时间：2022-04-28 11:50:01
世界范围的英语教师培训模式自20世纪30年代以来，不断推陈出新。传统的中学英语教师培训，理念陈旧，以培训者为中心，以培训者的主观认识设置培训内容，实施过程粗糙，与受训者的需求脱节，也不符合教师专业发展的科学，培训方式简单、机械、落后。培训缺乏后续跟进指导和评核机制。培训往往是一次性的行为。由于中学教学长期受到唯应试教育的影响，能够参加培训的只是教师中的一小部分人，培训结束后他们回到原工作单位，往往又被落后和陈旧僵化的教育教学思想所同化，致使培训不能够产生持久连续性和辐射性，因而培训耗时、费力、低效。传统的英语教师培训一般采取的方式是将教师集中起来进行讲授，时间有长有短。讲授的内容多以英语学科专业的知识为主，专业教师讲、学员听。专业教师处于控制与主导地位，学员只是作为“被培训者”，处于消极与被动状态，学员的这一地位决定了他们只是知识的“旁观者”而非“参与者”。而学员学到了什么、学到了多少、提高了多少，在以后的实践中如何应用却无人问津。这种内容固定、方法单一、不做任何评价和检查的培训方法在现在的教师培训中仍然存在。所幸的是近些年来，随着中国国力的增强，教育部和财政部联手加大了中学英语教师的培训力度。关于中学英语教师培训的研究与实践得到了空前发展。在一贯的传统培训模式的基础上，也出现了其他一些方式，甚至出现了与世界先进水平接轨的跨国英语教师培训和走出国门的中学英语教师培训。TESOL和BC等国际教师培训机构以及面向中学英语教师的其他国际教师培训机构和学校，每年为中国的中学英语教师提供了多种培训，有英语听说培训、读写培训、教学理论与教学方法的培训，甚至还有针对中学教师的学历教育项目等。这些措施都助推了基于教师专业化发展新理念的培训模式的生成和发展。
二、基于教师专业化发展新理念下的中学英语教师培训模式
新理念下的英语教师培训模式有很多种，但无一不以提高教师的专业化水平和全面提高基础教育英语教师的综合素质为目标。自20世纪80年代以来，教师培训模式逐渐形成多样化的态势。国内外比较流行的主要是技术理性模式，即关注知识内容、强调教育技术手段的培训模式；反思模式，即关注基于教师经验和主动思考的培训模式；认知学徒模式，即关注年轻教师由经验型教师带领的，旨在提高教师的主动思维能力的培训模式。这些模式都对外语教师职业发展和继续教育提供了深刻的启示。培训模式的变革体现在培训系统的各方面。在培训理念、培训主体、培训内容、培训课程设置到培训形式、培训考核与评价、后期跟进指导等方面，都发生了很多大的变化。中国的中学英语教师的培训理念由以培训者为中心到以受训者为中心再到培训者与受训者双中心，规模由大而全的一统化到主题深入化，由中国人培训中国英语教师到聘外国培训师再到中外专家同台进行中国英语教师的培训。培训者由业余性向专业化方向发展。培训机构由原来的教师进修学校和教师教育学院发展到多家机构、多种层次；培训内容由关注英语知识的学习和英语听、说、读、写技能的训练，到英语教学理论培养，再到教师发展和自我强化；培训课程设置由学科单一化向跨学科化，由课程混编到模块化；培训形式由集中面训到基于网络的教师远程培训、校本培训与脱岗培训相结合，建立了广泛的、多重的受训教师学习共同体，许多中学教师培训项目搭建了中外教师的培训师团队，与受训中学教师组建起跨文化学习社区。培训者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受训教师经验的互动引领与答疑，开设了多种围绕某个具体研修课题的工作坊，等等。正是这些方方面面的细节变革，才有效拓展了中学英语教师培训的空间，也使得培训的时间更加灵动起来。以下是2005年以来备受关注的一些主要的教师培训模式，以及这些模式对中学英语教师培训的启示。
（一）“问题—合作反思”教师培训模式
此模式是以教师行动研究为理论框架，以课程改革对教师角色的要求为直接诱因，结合新课程的理念和成人学习特点而设计和实施的。其基本的操作步骤见下图：组建问题包主要是指收集教师在学校日常教育教学中遇到的困惑、难点和热点等。分类整理收集资料是指：首先要从中筛选出有价值和能反映当前教育的热点和难点，并且大部分教师都比较关注的问题。其次，根据内容进行分类。第三是指导教师与学员一起收集资料，寻找问题解决的策略，最后分组讨论。合作反思、探究、叙述评鉴、形成课题是指各组内学员充分发挥纵向思维作用，互动讨论，并总结研究结果。最后要求学员以合作反思中的问题为研究课题，这是对合作反思的升华。行动验证和实践再创是指教师在以后的教育教学活动中能对自己的行为进行诊断、评价、发现问题，改革与新课程理念不吻合的行为，锐意创新，从而进一步解决问题，改进自己的教育教学实践。依据《英语课程标准（2001实验稿）》编写的多版本中学英语教材，多倡导探究式课堂教学方法。由此衍生了关于中学英语教师培训的类似方法，即在中学英语教师培训项目中，鼓励任务驱动和问题解决式的探究活动。例如，2012年河北师范大学外国语学院与秦皇岛市教育局和保定市教育局联合实施的两市高中英语骨干教师高级研修项目，开始即让受训教师写出自己教学的经验和困惑（组建问题包），并设置了“传播经验、解决困惑”的研修主题任务，之后对经验和困惑加以分类整理，同时辅以个别访谈，确立了研修的具体任务（分类整理、收集资料），建立了跨市、跨性别的研修团队。通过教学主题研讨、团队自主交流和课堂质疑互评等活动（合作反思、合作探究），提升了骨干教师的问题叙述与教学评鉴能力。在专家启发、自主反思和合作研讨中，教师聚焦了教育教学中的问题，生成了各自的研究课题，并写出了预设的问题解决方案。这些教师在培训结束后把研修所得运用到自己的英语教育教学实践中，进一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英语教育教学水平（行动验证、实践再创）。在实践中出现的新问题又形成了新的问题包，从而可以开展新一轮的任务驱动式的教师培训或研修。这种主题明确、任务驱动式的培训，适合高级研修型的培训，以50~60人编班，但是需要后期跟踪。跟踪考核实践再创的成果和效果，需要做大量后期质性数据收集和整理与分析。
（二）“学、研、实践”一体化
在实际操作过程中，“一体化”模式并不是按平面顺序进行的六个独立阶段，而是立体交叉、循环的过程，引导教师在学习中思考问题，在思考的基础上付诸实践，在实践的过程中解决问题，进而提高其理论素养与能力。与此同时，在每个过程的实施中突出成人学习者的自导性，在注重遵循理论流程的基础上，根据不同学员和具体情况构建各种各样的实践流程框架。“一体化”培训模式的六个主要学习方式为：专家理论引导式、案例教学式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、课题研究式。此模式的优点是设计科学；缺点是实施烦琐，考评难以全面、合理，远程学习阶段作业失真现象严重，质量不够高。
（三）以教材为依托的培训模式
此模式以教师的需求为出发点，以促进教师专业化发展为立足点，以增强时效性和针对性为前提，以培训教材为依托，培训内容的开发以问题—专题—课程为线索，培训对象以骨干教师为主体，培训形式采用集中培训和校本研修相结合，管理和评价主要针对培训过程性资料和培训效果的验收，从而形成导、研、议、评、学的培训模式。导是指导分析问题，通过中考的引领，充分发挥中考的良好导向作用，有利于让教师认识到自己存在的问题，从而引发教师反思自己的教学，主动寻求解决教学问题的方法。研是指开发专题，通过骨干教师集中培训的方式推进。议是指形成课程，通过校本研修深入落实，要充分发挥每位教师在校本研修活动中的主体参与意识，通过专题讨论，大家充分发表观点，依次发挥同伴互助在教师专业成长过程中的作用。评指关注评价，通过大赛验收。教师能力的显著提高是在教育教学的实践中完成的。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。各种教学大赛激发了教师开展教学研究的热情，引发教师群体对各种课例的关注和反思。学是指关注学法。目前多数中学英语教师的教研活动就是采用的这种模式。
（四）体验式学习理论下的培训模式
20世纪80年代，美国人大卫•库伯构建出了体验式培训模式—体验式学习圈，并正式提出了体验式学习理论。他认为有效的学习应该是从体验开始的，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践中。这种培训组织方式能很好地帮助受试者把自己的亲身感受上升到理性思维的高度，形成抽象思维，并联系日常工作生活，指导实践。这种模式在中学英语教师培训中用得还不多，值得进一步研究和尝试应用。
（五）课堂情境培训模式
“课堂情景式”教师培训模式是以行动研究理论为依据，以创设新课程课堂教学情景为突破口，以解决教师课堂教学实际问题为平台，以最终提高新课程课堂教学质量为目的的培训模式。它通过课堂教学观摩、教师说课、合作反思、讨论、同行与专家评课、实践再创等形式来展示新课程理念在课堂教学实践中的呈现规律与实施新课程的关键技术和艺术。它主要通过调动、改变教师已有经验，实现对在职教师从观念转变到教学行为习惯改革的一系列培训。目前多数中学英语教师的校本课例研修就是采用的这种“一课三上”的模式，很有针对性，立竿见影。
（六）英特尔未来教育培训模式
这是一种基于网络、指向未来的教师综合培训模式，它是在实际问题的驱动下，让教师体验教育真谛；在现代教育技术支撑下，思考教与学的关系；在Intel-net的平台上，共享人类教育未来的培训模式。这种新模式由两个模块组成。其中“培训目标定位”是为了给教师自荐与教研员推荐提供依据。在“学术沙龙式”的活动中，参培对象的主动性和创造性得到极大的发挥，成为培训的主体；而“课题研究”则是将参培对象的实践提高到一定的理论上来认识。“整体综合评价”是一种多元评价，由培训教师、学员自身和学员相互间来进行的评价，让参评者学会从多种角度、多元价值观来进行评价。它既是对培训活动的总结，又是下一轮培训活动改善的方向。目前这种培训模式因受到网络设备和技术条件的制约，采用的地区和人群有限，但应是未来中学英语教师培训的主要模式之一。
三、结语
关键词：STCW公约；马尼拉修正案；航海英语；教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0158-02
《1978年海员培训、发证和值班标准国际公约》（STCW公约）是国际海事组织（IMO）维护海上人命安全，保护海洋环境的最重要的公约之一。2010年6月25日在菲律宾马尼拉召开的STCW公约缔约国外交大会上STCW公约修正案获得通过，该修正案结合航运业和航海现代技术的发展，加强新技术应用要求，完善适应海员新的岗位需求的培训与发证要求，增强船员安保训练，更加注重海员综合素质的培养。马尼拉修正案的生效必将对保障海上人命财产安全、加强海上保安以及保护海洋环境，发挥更加重要的作用，并为今后一段时期全球海员培训、发证和值班建立更为严格、统一的标准。
一、适任考试和评估大纲的修订
1.我国的船员市场。船员是反映教育和培训质量的载体，是履行国际公约的主体。根据交通部海事局2006年的统计资料，目前我国拥有150万船员，其中远洋船员50万人，是世界上拥有船员最多的国家之一。但在国际船员劳务市场中，中国船员不足4万人，其中操作级及以上船员仅2万余人，占市场总量不到4%，而菲律宾船员达25万人，占市场总量约28%。据波罗的海国际海事委员会（BIMCO）和国际航运联合会（ISF）统计，全球船员需求量为高级船员42万，普通船员59.9万；高级船员短缺约1.6万，缺少4%，而普通船员则过剩约27%，如表1。虽然现代化的先进船舶会使船员需求总量有所减少，但船员本身语言沟通能力的不足依然是制约我国船员劳务市场占有率的瓶颈所在。
2.适任考试和评估大纲的修订。STCW公约马尼拉修正案在STCW78/95公约确定的功能培训发证的基础上，根据目前航运需要和发展情况对船员的教育和培训提出更高的要求。这些在公约规则的船员适任标准中新增加的要求和标准将对世界各国的航海教育和培训产生明显的影响。[2]根据《中华人民共和国海船船员适任考试、评估和发证规则》（简称04规则）制定的《海船船员适任考试大纲》也针对STCW马尼拉修正案进行讨论和修订。但目前考试大纲（讨论稿）只是对考试科目进行大幅度的合并调整，考试科目是得到减少，但每个科目考试知识点却有所增加。和前两次大纲修订一样，总体内容变化不大。主管机关应根据04规则的实施情况和航运需要调整考试和评估内容，以适应包括国际海员劳务市场在内的雇主对我国船员的要求。海事局应当要根据船员市场需求和船员职业定位，把握履约契机，按照新公约要求，广泛征求船公司意见，制定大纲总体方向。修订船员适任考试大纲时，删除对专业要求过高的内容，增加公约新要求的内容，特别细化了国际公约和规则部分。航海英语知识点统计如表2。新考纲增加了写作部分的考试要求，目的是加强驾驶员各职务必须的英文业务函电等写作能力的训练和培养。
二、航海英语教学实施
STCW公约要求船员的语言沟通能力要达到：具备足够的英语知识履行船员职责，能使用海图和其它航海出版物，了解有关船舶安全和操纵的信息，具备各职务必须的业务函电等写作能力。[3]公约不以掌握的词汇和语法的多少作为衡量标准，而是以提高语言的综合运用能力为目标。在航海英语教学中，口语和阅读占有同等重要的地位。航海英语评估主要是口语表达的评估，理论考试是考阅读理解。因此，航海英语教学主要是围绕“听、说、读”三方面进行安排的，“写”，曾经因为不考，基本被忽略。任课老师在航海英语的日常教学中重点把握的是课文的分析、讲解，基本上不进行写作和翻译训练，有的老师甚至只要求学生认识单词词义而不要求记单词拼写，疏忽了英语函电的书写规范和技能的训练。[4]任课教师应经常召开教学研讨会，探讨教学技巧和方法，以及教学场景的设置。任课教师由于自身专业出身的不同，对航海英语教学的侧重不太一样，英语专业的任课教师和驾驶专业的任课教师应保持经常性的交流，取长补短，融合相互间语言功底和航海专业素养的不足，提高航海英语教学效果。航海英语教学内容涉及多门专业课程，包括船舶结构与设备、航海学、值班与避碰、船舶管理以及GMDSS等，是用英语来讲授航海专业知识，在学习过程中会遇到大量的生词。两年制的学生英语基础差，表现在多数学生词汇量极少，语法几乎空白。在教学过程中，任课老师必须改变原有的教学模式，从基础词汇抓起。英语词汇学习是一个复杂的过程，可以通过研究一些词汇学习的方法来帮助提高学习兴趣，提高学生的词汇量和词汇运用能力。对于英语语法，在航海英语教学中不是很复杂，也不是关键，可以在日常教学过程中结合课文适当讲解，或针对语句来重点分析，几个学期下来，简单的语法基本都能掌握。教学实践中，大部分学生存在英语阅读能力较强而听说能力弱的问题，原因主要是缺乏应有的练习。在日常教学实践中，应适当增加听说课时，并提供更多的练习机会。在船舶航行到其他国家的港口时，首先要通过VHF与港口当局进行交流，而不同的民族在用英语表达时多少都会带一点当地口音和语调，因此只有通过大量的情景练习，积累语感，才能提高他们的听说能力。[5]任课教师应结合航海英语评估大纲，编写适量的参考答案，并设计船舶实际场景，安排学生担任相应的角色，相互间对话，进行体验练习。或者安排学生进行模拟考试和评估，检验学习效果。
三、适任考试和评估
加强对海员的实际技能培训和评估是1995年STCW修正案新增的主要内容之一。马尼拉修正案增加海洋环境意识培训新要求；强调沟通能力和管理知识与技能的培训。船员适任考试和评估作为鉴别船员是否合格的重要环节，理应为提高船员操作技能和管理沟通能力做出不懈努力。海事局在海员适任考试改革方面开展了大量工作，建立试题库和计算机管理系统，使适任证书考试逐步走向标准化，适任证书考试更加公平、公正。从近几年考试（特别是实行计算机考试以来）情况来看，结果并不理想，甚至出现一些负面影响。电脑组卷全部采用单项选择题，因考试时间限制，试卷不可能很系统，有些题干和答案的设置不是很合理。[6]个别学员为了通过考试，未能真正理解要求掌握的知识点，死背题库答案，不求甚解。从目前实施的04规则要求来看，晋升三副和大副都要参加六至七门课程的理论考试，每门课程的题库量平均有3000题，而且得有两、三遍的重复做题，才可以心中有数。任课老师为了提高本课程的通过率，也在努力出练习题给考生做，考生的负担沉重，结果却不理想。表3为2010年福建海事局辖区船员（驾驶）适任考试通过率统计，可以看出：在本科学员上船意愿不高的情况下，作为船员主力军的两年制学员由于基础差，在校训练时间短，通过率一直很低。
海事局适任考试和评估大纲不仅是船员适任证书考试的标准，也是航海院校和培训机构开展教学的依据。海事机构应组织院校专业老师、船公司管理人员和资深船员等共同组成固定的专家组，结合新的考试大纲对现行试题库进行研究和更新，确保更新后的题库符合船舶实际并具有指导意义。航海英语二副、三副适任考试内容应侧重对英版航海图书资料和航海仪器使用说明书的查阅，对国际公约的概要了解等英语阅读能力，以及如航海日志、演习记录等基本写作能力的考核，考试题型增加关联分析题和写作能力的考核比重。
秉承STCW公约马尼拉修正案的精神，我们在船员教育和培训工作中要更加注重船员综合素质的培养，要从源头抓起，认真修订船员适任考试大纲，并在大纲的指导下开展船员教育和培训工作。航海英语是一门专业性和实用性较强的语言类课程，任课教师必须熟悉航海专业的理论知识，有一定的航海经验，在教学过程中才可以理论联系实际上好每一堂课。力争通过航海英语教学，不仅让学生顺利通过航海英语适任考试和评估，迈出航海职业生涯的第一步，也让学生在今后的实际工作中能够进行无障碍交流，尽快成长为具有国际竞争力，满足国内、国际航运企业需求的航海专门人才，从而加快实现我国从海员大国向海员强国的战略转变。
参考文献：
[1]BIMCO/ISF Manpower. Update-The world wide demand for and supply of seafarers[Z]. UK：Team Impression Ltd，December 2005.
[2]孟祥武.STCW公约马尼拉修正案对中国船员教育与培训的影响和对策[J].航海教育研究，2010，（3）：3-5.
[3]朱建洲.加强船员教育培训提高船员素质[J].武汉船舶职业技术学院学报，2005，（4）：74-75.
[4]栾娈.ESP教学理念在航海英语教学中的应用[J].航海教育研究，2009，（2）：96-97.
[5]沈江，姜春国.改进航海英语教学的建议[J].航海技术，2008，（5）：67-68.
本文作者：张忻 李艳 单位：乐山广播电视大学 四川职业技术学院管理系
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
虚拟和现实相结合的校本研修共同体的构建
从以往的培训经验来看，参训教师网上研修任务顺利完成与否，与所在学校对远程培训的重视有很大关系。有的学校校长也加入了远程培训管理共同体，这些学校与远程培训管理团体一道，督促本校教师认真完成远程培训。而参与市级县级现场研修的教师毕竟是教师所在区域的少数，大部分教师还需要在校本研修中实现远程培训理论在实际教学中的运用。主管教师培训的师训机构，在网络培训结束后，也应当适时地制定在岗研修的方案，以引导参训教师把网络所习得与教育教学实践结合起来。以乐山市中小学教师为例，为了实现网络研修与在岗研修的的结合，在网络培训后，师训中心向全体参与网络培训的老师提出了几个要求：选取网络课程中最认同的教育教学理论、方法、策略，在教育教学实践中运用，至少参加一次学校或者区县师训机构组织的集中在岗研习，积极分享经验并与其他参训老师在教育思想和方法上产生碰撞。每个学校参加远程培训的教师团体，他们既是远程培训虚拟网络共同体，同时也是最直接最方便的校本研修共同体。从网上走到网下的校本研修，可以通过学科教研会、课堂竞赛、说课评课、送教下乡以及校际交流活动等形式，展开远程培训的校本研修。这样，不仅教师个人能力发展了，教研组成员整体素质提升了，学校整个教师团体的专业素质和能力也共同得到了发展。通过远程培训和校本研修相结合的培训，教师完成了自我发展，也促进了学校的发展。#p#分页标题#e#
关键词：英语教育；科学研究
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）17-133-01
关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
1、一般情况
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。陕西教育学院外语系英语教育理论研究室课题组曾对我国目前中学英语教师及职务培训的状况作了历时半年的随机抽样调查。统计数据表明，79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水平的需求层次很低。在“关于英语教师进修的课程设计”的问卷调查中进一步说明了，他们对职务培训的需求只是偏重于：“英语会话训练”、“英语听说训练”、“英语阅读训练”、“英语写作训练”、“实用英语”、“教师课堂教学简笔画训练”等。而“英语教育科学研究指导”仅占20.4%。
在榆林市报名参加“英语教育科学研究指导”教程的教师中，从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本“教程”进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于“梳理教育事实”的水平。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。
某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用“新教材”，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨：“从考试成绩来看，到底是语法概念差”。
总之，在他们的“经验总结”中，只是集中了大量的“可直接感知”的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备“蚂蚁的工作方法”：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的“经验”，也没法让同行们借鉴，大部分都“自生自灭”。
2、理论思索
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”，必须作深入的理论思索，以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
（1）缺乏概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的“抽象概括水平”对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维“材料”，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
可见，头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语“视而不见”或不易获得的经验。所以，真正富有经验和完善的英语教师，是理论思维型的教师。，可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
关键词：双师型英语教师；业务素质；现状；对策
中图分类号：G647 文献标识码：A
一、英语教师业务素质的现状
1.教学观念不新
目前，高职英语教师队伍多是由应届本科生或研究生组成，这些从普通高校毕业后直接进入高职院校工作的教师教学经历几乎为空白，英语教师们的职业教育理念的社会适应性不强，创新性也不够。
2.教学任务重、科研压力大
目前，高职院校的教学力量来自于专职教师与兼职教师两个队伍。其中，专职英语教师隶属于所在高职院校，他们更多地承担了n程建设的各项工作。高职院校的人才培养质量与教科研工作的水平是密切相关的，英语教师需要把教学与科研有效地结合起来，以科研促进教学，以教学促进发展。但是，目前高职院校的英语教师的教学任务普遍比较繁重，工作量大，对科研工作的投入明显不足。
3.实践教学环节薄弱
许多英语教师没有在政府、企事业单位的一线工作经历，缺乏实践经验，在实际教学过程中缺乏将理论与实践相结合的能力。
4.职业归属感缺失
当前，许多高职英语教师对自身的职业发展焦虑与担忧，缺乏职业归属感。职业归属感的缺失也易导致职业倦怠感的产生，这在一定程度上影响了教师队伍的稳定性，成为制约教师队伍素质发展的关键因素。
教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》中指出，合格的高职院校专业基础课和专业课，双师素质的教师应占比达到50%，优秀高职院校的双师素质教师占比应达到70%以上。
二、提高双师型英语教师业务素质的主要对策
1.岗前培训
通过岗前培训，教师及时地学习有关文件精神，准确把握课程理念、目标和内容，运用教育学和心理学理论，研究英语教学的规律，根据教学目标、学生的需要以及当地客观条件，积极地和有创造性地探索有效的教学方法。通过岗前培训，教师了解教学工作的总体目标，结合教学内容，计划好适合学情的教学活动。
2.进修培训
双师型英语教师需要建立学习发展观。研究表明，热爱教学、热爱教师职业、有使命感、喜欢英语等是教师学习与发展的内在动力。高职院校应有计划地安排英语教师参加短期或长期的进修培训，在提高教师个人业务能力的同时，更好地培养教师的创新意识、创新能力和创新精神。
3.注重学术梯队建设
学术梯队建设是建设双师型英语教师队伍的重要一环。要想提升高校学术梯队建设的整体优势，不仅要关注学科带头人、学术带头人的培养，更要注重中青年学术骨干尤其是英语教学科研人员的培养。因此，高职院校学术梯队的建设应处理好“学术带头人”和“团队”这两个不同梯队的辩证关系。注重学术梯队建设，能更好地优化教师队伍结构，不断提高和促进教师队伍健康发展。
4.大力加强双师型教师队伍建设
我们教育的对象是具有不同特点的学生，教育的目标是培养学生的综合素质。教师队伍是培养学生素质和能力的引导者、解惑者，高职院校的英语教师应具备广博的专业知识面和较强的岗位实践能力。高职院校有关职能部门应采取具体措施来推动英语教师的职业发展，对取得职业资格证书的英语教师应积极鼓励，有计划地安排英语教师参与访问实践项目，为英语教师去与学校合作的企业实践积极创造条件。通过实践，英语教师可以将职业英语与高职英语教学有效结合起来。
总之，高职院校应该在实践的基础上，依据自身院校的实际情况，探索出适合自身院校英语教师队伍发展的合理培养模式。高职院校应高度重视提高高职院校英语教师的综合素质，实现双师型高素质英语教师的培养目标。
参考文献：
关键词：中学双语教师；培养模式；培养途径；资格认证；配套法规
一、双语教学及其基本特征
双语教学的基本特征是，第二语言是教学的语言和手段，而不是教学的内容或科目。这样的教学一般同时使用母语和第二语言两种语言，而且第二语言必须达到相当的比重，甚至完全用第二语言进行教学活动。如，在我国，中学教师用英语来讲授数学、物理、历史等科目，就是双语教学。中学双语教学教师的素质结构必须包含两方面内容：一是专业教育素质(一般素质)，二是外语教育素质(特殊素质)。双语教学教师的外语教育素质是必须精通一门外语，掌握双语教育的原理和技能、技巧，具有用正确的外语口语进行教学和管理的能力，能得心应手地在各种场合为学生创设模拟的外语情境。
二、当前中学双语教学现状及师资培养的必要性
目前，我国有一批条件较好的中学已经实施了一些双语教学。教学的科目主要涉及数学、物理、化学和历史等课程。教学活动的实施者主要是各学科的专业教师。在课堂上，教师大多是中英文结合，根据该课复杂程度和学生接受水平以及教师自身的外语能力，课堂上的外语运用程度会有所不同。而且双语课并不是连续性的。往往是一周一次，甚至是一月一次，这使得多数学校在双语教学的实施程度和层面上还不能说是真正的双语教学。原因主要是双语师资的缺乏。大多数中学双语教师还是停留在把课堂上和课本上的汉语翻译成英语，或者是在课堂上进行一些课堂用语交流上，并没有培养学生直接用外语进行分析、解答问题的能力。双语教学强调的是师生之间用外语进行课堂交流和互动，在教学过程的所有活动中让学生得到耳濡目染的外语熏陶，从而达到双重的学习效果。所以，双语教学对双语师资的要求较高。双语教师不仅要口头英语表达好，而且，能熟练地用英语讲解本科目里的专业知识。培养中学双语教学教师是适应中学双语教学实践需要的必然趋势，具有重要意义。
(一)双语教学在我国进行得如火如茶
在其深入推进的过程中遇到的最大障碍就是双语师资的匮乏。建国以来，我国师范院校从未设立过双语教学专业，现有的双语教师也基本上没有接受过专门、系统的双语教学培训。因此，中学培养优秀的双语师资势在必行。
(二)将适应我国对外语人才的大量需要
我国加入世贸组织，2010年世博会在上海召开，世界经济全球化……中国要参与更多的对外交流与国际竞争，亟需大量外语运用能力强的人才。而我国传统的英语教学耗时长、效率低，即使通过大学英语四、六级的学生仍然是说哑巴英语，为了解决这一问题，旨在提高学生的英语听说能力及专业英语运用能力的双语教学应运而生，旨在解决双语教学瓶颈问题的双语师资培养也就成了重中之重。
三、中学双语师资培养模式的实施
(一)明确培养目标
中学双语师资是指能用英语来教授其他非语言学科(如体育、音乐、美术、数学、化学、物理等)的教师。因此，中学双语师资的培养目标非常明确，即培养未来能够到中学用英语教授非语言学科的教师。目前，绝大多数实行双语教学的学校主要采用职后培训的方式来解决双语师资缺乏的问题，部分学校的双语课程仍是由英语教师来教授。我们认为双语师资培养首先应该实现的是语言目标，即双语教师的英语要达到相应标准。其次应该实现的是学科目标，即双语教学不能出现学科损伤。
(二)设置双语培训课程
双语培训课程由双语理论课程、专题讨论课程、中学双语观摩课程三部分组成。双语理论课程是引进美国原版专业教材，教师有所选择地就学科的基本概念、基本原理、基本方法进行讲授的课程。专题讨论课程是教师以小组专题讨论的形式对教材、学科内容进行合作学习的课程，有条件的学校可以让非英语学科教师和英语教师合作，就所教的内容，写出双语教学教案的初稿，再由双语课题组共同备课，讨论确定出成熟的双语教案。中学双语观摩课程是让教师到双语课堂去观摩优秀教师的双语示范课，用英语评课、总结，达到提高其双语教学能力的目标。
(三)开发校本教材
双语教材是制约当前双语教学实验深入开展的又一难题。引进英文原版教材虽然有利于学生英语思维方式的形成，但是引进的英文原版教材较难与我国中考、高考制度接轨，而且对于各专业教师来说全英教材难度太大且学起来很吃力。因此，开发出科学实用的中学双语校本教材将是必然。
(四)多元教学方式
1.案例分析式。案例分析式主要应用于双语观摩与实践课程的评课、说课等活动之中。通过观摩优秀双语教师的示范课之后进行讨论、分析，总结成功与不足之处，阐述自己对课程的设计和想法，并建构个体对优秀双语课堂的认识，促进其自身教学能力的提高。
2.情境体验式。情境体验式主要是依据其教学对象中学生的身心发展特点设计的师资培养方式。比如，地理选修课程可以通过放映影片、模拟旅行的方式来带领学生共同掌握地理位置、地形特点、自然风光和人文地理。对于物理、化学实验课程的实验指导语及实验用语可以全部使用英语，不仅能够使学生记忆迅速持久，而且通过实验能够形成深刻的体验及英语思维方式。
3.讲座式。讲座式双语教学对于学生系统快速掌握学科知识、提高英语水平并了解国际动态非常有效。
4.遵循教学原则。双语教学遵循的是“自愿、小班化、选修、分层”的原则。第一，自愿原则。兴趣是最好的老师，双语教学实验应以自愿为主。学生根据自身兴趣和特长自主选择学习，必然会充分发挥其主观能动性，成功实现双语教学的预期效果。第二，小班化原则。双语师资培养的案例教学、小组合作学习、中学观摩与实习等教学方式都要通过小班化教学来保障，只有班额小了，学生才会有充分的参与机会，才会达到理想的双语教学效果。第三，选修原则。由于目前考试制度的制约，无论是双语理论研究还是双语实践在我国都不成熟、不完善，因此，双语课程现在不太适宜作为必修课程来开设，开设双语选修课程既可缓解这些矛盾又能切实提高学生的英语运用能力及学科知识水平。第四，分层教学。学生的英语和专业基础是有差异的，双语教学需要教师照顾到每个学生原有的基础和水平。
四、中学双语教师培养的途径
(一)学校方面
1.职前培养
所谓的职前培养，主要是指双语教师在走上工作岗位前所经历的有关双语培训的过程。目前主要是教师学生时期在学校接受的教育。职前培养的主体为各高等院校，但其方法是多种多样的。第一，开设以双语教育师资为培养目标的专业。第二，以研读双学位的方式培养双语教育师资。如有的学校有双学位教育，那么各专业学生就可在本专业的基础
上，增修英语专业二专。第三，有很大一部分本科为英语专业的学生，攻读其他专业的硕士研究生，这也是一种培养双语师资很好的方式。第四，通过主辅修的方式培养双语教育师资。以上四种形式，主要在高等院校实施。
2.职后培训
教师作为一个教学专业人员，他的成长与发展必然要经历一个从不成熟到成熟的发展过程，必然要经历职前培养与职后培训两大阶段。这两大阶段必须是统一的、连贯的、一体化的格局。这种连贯性主要体现在培养目标的确定、教育内容的选择、课程结构的设置、教学方法的调整等方面，形成相互贯通、相互制约、相互促进的模式。这种一体化的培养格局，是当今我国教育改革中的一个新理念，双语教师职后培训与职前培养一体化格局的建立与实施，将有利于双语教师的成长与发展、有利于未来教育改革的需要。
(1)校内培养。依靠校内资源组织培训是提高本校双语教学质量最切实可行的途径。通过英语专业教师培训口语，纠正语音；通过计算机教师培训并辅助课件设计制作；通过展开双语教学研讨，双语教师之间取长补短，互通有无；通过邀请专家进行讲座、咨询、评课以提高教师教学水平。这样年轻教师就会发挥自身潜能，熟悉学科教学内容、思路和方法。
(2)校外培训。专业学科教师应该通过英语培训，尝试用英语作为自己的课堂教学用语，发挥自身潜能，熟悉学科教学内容、思路和方法。学校应该鼓励青年英语教师利用业余时间攻读其他专业的硕士研究生。
(3)出国培训。积极为双语教师创造出国培训和观摩的机会，把双语教师送到国外的一些学校进行授课外语的强化。培训后可利用国外的原版教材直接为本校学生上课。这样双语教师在语言上会在短时间内有很大的提高，在学科专业上也会充分地消化吸收原版教材，以利于直接传授给学生。
(二)政策方面
1.配套法规
要使双语教育教学顺利、健康地发展，关键是要有立法保障。二战以后，由于很多国家多语言、多文化的并存使用，双语教学逐渐被重视。1960年美国联邦政府通过了《双语教育法》；1966年新加坡政府颁布了《双语教学法》。我国的双语学校要获得良好的发展环境，也必须要有国家政策法规的保护，这样才能既能保护规范的双语学校的正确的发展方向，又能防止不合格双语学校继续耽误学生的前途，使双语学校从自发走向有目的、有计划建设的政府行为。然而，与其他国家相比，我国目前还没有一部完整的双语教育立法。因此，应尽快以《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》和其它相关法规为指导，构建一套与之相适应的双语教师管理制度。
2.制度管理与资格认证
在制度管理方面，毫无疑问，双语教学的顺利实施离不开学校制度层面的支持。教务处和人事处要结合学校已有双语师资、引进双语师资的可能性及可开发的教师资源等实际情况，在科学论证的基础上，为本校双语教学制定系统的规划、近期发展目标和远期发展目标，并根据发展目标制订实施方案及落实方案的具体措施。制订方案时要注重制订双语教师的培养与培训、双语教学资源开发、双语教学质量保障等方面的政策文件，规范与引导双语教学的可持续发展。
我国在制定双语教师政策时，也要对双语教师进行资格认证，要让资格认证成为国家对专门从事双语教育教学工作人员的基本要求。在此方面，我们可以借鉴国外的经验，把双语教师资格证分为临时与长期两种。不论是临时还是长期的双语教师资格证书的发放，都必须以双语教师学历水平、双语水平、多元文化知识水平，双语教学能力等四项综合考评结果为依据，并且学历要有保证，一般为硕士。惟其这样，才能使双语教师资格制度成为国家实行的一种法定的职业资格许可制度。
关键词:外语教师;培训模式;模块
一、引言
在以知识经济、信息时代和多元文化为主要特征的全球化进程中，外语，特别是作为国际通用语的英语，已成为我国未来公民的必备素质，英语教师担负着培养具有国际视野、合作精神和竞争意识的新型外语人才的重要任务。联合国教科文组织（UNESCO）在谈到外语教学质量时指出：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教学方法（3分）]×教师素质（章兼中，1997），因此，外语教师的专业素质对外语教学质量之影响不言而喻。
我国西部地区地域辽阔，民族众多。由于历史和地域的原因，西部地区经济相对落后、生态环境恶劣、教育整体水平不高，公民外语素质普遍较低。外语教育投入不足和师资队伍水平相对较低，长期以来一直是困扰西部地区外语人才培养的两大难题。
为提高西部地区中小学教师的教育教学能力和整体素质，促进基础教育的改革发展和素质教育的深入实施，促进教育的均衡发展和教育公平，西北师范大学在实施了2007年教育部委托西北师范大学“送培进疆”新疆中小学骨干教师部级培训项目的基础上，又承担了教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师部级培训项目，其中关涉英语学科教师培训，取得较好效果；本文拟就本次部级培训中外语学科（英语）教师培训模式的创新之处进行厘梳，期冀对今后我国外语教师教育和发展之有效模式加以探索。
二、国内外关于外语教师培训（教育）范式之回顾
（一）外语教师培训及其相关概念的界定
刘润清先生在Jack C. Richards & David Nunan主编的《Second Language Teacher Education》一书的序言中指出，英语文献中，师资培训(teacher training)这个概念已变化三次。即教师培训、师资教育(teacher education)、师资发展(teacher development),还有一个中性词教师培养或教师准备(teacher preparation)，这里不再赘述。Steve Mann(2006)认为这几个概念间没有严格的界限，但也有细微差别：师资培训主要是介绍可获取的方法并使教师熟稔语言，教师当前普遍认可的一系列概念和术语，尤其以培训者呈现一些教学模式和教学技巧为典型特征。Parker也指出“完全不合格的教师教授语言的时日将屈指可数，但仍有相当多的低水平的语言教师存在，只能对其进行职后培训”（Parker, 2004）。Steve Mann也认为“尽管如此，但这并不意味着师资培训的概念不会受到挑战，因为人们普遍认为培训是外在的――一种已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但从广义上讲，无论是“培训”“教育”还是“发展”，其目的都是围绕“教师”这一主体以促进其从不成熟到成熟、从新手到专家的逐步成长的过程，正如Lange(1990)所说，在英语教育文献中，教师发展指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。所不同的是，三个词汇所暗含的对教师培养的教育理念、内容、方法以及侧重点存在着一定的差异。当然，也有许多学者没有对三个词汇的内涵做详细的划分，将它们等同起来，互换使用（贾爱武，2003）。
(二)当代国内外关于外语教师培训（教育）之三大范式
国外语言教师教育三大模式经历了从匠才/学徒模式（the craft model）、应用科学模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的发展过程（Wallace, 1991）。
匠才/学徒模式即经验教师告诉新手做什么而且演示该如何做，新手通过观课和模仿向经验教师学习，最后形成教学专业能力，如图1所示：
应用科学模式从过去到现在一直是专业培训或教育领域中最有影响的一种方式。学员教师从专家学者的讲授中获得科学知识和实验的成果，然后将它们应用于教学实践，所以该模式也被称为从理论到实践模式，如图2所示：
反思模式强调教师将专家的理论研究与自身的实
践相融合，并在实践总结的基础上不断变化个人的认知体系，即通过“行动中的反思”（reflection in action）形成“行动中的理论”（theory in action）。在外语教学领域，间接获得的知识即理论知识一般包括英语史、语言学、学习论、心理语言学、社会语言学、教育学、英语教学法等。由实践产生反思和由反思推进实践形成的连续反思回路成为语言教师专业能力呈现动态发展趋势的动力源，如图3所示：
上述三种模式中，匠才模式突出教师专业发展中经验层面的训练，无法应对当今科技知识剧增时代对教师教育的要求；应用科学模式虽弥补了这一缺陷，但将理论与实践分割开来，并且“科学”的结论并不能解决复杂的专业困境问题；反思模式比较折中，把教师的科学基础知识与专业经历置于同等重要地位，为教师反思活动提供了必需的物质准备条件，该模式也重视学员教师本人以及他们在专业发展过程中的自身作用，但主体活动的个性化使个人反思的经验结论存在着与群体共享的矛盾，而且对每个学员教师而言，很难找出一种适合他们个人反思活动的框架结构。
三、外语教师培训模式创新实践及评价反馈
（一）注重培训前期的需求调研和培训方案的设计
在本次部级培训启动前，负责外语学科教师培训的学科专家带领相关培训人员深入兰州、庆阳、陇南等地，同当地外语教研机构人员、一线教师进行交流座谈，并发放问卷，了解基层外语教师对新课程推进过程中遇到的困惑、问题及培训需求；在此基础上，设计了本次外语学科教师培训预备方案，然后在省教育厅师范处确定了参加本次部级培训的外语学科学员名单后，将培训预备方案和需求调查表寄发给每位学员，征求其意见和建议，并对这些意见和建议做了详细整理，作为修改预备方案和设计培训内容与活动的主要依据；然后再根据一线调研和二次问卷的基础上，对预备方案进行了修改，并将修改的方案反馈到教育部师范司，听取意见，进行第三次修改调整，从而形成本次培训的执行方案，最终的培训方案和内容以模块形式设计和出现，下文另有论述。
（二）多元化培训团队组建及学科专家负责制
有了好的培训方案，还需有高水平的培训团队去实施。我们根据部级培训和外语学科培训方案，认真选聘培训者（见表1）。
同时，我们采用学科专家负责制，由西北师大外语学院英语教学研究专家担任学科培训负责人，从需求分析、方案制订、内容安排、活动设计、组织实施等各个环节对本学科负责；尤其是在学科负责专家的带领下，每个参与本次培训的培训者进行集体备课，并向其他培训者展示和说明自己的教学安排与设计，集体研讨，不断完善，形成集体智慧和合力；这样避免了教师培训中培训者各自为政的现象，也避免了培训内容和方式上的重复或矛盾，从而保证了学科培训的整体、系统和有效。通过这一合作过程，我们深深体会到，教师培训必须是培训者全员参与、协商、交流、研讨和帮助的过程，那种一人一讲，互不干涉的培训，只能导致培训的低效甚至无效（西北师范大学教师培训学院，2007）。
（三）模块化的培训内容和多元化的培训方式
模块一：课标与教材(curriculum & subject matters) 本模块具体包含英语课程标准内容解析与研讨、课标实施中的问题梳理与研讨、不同版本英语教材使用中的问题梳理与研讨和不同版本英语教材之比较等版块，旨在使英语骨干教师进一步理解新课程基本理念和课程标准的目标、内容，了解不同版本教材的特点从而形成正确的教材观、教学观。
模块二：经验与分享(experience & sharing) 该模块主要由英语新课程教学经验交流、教学问题梳理及解决新课程教学问题对策等版块组成，旨在使骨干教师共同分享新课程实施中的教学经验，梳理教学中的问题与困惑，探讨开展新课程教学经验交流与问题研讨的策略与方法。
模块三：观摩与研讨(observation & discussion) 本模块的主要素是听说课、阅读课、语法课、语音课等课例观摩与研讨，通过真实感知课例并开展研讨，使骨干教师以课例为“案子”向“镜子”“引子”转变，即启发其在具体的教研活动中不再是“挑刺”评课，而是从课例关照自己的教学，进而引发对不同课型的教学策略及教学本真的思考。
模块四：专题与探究(issues & inquiry) 该模块主要由信息技术与课程教学整合、新课程实施与教师专业化发展、英语新课程实施中的教学策略及英语课程资源开发与利用等版块组成，旨在使骨干教师对新课程推进过程中英语教师所面临的挑战及与时俱进的教学观、教师观和课程观等理念进行深刻反思，进而提高对外语教学的宏观把握和反思能力。
模块五：设计与展示(design & performance) 本模块主要涉及英语课文教学活动、单元教学活动、任务型教学活动及中小学衔接教学方案设计与展示等内容，使外语教师能以实际案例分析为基础，进一步掌握新课程教学活动设计的原理与途径，反思和探究课堂教学设计的有效策略及方法。
模块六：对话与交流(dialogues & communication) 该模块也是培训内容接近尾声的模块，包括与一线英语教师和课改研究者的对话以及对学习内容的反思总结与交流，意在帮助学员教师梳理培训期间的学习内容，并同其他同行和专家展开对话，相互学习，共同成长。
有效的教师培训，必须使教师能够主动参与到培训过程中，成为真正的学习者，这就需要在培训中采用多样化的培训方法。本次培训中多元化的培训方法具体包括参与式研讨、对话与交流、专家讲座与解疑、现场学习与课例观摩等。
专家讲座也是教师培训的方式，但不应成为主要方式。本次培训中，专家讲座只占了10个学时，仅占总学时的1/8(共80学时)，分别是英语课程标准内容解析、不同版本英语教材比较、新课程实施与教师专业化发展、信息技术与新课程教学整合、中小学英语衔接教学方案等，而这些讲座也都是基于需求调研和分析而设计的。
同时我们也考虑到教师作为成人学习者的特点，突出了参与式培训方式，采用小组讨论、经验分享、现场学习、课例分析、对话交流等多元化形式，充分体现培训过程的针对性、平等性、参与性与实效性，以调动骨干教师的主动探究与学习的积极性。
（四）对本次外语教师培训模式创新的评价与反馈（以初中英语班为例）
参加本次初中英语学科部级培训的教师为45人，发放问卷45份，收回有效问卷44份，收回率为97.8%，现将本次培训效果评价反馈分析如下:（见表2）
通过问卷可以看出，在培训方案的设计方面，有42人认为很好或较好，比例高达95.5%，无一人认为差，这说明本次培训方案赢得了参训教师的高度认可。培训方法的多样性方面，有42人认为本次培训方法丰富多样，比例占到95.5%,仅有2人认为一般，占5%，无一人认为差；说明本次培训在方法的选择上有所突破和创新，为国内外语教师培训方法和模式积累了经验。同时，有37位骨干教师认为理解了培训内容，对自己的教学有信心，占84.1%；有7人认为一般，占15.9%；无人认为差；有36人认为能将此次培训中学到的理念和方法运用到教学中，占81.8%；有6人认为这种可能一般，占13.6%；还有1人认为不能将培训中的理念与方法运用到实践中；这说明大多数参训教师对培训内容的有效性及对今后教学的指导作用还是认可的，但我们也应注意到可能受现行考试评价体制的影响，有15.6%的教师不能确定落实培训中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人对此次培训整体感受和印象认为很好或较好，总计占95.5%；2人认为一般，占5%；无人认为差；由此也看出，基本上全体参训教师对本次外语教师部级培训给予了高度认可。
四、结语
如引言中所言，我国是英语教育大国，但中小学英语教师的整体素质还亟待提高也是不争的事实，尤其是西部边远地区的外语教师的发展已刻不容缓，否则我们谈教育公平和不让农村孩子输在起点上无疑是自欺欺人之语；当然我们也看到，国际外语教师培训（教育）已经进入反思发展和建立学习型组织、组建学习共同体的时代；尽管如此，我们也不能一概否定教师培训在特定历史阶段所承载的意义，尤其在我国，教师培训还将继续为外语教师的专业化发展和推进我国外语教学起着不可替代的作用，不断探索与国际外语教师培训（教育）相衔接的、兼具中国特色而富有实效的培训模式和体制应是我国外语教育界和教师教育机构不断研究的课题；唯其如此，才能真正促进外语教师的自我反思和成长，促进其专业觉醒，进而为西部地区乃至全国外语教师的专业化发展和专业自主地位的实现作出实质性的贡献。教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师部级培训英语学科在外语教师培训模式方面做了大胆探索并总结了一些宝贵经验，赢得了参训教师们的高度认可，期望能对今后西部乃至全国其他地区开展外语教师培训提供借鉴和启示。
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参考文献：
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关键词： 大理学院 大学英语教师素质 调查研究
1.引言
大学英语是我国高校课程体系的重要组成部分，是大学本科阶段的一门核心基础课程，也是为数不多的由国家统一验收质量的公共必修基础课程之一，其重要性甚至被提升至国家战略地位的高度。教师是课堂的决策者和执行者，是教学质量的决定因素之一，教育的改革和发展最终都要通过教师的课堂实践来实现。因此，大学英语教师素质方面的相关研究也就显得尤其重要。
大理学院是一所地处西南边陲的省属综合性本科院校，该学院为进一步提升大学英语教学质量，更好地顺应《大学英语课程要求》，于2009年启动了以网络自主学习加课堂教学为特征的新一轮的大学英语教学改革。这也对大学英语教师的素质提出了更高的要求。本研究以该院大学英语教师整体团队为研究对象，试图揭示大学英语教师素质的真实状况和存在的问题，以对今后的大学英语教师培训和专业发展提供有意义的借鉴和参考。
2.文献回顾
2.1教学及教师认知研究
20世纪70年代以前，西方占主流地位的行为主义教学观将教学视为可观察的课堂行为，可以被模仿、被简化为一定的程式，可经训练而获得。70年代至80年代逐渐形成的认知心理学教学观则认为，课堂是瞬息变化、由不确定因素构成的；教学是一个复杂信息的加工过程，而非简单的外在行为。80年代以来，人们更是从更宽的视角，以解释观和生态观来理解教学的认知复杂性，强调教学是一种理解、是教师基于其经验背景和所处环境对教学事件的个人解释，且因人而异、复杂微妙。［1］
Freeman界定了三种意义的教学：行为主义的教学概念，教学即做事（teaching as doing）；认知主义的教学概念，教学即思考和做事（teaching as thinking and doing）；解释主义的教学概念，教学即理解（teaching as interpreting）。［2］认知论认为，教学虽然表现为话语和活动等行为过程，但教的行为是计划和决策的体现，支配教师计划和决策的是教师的思维过程，认识教学首先要认识教师认知。［3］而教师认知研究正是近年来教师教育研究的主要内容之一。教师认知研究把教学包括外语教学看做一个决策过程，教师是教学过程的理性决策者，支配外语教师课堂决策的，是其对教学内容，以及对教与学的认识，是由教师的信念、假想和知识组成的完整的认知参照系。［4］200因此，探究外语教师的专业素质，对了解和解读外语教师课堂行为决策的认知渊源至为重要。
2.2外语教师素质的内涵和基本框架
20世纪90年代以来，国内学者开始关注外语教师素质。林崇德、辛涛认为，教师素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的品质的总和。［5］张逸岗、丁方认为外语教师的基本素质涵盖语音、词汇、语义、语用知识，心理学和教育学知识，外语习得理论知识和较高听说读写的技能，教学组织能力和较高的人品修养。［6］夏纪梅认为大学英语教师的素质包含外语教育知识和观念、外语教学能力与研究能力。［7］周燕认为教师素质包涵扎实的语言基本功，对现代教育理念的理解，对应用语言学、教育心理学和课堂教学管理的基本把握，以及调动学生学习兴趣和培养其自主训练的能力。［8］张宜、王新、郭威、于森等人的研究从教师思想道德素质、基本业务素质和心理素质等三大方面对教师素质做出综合评价。［9］刘润清指出外语教师素质包括流利、地道、规范的英文，宽泛的知识面，普通语言学和应用语言学理论、科研能力，解决问题的能力和爱学生。［10］戴曼纯、张希春指出大学英语教师的素质为扎实的基本功、教学效果好、较强的科研能力、外向的性格和身心健康。［11］吴一安认为优秀的外语教师具备学科教学能力、宽泛的知识面、营造激发课堂气氛能力、组织教学能力、反思能力、敬业进取等。［4］202
众多学者的研究对外语教师素质的表述虽然不完全一致，但其内涵和基本框架都是相同的，那就是优秀的外语教师素质应该包含以下方面：外语学科教学能力，职业观与职业道德，外语教学观，外语教师学习与发展观。
3.研究设计
3.1调查对象
本研究将大理学院的全体大学英语教师作为调查对象。接受调查的共有48位在岗教师，其中有12位男教师和38位女教师，汉族教师和少数民族教师各占50%，23位教师（占47.9%）拥有学士学位，23位教师（占47.9%）拥有硕士学位，2位教师（占4.2%）拥有博士学位（含在读），45岁以下中青年教师所占比例为70.8%。
3.2研究方法
本研究采用调查问卷的方法，问卷主要基于吴一安、夏纪梅等人的研究成果，最终确定了50个问题，将它们归入外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观等四个维度。50个问题只涉及是或否，不提供开放式问答或多项选择。问卷于2010年5月发放给全体大学英语教师，并当场收回问卷。收回的48份问卷均为有效问卷，所得数据运用SPSS11.0软件进行描述性统计。
4.结果与讨论
4.1量表的信度检测
首先通过SPSS软件对问卷的四个维度（变量），即职业观与职业道德、外语教学观、外语学科教学能力、外语教师学习与发展观等进行信度检验，其内部信度（cronbach Alpha）值分别为0.7780，0.7154，0.7512，0.8350，从而确认了其内部的一致性。
4.2调查结果分布
4.2.1职业观与职业道德。本调查所涉及的外语教师职业观与职业道德主要涵盖教师的职业道德、职业取向、师生关系、个人品格及心理素质等方面。调查结果显示，该院绝大部分大学英语教师的职业观和职业道德是令人满意的。有66.67%的教师认为自己“非常喜欢做英语老师”，而认为“做大学英语教师太累，有机会考虑跳槽或调离教师岗位”的教师只占6.25%。希望晋升高一级职称和希望被学生评为“教学质量优秀教师”的比例分别为72.92%和95.83%。这表明该院拥有一支稳定的、富有进取心且热爱教学工作的大学英语教师队伍。
被调查教师中，70.83%认为自己“善于和学生沟通，师生关系比较融洽”，87.5%的人认为自己“在课堂上会通过教学内容启发学生对社会和人生的思考”。“参加过任教班级的课余活动”和“与学生经常交流学习和生活问题”的比例分别达52.08%和64.58%。这表明大部分大学英语教师能够关心学生、热爱学生，他们在繁重的教学及科研之余，能主动与学生交流学习与生活方面的问题，并能给学生以指导性的建议。
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崇高的职业观和职业道德是本研究所调查教师群体的共同亮点。从数据上看，该院大学英语教师团队在这方面与国内其他院校并无明显差异，这为大学英语教学改革的持续推进提供了充足的原始动力和精神源泉。
4.2.2外语教学观。教师对学生、对外语和对“教”与“学”的认识和信念构成他们的教学观。［4］（203）这一类问题主要调查教师的语言学及外语教学理论，因为大学英语教学属于外语教育学，涉及教育学、心理学、应用语言学等范畴。这就要求大学英语教师不仅要有良好的专业素养，而且要掌握语言学及外语教学的相关理论，不断提高理论水平。
调查发现，只有27.1%的教师表示自己系统学习过语言学及语言教学的理论知识。64.6%的教师表示希望有机会进修语言学及语言教学理论。这种调查结果也基本符合该院大学英语教师队伍的现状。47.9%的教师只有英语专业本科学历，但他们对进一步提高自己的学历层次表现出的意愿并不明显，这可能与部分教师年龄偏大有关。拥有硕士学位教师中，相当一部分是翻译或文学等专业，他们也并没有语言教学方面的理论教育背景。
调查还发现，31.3%的教师仍然认为，大学英语课堂应该以教师课堂讲授为中心，他们对传统课堂教学模式的坚守显然并不能激发学生对英语学习的强烈兴趣。撰写过教学日志或通过录音、录像的方式观察过自己的课堂教学的教师比例只有18.75%。
4.2.3外语学科教学能力。本研究提出的外语学科教学能力包括英语语言知识与技能，教学方法与教学手段，以及科研能力与水平等三个方面。
大学英语教师必须具备良好的英语语言基本功，以及语言教学能力。调查显示，75%的教师在课堂上能主要使用英语进行课堂授课，93.8%的教师认为自己善于培养学生的学习能力和在学习方法上引导学生，66.7%的教师善于挖掘教学内容的人文内涵，70.8%的教师善于根据学生随时出现的需求及时调整教学，56.3%的教师认为自己善于营造能够激发学习兴趣和气氛和睦的课堂学习环境。
教学方法和教学手段方面，只有18.8%的教师认为自己完全了解网络教学的本质和内涵，能够经常采用多媒体授课的教师只有6.3%，29.2%的教师坦承自己完全不知道如何让课堂变得更加有趣。
科研能力与水平。科研工作是大学英语教师提高自身素质的重要途径，也是教师素质的具体表现形式之一。调查发现，在省级及以上期刊上发表过专业学术论文的教师占66.7%，出版过专著、译著或参编过教材且编写字数在20万字以上的教师占10.4%，18.8%的教师主持过教改课题，27.1%的教师主持过厅级课题，6.3%的教师主持过省部级及以上课题。仅从科研数量上看，该院大学英语教师的科研近几年取得了相当大的成绩，但质量仍然很不理想，高级别的课题仍然很少，部分教师没有明确的科研方向，青年教师科研成果还很缺乏。值得注意的是，“知道如何做质的研究和量的研究”和“能熟练运用SPSS统计分析软件进行实证研究”的教师比例分别只有37.5%和16.7%。
从以上调查结果数据，我们可以看出，大部分教师具备语言基本功和基本语言教学能力，部分教师对不同的教学方法理解不够透彻，教学手段不够丰富，导致课堂气氛沉闷，教学效果不佳。大部分教师缺乏系统的科研方法训练和科研理论指导，已有的科研成果仍然是被动式、任务式的，仍然不能真正处理好教学与科研的辩证关系。
4.2.4教师学习与发展观。教师本人的学习和教学经历是其教学概念的重要来源。随着教师知识视角由外转内，教师教育从关注如何教授和训练教师，转向关注教师如何学习与发展。因此，本研究也把教师的学习和发展观作为一个重要的维度来加以探寻。
调查结果显示，48名教师中，有国内进修或访学经历的占16.7%，有国外进修或访学经历的占18.8%，参加过国内外专业学术会议的占29.2%。与此矛盾的是，只有29.2%的教师表示愿意出去进修或访学，他们更愿意参加短期的学术会议或工作坊。希望接受科研方法培训的教师则占到了77.1%。
教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程，教师知识在学习中得到发展，教师素质在发展中得到升华。因此，应该给予大学英语教师更多进修访学和参加学术交流的机会，并在条件允许的情况下，尽可能为他们提供宽松的学习和发展空间，促进他们提高自身素质，增强教学和科研的意识。
5.总结与思考
本研究虽因调查对象所限而只反映了一所高校大学英语教师素质的基本情况，但并不妨碍调查结果对国内其他院校有一定的借鉴意义。另外，本次调查并没有将教学的主体――学生纳入调查范围，而只调查了教师对自身素质的认知程度，这在一定程度上损害了调查结果的权威性，我们希望在今后的研究中将之以更加严谨的方式付诸科学研究。
通过本次调查，我们可以得出这样的结论：该院拥有一支稳定的、富有进取心且热爱教学工作的大学英语教师队伍，他们大多具有高度的责任心和神圣的使命感，在课堂上与学生拥有良好的师生关系。教师的总体语言知识技能较好，具有一定的科研和自我发展的意识。
调查同时也发现了大学英语教师队伍存在的一些问题：总体的学历达标率仍然很低；教学方法上缺少创新，部分教师仍然坚持以教师为中心的教学模式；大部分教师对现代化教学手段运用较差，对基于网络的自主学习模式理解不够；科研意识不强，科研成果质量不高，科研方法掌握不够；自我学习和发展意识较弱。
因此，我们需要采取多种措施提高大学英语教师的总体素质，如尽可能为教师进修提供便利条件，并多途径、多渠道地筹措进修经费，使教师的学历层次和科研能力有一个较大的提高，在知识结构上有更完善的发展，在职称结构上趋于合理。加大对教师的外语教学理论和方法，以及现代外语教学技术的培训，提倡教学方法多样化，教学过程科研化。开展科研方法的系统培训，鼓励教师积极投身科研，以科研促进教学和个人专业发展。只有进一步提升教师素质，大学英语的教学质量才能稳步提高。唯有这样，才能适应云南省乃至全国的大学英语教育的发展，为边疆少数民族地区培养更多的优秀人才。
参考文献：
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［2］Freeman，D.，J.C.Richards（eds.）.Teacher Learning in Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，996.
［3］Woods，D.Teacher Cognition in Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1996.
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［6］张逸岗，丁方.试论外语教师的基本素质［J］.外语界，1996，（3）：57-59.
［7］夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查报告［J］.外语界，2002，（5）：35-41.
［8］周燕.英语教师培训亟待加强［J］.外语教学与研究，2002，（6）：408-409.
［9］张宜，王新，郭威，于森.大学英语教师素质调查报告［J］.外语与外语教学，2002，（10）：23-26.
［10］刘润清，吴一安.中国英语教育研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
［11］戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查［J］.外国语学院学报，2004，（3）：42-46.
论文关键词:高等职业院校；英语教师；专业发展需求；调查研究
结合高职教育的特点，对高职英语教师的专业发展需求进行调查分析，可以为后续的全面研究奠定基础，以便提出高职英语教师专业发展对策。
一、问卷设计
本研究主要采用调查问卷的形式对辽宁省4所高职院校的英语教师进行调查。问卷设计是基于Shulman提出的教师知识结构，Bertels提出的教师学术知识结构，以及我国学者吴一安提出的外语教师素养等理论基础上完成的。
调查问卷共分三部分。第一部分是对个人背景资料的调查，包括性别、年龄、民族、学历、专业、职称、教龄、周课时等问题。第二部分主要调查教师在专业知识结构、能力等方面的发展需求，涉及教师对语言教学知识、自我发展能力、职业意识等方面的认识。第三部分涉及教师对专业发展途径的需求调查。
调查共发放问卷93份，收回有效问卷81份。在81位教师中女性占74％，男性占26％；30岁以下教师占43％，31 40岁教师占41％，41～50岁的教师占12％，51岁以上教师占大约4％。受访教师中，68％拥有本科文凭，32％拥有硕士学位；31％为助教，57％为讲师，11％为副教授。教师的周课时普遍为16～20学时。
二、调查结果分析
(一)教师专业发展需求
调查结果显示，大部分教师对个人专业发展有比较强烈的需求。在回答对自己专业发展的看法时，87％的教师表示“对专业发展充满热情，希望通过学习得到提高”； 11％的教师“有继续发展的愿望，但不强烈”；2％的教师“觉得没有什么好努力的”。从年龄上看，中青年教师的专业发展愿望比较强烈，相比之下，年龄结构偏大的教师对个人专业发展的自我需求较低。
此外，英语教师对提高英语教学能力和语言技能有比较高的需求，如在回答“您最希望在下列哪些方面有所提高”时，受访教师作出的选择依次是“先进的英语教学方法”(39％)、“语言的基本技能”(23％)、“课堂教学组织能力”(18％)、“语言学理论”(9％)、“教育学理论知识”(6％)、“现代教育技术”(3％)、“心理学知识”(2％)。受访教师专业发展方面的自我需求与其自我评价有一定的关系。
在问及开放式多选题“作为一名英语教师，你认为你目前欠缺哪些方面的基础知识”时，受访教师作出的选择依次为“英语语言教学理论”(64％)、“语言基本技能”(58％)“语言学理论”(41％)、“心理学理论”(37％)、“英语教师专业发展知识”(27％)、“教育学理论”(23％)、“科研及统计方法”(9％)。在回答“你认为影响你教学效果的主要因素有哪些”时，受访教师的选择顺序依次为“教师的专业知识和水平”(61％)、“教师的教学能力”(48％)、“教师的英语语言技能”(41％)、“教师对外语教学理论的掌握”(32％)、“教师对外语相关学科知识的掌握”(27％)、“教师的科研能力”(6％)，表明教师对自身的语言知识、语言能力和教学能力比较重视，需求更为强烈。调查显示，高职英语教师已认识到直接影响教学效果的因素除了语言能力外，还有心理学、教育学等多方面知识，但是总体上，受访教师对心理学知识及科研统计能力、知识的认同度较低，这与高职英语教学仍遵循传统的授课方式、忽视教育心理以及教师工作压力大、科研意识薄弱有很大关系。同样值得注意的是，只有19％的教师认为自己比较清楚地了解如何进行专业发展，65％的受访教师认为自己在这方面的了解不足，有待进一步提高。
(二)专业发展途径的需求
高职英语教师教学负担重，专业发展机会相对较少。借鉴周燕的问卷，对制约高职英语教师专业发展能力的因素进行调查。调查显示，78％的受访教师认为影响自己进一步提高专业发展能力的因素为“缺少进修培训的机会”，67％的教师认为“教学负担过重”制约了自己的专业发展，其他影响因素依次为“不知该如何提高自己”(49％)、“激励措施不到位”(42％)、“生活压力大”(16％)。这表明影响高职教师专业发展的因素很多，其中缺少个性化的进修机会最为普遍，同时繁重的教学任务和工作压力也使得教师无暇顾及自身的专业发展。青年教师无论在科研还是在教学方面都常常处于探索和迷茫之中，不知从何下手提高自己的专业知识和能力，学校缺乏有效的激励机制也造成教师专业发展的动力低下。被问及“你最希望通过哪种方式获取专业发展”时，受访教师的选择依次为“脱产进修”(42％)、“减轻工作量在职培训”(41％)、“假期培训”(1l％)、“与其他教师进行教学研究”(5％)、“自我发展”(1％)。表明绝大多数高职教师希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展，也在很大种程度上反映了英语教师教学压力比较大的现实。
值得注意的是，多数教师认为教师间的专业合作和交流也是专业发展行之有效的方法，在被问及“你是否希望与其他教师合作进行教学研究”时，71％的受访教师选择“希望”。
在回答“你在教学中遇到困难时的通常做法”时，62％的教师选择“与其他教师探讨”，32％的人选择“查阅有关教学参考资料”。不过，在实施中，教师间虽有协作，但合作的专业范围非常有限，仅仅局限于集体备课、集体准备教案方面，学术性不强。只有16％的教师选择“通过与其他教师交流来探讨英语教学理论”，12％的教师选择“经常听其他教师授课”。说明学校的学术合作氛围尚未真正建立，还不能满足教师的专业发展需求。
调查发现，教师的自我专业发展意识有待加强。如在被问及“你对日常的教学实践和周围教育现象反思吗”时，75％的教师选择“偶尔反思”，21％的教师选择“不反思”，只有14％的教师选择“经常反思”。这说明高职英语教师在总体上缺乏教学反思的意识。此外，大多数教师对如何进行反思教学也缺乏足够的认识，当问及“你对如何进行反思教学了解吗”这一问题时，67％的教师选择“不太了解”，21％的教师选择“有一些了解”，只有9％的教师选择“了解”，3％的教师选择“不了解”。在回答是否写教学日记和有关教学的体会时，73％的教师选择“从不写”，23％的教师选择“偶尔写”，只有4％的教师选择“经常写”。说明教师对自我专业发展的重要性缺乏足够的认识，对自我专业发展的途径缺乏足够的了解。
三、结果讨论
通过对高职英语教师的问卷调查，主要有以下发现：高职英语教师有比较强烈的专业发展要求；教师在教学中更重视语言知识、语言技能和教学能力，更渴望在这些方面进修学习；教师的科学研究意识需要提高；教师更希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展；教师希望通过与其他教师合作开展教学研究进行在岗专业发展；教师需要加强对反思性教学的认识。
高职英语教师的专业发展受到外在和内在因素两方面影响。外在因素指对教师进行有计划、有组织的培训提高和管理体制；内在因素指教师的自我完善意识，它源于教师的自我角色期望、需要以及实践和追求。结合调查结果，提出以下促进高职院校英语教师专业发展的对策。
(一)建立有效的激励机制，提高教师专业发展意识和主动性
高职院校应该积极鼓励英语教师进行持续性专业发展，在制度和政策层面上为教师专业发展提供保障。学校可以根据英语教师的专业发展需求，将师资培训纳入学校发展的长期规划中，建立英语教师专业发展的管理、实施、考核和奖惩等激励和制约制度，更好地发挥其导向和激励作用。学校应建立和完善激励性的英语教师绩效评价体系，重视对英语教师的教学科研能力及参与专业发展活动的评估，提高英语教师的专业发展意识和行为。
(二)丰富英语教师专业发展的途径和内容
针对英语学科特点，高职学校应拓宽英语教师专业发展的渠道，采用学历与非学历、短期培训与长期进修、国内与国外培养相结合等方式。积极鼓励青年英语教师进行学历提升，努力创造机会选派优秀教师出国或在国内进行访学，组织教师到其他院校进行跟踪听课学习等。此外，强化校本培训，充分利用校内资源积极开展对教师的在岗培训。校本培训注重教师的积极参与，注重教师教学经验的总结和反思，提高教师解决实际教学问题的能力。校本培训的形式要灵活多样，如鼓励英语教师建立教学研究团队进行课题研究，支持英语教师参加学术研讨会，建立导师制，鼓励教师互相听课、研讨等。
1.关于开设进程
目前，本地区共有63所小学，其中完全小学58所，不完全小学5所。本地区共有小学生38087名。
目前，本地区小学已经全面开设英语课程，其基本进程具有以下特点：
一是起步较早。在当地党政的领导和重视下，本地区小学英语课程开设起步较早。90年代末，首先在实验小学进行试点。国家课程改革实验开始后，本地区虽然不是国家课程改革实验区，但是，英语课程实验与国家课改实验区基本同步，于XX年开始开设英语课程，比大市其它县市要早得多。据了解，目前大市其他县、市只有市(县)城区少数有条件的实验小学开设英语课。
二是分步实施。按照教育厅文件要求，吸取省内外小学开设英语课程的经验，我们制定了英语课程开设方案。按照方案，本地区从XX年秋季开始，城区3所小学和乡镇所有中心小学从三年级开始开设英语课;从XX年秋季开始，本地区所有小学从三年级开始全面开设英语课。XX年年，政府有关领导亲自关心小学英语课程开设工作，本地区10所省级实验小学从一年级起开设英语，2010年本地区所有小学的一、二年级，全面开设英语课程。按照计划，今年秋季，英语课程覆盖所有学校、所有年级。在教学内容上，为防止英语教学与汉语母语学习相互干扰，各学校一年级英语字母教学皆在语文汉语拼音教学任务完成并得到充分巩固的基础上进行。
三是步履稳健。专门召开了开设英语课程动员会。制定了《小学一年级开设英语课程实施方案》。每年安排师范英语毕业生选聘计划，陆续补充师资。不断由教师进修学校进行英语师资转岗培训以及在职进修培训。开展小学英语教学研究活动，形成校本研修制度。
2.关于教材使用
1-6年级目前使用的教材为江苏译林出版社与牛津大学出版社联合编写的《牛津小学英语》。该教材词汇量较大，内容丰富。
按照省教育厅、财政厅有关文件(苏教基〔2010〕6号)规定，3-6年级英语教材，属于义务教育免费教材，其费用由省级财政统筹中央补助经费统一承担并实行国库支付;1-2年级英语教材，属于地区教学实验教科书，其费用由本地区财政负担。
3.关于师资状况
本地区英语任课教师共360名，其中，英语专业130名，非英语专业256名。为保证英语课程的开设，近年来我们主要通过以下途径解决师资缺乏问题：
一是招考。每年新教师招考时，向小学英语倾斜。尽管每年所下达的新分配的聘用人数指标很紧，但对小学英语专业毕业生在聘用人数上都给予最大限度的倾斜。XX—2010年期间，政府下达的总指标575人，其中小学英语教师共招考109人，占总指标的20%。XX年年，为启动小学低年级英语课程的开设，安排小学英语指标30名，占当年中小学进人指标的26%，比上年度增加50%。
二是培训。对非英语专业的教师进行培训。自XX年以来，依托教师进修学校举办了7期培训班和一期提高班。迄今为止，参加培训转岗英语教师有269名。
三是委培。从XX年年起，采取定向委培的办法，解决师资来源问题。XX年年共委培小学师资23人，其中小学英语14人;2010年共委培小学师资29人，其中小学英语师资11人，2010年委培30人，其中小学英语8人。
4.关于课程设置
3-6年级，按照国家课程计划，每周安排3课时。
1-2年级每周安排4课时，每节课20分钟;由于国家课程计划中低年级没有英语课时，目前，各学校根据实际情况，从校本课程、地方课程中安排低年级英语课时。
二、存在问题
1.在教材方面，词汇量大、内容多，课程教学对教师素质的要求很高;同时，教师普遍感到课时不够，备课的要求高，一些转岗改教的老师似乎有些力不从心，因此，学校利用课余时间开展以校为本的教师研修要求很高。
2.在师资方面，一是整体素质有待提高，通过转岗培训从事英语教学的269名教师中，有些教师语音和听说能力等基本功有待进一步提高;二是负担较重，小学英语教师一般都跨年级上课，任课班级多，备课量大，教师工作负荷较重，无暇花费更多的精力更大幅度地提高自己的英语教学水平;三是职称评定有障碍，大多转岗培训的教师所拿文凭都不是英语专业，职称评定的时候所教科目与文凭对不上号，按照目前市职称评定的要求，似乎或多或少地直接影响着教师的职称评定。
三、应对措施
1.招聘专业师资。今后，本地区小学事业将基本稳定在现有规模：学生35000-38000人，班级900个左右。从人数上看，现有英语教师规模，能基本符合要求，但是，对照高标准要求，专业合格人数太少，很多是通过培训临时转岗的。现有222名专职英语教师中，有62名专业学历有待进一步对口;现有138名兼职英语教师中，有135名专业有待进一步对口。因此，请求今后陆续招聘高校英语专业毕业生，加快英语教师专业学历的合格化进程。
2.实施科研兴师。以科研兴教为抓手，以打造优质资源为契机，以编精练题、易错题，写教学案等为手段，通过磨题、研题，磨课、研课等过程研究促进教师的专业化成长。
3.加强专业培训。需要对部分转岗教师进行2次培训。
Abstract： The advancing integration of global economy and technology makes English-learning a hot pursuit in China， with the age of learners increasingly young. "Bilingual education" being worshipped， the qualities of preschool English teachers are worrisome. The present thesis， based on the analysis of barriers hindering the cultivation of preschool teachers， proposes some plausible strategies in trade-before cultivation of qualified preschool bilingual English teachers.
关键词： 师资现状；师资培养现状；师资培养策略
Key words： current qualities of teachers；current cultivation of teachers；strategies in cultivation of teachers
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）04-0256-02
0 引言
随着世界经济科技一体化的不断深入，国内对英语的学习也炙手可热，英语学习者日趋低龄化。近些年来，幼儿英语教育这一领域越来越受到教育界及社会的关注和重视，“双语教育”更是备受推崇，关于幼儿英语教育的研究也取得了长足的发展，研究领域从最初的幼儿学习英语的可行性探讨及最佳起始年龄的争论，逐步转移到了如何提高幼儿双语教育质量的方方面面。然而，我国的幼儿英语教育仍面临诸多问题。笔者利用中国知网搜索引擎，以“幼儿双语教育问题”为题名，搜索到相关期刊及学位论文23篇，年代跨度从1996年起至今，所涉及的问题包罗万象，然而，谈论最多的当属师资问题、教学方法问题以及教育或培养目标问题。
笔者甚为好奇的是，众所周知，师资水平关乎教学的成败，幼儿英语师资问题存在了尽20年，探讨了尽20年，为什么就得不到有效改善？带着这一问题，笔者走访了西安市的几所公办及私立双语幼儿园，就双语师资现状进行了细致的调查研究，以期找到制约幼教师资培养的因素，继而对如何突破这一瓶颈进行探讨，提出较具可行性的策略。
1 师资现状
幼儿英语教师素质的高低直接决定着幼儿英语教育的质量。幼儿自身的生理、心理发展特点决定了幼儿英语教育较之其它各年龄阶段英语教育的特殊性，继而决定了一名合格的幼儿英语教师除了应该具备幼儿教师的一般素质，如敬业精神、良好的师德、广博的文化基础知识外，还应该具备较全面的组织英语教育活动必备的特殊的素质和能力，如必要的英语语言基本知识，一定的现代语言学理论和外语教学法方面的知识，以及必要的心理学和教育学知识。[1]
然而，通过对实地调研结果的分析总结，笔者发现，目前的幼儿英语师资状况仍不容乐观。较之上世纪九十年代双语教育起步阶段，经过20年的发展，幼儿双语师资问题一直存在，而且大体相同。就学历而言，学历层次仍普遍偏低，虽然近几年陆续有英语专业毕业专、本科生充实到幼教岗位上，但总体仍以幼教专业毕业的教师为主，更有部分办学水平较低的幼儿园，正规专业幼教毕业生都寥寥无几，教学大体由无从业资格的初、高中毕业生承担。就师资队伍构成而言，本园专职英语教师仍严重不足，仍主要依赖三种来源，即本园教师、外聘教师及外籍教师，而且数量上均明显不足。就师资整体素质而言，仍普遍偏低，突出表现仍然是：专业英语教师缺乏幼儿教育理论知识；精通幼儿教育的教师英语知识普遍薄弱，无法保证双语教学活动的量和质。
如何培养幼儿英语教育所必需、所急需的既懂英语又懂幼儿教育的合格双语教师，仍然是摆在新形势下教育工作者面前一道迫待解决的难题。
2 师资培养现状
导致幼儿英语师资诸多问题的根源是多方面的。其中，历史原因不可忽视。日本幼儿教育的迅速发展得益于举国上下对幼儿教育的高度重视，幼儿教师被认为是国民重要的早期智力启蒙者，对幼儿教育质量起决定性作用。在美国，也非常重视幼教师资的培养。
在我国，虽然近些年来国家对学前教育的重视程度不断加大，但由于过去长时间的忽视，造成了许多观念及制度上的滞后和弊端，加之我国幼儿英语教育及研究起步较晚，面临的问题就更为严峻。
近几年，陆续有学者就幼儿师资培养问题做了研究，大体思路可归结为两种，即职前培养和职后培训。职后培训主要针对本园在职英语教师，主要方式有“英语教师幼教化”和 “幼儿教师英教化”。英语教师幼教化是指对英语专业毕业而非幼儿教育专业毕业的英语教师进行幼教基本知识和技能的培训。幼儿教师英教化指对幼儿园在职的、具备幼教专业背景的教师进行英语基础知识、英语语言能力、英语语言学理论、英语教学法及英语教育组织实施方面的专门培训。[2]具体做法大致分为“走出去”和“引进来”两种，即由幼儿园出资，选拔基础较好的本园英语教师外出培训和学习，或专门聘请相关专业的专家、教授以及优秀教师，对本园英语教师进行园内培训。
关于职前培养方面的研究，集中在探讨幼儿英语教育师范生的培养上。我国幼师英语职前教育存在的问题主要有四类：生源问题、师资队伍问题、课程设置问题和教材问题。生源问题主要表现在学生学历水平低、英语基础薄弱、学习兴趣不足、科研能力差；师资问题主要有：青年教师比重小，师资队伍老龄化；师资队伍学历层次偏低，科研力量薄弱；师资队伍专业结构不合理，艺体类教师缺乏；“双师型”教师数量偏少，无法满足教学需求。课程设置上普遍存在以下问题：重技能轻理论；课程内容陈旧；选修课的设置缺少灵活性和新颖性；教学实习时间短、效果差。
此外，教材方面的问题也很突出，譬如：教材适切性差；教材系统不完善；教材内容偏、难。这些问题产生的根源，归结起来有三方面：首先，招生制度不完善是生源质量差的主要原因。高校一再扩招给专科学制的幼儿英语专业的招生带来了前所未有的挑战，学校只能以降低分数线、牺牲生源质量的方式保证生源的数量。其次，课程设置和教材方面的问题，原因主要是人们对幼儿英语专业重要性的重视不足。[3]综观我国幼儿英语教育发展史可见，人们在幼儿英语教育的可行性上的争论浪费了太多的时间，忽视了幼儿英语师范生的职前培养，幼儿英语师范教育发展与其他学段的英语教育相比具有明显的滞后性。最后，学校的办学层次是影响幼儿英语师范教育师资的重要因素。由于认识上的偏差，过去人们一直认为教育者的水平和教育对象的年龄呈正相关，认为幼儿教师不需要高学历、无需接受高等教育，所以，我国幼儿英语师范教育目标定位在专科。而事实证明，幼儿英语教师的低学历层次已无法满足现代教育对幼儿英语教师的要求。欣慰的是，近些年来，这一问题已经得到重视并逐步得以改善，越来越多的高等院校纷纷介入幼师师资培养的队伍。
下面，笔者将结合本院实际，谈谈高职教育学前双语师资的职前培养。
3 高职教育学前双语师资职前培养策略
我院高职高专秉承“外语类专业实施‘外语+专业+现代化技能’、非外语类专业实施‘专业+外语+现代化技能’”的人才培养模式，培养德、智、体、美全面发展的高素质技能型专门人才。
如何依托这一有效模式，办出自己特色的学前教育专业，笔者认为，可以从以下几个方面着手。
3.1 建设英语方向的学前教育专业 学前教育是一个综合性极强的复杂系统，培养目标涉及面较广，即培养具备学前教育方面专业知识与能力，能在学前教育领域，从事教学、管理和教育、心理科研工作的具有创新精神与实践能力的应用型高级专门人才。
如何提高我院学前教育专业的市场竞争力，关键在于目标定位。市场需求是人才培养方向的指向标。结合众多研究人员及笔者就幼教英语师资的细致调研，可以发现，幼教界合格的双语师资极度匮乏。我院历来以英语优势著称，那么，建设旨在培养高素质双语师资的英语方向学前教育专业，将是我们的必由之路。
3.2 特色课程设置 不同的培养目标决定了不同的课程设置。根据教育部关于高职高专人才培养目标的规
定，高职阶段人才培养以实践技能为主，理论知识不求精深，以够用为主。以英语为方向的学前教育专业，课程设置应兼顾三个方面：学前教育类课程，英语类课程，及符合高职高专特点的实践类课程。[4]笔者认为，本院可有选择的开设涉及此三方面内容的主干课程。
譬如，学前教育学、学前卫生学、学前心理学、幼儿游戏论、幼儿教具设计与制作、幼儿园实用美术、幼儿音乐课等学前教育类课程；基础英语、语音、听力、口语、阅读、写作、英美文化与风俗等英语专业课程；幼儿园活动设计与指导、幼儿园组织与管理、幼儿英语教学法等实践类课程。这些课程根据其专业契合程度、市场需求相关性及学生志趣以选修和必修方式开设，专业必修课培养学生的基础理论知识和基本技能，专业选修课培养学生的专业特色。
3.3 师资队伍建设 通过对外招聘及对内培养学科带头人及骨干教师的方式，努力构建一支师德高尚、素质精良、专业带头人优势明显、“双师”结构合理、具有一定实践教学能力和科研开发服务能力、年龄、学科和学源结构合理、专兼职相结合的英语学前教育专业师资队伍。
3.4 实习实训基地建设 走校企联合、校校联合及校内联合之路，建设校内外实训基地：校内建设一个实习、实训条件一流的实践基地；校外构建以长安区为主体，辐射区内外多个地区的实践实训基地，最终建成一套以先进理念为指导，以师生专业发展为基点，在全国具有示范价值的实训基地。
3.5 社会服务能力 提供多种机会让在校生参与社会实践，大幅度提升学生的社会服务能力；提高培训在职学前教育师资的服务能力；提高与幼儿园合作开发研究项目的能力。
4 结论
明确培养目标，建设适合自身发展的科学合理的课程体系，培养一支素质精良、专业过硬的学前教育专业的教学团队，完善实习实训基地建设，创造多种机会让学生充分参与社会实践，加强理论向实践转化的能力。唯有不断钻研探索，开拓创新，才能不断提高高校学前双语师资职前培养的能力，满足社会对学前双语师资的迫切需求。
参考文献：
[1]高敬．幼儿英语教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[2]杨文.学前儿童英语教育[M].北京：科学出版社，2008.
【关键词】小学英语 教师专业化 现状 策略
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）13－0022－02
教师是传递和传播人类文明的专职人员，是教育教学的主要是实现者。① 教师作为一种历史悠久的社会职业，其产生和发展与培养教师的师范教育的发展一脉相承，其变化历程经历了教师职业的非专门化阶段、教师职业的专门化阶段、教师职业专门化培养模式多元化阶段。
因此，教师专业化的过程是极其复杂的，尤其是随着世界教育快速发展和受国内形势多变的影响，教师专业化面临一些挑战，尤其是作为第二语言的英语，教师专业化面临着更多的挑战。
一 小学英语教师专业化发展概述
教师自身的发展和进步在教师教育过程中发挥着重要的作用。教师的专业化发展是教师自身不断寻求进步的途径和方法，促进自身在知识、能力、综合素质等方面的进步。小学英语教师专业化发展包含两层意义：一是教师个体通过职前的培养，从一名新手逐渐成长为一名具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程；二是指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。②
二 小学英语教师专业化发展现状
我国小学英语教师教育的专业化发展起步较晚，所取得的成效不显著。随着经济的快速发展，我国小学英语教师专业化发展虽然取得一些成就，但仍存在许多不足。基于我国目前教学理论滞后于教学发展，英语作为第二语言的学科，在小学阶段，教师对自己的专业化认识较欠缺。以下以兰州市某小学英语教师教育的现状为例，从教师自我评价、教师专业化发展和深层次理解“教师专业化”三个方面着手进行研究。本次以兰州市某小学全体英语教师为研究对象，共发放40份问卷，收回38份，有效问卷占总发出问卷的95%。
1．教师自我评价
从表1可以看出，作为一名小学英语教师，对自己的教学进行反思的教师占65%；对教学的总结和反思方式，有78%的老师通过文字来反思自己的教学过程，但课后进行教学反思的仅有7%；可以看出大多数教师喜欢通过学校组织的各种教育教学研究的活动来进行自我评价。从问卷调查结果可以看出，仍有部分教师缺乏自我提高的意识，虽然大部分教师具有强烈自我发展意识，但我们仍不可忽视继续提高教师自我发展意识这一任务。
2．教师专业化自身发展
教师的专业技能和专业素质是教师进行教学工作的基本要求，从表2中可以看出，教师在促进自身发展过程中，34%的教师自我发展目标不明确；84%的教师已具备扎实的专业知识，但只有39%的教师具备系统的理论知识和37%的教师接受过专业化训练；作为一名优秀的教师，绝大多数教师注重课堂教学技能、技巧，仅有55%的教师认为优秀教师具备学业检查评价技能；自己专业化发展方面，仅23%的教师认为教师的专业化发展除了专业知识外，还需要重视情感教学。
从表3可以看出，有70%左右的教师对“教师专业化”的理解比较到位，但对具有合适的职业地位的理解不够充分。提高教师自身专业化发展的途径多种多样，仅38%的教师认为专家指导这种方法比较有效，多数教师赞同通过多看书、多参加培训和教学活动等方式来进行。
三 小学英语教师专业化发展的有效途径
1．崇高的师德修养培训
教师为人师表，只有树立良好榜样才会真正起到模范的作用。所谓教师的道德素质是指教师在教育职业活动中的道德关系和行为的普遍规律的一种反映，是一定社会或阶级对教师教育行为的基本要求和概括。③ 教师要提高自身的素质，需要不断地努力和学习。以下就培训教师的职业道德修养，促使教师教育更加专业化提出几点策略。第一，加强教师教学反思，从而增强自身的发展和进步。第二，强化教师专业化训练。教师要提高自身修养，其中夯实自身的专业是师德修养必不可少的要素。第三，提高教师情感教学的技能。教师应该针对小学生生理和心理特征进行教学。明确教师职责不仅是传授知识，在具体教学过程中不应该忽视学生和自身的一些情感价值观教学。尤其是小学英语教学应特别注重教师的情感教学。
2．骨干教师的培训
新一轮课程改革对小学英语教师提出了更高的要求，它要求各科教师应具备“一专多能”的能力，为了能有效地进行全面教学。学校组织各种培训对本校骨干教师进行培训，找准适合本学科特点的方法来提高教师专业化水平。此外，小学英语教师还应依据小学生心理发展特点，教学生之所求，其目的是为了更好地推动教师专业化发展，为了培养全面可持续发展人才。对教师进行相关方面的培训，教师能更好地掌控课堂，提高自身专业化，这样才能更好地教学和培养学生。
3．进行校本课程的培训
在新课程改革背景下，学校提倡开展凸显特色的校本课程，这需要学校教师具有单独研究的能力，编制出适合本校的特色课程。通过进行校本课程培训可以提高教师的师德水平，同时也为教师提供施展教育教学的平台。在进行校本课程培训过程中，教师可从中探索有效教学的奥妙。
为了提高教师的专业化水平，学校应积极支持校本课程，并提供物质、资金和师资等方面的资源。作为教师要积极响应学校开展校本课程培训的号召，认真做好各方面准备，虚心向优秀教师汲取精华来提升自己的专业化水平。在进行校本课程的培训时，教师不仅仅是学习者，而且是研究者，他们通过自己的研究，编制出具有本校特色的课程并得到同行的认可，这样会增强他们对研究的欲望，有利于促进教师在教学中创新。开展校本课程的过程应该使教师的教学实践活动和科学研究活动相结合，做到理论联系实际，校本课程才会适应新课改的要求，才会贴近学校的实际情况，从而真正做到因材施教。
注 释
①杨庆余.教师就是研究者［J］.上海教育，2005（3）：32
②刘万海.教师专业发展内涵、问题与趋向［J］.教育探索，2003（12）
③王平川.教师职业道德新论［M］.西安：陕西人民出版社，2000
参考文献
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