时间：2023-06-16 16:10:13
【关键词】初中科学；教学；课堂
所谓科学探究指的是学生在学习中用以获取科学知识、理解科学思想观念、领悟科学家研究自然规律所用的方法和发展科学探究能力而进行的各种活动。科学探究的要旨是：在科学探究过程中，重在探索的过程，而非结果；重在收集证据，而非繁杂的计算；重在对结果的评价，而不迷信结果。在科学探究过程中要处理好师生的位置关系，学生应处于主体地位，是过程的实施者；而教师则可以是组织者、参与者、学习者、指导者或评价者。
《初中科学课程标准》中指出：科学学科的教学必须更多地学习终身必备的科学知识，以顺应时代的要求；科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是惟一的方式。教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生把从探究中获得的知识与从其他方式获得的知识联系起来，奠定可广泛迁移的科学知识基础。如今我们的有效课堂教学对“科学探究”这种学习方式“疼爱有加”，而忽视了一些传统的学习方式。现就此谈一点肤浅的认识：
一、要让学生学会读
古人说“书读百遍，其义自见“这说明阅读对于理解掌握知识来说作用是明显的。可如今在我们的科学课堂上常见到一节课下来，学生的书始终没有打开。我不认为这种做法是合理的，我更认为科学课必要的翻书不仅不能淘汰，在某些时候还应该强化。教材是学生学习的主要材料，它是科学课程编制专家在充分考虑学生心理、心理特征、教育教学质量、科学学科特点等因素的基础上精心编写的，具有极高的阅读价值。尤其是概念教学时，可根据学生的认知水平，配合合理的自学目标，放手让学生自学课本。可是目前我们广大教师并没有很好地利用教科书，教师上课就在课堂上循循善诱地深入浅出地娓娓动听地讲解，讲完之后就让学生翻开作业本练习。这正是因为缺少阅读教科书的环节。因此，在科学课堂教学中，教师要加强学生的阅读，这样有助于教科书作用的充分发挥。
二、要让学生学会写
可能大部分老师都认为写作是语文学科的事，与科学这门学科无关，可我认为在教学过程中尝试让学生写写“科学日记”、“科学小论文”将大有益处。首先，它有利于培养学生科学思考、解决问题的意识和能力。现如今在中考中科学探究题的比例在逐年加大，观察能力、叙述能力的培养就显得尤为重要。“科学小论文”可以促使学生用科学的眼光去看待生活中的问题，用科学的方法来分析生活问题、解释生活现象、解决实际问题。学生可以通过“日记”的形式记录下来，或对自己所学的内容进行总结，这样不仅可以考察学生对所学知识的理解，而且有利于培养学生的思维方式，有助于提高学生运用科学知识解决实际问题的能力。同时“科学小论文”可以促使学生勤于观察，学习做实验，做调查，提出自己的观点；学习“与人合作”、“与人交流”，学会“动手实验，自主探索”，逐步养成“勤观察，勤思考，勤动手”的良好习惯。
三、要让学生学会做
如在《体内物质运输》的教学法中，可以让学生用不同颜色的橡皮泥做一做红细胞、白细胞、血小板三种细胞的模型。在做的过程中，学生会从颜色、大小、有无细胞核等不同点去制作这三种细胞的模型，而后让学生把制作的模型展示给大家看。做出的模型可能和真正的细胞有差异，但我觉得学生是通过自己的理解在做，在做的过程中已经掌握了三种细胞的结构。至于“血红蛋白在氧浓度高的地方与氧结合，在氧浓度低的地方与氧分离”这一教学难点，就可以用有磁性的围棋代替氧气分子，结合上面的模型让学生演示血红蛋白的这一特性。做的过程是一个学生对知识理解感悟的过程，是一个知识升华的过程。
四、要让学生学会辩
一般说来，“听一遍不如看一遍，看一遍不如做一遍，做一遍不如讲一遍，讲一遍不如辩一辩”。除了听老师讲、看老师做以外，要自己多做习题，而且要把自己的体会主动、大胆地讲给大家听，遇到问题要和同学、老师“辩一辩”，坚持真理，修正错误。例如在概念学习时，可以将模糊不清的概念一一列出，然后分成甲、乙两方进行辩论，直到弄清楚为止。而且进行辩论也正是学生主动参与的一种好形式、好方法。
五、要让学生学会静
随着新课程改革的深入，新课程理念正在植根于教师的头脑中，外显于课堂。在许多课堂特别是公开课、研究课、示范课上，合作探究、讨论交流、分组竞赛等新的学习方式也频频展现在我们的面前。在这些课堂上，学生讨论活跃，回答问题踊跃，课堂呈现出热闹的景象，执教者似乎不愿意让课堂出现一点安静的状态。这种热闹、流畅、华丽的课堂值得我们反思：课堂上难道只需要热闹而不需要安静吗？课堂不是菜市，也不是超市，而是师生交往的场所，是学生用心思考的地方。科学概念的建立、规律的领悟和应用、学科知识的系统建构无不需要学生静下心来深思、沉思、静思。古人讲“静能养性，静能生智”，回答问题需要学生静思，概念与规律的学习需要学生静悟，例题讲解之后需要学生静练课堂。
关键词：初中物理；探究教学；科学方法；教育初探；研究分析
我国教育课程的改革创新，对学生的全面性综合能力也有了更多、更高的要求，因此，只有真正地将“过程与方法”作为初中物理课程的主要目标，并积极关注有关科学方法的教学，这样才能真正提升将我国初中物理教学的效率。而初中物理，它本身就是被做一门以实验为主的自然学科，所以在教学的过程当中，一定要采取合适的教学方式，尤其对于物理实验的原理、设计等，更要观察、显示、数据等多方面的知识与能力，因此，只有使用开放式的教学方式，才能真正地提升学生的全面性综合能力，下文将对初中物理探究教学中渗透科学方法的教育进行初探分析概述。
一、合理地利用物理教学实验，从中逐渐渗透科学方法
在初中的物理探究教学当中，一定要将原有的抽象化的知识点变得具体化，来展示给学生，教师可以利用与之相关的物理实验或者物理模型，并从中逐渐地渗入科学方法，这样不仅能够让学生可以清晰地理解实验过程当中的知识点，还能提高学生对物理学习的积极性。
如，在进行“真空是否可以传递声音”的授课讲解过程当中，初中物理教师就可以为学生做出与之相关的物理实验，可以在一个完全被封闭的塑料罩中放上一个闹钟，调制到合适响铃的时间以后，逐渐把密封罩里的空气抽空，这样在闹钟响起的时候就会完全听不到，通过这一物理实验就可以很好地证明，真空环境中是不可以传播声音的。总而言之，教师可以在进行物理探究教学过程当中合理地加入一些科学方法，这样能在很大程度上提升学生的思维能力以及探究能力。
二、利用初中物理基础知识，从中逐渐渗透科学方法
对于初中物理探究的教学过程来说，最主要的目的就是让学生自主探究来进行相关的物理教学，而这样做也能在很大程度上改善了传统教学所带来的问题，从而有效地调动学生的学习积极性，并让学生能够自主学习、研究、解决问题。由于探究教学的重点就在于探究上，所以，教师一定要根据实际的教学要求，来合理地利用物理的基础知识，并从中逐渐地渗透与之相关的科学方法，这样才能真正地让学生对物理知识抽象的概念逐渐形成具体化的印象，从而增加了初中学生学习物理的效率。
例如在学习摩擦力相关的物理知识时，可以使用探究学习方式，教师可以让学生通过日常生活中的实际经验来进行解答，用轮胎与地面之间的摩擦力等案例，能够使学生真正地了解运动产生的摩擦力，也能使学生了解到物体之间的挤压也是存在摩擦力的，在进行一系列的讲解后，可以提出类似“摩擦力的产生与物体间的压力大小是否有关？”等问题，这样通过实际的实验探究中，就可以很好地帮助学生对物理摩擦力的知识掌握。
三、利用物理所产生的现象，逐渐渗透科学方法
由于初中物理是一门具有比较强的实践与操作性的学科，所以，要合理地采取多样化的教学方式来让学生学习物理知识，很
多初中教师在进行物理探究教学的过程当中，都可以很好地将物理现象作为主要的说服力，并让初中生通过一系列的物理现象来证实自己的思考，在从中逐渐渗透与之相关的科学方法，这样不仅能在很大程度上提升物理的教学效率，还能培养学生自主解决问题的能力，这样就能让学生在实际的物理探究过程当中，逐渐地进行分析、论证，也能在很大程度上提升初中物理教学的效率。
由于初中物理是一门具有比较强的实践与操作性的学科，所以一定要将与之相关的科学方法逐渐渗透进去，这样才能真正地激发学生对物理的学习兴趣，这样才能真正地调动学生的积极性。
参考文献：
[1]刘玉贺.初中物理教学中如何渗透方法教育探析[J].学周刊，2013（27）：39.
[2]潘桂珍.初探初中物理探究教学中渗透科学方法的教育[J].科教文汇（下旬刊），2013（8）：153-154.
关键词：初中物理教学；科学探究；特征
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-063-1
如何在现有条件下积极转变教学观念，以新课程的理念指导和改进我们的教学，为学生创造良好的探究学习机会？这是每位教学工作者应该探索而急待解决的问题。
一、认识初中物理教学中的“科学探究”
1.课程标准对“科学探究”的界定。“科学探究”就是让学生模拟科学研究的过程，按照一定的科学思维程序去探索学习的过程。《课程标准》指出这种思维程序由提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个要素组成。在探究的内容上，“活动建议”不是规定的教学内容。探究内容的设置和确定，教师可从内容标准的“活动建议”中选用，也可在教学中根据学生的水平、学校的设备等，自行设计与确定，探究的方式以及探究要素的确定也是灵活的。不一定每个探究活动都要有七个基本要素，这体现了“科学探究”的灵活性。
2.从人类学习的本能思考“科学探究”。人类与生俱来就具有探究的本能，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容以及解决一个问题的热情所驱动的。“科学探究”就是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。
二、弄清初中物理教学中“科学探究”的特征
1.物理问题情境的特征。问题与疑问是科学探究的起点，也是“科学探究”的一个基本特征。初中物理的“科学探究”，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。
例如，在学习“物态变化”时，我用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾、的雪山、树枝上的冰凌；展示春天到来时冰雪融化成水；展示火炉烧水时壶上冒出白气、茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”、“水为何会变成白气”、“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。
2.思维开放特征。“科学探究”是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。“科学探究”关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理“科学探究”教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
例如，在探究“浮力大小的决定因素”时，我启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出浮力大小可能与液体的体积、物体的体积、液体密度、物体密度等因素有关，在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了设计实施实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，体现了“科学探究”思维的开放性。
3.学生主体特征。“科学探究”，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理“科学探究”中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育，让学生成为这种研究方法的主体和受益者。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实验检验，最后写出实验报告。学生做了“比较湿毛巾折叠晾与展开晾”、“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”、“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”、“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，教学活动全过程充分体现了学生主体特征。
三、形成“科学探究式”学习方法
中学物理教育普遍存在的重讲解轻实验，重结果轻过程，重传授轻启发的现象。要改变这一现状，就必须改革，教学工作者必须转变观念，高度重视物理学中的实验成份，让学生有更多的机会接触物理的实质性问题。为达到这一目的，教师应尽量多做实验，并适当将演示实验改为学生实验，将验证实验改为探究实验，力求让学生自己动手“做科学”。如在讲“滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”时，教师提出可能的因素（接触面粗糙程度、压力大小、接触面积、物体运动速度）与实验方案，但故意不讲要采取控制变量法，让学生自行判断、分析、实验。探究的问题提出后，在进行假设、制定计划与设计实验、实验验证和分析与论证的各个环节中，教师应自始至终起好引导作用，不能袖手旁观。在初中物理教学中，学生要形成探究式学习方法，成为具有科学素养的人，教师角色就是要重视引导，教给学生独立学习、研究、自行获取知识的方法。这样才有利于培养学生学会自行获取知识的能力，起到了“授之以渔”的作用。
四、注重生活实际，培养探究能力
关键词：初中科学；科学探究；探究―建构式
学生学习科学知识的过程是个体与社会构建相统一的一个过程，课程标准中强调科学探究是知识构建过程的一个可操作的侧面。这个过程中还应伴随着学生的思维活动。本文主要是对初中科学探究―建构式教学进行研究。
一、科学探究的含义
探究是人在遇到感兴趣的问题时自发形成的一种探索其答案的欲望以及一系列的思维和行为方式，探究过程其实就是一个求知的过程，同时还是创新与实践的过程。当前的课程改革要求重视科学探究，同时还将促进学生对科学探究的理解以及培养学生的科学探究能力作为课程目标。很多科学家认为科学探究没有特定的模式，有一些可辨别的要素，比如，科学问题的提出、提出假设、搜集证据、提出理论。在科学课程标准中，对科学探究提出了两个要求，第一个是对学生探究能力的要求；第二个是将科学探究作为学生一种新的学习方式，改变传统的教学模式。这两个要求涉及的领域较多，比如，技能、方法、理论、观念，所以没有固定的模式，在科学探究过程中不能将探究教学模式化，但又不能对学生的探究过程不管不问，所以要采用多种教学方式将科学探究与知识的构建结合起来。
二、科学知识的学习过程是一个建构过程
学生对科学知识的学习是个体与群体建构相统一的过程，学生从探究过程中通过观察、实验等方式来获得知识的过程是个体建构，通过看书、听课、同学、老师之间的交流获得知识的过程则属于群体建构，书上的知识是科学家对自然现象等达成的共识，看书就好像是在和科学家进行交流，学生最终获得知识，这也是群体建构的结果。学生对科学知识的学习过程不只是将现有知识灌输到学生头脑中，而是在原有基础上对知识的自主构建。我国传统的教学指导思想是启发式，这种教学方式针对的是学生的原有状态，教师在教学中要根据学生的状态。我国的科学教师在启发式教学思想的指导下，积累了丰富的教学经验，之所以能够成功是因为教师对学生自主构建知识的引导。传统的教学中忽视了科学探究，造成科学过程的缺失，偏离了教育目标。
三、统一的理论基础
在实际教学过程中科学探究与知识构建结合起来，需要有相关的理论来作为指导。知识维描述了建立在科学探究基础上地知识建构过程中所涉及的方法和要素之间的关系。
在教学中，可以尝试利用知识维来对科学教学过程进行分析和指导，将科学探究作为科学知识构建的一个重要手段，可以通过让学生自主开展科学探究活动或者对科学家解决问题的探究活动进行展示的方式，让学生的认识能够朝着知识建构的科学方向发展，以此来作为学生思维活动的指导，使之能在探究活动中自觉地构建知识体系，最终形成科学的价值判断，实现教学中知识与过程的统一。这种教学方式可以给学生带来最大的益处。
四、“探究―建构式”教学模型
探究―建构式教学模式并不是固定的，其实它只是用一个理论模型来指导科学教学。由以上分析可以看出，探究―构建式教学包含了知识产生的两个方面，知识维是对知识产生过程和结构进行统一的一种理论模型。
在实际教学过程中，对学生的原有状况，包括认知、情感、技能等要做好充分的考虑，还要考虑到教学环境的问题。比如，实验的条件、班级的规模，实验器材的性能等，为了便于这个理论模型能够对科学教学进行指导。本文主要以学生为中心，设计了探究―建构式的教学模型。
下面我们就以浮力教学为例来对上述模型教学设计的基本步骤进行说明。（1）就是要对焦点问题进行确定：物体所受浮力大小主要与哪些因素有关；（2）围绕焦点问题对探究活动进行探究：学生自行设计实验并且自己实施，观察、记录相关数据，然后对数据进行分析，最后得出结论；（3）引导学生在原有知识的基础上做出对探究过程和结果的价值判断，比如，探究过程的有效性以及结果的可靠性等；（4）积极引导学生对所得出的概念进行明确：物体所受浮力与浸入液体的体积以及液体的密度有关；（5）引导学生将所学知识与原有认知结构中的知识进行联系；（6）引导学生利用这些要素之间的联系来建立理论，比如，利用液体内部压强的规律来对浮力产生的原因进行解释。
五、“探究―建构式”教学模型的类型
1.探究―建构式教学模型A
学生探究的主要目的是通过探究活动对所学知识进行深层次的理解，最终实现探究能力的提高，以此来解决实际问题。这就需要学生（1）学生要在教师的指导下要有目的地进行观察和实验，还要对实验结构进行思考；（2）根据已有经验对问题的答案进行猜测；（3）利用各种渠道搜集相关的资料来对假设进行验证；（4）做出合理的决定并进行评价；（5）将自己获得的信息组成答案与他人交流，让他人进行评价。
2.探究―建构式教学模式B
想要改变学生在学习科学概念之前的一些概念是非常困难的，比如，错误概念，异类概念、朴素概念等，想想要使学生改变这些概念就要通过教师有效地引导，让学生能够亲身体验，这种有效地教学策略主要有以下几个步骤：（1）对学生的前概念进行引发，学生在日常生活、现象的观察、思考中就会形成一种自己的观点，教师可以通过设计某种方式让学生将这些观点清楚地表现出来；（2）引起学生的概念冲突，老师可以通过设计科学实验、进行科学演示实验等方式让学生发生认知冲突，这时学生就会渴望得到问题的答案；（3）在适当的时机引入正确的概念，使科学的概念替代错误的概念。学生在看到自己的错误概念没有起到作用时，教师应该通过对实验结果的分析、论证，来对学生观点出现错误的原因进行分析，最终引导学生用正确的概念来取代错误的概念。这种教学模式主要是针对学生对科学概念的掌握而提出的，但对改变学生的错误观念同样也是有效的。这种教学模式用图可以表示出来。
本文主要是从模型建构的角度对探究式教学进行探讨，但是探究式教学并不存在固定的教学模式，教师应该领会探究教学的实质，在此基础上对教学过程中出现的各种问题进行灵活处理。高效的探究式教学活动应该是学生在教师的引导下，自觉、主动地对学习活动进行创造、探索，探究式教学活动对教师提出了更高的要求。
指导探究和知识构建的观念影响着学习的整个过程，教师要充分重视学生的观念，及时对他们的错误观念进行纠正，强化正确的观念，通过这种教学方式，使“探究―建构式”过程内化成学生的一种认知模式，文中所提到的模型是一个完整的“探究―建构式”的过程，教师要根据教学的具体内容和要求做出适当的调整。
参考文献：
[1]黄波，刘磊，许瑞君.对新课标下高中化学学生实验探究式教学的研究及实践[J].高等函授学报：自然科学版，2010（11）.
在经合组织（OECD）组织进行的2009年国际学生评估项目（PISA）测试中，上海中学生在阅读、数学和科学素养三方面均排名全球第一。这个测试结果让不少人士感到欢欣鼓舞，使备受诟病的我国基础教育有了信心和更多期待。但也有研究者认为PISA测试的还是知识，这本来就是我国学生的强项，这个测试结果不足为奇，不能由此遮蔽我国基础教育的弊端，尤其是探究能力、创新能力的不足。探究能力是我国基础教育改革的重要目标，然而至今我们还没有看到系统的测试报告，我国一般是在学科考试中设置几道探究试题，这种小题量显然很难有效反映学生的探究能力。为便于国际比较，本研究将用一套国际著名的探究能力测试题进行测试，以了解我国初中生的科学探究能力现状及其影响因素，并为改善探究教学提供科学依据。
二、研究方法
1.测试对象
在广西14个地级市中，把每市的城市、乡镇初中学校按照重点、一般和薄弱进行分类，每类学校随机抽出1所学校，再从每所学校随机抽出50名九年级学生，共4200名。城乡学生各2100名，男女生各2187名、2013名。
2.数据收集和处理
探究能力采用美国的Burns等人开发的探究测试题进行测试，共36道选择题，分别测试定义变量、识别变量、猜想假设、探究设计和分析数据等探究能力，信度为0.86，区分度为0.55。科学兴趣、探究程度调查采用自编问卷进行调查，共15道选择题、3道开放题，信度为0.76。地理、生物、化学和物理成绩采用各学期期考成绩的平均分。使用SPSS18.0工具对数据进行处理，计算均分差异显著性和相关系数。
三、结果和讨论
1.初中生探究能力的表现水平
从表1看到，本次测试平均得分率是56.5%；而上世纪80年代伯恩斯等人对美国九年级学生进行测试，平均得分率54.2%[1]；早几年又有研究者用这套试题对美国九年级学生进行测试，平均得分率55.6%[2]。这次测试结果表明受测试的初中生探究能力并不逊色，虽然我国提倡探究教学不过十年光景，但毕竟有后发优势，有很多经验可资借鉴，在培养学生探究能力方面已见成效。
下面再逐一分析学生在各个探究要素上的表现水平。
定义变量即把需要操纵的自变量、观测的因变量具体化，使之具有可操作性。例子：一组学生在研究轮子的宽度对滚动难易程度的影响，他们首先把宽轮子和窄轮子安装在两辆相同的小车子上，分别让它们从斜面滚下，并在水平面继续运动。那么，为了比较轮子滚动难易程度，学生们会测量什么呢？A测量两辆小车的运动距离；B测量斜面的倾斜程度；C测量两种轮子的宽度；D测量两辆小车的重力。这道题要求把因变量“轮子滚动难易程度”具体化，正确答案为A，得分率为55.3%。定义变量共9道题，平均得分率54.5%，这个结果说明学生的实践意识和能力较差，或把抽象概念转化为具体概念的能力较差，这与学生探究经历不足有关。
识别变量即找出自变量、控制变量和因变量。例子：小华很想知道地球和海洋是不是被太阳同等地加热，于是她用两个相同的桶分别装上相同体积的土壤和水，然后让它们接收同样多的太阳光照射。从上午8点到下午6点，小华每隔一小时就测一次土壤和水的温度。该研究的自变量是什么？A放在桶里的水的种类；B水和土壤的温度；C放在桶里的材料的种类；D每个桶在太阳中照射的时间。这道题答案为A，得分率22.3%。识别变量共9道题，平均得分率23.6%，得分率之低也许令人惊讶，但在笔者的意料之中，因为国内现行各个版本的初中理科教材无一出现自变量、因变量和控制变量这些概念，而大部分教师担心增加学生负担，也没有在教学中涉及这些概念，以致大部分学生答题时凭猜测来揣摩这些概念的意思，接近1/4的得分率也恰好符合猜测规律。
猜想假设即运用知识和经验对问题进行试探性解释或解决。例子：小刚在研究豆类植物的食物含量，他测量了淀粉含量，以此当作豆类植物中的食物含量；他还能改变植物所接收的光量、二氧化碳量和水量。那么，在这个研究中，小刚要检验的假设是什么呢？A豆类植物得到的二氧化碳越多，它产生的淀粉就越多；B豆类植物产生的淀粉越多，它需要的光量就越多；C豆类植物得到的水越多，它需要的二氧化碳就越多；D豆类植物得到的光量越多，它产生的二氧化碳就越多。这道题答案为A，得分率52.3%，答错者多数选了B，因为B是对一些豆类植物成立的书本知识，这些答错者就把书本知识当作正确的猜想假设，以为猜想假设总应该与知识吻合，但本题考查的并非知识，而是能否把欲探究的因果关系找出来，错选B表明潜在的“唯师唯上唯书”思想在作祟，还未建立开放的探究意识，未能区分探究和知识的关系。猜想假设共9道题，平均得分率63.7%，丢分的原因基本与以上类似。
探究设计即从操作角度把猜想假设具体化、程序化。例子：小明认为篮球内的气压越高，它的弹跳就会越高。为了检验这个假设，他用几个篮球和一个能充气的气泵来进行探究。小明会怎样检验他的假设呢？A用不同的力把篮球从相同高度丢下；B让内气压不同的篮球从相同高度自由落下；C把内气压相同的篮球从不同角度丢下；D让内气压相同的篮球从不同高度自由落下。这道题答案为B，得分率为85.3%。探究设计共3道题，平均得分率83.4%。这3道题考查的都是能否运用控制变量法判断探究设计的合理性，说明学生对控制变量这个方法掌握较好。
分析数据即分析变量数据之间的关系，归纳出结论。例子：一个研究人员在研究植物生长需要多少水量时，给5块相同的小块土地施了不同的水量。两个月后，他测量了植物的高度，数据呈现在图中，从图中可看出植物生长与水量有什么关系？A增加水量会增加植物的高度；B增加植物的高度会增加水量；C减少水量会增加植物的高度；D降低植物的高度会减少水量。这道题答案为A，得分率为82.3%。分析数据共6道题，或者给出图形，要求判断变量之间的关系，或者给出两个变量的数据表，要求判断哪个图正确描绘变量之间的关系。这6道题的平均得分率85.2%，说明学生能较好地利用已有数据或图形进行推理分析、归纳出结论。
2.不同学生群体的探究能力差异
对于性别差异，表2表明男生总体稍强于女生，但差异不显著。在这方面，国内外不同研究者的结论差异较大，有的发现男生比女生强，有的发现男女生相当[2]。在本研究中男女生表现相当，是因为随着我国社会不断进步，教育条件不断得到改善，男女生有了同等教育机会，提高女生学习质量的研究和关照日趋加强，影响性别差异的一些因素逐步消失。但总体表现也许难以反映男女生的探究特点，深入到各探究要素会有助于了解男女生的不同探究特点。从表2看到，在定义变量方面男生更强些，因为男生更喜欢动手探究，有更丰富的探究经历，这些特点有助于男生把抽象变量转换为可操作的具体方法；而在探究设计方面女生更强些，这与男女生的平时探究表现很一致，男生胆子更大，好奇心和动手操作欲望更强，急于动手操作，往往在动手和尝试中调整设计；而女生胆子小些，在动手操作之前更谨慎、细心些，往往是先设计后动手，因此女生形成了良好的探究设计习惯和行为。至于在识别变量、猜想假设和分析数据方面，男女生稍有差异，但不显著。
对于城乡差异，表2表明城市学生总体强于乡镇学生，差异极其显著；在定义变量和探究设计方面，也是城市学生强于乡镇学生，差异显著。这些发现与一些国外研究发现不同，这显然是国情不同造成的。我国城乡教师素质、硬件配备等教育资源差异很大，乡镇学生很少经历完整探究过程，实验探究往往变成“理论探究”，即在嘴上讲探究，在黑板上画探究，在作业本上练探究。纸上谈兵对陈述性知识是奏效的，但对程序性知识却很难奏效，后者需要在具体情境中多次实践，才能内化为一般能力并迁移到复杂情境中去。在识别变量、分析数据方面，城市学生稍强于乡镇学生，但差异不显著，这是因为这两个要素的理论色彩更浓，需要运用逻辑推理分析，即使城市学生有更丰富的探究经历，其优势也无法体现。但是，在猜想假设方面，却是乡镇学生强于城市学生，差异显著，这是因为猜想假设既要用到学科知识也要用到生活经验，而本套试题所需的学科知识很浅显，城市学生的学科知识优势发挥不出来，但是在生活经验方面乡镇学生显然对大自然有更多的接触认识和经验，这些经验优势使其在猜想假设方面略胜一筹。
3.影响初中生探究能力的若干因素
对于探究要素、探究总体与各学科的相关系数，从低到高依次是地理、生物、化学和物理，但只有与物理的相关系数达到显著水平，这个结果与其他研究者的发现有异同之处。美国的Lawrenz等人认为，任何科学探究都会涉及一定的学科知识，能否完成每个探究步骤不仅取决于相关的学科知识和技能，还取决于先前步骤的完成质量，因此探究能力与学科知识有关系[2]。但是，以色列Tamir等人认为，虽然科学探究或多或少会涉及学科知识，但它毕竟与学科知识不同，它是一种类似于想象能力、推理能力的独特认知能力[3]。那么，在测试探究能力时，如何把嵌入的学科知识分离或剔除呢？Burns的做法是把所需的学科知识难度降到最低程度，使几乎所有学生都具备这些知识，这样测试结果即能代表探究能力水平。本套试题涉及到了地理、生物、化学和物理学科，测试结果与物理的相关系数最高，进一步证实了探究能力是一种独特的高水平认知能力，因为这些学科的知识容量、知识难度和科学探究不一样，相对而言物理知识容量最多、难度最大、探究时间和机会最多，即需要更高的认知水平。
测试结果与科学兴趣、课内探究程度和课外探究程度等因素极其显著相关，这些因素比学科知识更影响探究能力。表明学生对科学具有兴趣，其投入科学和探究的精力会更多、牵涉的认知水平会更高；也表明不管是课内还是课外，只要增加探究活动程度，会显著提高学生的科学探究能力。值得注意的是，测试结果与课外探究程度的相关系数最高。毫无疑问，提高课内探究程度使学生有更多的探究机会，同时能得到教师的更多指导，但课内探究毕竟是自上而下的外在要求，并非完全是学生的内在需求。而课外探究不同，主要是发自内在兴趣，兴趣驱使学生把探究迁移到课外，这些兴趣和活动是提高探究能力的可持续原动力。
尽管测试范围仅为广西，但也能窥斑见豹，可以得出初步结论：在可比范围内我国初中生探究能力总体并不逊色于美国初中生，但总体仍属于一般，而且各要素水平不平衡，在与实践相关较大的定义变量和识别变量方面较差，在与逻辑推理相关较大的猜想假设、探究设计和分析数据方面较强；男女生总体相当，但男生在与实践相关较大的定义变量方面较强，女生在需要耐心细致的探究设计方面较强；城市学生总体强于乡镇学生，城市学生主要在需要丰富探究经历的定义变量和探究设计方面较强，乡镇学生主要在需要生活经验的猜想假设方面较强；科学探究能力与地理、生物和化学知识基本不相关，但与需要较高认知水平的物理知识相关，尤其与科学兴趣、课内探究程度和课外探究程度相关。
参考文献
[1] Burns J C，Okey J R，Wise K C.Development of An Integrated Process Skill Test：TIPS II.Journal of Research in Science Teaching，1985，22（2）.
关键词：初中物理；探究教学；科学方法；渗透策略
随着基础教育课程的改革，对学生能力发展提出了更高的要求，因此将“过程与方法”作为物理课程的目标，关注科学方法教育十分之必要。传统的物理探究教学多是对知识的传授加以重视，忽视教学过程以及渗透科学方法的教育，导致学生学习积极性不高，无法准确理解物理概念，不利于学生的全面发展。而将渗透科学方法的教育应用于初中物理探究教学中，可以充分发挥学生的主体作用，使学生具备良好的物理知识素养和专业物理基础知识，促进学生的综合发展。
一、利用物理实验，渗透科学方法
在初中物理探究教学过程中，要想将抽象的知识直观清晰地展现给学生，教师需要借助相关的物理实验或物理模型，渗入科学方法的教育，让学生在观察实验的基础上分析实验现象和实验过程，准确理解相关知识点。如在对“真空是否可以传递声音”这一内容进行讲解时，教师可以为学生做相关的物理实验，首先在完全密封的塑料罩中放置一个电铃，接通电路之后可以听到铃声，然后利用抽气机逐渐抽走罩内的空气，这时听到的铃声会慢慢减弱。这一现象表明空气越稀薄则声音传播能力越弱，由此可见，声音无法在真空的环境中传播。总之，教师在物理探究教学中渗透科学方法的教育，可以培养学生的创造性思维和科学思维，提高学生的创新能力和探究能力，促进学生的综合发展。
二、利用物理基础知识，渗透科学方法
对于初中物理探究教学而言，其主要是让学生在自主探究的基础上完成相关的教学过程，这样能够改变以往的灌输式教学模式，调动学生学习的创造性和积极性，让学生自主发现、思考和解决问题。由于探究教学的重点在于探究，因此在实际教学中需要利用物理基础知识积极渗透相关的科学方法，尤其是控制变量法，要让学生准确理解抽象的物理知识和物理概念，增强学习效率。控制变量法属于常用的科学方法，即在物理问题的探究过程中，如果某一物理量受不同物理量的影响，要想有效确定不同物理量之间的关系，则需要有效控制某些物理量，使其保持不变，或者是对相关物理量加以改变，研究物理量之间的变化关系。
例如，在对摩擦力的相关知识加以探究学习时，教师可以让学生联系实际生活经验，探究现实生活中是否存在摩擦力，这时学生可以想到轮胎与地面之间的摩擦等实例，了解到相互运动与相互挤压之间存在摩擦力。在学生对摩擦力具有一定的认识后，教师可以设置如下问题：（1）摩擦力的产生与物体间接触面的粗糙程度是否有关？（2）摩擦力的产生是否与压力大小有关？在实际探究过程中，可以在同一水平面上放置两个小木块，使其匀速运动，首先改变小木块的粗糙程度，探究摩擦力是否发生变化；其次可以改变小木块对水平面的压力，探究摩擦力是否出现变化，通过有效控制变量来保证结论的准确性与可靠性。
三、利用物理现象，渗透科学方法
由于初中物理具有较强的操作性和实践性，需要采用多样化和灵活性的方式学习物理知识。初中教师在进行物理探究教学活动时，可以充分发挥物理现象说服力的作用，让学生利用物理现象来验证自己的猜想，有效渗透相关的科学方法，促进物理教学有效性的提升。如教师可以借助平面镜成像这一物理现象，引导和帮助学生分析光的折射与反射现象，在此基础上将光传播的相关科学方法加以有效渗透。这样可以让学生在实践探究过程中掌握论证、比较、综合、分析等科学方法，明确了解该现象蕴含的科学方法以及科学原理，深层次理解所学知识，有效利用所学理论知识解决实际问题，提高学习效率和教学效果。
初中物理探究教学作为一门操作性和实践性很强的学科，将相关的科学方法渗透在实际教学活动时，需要利用物理实验、物理基础知识和物理现象等进行科学方法的教育，让学生在具体的学习过程中理解和运用这些科学方法。只有这样，才能激发学生的学习兴趣，调动学生学习的创造性和积极性，使学生准确掌握物理的科学思想及科学方法，培养学生自主探究能力和创造性能力，为学生今后学习物理知识提供良好的条件，促进教学有效性的提升。
参考文献：
[1]潘桂珍.初探初中物理探究教学中渗透科学方法的教育[J].科教文汇（下旬刊），2013.
关键词：科学探究能力 实验 创新 新课标
“科学探究是新化学课程标准提倡的重要理念之一”，科学探究是新课程标准下的新版初中化学教材的一大亮点，在新版的初中化学教材中有较多的体现，科学探究能力是进行科学研究的重要能力之一，在中招考试的能力考察中占有重要的地位，同时科学探究也是帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，掌握实验技能，激发学生学习化学的兴趣，拓宽自己的知识面，培养学生观察现象、分析问题，解决问题能力的重要途径。在初中化学教学中对学生进行科学探究能力的培养即可以提高学生的综合素质和综合能力，同时也可以让学生更好地适应中招对探究能力的考察，本文从课堂教学出发谈一下在培养学生科学探究能力的一点认识。
一、教师应具有的保护学生创新心理和创新精神的意识，是学生形成创造力的重要条件
创新意识是使学生进行创新、创造行为的心理动机。作为智力正常的学生，一般都具有创新和创造的潜能。教师应具有的保护学生创新心理和创新精神的意识，是学生形成创造力的重要条件。如在实验教学中，因材施教，拓宽实验思路，使化学实验更具有趣味性、探索性和综合性，以满足学生动手、动脑、求新的心理特点，支持学生在实验中萌发的创新意识，鼓励他们去探究事物的本质。例如：在学习了H2和O2气体的实验室制取的方法之后，在学习制取CO2的实验中，可以对二氧化碳的实验室制取实验进行如下的设问：(1)、制取H2和制取O2的装置有什么特点?它们是否只是用于H2和O2的制取?是否可以用来作为制取CO2?(2)制取一种气体，我们需要了解哪些信息?(3)如果实验室没有稀盐酸，可不可以用硫酸代替?(4)若没有碳酸钙该用什么药品代替?经过动手、动脑，不仅提高了学习兴趣，巩固了所学知识，同时培养了独立思维能力。
二、在实验中探索新知识，发展学生创新意识
1、变演示实验为学生设计性实验??
为了提高学生自主创新能力，在演示实验中，由学生自行设计实验过程，使之变为探究型、设计型、科研型的实验。例如：在关于溶液的导电性演示实验中，教师可以给出所需的药品和仪器，然后让学生自拟一个实验方案来验证物质的导电性，教学中我们可以这样安排：(1)学生自拟实验方案。(2)学生详细设计实验操作过程。(3)师生讨论、评价实验，学生在实验中，独立探索、研究，虽然时间可能长一些，但在操作中提高了他们的实验设计能力和动手能力，通过解决实验中出现疑难问题，提高了学生独立实验和学习的能力。
2、注重对实验的探究
探究的目的是使学生由被动学习变为探究性地主动求知，这是学习过程的一种质的突破与飞跃，探究式教学要体现以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，给学生主动探究、自主学习的时空，为学生提供动手动脑的机会，促使学生产生质疑、问题，探索求解的创造性学习动机，并将化学学科的各部分知识、技能、技巧相互渗透、融会贯通，以教材?“燃烧的条件”为例。在教学中我们可以按以下步骤进行：
(1)提出问题：燃烧是日常生活中最为常见的一种现象。那么应具备哪些条件才能燃烧呢?
(2)提出假设：由于学生对燃烧这一现象非常熟悉。联系到学生的实际情况，纷纷猜想问题的答案，主要有以下几种：
猜想一：要有可以燃烧的物质(可燃物)。
猜想二：要有氧气。
猜想三：要达到一定的温度。
在学生提出各种猜的问题后，老师再引导学生在猜想的基础上进行如下合理的假设。
假设1；三个条件只需满足其一就能燃烧。
假设2：三个条件要同时满足才能燃烧。
假设3：满足三个条件中的其中两个就能燃烧。
(3)制订计划，设计实验，进行实验：让学生制订详细的探究计划，就上述的猜想与假设设计实验方案，教师在实验中给予一定的指导。
实验一：在500ml的烧杯中注入400ml热水，放入一小块白磷，在烧杯上盖一薄铜片，铜片上一端放一小堆干燥的红磷，另一端放一小决已用滤纸吸干表面水分的白磷，观察现象。
现象：薄铜片上的白磷燃烧，而薄铜片上的红磷与热水中的白磷没有燃烧。
实验二：用导管对准上述热水中的白磷，通入少量的氧气，观察现象。
现象：热水中的白磷燃烧起来。
(4)解释与结论：要求学生对所做的实验进行总结，从实验所得到的事实可以证明，燃烧的条件是：①氧气(或空气)②温度要达到可燃物的着火点。③可燃物，这三个条件应同时满足，缺一不可。
3、注重验证性实验的探究性
通过实验探究不仅能让学生获得知识，学到技能，更重要的是让学生学到科学方法和受到科学思维的训练，养成科学精神和科学品德，发展学习的兴趣，这是要求教师通过实验探究来得出某个结论。例如，在讲铁生锈条件时，由于铁生锈的时间较长，所以必须在讲课前的10天前按右图装置做好后，放置于教室或是实验室(也可让学生回家自己做)，并让学生每天观察铁生锈的情况，并做好记录。这样在实验教学中，尽量发挥实验的探究本性，让学生体验到实验的趣味，从而提高学生的学习兴趣，让学生体验、理解科学探究的方法和过程，丰富学生探究活动的亲身经历，提高学生的科学素养。
三、利用探究性习题，提高学生探究思维能力
选择好的探究性习题，对于培养学生探究性思维能力可以说具有十分重要的作用，因为实验方面的探究性学习会占据大量的时间，而且会受到一些客观条件的限制，而习题只需要利用大脑的思维，避开实验条件，利用已有的知识，在大脑里形成探究步骤，在大脑里比较分析各种可能情况的利与弊，从而得到正确的结论。所以它不仅能很好的锻炼探究性思维能力，而且有利于形成良好的探究思维品质，学会把握探究过程的脉络，有利于提高在实际探究中更快的找到最佳方法的能力。
例如：某课外活动小组?在一次探究实验中，将一种金属投入盛有水的，发现反应剧烈并有大量气体生成，请根据上述实验现象探讨下列问题：
(1)根据所学知识推测该气体可能是什么气体，并简述推测理由。
关键词：初中；科学；教与学；整合
科学教育在我国的基础教育中占据着重要位置，对我国教育事业的发展有着极为重大的意义。初中科学课对于整个科学教育来说是一门入门学科。通过学习科学课，学生能培养独立思考、分析、归纳、推理、计算等能力，开阔眼界，拓展视野，在脑海里构建起一个神奇的科学空间。
然而，在目前的初中科学课教学中，存在着诸多问题，如教学模式生硬，学生积极性不高，课堂沉闷等。究其原因，就是教学模式的老旧与科学课的学科特点不相适应。因此，这就需要我们大胆地对过去的传统教学模式进行改革，实现教与学的有效整合。
一、初中科学教与学结合的三大基本原则
要在初中科学课教育中实现教与学的结合，就要求实现以下三大原则：主体原则、动态原则以及探究原则。
1.主体原则
何谓主体原则？主体原则就是指要在初中科学课的教育活动中，突出学生的主体地位。初中科学课的教师在设计教学方案、施展教学过程时均要体现出“以学生为中心”的思想，对学生教学指导应该以学生的兴趣、爱好、现实需求为主要依据，将“因材施教”同“因人施教”结合起来，激发学生的兴趣。调动学生的积极性和主动性。变学生的“被教学”为“求教学”。
2.动态原则
在现代教育中，知识已不再是静止的，而是处于一个不断运动和发展的过程中。学生掌握知识的过程就是学生对知识进行认知、探寻、分析、归纳、吸收、再创造的过程。在课堂上，科学课的教师要时刻观察学生的课堂表现、课堂求学需要，并以此为依据及时调整教学内容，把控教育节奏。将计划性教学目标跟实际教学情况相结合。
3.探究原则
“授人以鱼，不如授之以渔。”初中科学课教育的最终目的，不仅要增长学生知识、开拓学生眼界，还要培养学生对知识的探究能力。科学课教与学的有效整合，就是要强调科学课的探究性。让学生在教师的指导下，自己动脑、自己动手，去实践科学课课本上的知识，吸收知识并运用知识，一方面，有利于学生对知识的掌握；另一方面，也有利于学生动手动脑能力的培养。
二、初中科学教与学结合的基本措施
初中科学要实现教与学的有效整合，就要先在思想上确立起“以学生为中心”的意识，在教学目标上、在教学资源上、在教学的时间和空间上实现教与学的结合。
1.在教学目标上实现教与学的有效整合
教学目标上的教与学整合，是初中科学课实现教与学整合的先决条件。它要求科学课的教师在教学活动中实现对知识的超越，做到知识和技能、过程和方法、情感和价值这几者的结合。根据不同学生的不同特点，从实际出发设置不同的教学目标。一视同仁，搞统一化标准的教学行为是错误的。针对学生的差异，以学生的实际学习需求，科学合理地设定不同的教学目标，有利于提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，体现学生自身的主体地位，变“被动教学”为“主动求学”，实现教与学的有效整合。
2.在教学资源上实现教与学的有效整合
实现教与学的有效整合，就要求科学课教师在教学资源上不再局限于课本教材。科学课的涵盖面较为广泛，教学内容丰富多彩。仅课本教材无法满足科学课的教学活动。所以，要实现教与学的有效整合，科学课教师就要充分开发和利用学校内外以及日常学习生活中一切跟科学课教学活动有关的教学资源。一方面，科学课的教师要积极组织学生参加课堂实验。另一方面，教师也可以指导学生利用身边日常生活用品动手制作简易的实验用具和模型。这样做，有利于培养和增强学生的动手能力，促进学生主动思考。同时，科学课教师还可以充分利用校外的各种环境资源，例如田野、动物园、植物园、博物馆等，实现教学的生动化。课堂教学活动的丰富多彩，自然会带动学生的学习热情，让学生学会主动学习。
3.在教学时间、空间上实现教与学的有效整合
在教学时间上实现教与学的有效整合，就是要在课前和课后实现教与学的有效整合。在课前实现教与学的有效整合，要求科学课的教师在开展课堂教学活动前对学生进行课堂教学内容的预告，指导学生在课前对教学内容进行预习并查找相关资料，让
学生通过对生活的观察和思考，将所学的知识融会贯通，解决问题。在实际教学活动中，很多课前课后的实验准备、数据的调查研究等活动，就是在教学时间上的教与学的整合。
在教学空间上实现教与学的有效整合，要求科学课的教师带领学生走出课堂，大胆开辟第二课堂，扩大教学空间，亲近生活，亲近自然。比如，组织学生参观动物园、植物园、农场、博物馆、文化馆等。
在初中科学课上实现教与学的有效整合，就要求做到：打破旧有的教育教学模式，以主体原则、动态原则以及探究原则为指导，在教学目标上、教学资源上以及教学的空间和时间上实现教与学的整合。开展生动课堂，丰富教学内容，因人施教，充分调动学生的学习热情和学习积极性。
参考文献：
[1]周智健.在初中科学课堂中实施开放式教学[J].科教文汇，2011（3）：63-64.
[2]黄定金.初中生科学学习困难成因与对策研究[D].浙江师范大学，2008.
[3]郭亚敏.初中科学探索性实验教学的研究[J].成功：教育版，2010（1）：47.
[4]叶军.浅谈初中科学探索性实验教学模式[J].读写算：教育教学研究，2011（8）：49.
关键词：激发兴趣；优化记忆；重视实验；发展评价；化学科学素养
义务教育阶段的化学课程是以提高学生的科学素养为主旨，其化学素养可包括为：了解化学科学、形成信息素养、初步学会实验探究、解决简单化学问题、形成化学科学价值观.在化学教学过程中，要根据化学学科的特点和学生的实际情况，优化课堂教学，精心设计教学过程，突出趣味性、全体性、全面性、探究性、过程性、实践性，让学生直接感受和体验，探究和发现，激发学生的科学兴趣，丰富学生的科学知识，发展学生的科学能力，训练学生的科学方法，从而培养学生的科学素养.
一、激发兴趣，形成学生化学科学素养
对学生而言，学习兴趣是探求知识、培养习惯、增强信心和形成素养的动力源泉.心理学研究表明：初三学生的好奇心强，兴趣不稳定，容易转移.故在教学中需经常使用新鲜事物刺激学生，因为这样最能引起学生的注意，增强其学习兴趣，从而掌握该掌握的内容.因此，初三化学教师应当在认真传授学科知识的同时，从开始就应注重对化学学习兴趣的激发和培养，并因势利导，促使学生把兴趣逐步转化成乐趣、志趣，从而形成初步的化学科学素养.
1.做好实验，激发兴趣
实验在激发学生学习兴趣方面具有其他教学手段不可替代的作用.而教师的演示实验可以给学生主动、鲜明而深刻的印象，是最有效的直观教学方法之一.在做实验的过程中，我不介绍实验用品和步骤，先完成整个实验，加以魔术师的口吻“下面就是见证奇迹的时刻了”.整个过程学生注意力被牢牢吸引住了，觉得很好奇“为什么会这样呢”.我再带着学生的好奇解释实验原理和过程，水到渠成既激发了学生兴趣，又使学生掌握了知识.为增强实验效果，我有时会对实验进行改良，如在演示分子运动实验中，我把酚酞试液分几处滴在条形纸片上，然后把纸片放入大试管中，在试管口放上沾有浓氨水的棉花团，这样不单现象直观、明显，又环保.另外，教学中除认真做好每一个大纲要求的演示实验外，我还会尽量补充一些简单易做，又能提高学生兴趣的实验，如为了更好理解“燃烧的条件”，我补充了烧不烂的手帕实验，加深了学生的印象.
2.互换角色，提高兴趣
平时叫学生回答问题的时候，其他学生都特别认真听，试图找他的错来出他的丑.我以此受到一些启发：让学生听学生讲课比让学生听教师讲课应该会更认真些.我做了些尝试，选择一些比较容易理解的教材，指定某学生走上讲台，当一次小教师.如学习“二氧化碳用途和影响”、“燃烧和灭火”等内容时，给出几个思考题，教学生怎样抓住重点，怎样备课.有时，学生讲得不够清楚，其他学生和我就提出许多不懂或不理解的问题，讲课的学生为能在学生面前好好表现和让教师“听得明白”而绞尽脑汁，最后我再引导学生一起总结本课内容和及时肯定和表扬学生表现.学生对这样的方法感到特别新鲜，兴致很高，后来越来越多学生向我申请讲课的机会.
二、优化记忆，提高学生信息素养
随着化学教学的进行，记忆的内容越来越多，为了使学生在“分化点”不掉队，继续保持对化学学习的深厚兴趣，教师要及时帮助学生解决记忆问题.记忆是一种艰苦的脑力劳动过程，只凭集中注意力来记忆，所形成的记忆往往不能持久.只有既认识到记忆的重要意义，又对记忆内容感兴趣，记忆才会牢固.
1.传授方法，减轻负担
记忆的方法多种多样，对一些不便进行理解记忆，主要靠机械记忆的内容，采用对信息进行编码，提高对信息的加工程度.如编成口诀、顺口溜、韵语等帮助记忆.如，在讲水的电解时，为了让学生记住两极产生气体，我利用谐音记忆负氢（父亲），又如讲到地壳中排在前四位的元素（氧、硅、铝、铁）时，利用谐音记忆（即“养闺女贴”），学生听后笑弯了腰，在笑声中就轻轻松松的记住了知识，同时，也活跃了课堂气氛.再如，通过制氢气的反应引出“置换反应”概念时，我形象地解释为硫酸中的氢、硫、氧同坐在一条长凳上，由于锌的劲大（活动性强）与酸一接触就把氢挤走了.锌和氢交换了位置，使氢成为单质，这就是置换反应.学生感到形象，容易理解.我又及时复习学过的两类反应，讲清区别：“分解反应一变多，化合反应多变一，置换反应一换一”便于学生区分和掌握.上述激发和保持学生学习兴趣的方法，调动了学生学习化学的积极性，活跃了课堂气氛，融洽了师生关系，大面积提高了教学质量.
2.化整为零，分散记忆
化学用语是学习必不可少的基础知识和化学工具，是教学中的重点，也是学生识记的难点.多年来一直采取化整为零，分散难点，最后总结再现方法进行教学，收到较好的效果.从绪言一开始，结合教材内容陆续出现元素符号或化学式，引导识记.然后通过随堂应用，小测、提问、默写竞赛等方式，使大部分学生都能较好地掌握.如，在讲到离子形成时，简单引出化合价，让学生先记忆化合价口诀.在以后课堂过程中采用背诵和写化学式不断强化，变相练习，每周学生互相出题自测、互改，教师不定时进行抽查.学生在这种重复再现的训练下，记忆内容又准确又牢固.
三、重视实验，培养学生科学探索精神
化学实验在化学教学中有很多功能，特别是能帮助学生理解和掌握化学知识、技能；启迪学生的科学思维；训练学生的科学方法；培养学生的科学态度和价值观，同时，也是科学探究的重要内容之一.因而，在初中化学教学中应高度重视.在教学中要依据教学内容，调动学生参与化学实验探究等科学探究活动的积极性.让学生学会提出问题、猜想与假设、制定计划、实验、收集证据、解释与结论和反思与评价等的科学探究方法，发展科学探究能力.
1.创造条件，增加机会
绝大多数学生对动手做实验很感兴趣，让学生亲自动手体验成功，从实验的成功之中感受到学习兴趣，为此，我常把一些简单的课堂演示实验让学生上台演示.如“往澄清石灰水中吹二氧化碳”、“用带火星的木条检验氧气”等实验，均让学生上台演示.每当这种时候，可以发现，学生兴奋得满脸通红，争着上台来演示，台下的学生兴趣盎然，比看教师做实验更仔细，一方面仔细观察实验现象，另一方面点评台上学生的操作正确性， 这样做既锻炼了学生的动手能力，又启迪了学生思维.同时，教师应积极创造机会，让学生尽可能寻找身边的化学代用品，做一些课外探究实验，如，验证贝壳主要成分是CaCO3的实验，制作无壳鸡蛋实验.总之在化学教学中，巧妙的设计一些化学实验，创造条件让学生自己实践，对学生科学素养的提升大有裨益.
2.并进教学，培养能力
教师的演示实验固然能起到示范操作，培养实验技能的作用.但对于某些实验，学生往往由于看不清，印象浅，效果差.于是有计划地把一些演示实验和增加的一些实验改为学生实验，把教材中一些“验证性”实验改为“探究性”实验.学生边做、边看、边想、边写来获得知识，经过分析、归纳总结使他们在丰富的感知基础上理解化学反应本质.例如，在学习酸的化学性质时，针对学生易犯的错误我设计了“对比实验”，让学生通过实验得到氧化铜可与酸反应，而铜不与酸反应的正确结论.这样的教学能充分调动起学生的各种感官，从而引起学生对所学知识的注意，积极思维和牢固记忆.在实验过程中学生有更多的机会接触仪器、药品和实际操作，从而丰富了感性知识，培养了实验操作能力，调动起学习积极性.这样教学可以引导学生把记忆实验内容、实验现象、反应条件和化学用语等同实验的结论统一起来，从而提升学生能力.
四、发展评价，培养学生健康向上的价值观
对学生及学业成就的评价，应将学生科学素养的全面发展作为评价的根本宗旨，既关注学生知识与技能的理解和掌握，更关注他们情感与态度的形成和发展；既关注学生化学学习的结果，更关注他们在学习过程中的变化和发展.
初中化学教学中面向全体学生.特别是课堂教学中，课堂教学设计时，既要考虑成绩中、上等学生，更要关注“差生”，要客观的承认学生的个体差异，要给每个学生提供学习机会.对“差生”要更多的精力，采用不同的评价方式和评价标准寻找其“闪光点”.如，提问问题的难度不同、练习题的不同；实验等活动动手能力肯定等.要知道，每个学生都有学好化学的良好动机.教学中应及时鼓励和激励学生，让每个学生享受学习化学的乐趣，体验学习化学的成就感，发展其学习潜能.
总之，培养学生的化学科学素养，既要有计划、有目的、有步骤地激发学习兴趣，丰富科学知识，发展科学探究能力，也要加强科学精神和科学思想的教育，挖掘化学教学中的人文因素，将人文精神和科学精神有机地结合起来，帮助学生树立科学的社会观、价值观、道德观.只有将博大的人文精神和高尚的情操，创造精神与科学基础结合在一起，才能造就出时代需要的杰出人才.
参考文献：
[1]李志刚.激发化学学习兴趣，提升化学科学素养 . 数理化教学与研究.考试周刊，2011（46）.
关键词：初中学生；科学探究能力；现状调查；教学启示
培养学生的科学探究能力是国际科学教育改革关注的焦点之一。如，美国的“2061计划”和“国家科学教育标准”都把科学探究列为其核心内容之一；法国的“TEP课程”也非常强调学生在操作探究中获取知识和体会学习科学的乐趣。我国2001年开始实施的科学课程标准（7～9年级）也把科学探究列入课程目标、内容标准和实施建议之中，其目的在于将学生学习科学的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取转化，从而提升学生的科学探究能力，使学生养成敢于创新的探索精神。因此，如何培养学生的科学探究能力，已成为科学课程改革和实践所关注的十分现实的问题。在此背景下，调查初中学生科学探究能力现状，对存在的问题进行剖析，并提出相应的解决措施，尤显必要。
1调查对象与研究方法
1.1调查对象：来自浙江省台州市10个县（区）的47所学校的经过班、校、县（区）三层选拔而产生的八年级科学探究优秀学生，共70名。
1.2测试内容与方法：根据探究过程所涉及的部分要素，通过设置适于探究的问题情境编制测试卷，受测学生通过实验操作与笔试的途径反映自身的科学探究能力。测试于2011年4月15日下午在台州市仙居县第二中学举行，测试时间为60分钟。各县市的科学教研员、资深科学教师担任现场实验的评委。两名评委按照评分细则，分别给4名学生打分。两名评委的平均分为该学生最后的科学探究能力得分。对学生探究过程中发现的问题进行统计分析，从而了解台州市初中学生科学探究能力现状。
1.3测试卷：鲜花的汁液能作酸碱指示剂吗？
石蕊、甲基橙、酚酞等能指示溶液的酸碱性，不少植物鲜花的汁液也可作酸碱指示剂。许多植物花瓣中的花色素可以用酒精溶液来提取，制成的酸碱指示剂遇到不同的酸、碱溶液会显示出不同的颜色。现在请你根据下面提供的条件进行实验设计并完成实验。
鲜花：康乃馨、扶郎花、三色堇。实验器具与试剂（略）。
要求：①提出探究的问题；②写出实验假设；③写出实验步骤；④对结果进行分析；⑤得出结论；⑥思考：本实验的自变量、因变量和控制变量（至少3个）分别是什么？实验结果是否支持你的假设？为什么？你认为这种酸碱指示剂与常规实验室的酸碱指示剂比较有什么优缺点？⑦应用与拓展：仙居第二中学想在校园里种植一种名叫秋海棠的花卉。这种花卉喜欢酸性的土壤，在碱性土壤中会生长不良。现在请结合你的探究结果，写出你对仙居县第二中学校园的土壤是否适合种植秋海棠的实验思路。
2测试结果与分析
2.1多数学生能够依据情境材料提出所要探究的问题。科学探究的第一个环节是根据实际情境提出所要探究的问题，88.6%的受试学生（62名）能根据测试题和提供的实验素材提出合理的探究问题，表述清楚，获得满分，说明学生能从情境材料中获取有用信息，经过思考后能提出自己想要探究的科学问题。11.4%的受试学生（8名）所提出的问题存在着不全面、冗长、语意不明、句子不通、对“酸碱指示剂”的概念模糊不清等问题。
2.2过半学生能提出合理的实验假设。假设要求揭示自变量和因变量之间的普遍关系，提出探究问题后的一个环节是提出实验假设。55.7%的受试学生（39名）能根据问题中的关键因素提出合理的假设，较好地回答这个问题，获得满分。有的学生还能提出子假设，如“康乃馨的花色素提取液可作酸碱指示剂；扶郎花的花色素提取液不可作酸碱指示剂”。37.1%的受试学生（26名）不能完整地作出假设，有的缺少自变量，如“可以做酸碱指示剂”；有的缺少因变量，如“鲜花可以提取汁液”。7.1%的受试学生（5名）不能作出合理的假设或表述不规范，如使用了“可能”“也许”之类的词，使提出假设变成了作出推测，反映出学生还不能区别假设和推测这两种科学方法。
2.3大部分学生的实验思路比较清晰，但对探究性实验的原则把握不清。测试卷将实验步骤分为书面设计和实践操作两部分，分别赋值8分和22分。学生在这个环节的得分普遍偏低。其中，书面设计部分只有7.1%的受试学生（5名）获得了满分，42.9%的受试学生（30名）的得分低于合格分（4.8分）。从受试学生的笔答情况来看，他们在设计探究解决问题的方案时，研究思路比较清楚，即提取四种鲜花的汁液，分别滴加到两种酸碱溶液中，记录颜色的变化。但是在设计具体实验步骤时，对于探究性实验的原则把握不清。书面测试卷中，只有32.9%的受试学生（23名）设置了对照组，17.1%的受试学生（12名）设置了平行重复实验。在控制变量方面，学生对无关变量考虑不全，或者不善于排除无关变量的影响。比如研磨鲜花，制取提取液时，应该写明取花瓣的有色部分研磨，使得所渗出液的颜色与鲜花颜色相近，从而尽量排除花瓣无色部分和酒精稀释作用的干扰。有学生设计的方案是：“先在研钵中放入一种花，加入酒精后研磨出汁”；“在研钵里放上一些花瓣开始捣，捣到一定程度，将其放入装有水的小烧杯中”。
在颜色反应的步骤中，有些学生没有使用点滴板，而是选择在烧杯中进行颜色反应。如“往两个烧杯中倒入等量的白醋，将两种花的浸出液用胶头滴管滴入相同的滴数，观察颜色变化，后清洗烧杯”；“量取少量的白醋、HCl、石灰水、NaOH溶液分别置于小烧杯中”，表述混乱，没有使用点滴板的意识。
2.4大部分学生能熟练地完成整个实验，但实验操作很不规范。实践操作部分，测试卷设置了评分细则，将探究所需的技能目标用可观察、可检测的行为动词来表示，从而尽量减少评委主观作用的影响。该部分总分为22分，没有学生获得满分。有41位学生低于平均分13.7分，占测试学生总数的58.6%。学生的实践技能差异显著SD=4.0041。查看学生的实验操作技能评分表并结合现场观察实况，发现学生基本都能独立并较熟练地完成整个实验，但是实验操作过程中缺乏规范性。
2.5学生处理数据的能力相对薄弱。“结果与分析”部分体现了学生整理、处理、分析数据获得结论的能力，是科学探究中的重要环节。该部分总分为10分，只有两位学生获得了满分。学生的得分差异较显著（SD=2.7004）。从学生的作答情况来看，大部分学生只记录了结果，却没有进行分析；有6位学生因没有作答而得0分；以文字形式记录现象和以简洁的表格形式记录现象的人数各占测试学生总人数的42.8%。令人遗憾的是，个别受试学生不依照实验现象进行如实记录，而是自行编造（或凭记忆背写现象），严重违背科学探究的求实精神，同时也反映了当前应试教育所造成的不良后果。
表格形式处理分析数据显然更简洁直观，然而以表格形式处理数据的学生却均没有写标题。有些学生以编号直接代替鲜花或者试剂名称；有些学生以表格的样式记录数据，但是没有画出边框线以示界定。这表明，学生在数据处理时不善于熟练运用图表这种整理数据的工具，反映了平时教学存在这方面的缺失。
2.6部分学生能将题干信息与实验结果运用于实际问题的解决。应用和拓展部分要求学生解决一个新情境中的问题。该部分总分为2分，18.6%的受试学生（13名）位学生获得了满分，表明能进行适当的演绎，把实验所得的原理、方法和结论迁移到新的探究情境中，与所要探究的问题结合解决新问题。62.9%的受试学生（44名）没有作答，这可能是因为时间不足的原因。在60分钟时间里，完成整个探究实验操作的同时，也要顾及书面测试的文字作答，对于八年级的学生来讲任务量比较大。
3结论与启示
本次测试虽以参赛的方式通过选拔集中了台州市的优秀学生，但因选手来自各县区的不同学校，在一定程度上能代表着当前台州市科学探究教学现状。“窥一斑而见全豹”，分析选手即受试学生面对陌生的实际情境，在限时和教师现场观察下独立完成系统的科学探究过程，且兼顾书面表达与实验操作，能真实地反映科学探究能力，映射出当前科学教学中科学探究能力落实情况，所以，同样能给我们以教学启示。
3.1科学课程实施以来，学生的科学探究能力不断得到提升，本次测试的能力要求高，题型新，而参赛选手总体表现良好，比较熟悉科学探究的几个环节，探究思路清晰，面对陌生的探究情境，能较好地完成探究任务，表现出良好的独立性和较强的自信心。这反映了科学探究不断被教师重视，并在教学中得以落实，反映了台州市几年来坚持倡导科学探究的教学理念有了较理想的回馈。我们认为，今后教学仍需要坚持科学探究的教学导向，科学探究有助于培养学生获取信息解决问题的能力。
3.2在教学调研发现，科学探究普遍得到重视，但停留在“纸上谈兵”的“理论”教导比较多，相对缺乏学生动手操作这一教学环节。这与选手表现出的笔试明显好于动手操作、实验操作不规范的事实是相符的。加强学校实验室建设的关键是要让学生到实验室去动手操作。然而，调研中发现，当前学校的实验室硬件建设基本能满足学生实验操作需要，但是，由于教师的教学观念和教学组织能力的问题未充分发挥实验室的教学价值。“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，让学生在实际情境中体验科学探究的全过程，努力改变重“理论”轻实践的现状，是科学教学的“新的增长点”。
3.3探究结果的数据处理与分析能力相对薄弱，同样反映了教学中重视规范落实实验探究环节，缺乏对新情境下的探究结果的处理与分析的教学现状。当前科学探究的教学主要落实在书本已有知识的层面上，遵循中考科学探究能力测试的命题特点组织教学，由于探究结论是书本已知的，所以，在结果处理与分析上缺乏教学新意，学生自主参与程度不高。在此情况下，让学生到实验室去亲手操作，通过实验现象去自主揭开“已知”知识的面纱，如果有可能，尽量让学生开展具体情境的科学探究，设计探究问题，再到实验室去进行具体操作。
3.4科学教学的目标不能仅局限在知识的传授层面上，渗透科学方法教学，培养学生的科学素养是新课程的重要理念。因此，教师要重视科学方法的显性教育，引导学生反思他们的思维活动，以科学探究的思路组织教学，引发学生的问题，组织学生开展自我评价与学生互评，创造教学时宽松的心理氛围，让学生展示出自己的思维过程。科学教学的艺术之一是要将已有的科学知识“隐藏”起来，或组织学生开展实验探究去获取；或运用科学史料，让学生有选择地“重走”经典的科学探究之路。帮助学生体验知识的萌芽、发展和确立过程，激发学生的科学探究欲望。坚持渗透STS教学，引导学生关注生活中的科学及应用，鼓励和创造条件让学生自主探究感兴趣的问题。培养科学探究能力的途径是多方面的，也需要多途径地加以落实。
参考文献：
关键词：课程改革；科学探究；能力
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-0077
全日制义务教育初中《物理课程标准》要求我们树立新的教学理念：1. 注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；2. 从生活走向物理，从物理走向社会；3. 注重科学探究，提倡学习方式多样化。
新课程提倡“以学生发展为本”、“注重科学探究”的课程理念，体现在课堂上就是由学生原来的以“接受式”为主的学习转变为以“探究式”为主的学习。在教学中，既要落实基础知识和基本技能，又要重视知识、技能形成的过程、方法，将过程和方法结合在一起。让学生在探究的过程中，在学习科学知识的同时，又学习到了科学方法，养成学生的科学精神和科学态度。
更为重要的是，这次课程改革特别重视科学探究，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究转移，从学生被动接受知识向主动获取知识转移，是培育学生自主学习的意识与能力的重要途径。
科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一，是培育学生自主学习的意识与能力的重要途径。学生在科学探究中，学习物理知识和技能，体验科学探究的乐趣，学习科学探究的方法，增强科学探究的能力，培育合作精神，本身就构成了课程培育目标中的“过程与方法”，其教育价值是接受式无法比拟的。
科学探究的形式是多种多样的，其基本要素是：提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与论证、评估、交流与合作等。但是，一节课只有四十分钟，要完成整个探究过程几乎是不可能的。通过尝试、反思与总结，笔者对“探究式教学”的内涵及其方式也有了新的认识。现提出几点拙见：
一、课堂探究活动的过程应该有所侧重
课堂内的探究活动，受时间和空间的限制，必然不可能是完整的探究过程，即不可能包含完整的探究要素，应该有所侧重。
课堂探究过程更多地应该思考：哪些过程可以让学生在课外去自我探究，哪些过程需要教师指点、启发，只有该过程放在课堂上进行重点探究，才能更好提高学生的学习效率。事实上，如果不从教材内容和学生水平出发，一味地追求比较完整的科学探究活动，也会使教学过程呈现出类似传统教学模式那样的呆板、形式化、机械化等弊病，学生也会产生一种逆反的学习心理。
二、学生参与课堂探究的形式可以多样化
探究式教学强调学生的积极参与，强调师生互动。但学生积极参与探究的形式往往简单地被理解为“学生分组实验”。实际上，学生参与的形式不一定是动手做，而更应强调动脑想。这包括强调学生在观察中的思考，对获得的数据或现象进行分析，在与同伴的对话与交流中相互质疑和评价等。
初中学生刚接触物理，科学探究的能力有限，这就需要教师在教学活动中逐步诱导，培养学生的科学探究能力。根据学生科学探究能力的不同，教学内容及探究问题的难易，可分别采用如下探究方法：
1. 诱导探究法
教师积极主动地创造条件，通过循循善诱，创设一些情景，让学生在观察和体验后有所发现、有所联想，萌发出科学问题，促进学生独立思考，引导学生全身心地参与到教学活动中来，做知识的“探索者”和“研究者”。
例如，运用实验探究法教授有关托盘天平的知识时，教师可以先提出要求：“请同学们想办法测出一支笔的质量”。面对从来没有使用过的天平，学生要完成任务，就要观察、思考、想办法。他们首先看到天平不平衡――有人发现了平衡螺母，拧动平衡螺母调平；有的想出了用纸片和硬币调平；有的加砝码调平。开始测质量时，学生都会把被测物体放在一盘，在另一盘加减砝码；都会利用标尺及指针摆动判断平衡。经过十分钟左右的感性认识，又产生了新的问题，教师抓住时机针对学生的操作问题开始讲课，学生边听讲，边对照自己的操作，从而形成正确的实验技能。然后才让学生测量固体、液体的质量，这既强化了操作能力的训练，也加深和巩固了所学基础知识，还锻炼了学生独立解决问题的能力。
2. 合作探究法
例如，探究“浮力的大小跟哪些因素有关”时，让学生们先思考、设计实验装置，接着让同学们进行适当的分工，第一组探究浮力跟物体浸入液体的体积大小关系；第二组探究浮力跟物体浸入液体的深度关系；第三组探究浮力跟液体密度的关系；第四组探究浮力跟物体密度的关系。让学生自己进行分工合作，每组写出探究方案。实验结束后，让每组中派出一个代表，介绍自己的实验过程及实验结果。最后教师引导学生们进行综合分析、得出结论，让学生们在相互交流中评估、反思，充分体味科学探究的乐趣。
3. 体验探究法
体验探究法就是让学生投入到一定的实践活动中去，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后在教师的诱导下，逐步研究归纳、掌握其本质的特性。
例如，“科学探究：声音的产生与传播”。在探究声音是如何产生时，引导学生思考在日常生活中“我们如何使一个物体发出声音？你能给大家演示一下吗？”学生们思考几分钟后，积极展示自己的成果，有的学生拨动张紧的橡皮筋；有的学生用自己的钢尺伸出桌面向下拨动；有的学生用嘴对着空瓶吹气……接着让其他学生也利用身边的器材实验，探究声音如何产生，最后诱导学生归纳其本质。这样，每位学生通过自己亲身的体验，深刻地理解了声音是由物体的振动而产生的。
4. 经验探究法
经验探究法是指教师在教学中充分引导学生运用他们对客观世界已有的经验事实进行探究，从而归纳、研究出事物的内在规律性。例如，通过诱导学生回忆生活经验：“为什么能闻到花香？炒菜时放盐后为什么菜会变咸？经常堆放煤的地方为什么会变黑？”从而使学生理解物质的分子运动。
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三、课堂探究的问题和数据，可以有多种产生途径
关于探究的问题，理论上认为最好是学生自己提出的。但是在课堂上的探究问题，还是以教师诱导学生提出的，甚至是教师或教材提出的为好，因为这样更有利于教师对探究活动的安排。
数据的收集，可以是让学生通过实验、观察、调查亲自收集，也可以是给出实验数据让学生分析再做出解析等，主要根据探究的主要目标和进度而定。笔者认为教师不应预先设定各种表格，让学生“照方抓药”，应该让学生自己去设计记录表格。在收集信息时，要培养学生尊重客观事实的思维品质，不应只把注意力集中在与探究猜想、假设相符合的物理事实上，也要观察和收集那些与预期结果不相符合的信息及数据。此外，在对各种信息、实验数据和证据进行整理、分析之后，运用包括逻辑判断、数学演绎等在内的科学思维方法，确立物理量之间的关系，从而找出规律、得出结论。
关键词:科学课;探究性学习
abstract: “scientific course standard” probing into study, as studying the content, as a kind of important study way, impel the teacher to teach and the students one learn to change fundamentally. just the implementation course of probing into study does a simple theory in this text, only for reference.
key words: scientific lesson; probing into stud
《科学课程标准》将探究性学习既作为学习内容,又作为一种重要的学习方式,促使教师的教和学生的学发生根本性变化。对探究性学习的实施过程,从知识和技能上看,是一个“不知——知道——应用”的渐进过程;从过程和方法看,是一个“不会——会——熟练”的渐进过程;从情感、态度、价值观看,是一个“体验快乐——享受快乐——追求快乐”的渐进过程。因此,我们在实施探究性学习课程时,分三个渐进过程来有效实施。
1扶着学生走,让学生迈出探究性学习的第一步
初中生刚接触科学这门新的课程时,还不知道什么是“探究”,更不知道如何去探究。对此,教师要像对待蹒跚学步的幼儿那样,扶着他们走好第一步,让他们体验探究性学习的过程与快乐。科学是一门以实验为基础的学科,实验是学生探究及获取物理化学生物类知识的重要途径之一。基本的科学实验技能是学生进行探究活动的前提。因此,在学生学习科学的伊始,一是要“扶”实验基本操作技能。通过教师的演示与讲解以及一些模仿性的训练,掌握好一些基本的实验操作技能。二是要“扶”对实验现象进行观察和描述的方法。从落实教学的第一个探究活动“对蜡烛及其燃烧的探究”开始,就应注意有目的地引导学生,通过对蜡烛在点燃前、燃着时和熄灭后的3个阶段有引导的观察,着重培养学生对实验现象的观察、记录和描述的能力,养成良好的实验探究习惯,为后续探究活动的开展奠定基础。
在科学学习的初始阶段,教师就要有意识地在实验探究活动中逐步向学生渗透科学探究的一般步骤,让学生体验完整的探究过程。例如:在对“我们吸入的空气和呼出的气体有什么不同”的探究中,采用“实验探究单”的形式来出示“提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表现与交流”等环节,学生通过亲身经历和体验科学探究活动,逐步熟悉科学探究的一般步骤。
例如,在教学《改变物体在水中的沉浮》中,上课伊始,我就将做成船形的橡皮泥轻轻放入水中,让学生观察,然后让学生提问。
师:看了之后,你想研究什么?
生1:橡皮泥应该是沉下去的,可为什么会浮在水面上呢?
生2:什么样的橡皮泥会沉?什么样的橡皮泥会浮呢?
生3:橡皮泥的沉浮与什么有关呢?
生4:橡皮泥的构造是怎样的?
……
在生成的许多问题中,显然偏离了我预设的探究主题,我并没有急着将本课的探究问题生拉硬拽地强行出示,而是引导学生将其他问题转化为本课的中心问题。
师:是啊,橡皮泥照理应该是沉下去的,但却浮了起来!其他物体会这样吗?
生:会。
师:生活中有很多沉的东西浮起来,浮的东西也会沉下去,那么我们今天研究什么问题呢?
此时把提出问题的主体抛给学生,就显得水到渠成了,因为马上就有学生提出:怎样改变物体在水中的沉浮?
这一“石”击中学生的“最近发展区”,使学生对本课的学习内容产生响应和共鸣,从而生成本课要研究的问题,可以说是探究学习成功的良好开端。
2领着学生走,让学生参与探究性学习的过程
一个有效的探究活动的实施,始于一个有探究意义的问题。因此,我们在领着学生开展探究活动时,首先要创设真实的探究情景,让学生发现有探究价值的问题,进而引导学生把自己发现的问题演变为一个具体的、有意义的科学问题来开展探究。
在学生提出有探究价值的问题后,教师要指导学生根据猜想设计实验方案,从操作的角度把探究的猜想具体化、程序化,并进行实验。学生的创新精神和实践能力是在不断的实际探究过程中逐渐形成的。在探究过程中学生往往会遇到各种困难,教师首先要鼓励学生大胆探究,排除心理上怕失败的障碍。其次要注意及时提供信息、启发思路,决不能“包办代替”。看到学生学习方案不对或偏差过大不要急于下结论,要给学生留下足够的独立思考的时间和空间,要让学生独立在对实验装置的自主选择、描述实验过程中出现的现象、根据实验现象分析推理得出探究结论等过程中,独立解决实验过程中遇到的各种意想不到的问题。这样,学生在亲身经历知识的产生和发展过程后才会体会到探究的乐趣,从而维持持久的探究兴趣。
3看着学生走,让学生享受探究性学习的快乐
有了“扶”、“领”做铺垫,作为教师要尽早让学生自己走,只有学生自己走,才能充分发挥学生的主观能动性,主动追求探究性学习的快乐。
3.1自主选择课题、自主合作探究
开展探究性学习的最终目的是要让学生能主动发现问题、主动进行探究并最终能解决问题,从而在活动中培养学生的创新精神。因此,在学生具备一定的探究基础后,教师要主动放手让学生发现科学学习过程中及生活中的一些物理、化学、生物等问题,并能及时抓住问题,开展探究。但放手并不是“放羊”,为了使学生能开展有效的探究,教师要适时地进行有效的引导,指导学生选择好探究的问题是成功进行探究性学习的关键。在实际教学过程中,教师可以将学生感兴趣的、想要探究的问题进行汇总,帮助学生筛选出有探究价值的问题,来开展探究。
3.2开放实验室,为学生提供一个探究的舞台
大多数科学课问题的解决需要利用实验来获取结论。因此,开放的实验室,让学生随时随地能进行各种实验,是学生在探究性学习中能否自己走好的必要条件。作为老师,要克服困难,努力为学生服务,要有牺牲休息时间陪学生探究的忘我精神。只有满足了学生的探究需求,才能使他们持久地保持良好的探究兴趣,才能使学生的创新精神和创新能力得到发展,才能开发学生的个性特长,使学生的科学素养得到提高。
