力中的作用[10]。职业教育作为提高劳动者技能和改善劳动者素质的重要手段，在促进经济发展、推进城市化进程、实现再就业和人力资源优化与升级，进而实现全面小康社会中起着重要作用。应强化对发展职业教育的再认识，完善现代职业教育体系，将中等职业教育的重心放在农村，加大职业培训力度，加快推进就业准入和职业资格证书制度，促进其更好地发展[11]。
三、职业教育促进城市化的理论分析
（一）职业教育通过提高劳动生产率促进城市化
职业教育通过提高劳动力的平均职业技能水平促进劳动生产率的提升作用。职业教育能够通过提高劳动者运用新技术、新工艺、新设备的能力，促进劳动力的技术革新与生产创新；通过培养劳动力的安全意识、设备保养与维护能力，减少生产事故，降低生产工具和设备的损坏率；通过塑造劳动者正确的政治观念、职业道德、专业思想、劳动态度，间接影响劳动生产率。从图1可见，随着职业教育规模的不断扩大，我国劳动生产率逐年增长，2010年我国劳动生产率达到了5.27万元/人。根据经济学原理，劳动者的收入与其劳动生产率成正相关关系，劳动生产率提高意味着劳动力工资上升。因此，较高的经济收入吸引我国大量农村劳动力向城市转移。职业教育能够通过提高劳动生产率促进劳动者工资上升，吸引更多的农村剩余劳动力进入城市。
图1 劳动生产率与职业教育学校毕业生数
（二）职业教育能够吸纳大量农村剩余劳动力，推动城市化
随着生产技术水平的不断提高，第一产业越来越依赖机械生产，第一产业能够吸纳的劳动力规模有限。在城市化加速过程中，我国大量剩余劳动力从农业、渔业等第一产业转移出来。再加上上世纪80年代婴儿潮中人口激增的原因，当前我国农村劳动力大量剩余。
职业教育作为劳动力素质提升的重要途径之一，是我国教育事业的重要组成部分，是国民经济和社会发展的重要基础，承担着对数以亿计农村剩余劳动力劳动技能培训的任务，具有鲜明的职业性、社会性。职业教育学校能够根据市场需要及时培养出符合市场需求的专业技术劳动力。我国大量农村剩余劳动力通过职业技术培训进入城市劳动力市场，可以满足城市的发展需求。职业教育在劳动力再配置过程中发挥了合理的、必要的作用，是城市化发展的一种支撑。职业教育学校通过吸纳大量农村劳动力，并将他们转变为城市发展所需要的人才，对城市化发展发挥了巨大的推动作用。
（三）职业教育促进专业化分工，提升城市劳动生产率、加快城市经济发展
职业教育能够通过专项的职业培训提高劳动者的专业技能，及时满足行业技术更新、机器升级换代对专业技术岗位人才的需求。职业教育能够通过提高劳动者运用新技术、新工艺、新设备的能力，促进劳动力的技术革新与生产创新。
四、职业教育促进城市化的实证分析
（一）数据来源和处理
表1 数据统计情况
本文使用的原始数据都来源于2006年和2011年的《中国统计年鉴》和《中国教育统计年鉴》，包括各省市总人口、城镇人口、GDP总量、第二产业产值、第三产业产值、职业高中毕业学生数、获得职业资格证书人数、中等职业学校毕业生数、专任教师数等。由于广西、福建、数据不全，将这三个省份删除。通过Hausman检验发现，固定效应模型优于随机效应模型。此外，本研究采用城镇人口与总人口之比衡量城市化水平。
（二）职业教育促进城市化的机制分析
1.职业教育通过提高劳动生产率促进城市化
通过回归模型发现，劳动生产率的提高能够显著促进城市化的发展。职业教育作为劳动生产率提高的重要途径之一，对我国城市化水平的提高发挥着不可忽视的作用。城市化的表象是大量农村人口向城市迁移，人口在城市集聚的过程，实质上反映的是城市创造财富的能力增强，对劳动力需求上升的过程。城市只有保持旺盛的生产能力才能支撑居民衣、食、住、行等多方面的物质和文化需求。只有不断提高城市的劳动生产率，才能保证城市化按照一定的速度发展。因此，在四个模型中劳动生产率对城市化的促进作用非常显著。
表2 职业教育通过劳动生产率促进城市化
选择两个变量——职业高中毕业生数和中等职业学校毕业生数来衡量职业教育的规模水平。通过将两个变量分别与劳动生产率做交叉项，以检验职业教育通过劳动生产率对城市化的促进作用。实证结果与理论分析基本一致，职业教育能够通过显著提高劳动力生产效率促进城市化发展。职业教育与劳动生产率交叉项系数显著为正，表示随着接受过职业教育劳动人口的增加，劳动生产率促进城市化的作用也不断增强。
2.职业教育通过吸纳农村剩余劳动力促进城市化
职业教育作为农村剩余劳动力走向劳动力市场之前的蓄水池，既发挥了提高劳动力工作能力的作用，又具有吸纳剩余劳动力、推动城市化的作用。用中等职业学校在校生数表示职业教育吸纳剩余劳动力的规模，用获得职业资格证书人数与职业高中毕业生数之比表示职业教育效率，该指数越高则表明职业教育的效率越高。通过实证模型可以看出，职业教育吸纳的农村劳动力规模越大，对城市化水平的促进作用越大。在控制其他因素的影响后，职业教育吸纳农村剩余劳动力并促进城市化的作用基本维持不变。
表3 职业教育吸纳农村剩余劳动力促进城市化
3.职业教育促进专业化分工，提升城市劳动生产率、加快城市经济发展
职业教育能够促进城市进行专业化分工，从而提升城市劳动生产率，推动城市化持续发展。当代经济生产方式变得越来越细，专业化分工和生产促使社会整体的劳动生产率显著提高。专业化生产水平的提高需要大量能够及时满足行业发展及专业化分工所需的劳动力。职业教育能够有效满足当代经济生产方式对劳动力素质的需求，因此显著促进了城市经济增长及城市化水平的提高。通过构建实证模型发现，城市化发展依赖于当地专业生产能力的提高。用第二产业增加值占当年国内生产总值的百分比表示当地的专业化生产水平，专业化生产水平越高的地区城市化水平也相应越高。职业教育通过促进专业化生产能力最终达到了促进城市化发展的目的。
表4 职业教育通过促进专业化分工加快城市化
五、结论及政策建议
本文在对职业教育促进城市化发展的理论分析基础上构建相关检验模型，通过实证模型验证理论分析，结果发现，在城市化进程中，城市劳动生产率对城市化速度具有显著影响，职业教育通过促进劳动生产率的提高，在城市化进程中发挥着重要作用。因此，在城市化进程中，职业教育是推动我国农村人口向城市转移的重要途径之一。基于研究结论，针对我国当前职业教育与城市化发展特点，提出如下建议：
第一，积极推进校企合作，有效提高职业教育满足企业劳动需求的能力。企业是城市经济持续增长的根本动力，作为利润最大化的主体，企业利润保持增长的关键因素是其能够以最低成本从市场获得满足其要求的生产资料、劳动工人等投入要素。随着市场需求的改变及生产技术的进步，企业所需要的人才应当具备的劳动生产技能也相应发生变化。如果市场不能以较低的价格提供满足企业发展所需要的人才，那么必然影响企业发展。高职院校作为技能培训的载体，应积极掌握企业人才需求状况，从企业角度考虑培训方式、内容、费用等问题，有的放矢地提高职业教育服务城市化发展的效率。地方政府相关部门应当主动为企业和职业院校牵线接头，努力促成校企合作，掌握企业对人才的技能需求，了解职业院校的办学困难，创造条件便利校企合作。
第二，职业院校应积极提高教学质量、凝炼办学特色，提供满足企业特殊发展需求的人才培养方案。职业院校近年来受到学生及家长的冷落，既有大学扩招热的外在冲击，也有办学质量下降的内在因素。职业院校应设置贴近企业和市场生产实际的课程，以培养出符合生产实际的人才。
第三，发展城乡统筹的职业教育，为农村学生提供专项助学资金，吸收大量农村毕业生进入职业学校。我国目前农村人口规模依然较为庞大，实现快速的城市化，推动农民工市民化，需要教育部门设立相应的助学资金，专款专用，吸收大量农村学生进入职业教育学校，从就业能力和择业思想上改变农村学生，避免其成为新一代农村剩余劳动力，以从根本上减少农村人口，推动城乡统筹的新型城市化进程。
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关键词：劳动观教育；大学生；就业
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0163-02
教育与就业的关系一直是一个十分重要的研究课题，特别是20世纪80年代开始，大学生就业制度实现了由计划体制下“统包统配”向市场体制下“供需见面，双向选择”再到今天“以市场为导向的自主择业”的转变，大学生就业问题逐步成了当前社会所关注的一个焦点。而20世纪90年代开始，随着社会主义市场经济体制的确立和劳动就业制度改革的不断深入，教育在解决社会就业问题中的作用日益凸显，教育可以通过改变劳动观念来达到解决就业问题的目标。理论与事实都证明，思想政治教育特别是其中的劳动教育在推进大学生就业工作中的作用更是非常重要的。
一、劳动观教育的内涵
劳动观是指人们对劳动的根本看法和根本态度，它主要包括人们对劳动的目的、意义和价值等方面的认识以及如何对待劳动的态度。从某种意义上讲，劳动观体现着个人对人生观和价值观的理解。端正当代大学生劳动态度，引导其树立正确的劳动观是高校劳动教育的重要内容，也是进行劳动教育的基础。
二、劳动观教育的内容
一切行为都是在观念的支配下进行的，观念正确与否会直接影响行为的结果，正确的观念是指导我们行动的依据。要使当代学生深刻领会到劳动是人的基本需求，就必须加强正确的劳动观教育，逐步教育引导其端正劳动态度，热爱劳动和劳动人民，克服轻视劳动和好逸恶劳的思想。与此同时，要理性平等地看待脑力劳动和体力劳动的区别，充分认识到它是人的全面发展的基础，是人类社会走向理想目标的根基和动力。还要进一步明确劳动在社会主义建设当中的重要作用，把劳动由负担变为责任和快乐，最终达到帮助学生树立正确科学的劳动观念、尊重热爱劳动的态度、明确劳动的价值和意义。
三、加强劳动观教育，促进大学生就业
随着我国社会经济的不断发展，市场竞争日益激烈，加之高等教育普及等方面的原因，大学生就业逐渐成为当前我国社会所关注的一个热点问题。现实境遇中虽然国家、政府和社会各界都非常重视毕业生就业的工作，创造一切有利条件促进高校毕业生的就业。但笔者认为这些都只能作为解决问题的外部条件，而问题的症结归根结底还在于大学生自身。在以往，有关大学生就业自身因素的研究主要集中在就业心理、职业生涯规划等方面。但却忽视了与就业息息相关的观念教育―劳动观教育。大学生在就业过程当中出现的择业期望过高、就业条件攀比、受挫能力较差等问题，职业规划、心理调适是方法，但是树立正确的劳动观才是更为根本的核心。加强劳动观教育对于促进大学生就业的意义主要表现在以下几点。
1 .加强劳动观教育，培养吃苦耐劳精神，促进扎实就业
劳动创造了人，创造了人类社会，创造了人类社会高度的物质文明和精神文明，创造了我们今天美好灿烂的生活。社会需要进步就需要精神财富和物质财富的积累，而这些财富的产生来源于劳动的创造。马克思指出:“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡，这是每一个小孩都知道的。”这就是劳动的价值所在。同时，我们个人对于社会的价值也是通过这样的劳动表现出来的。个人对于社会的意义，就是通过劳动者这个角色反映出来的，个人的价值大小就是通过个人对于社会发展的汗水付出多少，对于人民生活幸福的贡献大小表现出来的。这是我们参与劳动的意义所在，也是衡量自身价值的标准。但是劳动创造财富的过程并非轻而易举，只有通过艰苦的劳动实践过程，我们才能领会、掌握各种生产知识，积累劳动生产经验，为不断创新劳动、改造劳动生产方式、提高生产率提供不竭的动力。认识到劳动过程的艰辛，就必须认识到吃苦耐劳精神在劳动生产过程当中的支柱作用，就需要我们自觉培养吃苦耐劳、不图名利甘于寂寞的精神。
目前，有些大学生在择业的过程当中过分重视人待遇，已经参加工作的学生还存在不断跳槽的现象。这些反映出当前大学生择业过程中过分重视个人所得，忽视个人社会价值的体现。加强劳动观教育，使他们能够树立起正确的劳动价值理念，明确劳动的深层社会意义所在。帮助大学生理解参与就业的本质是参与社会不同分工的劳动，而劳动的目的和价值应当在于追求更高层次上的为社会发展贡献自己的力量，体现自己作为社会个体的存在价值，从而促进大学生积极参与劳动，主动就业而不消极待业。正确的劳动观念也能够指导他们在就业过程当中，注重磨炼自己的意志，多注意学习生产技能知识，少注意个人社会地位、金钱所得，多一点吃苦耐劳勤奋踏实，少一点浮躁和对物质享受的追求。
2.加强劳动观教育，培养劳动乐观精神，提高就业积极性
认为劳动是一种艰苦的活动，这是较为普遍的观念。诚然，劳动在大多数时间里是艰苦的，特别是体力劳动。劳动的艰苦实实在在地表现在诸如采矿、冶金等行业里，这一点必须承认。随着生产力的不断发展和生产关系的不断变革，脑力劳动逐渐增多，只有体力劳动是艰苦的观点已经不再适应新形势的需要，实践中越来越多地出现的“白领压力”、“假期综合症”从一个侧面也反映出了从事脑力劳动并不轻松。正如马克思所说，“劳动不可能像傅立叶所希望的那样成为游戏”。然而我们不能这样单纯地理解劳动，把它单方面理解成艰苦活动的观念，不仅与劳动本身的意义不相符合，而且也导致有害的后果，厌恶劳动、鄙视体力劳动就是其中的表现之一。
一件事情总有好与不好两个方面，劳动也是如此。人们往往仅看到劳动所带来的艰辛与痛苦，却忽视了劳动可以给人带来的快乐。如果人生不以劳动为支撑，我们可以想象那是一种怎样的恐慌与不安。当劳动被社会或公众所认可的时候，人们能够感受到的是劳动带来的快乐、是付出换来回报的享受。因此，我们更应当加强大学生的劳动观教育，辩证看待劳动意义。树立一种劳动乐观精神，就能提高学生的劳动积极性。视劳动为痛苦，相应的情绪自然是消极的，参与劳动只能是被动的。如果大学生能够通过教育引导，认识到劳动乐趣所在，就会以乐观的精神状态，主动参与劳动，以积极的心理态度应对择业就业过程当中的各种困难，提高生产效率，创造更大的社会价值。
3.加强劳动观教育，建立劳动平等观，促进基层就业
目前我国的大学生就业出现的问题，在很大程度上并非是由于劳动力的绝对过剩所引起的，而是由于大学生择业预期较高、就业条件盲目攀比所导致的相对过剩，主要为自愿失业、结构性失业。在许多大学生的认识当中，劳动领域的不同分工成为了一种等级区别。有人认为脑力劳动、体力劳动有地位之分、贵贱之别。在劳动岗位的选择上，部分学生不愿参加基层工作岗位，大都喜欢条件、待遇较好的管理类岗位。在职业选择中，许多人往往基于一种身份、等级的考虑，来评价某种职业，因而给择业带来很大的障碍。刚参加工作的年轻人经常为此所困扰。相当多的就业者，往往出于所谓“面子”的考虑，而拒绝接受某些职业。
在社会生活中，劳动是有分工的，而且这种分工的区别在当代有扩大的趋势。职业差别是社会分工的直接表现，也是人类的经济发展和社会历史进步的基本条件和重要体现，具有深刻的积极意义。有分工才有差别，有差别才有专门化，才有技能的提高，才有社会个性的基础，无差别的社会只能是死水一潭；有差别才有交换，才有社会合作。劳动的差别，不仅合乎历史的进步，而且也符合人的发展需要，因而是具有价值的。因为劳动的合理的差别，实现着人的个性，有助于自由个性的发展。加强劳动观教育，明确社会的劳动分工本质，纠正劳动差别认识，消除劳动差别观，建立劳动平等观。大力引导大学生积极参与基层岗位就业，努力在基层工作中锻炼自身，积累经验，为日后的发展奠定良好基础。
4.加强劳动观教育，培养大学生创新精神，促进自主创业
当今社会，科学技术迅猛发展，并逐渐成为社会的直接生产力，创造性劳动不仅有利于社会的进步，有利于社会生活的改善，而且在提高人的道德素养，促进人的个性发展和才能发挥上都有重要的作用。
人的创造性活动，只有在一种情绪高涨的状态中才能实现，如果单纯视劳动为痛苦，则必定使劳动者处于一种委靡不振的精神状态，所谓创造是难以出现的。加强劳动观教育，正确认识劳动的价值，体会劳动所带来的愉悦感，建立平等的劳动观，培养起吃苦耐劳的劳动精神。这些效果还能进一步地激发人们参与劳动的积极性，更能激发个人的创造力，培养创新精神，促进大学生积极探索，自主创业，开辟促进大学生就业的新径。
大学生的劳动观主导着他们在择业、就业过程当中处理各种问题的总体方向。只有真正明确了“什么是劳动”、“为什么要劳动”的问题，具备了正确的劳动观作为基础，他们才能够正确认识就业的需要，认识自己的劳动在于社会当中的作用，正确认识自我、把握发展定位、积极主动就业；才能更好地把握各种就业信息和机会，在竞争和挫折中不断历练、不断成熟，最终实现更好地就业，跨出发展的步伐。
参考文献：
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Strengthen Labor View Education to Promote College Students' Employment
JIA Lu-yin
（Chongqing Technology and Business University， Chongqing 400067，China）
[关键词]外部性 不同质劳动力 就业迁移
根据刘易斯的二元经济模型，中国的劳动力市场应该是廉价劳动力无限供给的情况。在上世纪九十年代，中国沿海地区一直存在着“民工潮”的现象，但是2004年，沿海发达地区特别是珠江三角洲地区却出现了“民工荒”的现象，而且这一现象主要集中在制造业部门，并且有向内陆扩展的趋势。从“民工潮”到“民工荒”，这是中国这个处于经济结构转型中的发展中国家所特有的现象，从表面上看，“民工荒”的出现可能是因为民工工资太低；国家对农业的补贴使部分劳动力又流回农村；民工受到歧视以及信息不对称等原因，但事实上，这种“民工荒”现象是一种结构性失业：一方面企业招不到技术工人和熟练工人，另一方面又有大量民工处于失业状况。在我国沿海发达地区经济发展的早期，主要依靠技术含量低的劳动密集型产业和廉价的劳动力成本实现经济的高速增长，此时其劳动力市场几乎是一元的，而且不管是供过于求还是供小于求，都是可以慢慢回到均衡位置的。但是根据产业梯度转移理论，这些地区必将向技术和人力资本密集产业发展，其对劳动力的要求在渐渐提高，其需要的不再是一般的劳动力，而是掌握一定技术和知识的人力资本，而民工本身却并没有也没有条件对自身进行人力资本积累。事实上，人力资本投资与收入之间呈现出双因果关系，民工自身的收入水平决定了其无法进行更多的人力资本积累，比如教育和在职培训。其结果就是出现了结构性失业。从人力资本的供给和需求的角度而言，人力资本是呈现阶梯性的，不同等级的人力资本的供给曲线是不同的，同时，人力资本和一般劳动力的需求价格弹性也是不同的，这也直接影响到了其需求曲线的形状，从而决定了其最终的不同的均衡状况。
这种结构性失衡的现象，对我们提出了这样的问题：为什么当我国面临经济结构转型需要大量懂得一定技术和知识的产业工人时，我们的教育却极力从事高等教育的扩招而不是职业教育；我们怎样针对人力资本的不同层次来进行人力资本的投资，从而使我们的农村剩余劳动力能够实现自身的人力资本积累；以及我们怎样寻找一种模式或是一种激励机制促使政府多把资金投资到与劳动相匹配的人力资本方面。
同时，“民工荒”这一现象也提醒了我们：劳动力是不同质的，而劳动力的不同质也最终导致了劳动力在供给方面的差异，而这一差异也最终会导致劳动力市场结构性的断层。本文主要想探讨劳动力不同质所引发的劳动力就业和迁移决策问题，所以本文中的模型在表现劳动力不同质问题时，往往采取了将劳动力区分为熟练技术劳动力与非熟练技术劳动力，或是拥有较高教育程度的劳动力和拥有较低教育程度的劳动力的做法，希望借此来描述不同性质劳动力的均衡状况。
与此同时，我们也要注意另一个与之相关的问题：新古典经济学在劳动力转移问题上的看法往往是生产要素由不发达地区向发达地区流动，而发达地区的劳动力供给超过需求时就会使得劳动力的价格下降，从而使得劳动力回流到不发达地区，对中国的劳动力转移而言，就应该是先“孔雀东南飞”，再“西北飞”，但是中国的现实并非如此，很多拥有高学历和技术的劳动力在无法找到满意的工作或是无法找到工作的情况下，仍然选择留在沿海的发达地区，而并不愿意去西北地区就业。这一现象体现了发达地区对劳动力的凝聚作用。以前我们在分析资本和劳动的关系时，更多地考虑了资本和劳动的替代关系，事实上，资本和劳动之间除了替代关系之外，还存在着互补关系，即一个经济部门或地区的高素质人才的聚集和丰裕资本的积累足以产生一种互补性。其实，这一互补关系不仅仅体现在资本和劳动力之间，经济比较发达的地区往往因为拥有丰裕的物质和人力资本、良好的投资环境以及企业家精神等资源和因素而会对本地区的劳动力产生一个正的外部效应，使得劳动力尤其是拥有较高教育水平或是技术的劳动力，即使在现期工资水平下降的情况下，仍然对未来的工资效用保持了一个较高的预期。而本文就是想在此思想基础上研究经济中的外部性或者说互补性对劳动者的诸如工作努力程度、对自身教育的投资以及迁移决策等选择行为的影响和作用。
对于一个想在城市中就业的劳动力供给者而言，其面对着众多的决策，其要选择是否在该城市中就业，同时也要选择改变影响自身就业状况的因素。在中国的现实的经济中，我们可以发现经济发展水平越高的地区，其所聚集的劳动力的平均教育水平越高，而经济欠发达的地区，其所拥有的劳动力的平均教育水平越低。
我们假定一个代表性劳动供给者的效用的大小是由以下因素所决定的：工资水平、其本身所受的教育水平、其所处地区其他劳动供给者所受的教育水平以及其所处的经济区域的经济发展状况。用函数的形式表示就是：U=U(w, hi, h-i, a)。其中，w表示劳动者的工资水平； hi,表示劳动者的受教育程度，hi越大，其受教育的程度就越高；h-i表示其他劳动供给者的受教育程度，h-i越大，其他劳动供给者受教育的程度就越高；a表示经济区域的经济发展状况，是一个综合指标，是该地区的物质资本和人力资本以及投资环境、基础设施等因素的综合指数。我们假定这个效用函数是连续的，而且二阶可微。同时假定U/w>0；U/hi>0；U/a>0，也就是说，当劳动者的工资水平和受教育程度提高时，可以增加其自身的效用，同时，一个地区的经济发展状况越好，对其自身的效用也有一定的正的外部性。
假设经济体有不同的经济区域，每个经济区域的经济发展程度不相同，也就是说，不同经济区域的资本存量、投资环境、以及人力资本的存量都不相同，为了简单起见，我们用ai来描述不同经济区域之间的不同的经济发展状况。因为较发达区域拥有丰裕的资本和良好的投资环境以及高素质的人力资本，从而该地区的经济环境能够与该地区的劳动力产生很好的互补性，而且劳动者受教育的程度越高，其产生的外部性也就越大，也就是说，对一个代表性劳动者而言，其提高自身的受教育水平所带来的边际效用是该经济区域的经济发展水平的递增函数。
我们可以用2U(w,h,a)/hjai>0（i≠j）来表示地区经济发展状况通过劳动者的受教育程度所产生的外部性。假设一个代表性劳动供给者在做有关自身教育投资的决策时，将其他劳动供给者的受教育程度看成是既定的，那么代表性劳动者的就要求解以下形式的问题：
Max U(w, hi, h-i, a)
hi
hi=f(h-i, a)
即代表性劳动者的受教育程度是对其他劳动供给者的受教育程度以及该经济区域的经济发展水平的一个反应函数，如果我们做出传统的假设，即代表性劳动者的受教育程度的边际效用是递减的，那么，对于任何(h-i, a)，存在一个特定的hi，如h*，可以解代表性劳动者的问题。隐函数定理意味着?h*(h-i, a)/h-i>0,一个代表性劳动供给者选择的受教育的程度是其他劳动供给者的受教育程度的增函数。
当代表性劳动者的受教育程度受到其他劳动供给者的受教育程度以及该经济区域的经济发展水平的影响时，有关受教育程度的决策就会产生外部效应。这种由受教育程度的决策所产生外部效应是一种战略互补性，可能会引起多重纳什均衡。
让我们假设所有的劳动供给者都有相同的偏好，考虑对称的纳什均衡，设Z为其他所有劳动供给者的平均受教育程度，因此，h*(h-i)=Z。一个对称的纳什均衡h*(Z)=Z是不动点，即如果其他劳动供给者的平均受教育程度为Z，一个代表性劳动供给者也会选择Z的受教育程度。在下图中，三条坐标轴分别代表代表性劳动供给者的教育程度hi,其他所有劳动供给者的平均受教育程度h-i,、该经济区域的经济发展水平a。在hi和h-i,所决定的平面中，横轴为h-i，即其他所有劳动供给者的平均受教育程度，纵轴为h*，即给定其他所有劳动供给者的平均受教育程度的情况下，代表性劳动供给者所选择的最优受教育的程度。每个劳动供给者的受教育程度必在0和hmax之间。我们知道，反应曲线h*(h-i)的斜率为正，图中画出了一个例子，反应曲线与45曲线的每一个交点是一个对称的纳什均衡点。在我们所画的图中，有三个纳什均衡点A,B,C，分别对应着不同的受教育水平。由于均衡是对称的，我们可以用帕累托标准排序，从而看到哪一个均衡比其他的均衡要好一些。当然，这里也存在着非对称的均衡，但我们要说的一般结论是：当存在战略互补性是，可能存在多重均衡，而且其中的一些均衡比其他的均衡要好一些。
同时我们亦要考虑到不同地区的经济发展状况对劳动供给者的决策行为的影响。我们前面已经假定提高自身的受教育水平所带来的边际效用是该经济区域的经济发展水平的递增函数。所以我们亦要考虑到反应函数所带来的使得劳动供给者效用最大化时的情况，结果如下图图1所示：出现了多重均衡的现象。如图中所示,B均衡点对应B`均衡点.
这也可以用来解释我们上述的问题：为什么经济发展水平越高的地区，其所聚集的劳动力的平均教育水平越高，而经济欠发达的地区，其所拥有的劳动力的平均教育水平越低。因为单个的劳动供给者的选择受到对其他劳动供给者的决策的预期的影响，同时该经济区域的经济发展水平对单个的劳动供给者的选择行为亦有影响。
我们怎样促使经济体从一个低的均衡点向一个高的均衡点移动呢，既然单个的劳动供给者的选择受到对其他劳动供给者的决策的预期的影响，那么如果我们政府能够加大对教育的投资和宣传力度，就可以影响到单个劳动供给者的决策。同时如果一个地区其自身的人力资本比较充足亦会促进其自身经济的快速发展，而经济发展状况的好坏又会对该地区的劳动力的受教育程度产生外部效应。
以上我们在分析劳动者的选择行为时并没有考虑到工资的变化对其决策的影响作用，事实上，随着劳动力的大量的涌入某一个经济区域，该地区的劳动力市场很可能会出现供过于求的状况，从而使得劳动力的价格也就是工资水平下降，此时，又会对劳动供给者的决策行为产生怎样的影响呢。其实市场上也会存在着劳动和其他生产要素诸如资本之间的替代关系，当该地区的经济由劳动密集型转向资本或是技术密集型时，其势必会对劳动力的价格产生或多或少的影响。
事实上，资本和劳动之间既有替代性，又有互补性，在某种情况下，替代性大于互补性，资本和劳动的替代弹性较大，则厂商的生产函数可能更接近CES生产函数的形式，当资本和劳动的替代弹性大于1时，城市部门的工资就会对城市的迁移劳动力的数量产生一个正的作用，此时就正如托达罗模型所示的结果；在另一种情况下，互补性大于替代性，此时即使资本对劳动有一定的替代性，产业由劳动密集型往资本密集型方向发展，但是由于发达地区的资本和投资环境仍会对劳动者尤其是拥有较高的教育水平或是掌握熟练技术的劳动力产生很大的外部效应，结果会使得这部分劳动力在工资水平下降的情况下依然选择留在发达地区，因为他们对未来的预期工资收入有较高的信心。
以上仅仅是狭义的看法，如果我们将发达地区的资本替换为该地区所拥有的良好的投资环境以及人力资本积累，那么上述结论仍有可能成立。
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