时间：2022-04-16 04:26:52
本文作者：肖巧慧工作单位：陕西理工学院
目前，许多地方院校的英语教师群体呈现的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少［2］。这些现象背后体现的是大学英语教师专业化发展的困境。1．承受提高学历和晋升职称的压力我国高等教育已步入大众化阶段，其发展非常迅速。自1990年以来的大学扩招过程中，大学英语教师的需求数量迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的大学英语教师一样，以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加，根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1．5％和60．1％”［2］。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的学校的英语教师在学历方面依然存在很大差距。与此同时，大批教育部直属院校的目标定位动辄为研究型大学、世界高水平大学，省（市）属地方院校则普遍定位为教学研究型大学、国内知名大学等，不仅对教师的学历，更对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了大学英语教师群体的学历和科研压力，而这种学历和科研压力又间接地转化为职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的关联性，高校教师职称晋升需靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。地方院校的大学英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大。2．背负繁重的课时和单调的重复长期以来，由于大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10．4，教师平均周课时达13．5［2］。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80．1％。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力比男性要多。整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。除此之外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念得不到及时更新。大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复减少了教学内容对教师自身的挑战性，使得教师自身专业知识难以长进。3．身处改革漩涡和应对过剩危机早在本世纪之初，就有专家指出：“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”［3］“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［4］较长时间以来，大学英语教学一直在“改革———上台阶———再改革———再上台阶”的呼声中进行，但是还是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难境地：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的自身定位问题。今天，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出不断提高的趋势，大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（CollegeEnglish）教学课时，增加专业英语（EnglishforSpecialPurpose）课时。可以预见的是，未来一段时间内大学英语基础课程教师过剩将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，现有的大学英语教师难以直接胜任。目前，“大学英语教师过剩”成为许多专家学者比较一致的观点。教育部大学英语教学指导委员会副主任蔡基刚指出：“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移。”［5］随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的发展空间将面临更大的挑战。所以，我们不仅要为大学英语教师寻找出路，更要思考大学英语教师过剩可能带来的相关问题。
1．以专业化作为大学英语教师的发展目标大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。大学英语教师的专业化发展需要在三个层面进行努力：第一，大学英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活是否能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播和创造知识得到满足。第二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。这需要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。第三，大学英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力。这种可持续发展能力既满足职业需要，还要满足自身发展需要。2．以多元化作为大学英语教师发展的方向教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势即越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师［5］。所以，解决未来的大学英语教师相对过剩问题，无疑是具有前瞻性的重要环节。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，我们需要警惕两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学上［6］。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。我们“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，更代表的是一种新的教育价值观”［7］。所以，需要考虑更好的解决途径。而彻底的“去外语化”，则会使多年来凝结着大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科并结合个人志趣和教学需要获得发展。一是鼓励部分教师依托内容教学（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”［1］80这部分教师有望通过实施专项内容教学、坚守阵地成为专家型教师。二是鼓励部分教师配合双语教学开展专门英语教学（ESP）或学术英语教学（EAP），成为复合型教师。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学或面向研究生开展学术英语教学，既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。三是鼓励部分教师以开展教学研究为主，成为教学研究并重型教师。周燕等通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径［8］。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也是最可能取得成果的领域，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。
本文作者：江加宏余义兵工作单位：安庆师范学院
多模态话语的信息突显功能话语是一个过程，是说话者在某个特定语境中用来表达自己的意思或实现自己意图所使用的某个语言单位，其可为一个单词，或一个短语，也可是一串句子[14]。与传统句法学对句子论述不同的是，这里的话语是在特定的语境中生成，随语境的消失而消逝，是动态的物质事件[15]。在实际话语交际中，脱离非语言媒体(包括说话时的声音、身体动作等)配合的孤立的语言行为是很难实现有效的交际目的；同样，非语言媒体也只有在一定的话语语境中才能表达明确的意义。因为，语境因素和多模态话语的意义解读之间有着密不可分的联系[16]。构式语法理论[17]认为，话语接受者/听话者首先进行的语言处理是一种纯语言分析，即获取话语的意义或字面意义，然后根据情景信息去调节自己的理解，进而进行一定的语用加工处理。而话语又具有言内信息和情景信息，且二者共同构成认知的背景；根据情景信息，听话者可将话语的语用信息(言外信息)图形化，被图形化的语用信息成为交际的焦点，是交际的重点信息。由此可见，现实语言交际中的背景是由话语的言内信息与情景信息体现，而现实语言交际中的图形则是由语用信息体现，且在很大程度上图形信息是由非语言媒体传递的，即非语言媒体在这样的认知过程中充当媒介的作用。实际上，图形-背景的体验过程就是一个动态的认知过程，如Ungerer[11]157著名的“脸-花瓶”试验，究竟是以“脸”为背景来突显图形“花瓶”，还是以“花瓶”为背景以突显图形“脸”，这在很大程度上依赖于观察者的具体情况，因为图形与背景之间存在一种互动关系。如在课堂话语交际过程中，教师一般在向学生讲解比较难理解的概念时，通常借助于物体、动作、手势等非语言媒体，像轻叩黑板，PPT展示中字体的不同颜色、字号、声音等。教师在PPT上显示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同时可读出句子，在PPT画面上配以车祸的照片、或播放一段发生车祸的录像，配上车祸发生时的声音等。通过获取的听觉或视觉模态，学生常常很容易从这些非言语模态话语中提取相关信息。因为在课堂交际语境中，讲台空间成为该交际语境的子框架，该框架内的图形即为教师，屏幕/黑板则是背景，教师常为使学生掌握主要板书信息或关键信息，采用不同的非言语媒体如用手轻轻叩击黑板等形式突显关键信息，这样，主要/关键信息就由原来的背景位置被前景化，转化为图形，可见，此时的话语信息被图形化是由非语言媒体实现的，显然，图形-背景的动态变化充分体现了不同模态话语的认知功能。多模态话语的交际组篇功能在课堂教学话语交际中，话语结构通常以两种最基本的形式呈现：1)IRF结构：initiation-response-feedback，即引发-反应-反馈；2)IRFR结构：initiation-response-feedback-response，即引发-反应-反馈-反应(模仿或重复)[18]。在以上两种话语构型中，交际者常会交换话轮，目的是让话语交际能够顺利进行并成为具有一定意义的话语语篇，为此，交际者往往会以一些非语言媒体的方式启始或引发交际话轮，从而有效地传递话语信息，完成交际，实现相应的交际目的。可见，非语言模态的话语对话轮的启始具有显著影响。在课堂交际环境中，教师常以一些非言语媒介如发出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等声音，或伴随的肢体媒体如手势、微笑、点头等常见的副言语/身势语，对话语信息给予反馈或引发可能的后续话轮。受话者/学生则在认知上从这些非语言媒体中提取教师的鼓励、欣赏、赞同等认知语用信息，因为这些非言语模态的话语增加了学生继续下一话轮的勇气和信心，使课堂教学交际持续，教师的教学意图也可实现。如下一典型课堂交际实例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引发)S1:Nevermind.(反应1)T:Yeah,uh,nevermind.(反馈1)S2:Itismypleasure.(反应2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反馈2)S3:Itdoesn’tmatter.(反应3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反馈3)认知语言学把图形-背景看作是一种认知结构或认知模型，图形是所要描述的对象，认知上较突显；背景是环境，认知上不突显[19]，图形/背景的分离是语言组织信息的一个基本原则。如上文所述，图形在语言中的现实化体现为话语的语用信息/言外信息，背景在语言中的现实化体现的是话语的言语行为/言内信息和情景信息，而语用信息才是说话者的真实意图。非言语模态的话语成为沟通二者的桥梁，即非言语模态的话语将背景中蕴涵的话语语用信息分离出来，构成现实语境中的图形，交际者可依此感知分化相关的语用信息，这样交际话轮会顺利延继，预期的交际目的也会很好地实现。显而易见，非言语模态的话语在话语语篇中起着组篇的作用。由此可知，非言语模态的话语能使交际双方完成对话语信息的认知，使话语过程得到延续，并最终使交际双方完成话语交际。与此同时，非言语模态的话语还可以对话语的交际过程进行调整，对交际题材和交际形式进行优化，以实现最佳的话语交际效果。多模态话语的认知语用功能单一模态的话语行为的显著特征就是其能够指示一定的意义，且其还可依据不同的交际语境传递不同的话语语用含义，非言语模态的话语行为在实际交际中同样具有相应的认知语用功能。语境分为情景语境和语言语境，情景语境包含一个语段或话语的整个非语言背景[20]。而与一个语言单位有密切关系的上下文或语言背景就称为语言语境。因此，非语言模态的话语总是与一定的情景语境和语言语境联系在一起的。可以说，非语言模态的话语突显和强化了话语交际中的言语行为的语用信息，前景化原本蕴涵的语用信息，使之成为交际语境中的图形。如一些学生因不能按时完成老师布置的任务，常借各种理由如“太忙”等予以辩解，此时教师可能会以含责备或讽刺的声音调式说：“Ireallyknowyouareverybusy!”从教师的声音调式这一媒介，学生不难从听觉模态上辨别出教师的“口是心非”，这时的非语言模态的话语虽与实际言语行为相矛盾，但学生的认知能力足以从教师的这一话轮中将话语中所隐含的批评和责备等信息提取出来。因为交际过程中，说话者/教师与听话者/学生共享课堂这一语用环境，学生能有效地分离图形信息与背景信息，这样的信息处理实为一个动态的认知语用过程[20]。根据已有的“未完成作业”这一背景信息，学生很容易对教师的“言非所是”进行解读，教师的“言非所是”就是突显的图形信息。此外，非言语模态的话语本身同样具有指向某种话语意义的功能。在课堂语境中，教师常借时空非言语媒介，表达多模态话语信息。通常情况下，教师很多时候都是在讲台上授课，同座位上的学生有着一定的距离，这样的距离可称之为体距。显然，体距语这一非言语模态的话语在课堂交际中具有一定的认知语用功能。一方面，其显示的是教师此时的威信和地位，因为在课堂教学中，教师的威严是教学的必须，另一方面，其表明了师生间应具有的界线，因为课堂交际中师生间的界线有助于教师控制课堂纪律。但在讲课过程中，教师却不时走下讲台，来到学生身边，学生从视觉模态上感受到与教师距离的缩短。师生间距离的动态变化实际上体现了在课堂交际语境，交际双方/教师和学生的角色发生了变化，即交际中的图形和背景的发生了动态变化。教师走下讲台使其在空间上缩短了与学生的距离，这就使教师由课堂交际语境的图形位置移到该语境的背景位置，学生则由原先的交际背景变成交际中的图形。因为师生间的空间距离缩小，他们之间原有的心理距离也因此缩小，所以课堂气氛也会由此改变，自然活跃起来，这时体距语这一非言语模态话语又指向其他的认知语用信息，如老师和学生之间存系的某种人际关系。毋庸置疑，非言语模态的话语在课堂交际语用语境中具有很多认知语用功能，如调整、替代和补充等，这些认知功能会有助于交际另一方/学生有效提取课堂交际中所隐含的交际信息。非言语模态话语的这些认知语用功能在一定程度上可以加强和优化话语的交际效果，使交际双方更有效地传递或提取话语信息[20]。
多模态已成为人类言语交际的普遍特征[21]。各种不同的非语言媒体为话语交流提供了大量的可选择方式，它们可以通过不同的模态来实现话语的意义。本文对教师课堂交际中的多模态话语功能从认知维度进行了探讨，旨在识解多模态话语的语用和认知功能，使交际者尤其是课堂交际主体之一的教师充分意识到多模态话语对于交际效果所产生的举足轻重的作用。由分析可知，多模态话语为教师在外语课堂教学交际中提供了话语意义建构的多通道表达方式，多模态话语的恰当运用会使课堂教学效果得到有效提高。
本文作者：黄玉荣工作单位：北京印刷学院外语教学部
两者之间凸显了“主动发展”和“被动发展”的区别。要消除英语教师的角色危机感，首先要完成角色转换。如今，英语教师不再是知识的简单传递者和灌输者，不再是传统理解中的“教书匠”，而是教学活动的思考者、设计者、指导者、参与者和评价者，是教育理论与实践、学科专业的研究者，同时又是研究成果的执行者。除此之外，教师在由旧角色向新角色的转换过程中，会遇到很多阻碍，存在许多急需解决的问题。如，有些英语教师对自己的教学实践缺乏系统的思考能力和研究能力；有些英语教师对自己的角色职责缺乏系统的反思意识与反思能力；有些教师对自己的发展目标不很明确等。笔者认为，要解决这些问题，教师必须以专业发展为切入点，重视自己的自主专业发展。然而，自我意识的觉醒是教师专业发展的关键所在。因此，教师要转变思想，更新观念，激活自主发展的意识，明确自主发展的途径。
英语教师能否正确应对角色危机，关键要看其对自主专业发展的态度和具体的实践情况。态度决定着意识，意识反过来影响着行动。教师应该正确对待角色危机，要把危机感当成不断提高自己的专业水准的动力，而非压力，这样才能真正地化“危”为“机”，真正实现自主专业发展。当然，问题的解决最终要取决于其解决途径。解决教师角色危机，实现教师自主专业发展，途径很多，如听专家报告或讲座、观摩学习、教学反思、校本培训、对青年教师实行导师制、做访问学者等。但笔者认为，成功的自主专业发展需要重点考虑以下途径：自主学习、职业认同、深入思考和反思、构建学习共同体。（1）自主学习。英语教师要进行自主专业发展，自主学习首当其冲。自主学习是指“个体自觉确定学习目标，制定学习计划，选择学习方法，调控学习过程，评价学习结果的过程或能力”。（王红菊、梁荣芹，2005）首先，教师要学习专业知识和专业技能，包括普通文化知识、专业理论知识、教学法知识和个人教学实践知识等，及时了解和掌握自己所教授学科或领域出现的创新理论知识，掌握其前沿动态。其次，教师要适应这个信息爆炸、科技发展的时代所需要的主要教学辅助手段，不断学习和更新自己的计算机和多媒体应用知识，提高自己的教育实施能力。如今，多媒体是高校教育教学最主要的教学辅助手段，如果有些教师在教学实践中只会使用word和PPT，而对建立网站、使用BBS论坛、撰写Blog、MicroBlog教学日志、利用AltaVista、Lycos、Excite等网络检索工具等操作技能很生疏或一无所知的话，那么这些教师的教学效果就可想而知了。他们内心也必定会产生紧张、与时代脱节等心理压力，毫无疑问，他们的角色危机感也会接踵而至。笔者认为，这是造成有些教师产生角色危机感的主要原因之一。因此，高校英语教师对计算机应用技术、网络信息检索技能等方面的学习已经刻不容缓。（2）职业认同。职业认同，是指一个人对所从事的职业从内心深处认为它有价值、有意义，并能够从中获得乐趣（李壮成，2010）。教师职业认同的高低和教师的角色认知水平紧密相连。职业认同是角色认知的基础和关键。教师的职业认同高，才会承认自己作为教师，所从事的教育事业是有价值、有意义的，也才会对教育职业产生较高的期望值，而角色认知水平也相应提高。当角色危机出现时，也会产生通过激励自己不断进行自主专业发展来应对危机的动力。高校英语教师要提升职业认同，提高角色认知水平，消除角色危机感，首先要强化自己的职业认识。客观正确地认识教师角色在社会不同群体的所有角色中的性质、地位、职责和意义。通过职业认同的提高，提升自己的角色认知水平，实现自主专业发展。其次，英语教师要强化职业信念。职业信念是教师应对角色危机感，实现自主专业发展的精神食粮。所谓信念，是指“坚信某种观点的正确性，并支配自己行动的个性倾向”（刘鑫，2010）。教师的角色危机感和其教育信念息息相关。教育信念关系到教师自身的角色发展，也关系到学生、学校、社会的发展。因此，教师要对教育事业的正确性和正义性抱有确信无疑的态度，并通过自身的努力加以实现。（3）深入思考和反思。在国内关于教师自主专业发展的研究中，大多数教师和学者一致认为，反思是实现教师专业发展的根本途径。从定义来看，思考是指针对某一个或多个对象进行分析、综合、推理、判断等思维的活动。而反思主要指思考过去的事情，从中总结经验教训。可见，我们可以认为，思考包括反思，反思是思考的一部分。由此看来，我们可以把英语教师的教育思考分为三种，即，教学前的思考、教学中的思考和教学后的反思。教学前的思考，是指英语教师在教学前对教学内容、教学过程、教学手段、教学目标、教学结果等进行的预测、期望和设计，以便提高教学效果。教师课前的备课，教案的撰写，每课前心理的梳理等都属于教学前的思考。教学中的思考，顾名思义，是指教师一边教学，一边思考，是实践中的思考。在实际的教学中，教师会遇到一些具体的问题，而有些问题又具有重复性。有些教师在处理这些问题时，可能仅仅凭借以前的经验就提出解决问题的策略，而不做有意识的思考。这种习惯做法是经验型教师的常规表现，长此以往，不利于教师从经验型教师向研究型、专家型教师转变。教师也很难实现自主专业发展。教学后的反思，是教师运用教学标准中的要求对自己先前的教学行为进行回顾、诊断、总结，对实践中出现的问题和遗憾之处形成更加明确的认识，最后针对这些问题，不断地进行修正和有针对性的学习，使自己的教学效能逐渐趋向于合理，实现在有限的时间内引导学生最好最快地发展。总之，教师的教学思考和反思是教师的研究基础，没有思考和反思，就很难实现教师的自我专业发展。（4）构建学习共同体。迈克尔•富兰说：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到多少东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（即提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大（”迈克尔•富兰，2000）。组建学习共同体是实现合作的重要方式。构建学习共同体是实现教师专业发展的重要途径。其目的旨在发挥团体力量，使团体效力大于个体总和的效力，加快个人发展速度。在此，笔者把学习共同体分为两类：师—师学习共同体和师—生学习共同体。前者指英语教师之间组成的学习团队，而后者指英语教师和学生之间组成的学习组织。教师学习共同体的构建，可以使教学经验不同、知识结构不同、教学方法不同的教师互相学习，互相鼓励，互相商讨，通过共享他们的教学资源、教学技巧等达到集思广益，共同进步的效果。除了教学实践的互助，教师学习共同体还会兼顾教师的心理成长，有角色危机感的教师可以通过学习共同体释放自己的压力，解放自己的封闭思维，使自己的心理发展“豁然开朗”，最终感到“柳暗花明又一村”。这也是完善教师自主专业发展的关键。师生学习共同体则以师生合作为优秀。“自主学习”一词是近几年教育领域尤其讨论的热点。作为学生自主学习的引导者，英语教师要和学生一起构建学习共同体，这样教师就可以第一时间获悉学生真正的学习需求是什么，了解到他们的学习现状、学习阶段，然后教师才可以调整和确定自己的教学重点以及教学方法。当然，师生通过相互沟通，双方在心理上会共同进步，逐渐从挫折感、危机感中走出来。构建学习共同体是教师发展、学生发展、学校发展的需要。在学习共同体的创建途径上，教师学习共同体和师生学习共同体首先可以在学校或课堂上直接创建，即，教师之间直接组建学习团队，师生之间直接组成课堂学习组织。这种共同体的组建方式可以使教师之间和师生之间实现直接面对面的讨论和交流。其次，教师和学生也可以充分利用网络资源，依托校园网和局域网等构建网络学习共同体，充分发挥QQ、MSN、E-mail、MicroBlog、Blog等网络交流方式的功能，实现彼此之间及时、便利、自由、开放的交流。
1.调查目的
随着“以创新精神和实践能力的培养为重点”的素质教育的不断推进，提高教师队伍的整体素质已成为全社会普遍关注的问题。为了了解当代中学生对理想的英语教师的具体要求，为了强化高师英语专业学生和在职中学英语教师的素质教育意识和教师素质意识，笔者于2002年5月和2000年9月先后组织温州师院九七级学生和部分初中英语教师分别对浙江省温州市高、初中学生进行了“中学生喜欢的英语教师”的问卷调查。根据调查结果，2000年1……
2.调查方法
选点：兼顾重点学校、非重点学校、城市学校、农村学校
调查问卷的设计：针对中学英语教师素质的优秀要素设计了15个单项选择题（既方便回答，又便于统计分析。问卷题目见结果分析，不单独列出）。共发出问卷2200余份，收回并抽取有效问卷2000份。采用百分比计算方法，取小数点后一位有效数字（统计结果见结果分析，不单独列出）。
3.调查结果及简要分析
3.1.我希望英语教师＿＿组织课堂教学。
A.以英语为主(66.7%) B.以汉语为主(9.1%) C.全用英语(17.8%) D.全用汉语(6.4%)
84.5%被试选择希望教师全用英语和以英语为主组织课堂教学，可见中学生对英语教师的口语水平提出了较高的要求。访谈中了解到：多数学生希望教师用英语组织课堂教学，主要出于对英语的期待心理。他们希望在课上与教师用英语交流并以此提高运用英语的能力。部分学生认为教师用英语组织课堂教学能增加听说训练机会，有利于提高高考听力成绩。希望教师全用汉语或以汉语为主组织课堂教学的学生主要来自职业高中和边远地区的中学。
英语教师是英语知识和能力的示范者，而熟练的听说技能是英语教师必备的基本素质。用英语组织课堂教学有利于营造英语学习环境，培养学生用英语思维的能力和习惯，加速学生英语语感的形成进程；用英语教英语实现了英语课教学形式和教学内容的统一，能满足学生对英语的期待心理。总之，用英语教英语已成为中学生对英语教师的基本要求，英语教师只有不断提高自身英语口语水平，才能做到在英语课堂上游刃有余，有效地实施英语教学。
3.2.我希望英语教师说英语时的语音、语调＿＿。
A.标准，抑扬顿挫(66%) B.标准，平铺直叙(19%) C.一般，听懂即可(15%)
多数被试希望英语教师语音语调标准且抑扬顿挫。可见，随着中学生英语学习渠道的增多，他们对教师英语口语的判断能力及欣赏能力明显提高了。他们不仅希望听到“原汁原味”的纯正英语，还希望随着教学内容的变化和课文情节的发展，教师的语调和面部表情也有所变化，希望教师能绘声绘色地表达出教学内容的感情基调，使他们能在抑扬顿挫的语流中形成语感。另外，多数学生选择教师用抑扬顿挫的语调讲课，还因为在学习语言的课堂上，教师抑扬顿挫的语调能使课堂教学富有节奏感，能引发兴趣、引起注意，使“教”与“学”产生共振，取得良好的教学效果。
英语是语调语言，语调富于变化是英语课有别于其它课的明显特征。语调的抑扬顿挫使得英语课具有自身的特色。因此，英语教师要熟悉英语语音、语调的变化规则和交际规则。随着教学内容的展开和教学进程的发展不断地变换语音、语调和面部表情，可以不断地激发学生对教学内容的浓厚兴趣，调动学生学习英语和运用英语的积极性。另外，英语教师语音、语调的抑扬顿挫还有助于学生领悟教师的意图，从而使学生清楚地了解教学的重点和难点、对教学的重点内容留下深刻印象、比起平铺直叙更能提高学习效率。由此可见，英语教师要尽量模仿纯正的英语，以满足学生不断提高的英语学习需要。
3.3.我希望英语教师的语速＿＿。
A.快(15.6%) B.慢(3.9%) C.中速(74.5%) D.我没有特殊要求(6%)
大多数被试选择“中速”。原因有二：其一是中学生母语思维已根深蒂固，用英语思维的习惯和能力尚未形成，跟不上教师过快的语速；其二是中学生希望课上能记笔记，以便课后复习（访谈结果）。值得注意的是有15.6%被试选择“快速”，希望通过加快语速提高教学容量，在提高听力快速反应能力的同时更多地获取知识（访谈结果）。
实现英语课堂教学交际化，要以绝大多数学生能听懂为标准。语速过快，听力不好或英语基础不好的学生跟不上，师生间难以进行有效的交流；语速过慢，容易使学生产生腻、烦心理，觉得上英语课收获不大。“中速”使不同水平的学生都能跟上教学进程，顺利地实现感知—理解—识记—运用完整的学习流程。笔者认为中学英语教师在讲解知识时应采用中等语速，适当重复，等学生听清、听准后应加快语速。英语教师适当变化语速，既能满足优等生的求知欲，又能兼顾学困生的接受能力，使英语课堂教学富有节奏感。
3.4.我希望英语教师的语言风格是＿＿。
A.幽默风趣(87.4%) B.朴实无华(6.4%) C.我没有特殊要求(6.2%)
幽默风趣的语言风格是英语教师文化修养的外在表现。幽默风趣的语言能活跃课堂气氛，拉近师生间的距离。幽默风趣的讲解会使学习令人愉悦；幽默风趣的诱导能引发兴趣，启发思路，使学习变得轻松。教师幽默风趣的语言风格还对提高学生文化素养有着潜移默化的作用。
语言是师生交流的工具。教师的语言要有感染力、有感情色彩，在语言风格上要幽默风趣，它对于英语课堂教学尤为重要。因此，英语教师要不断提高自身文化素养，多看、多听、多积累，同时深入钻研教材，挖掘教材中的文化因素，选择合适的语言风格，使教学内容和教学语言既幽默风趣，又浅显易懂。应该说明的是，英语教师的语言风格只是教学手段之一，而不是教学最终目的。教师要注意选择适当的时机，渗透英语的幽默文化。教师应从自身性格特点出发，不可盲目追求幽默而弄巧成拙。
3.5.我希望英语教师的板书效果＿＿。
A.工整(37.4%) B.美观(46.5%) C.一般(8.2%) D.我没有特殊要求(7.9%)
3.6.我希望英语教师板书速度＿＿。
A.快速(34%) B.慢速(5.5%) C.一般(53.1%) D.我没有特殊要求(7.4%)
不少被试选择希望教师的板书工整、美观、快速。工整、美观的板书给他们以视觉享受，有助于提高视觉记忆效果。学生不希望教师因板书慢而浪费教学时间、妨碍教学进程、影响学习效率。另外，有半数以上被试在板书速度这一项上选择“一般”，笔者认为与学生利用教师板书时间记课
堂笔记有关。
教师的板书是教师根据教学需要在黑板上以书面语言或符号进行表情达意、教书育人的活动。它是一项重要的教师基本功。作为视觉信息的一方面，板书的好坏直接影响学生理解教学意图、把握教学的重点和难点。对学生来说，理想的板书应该是赏心悦目的；科学合理的板书设计，可以使一节课的结构脉络清晰且有条理，重点、难点一目了然。
随着当代中学生审美意识的不断提高，他们对教师板书的审美要求也随之提高。因此，教师要努力做到板书美观、工整、有个人风格，以满足英语教学需要和中学生不断提高的审美需求。至于板书速度，笔者认为应以适合学生记笔记又不影响教学进度为宜。
3.7.我希望英语教师在课堂上＿＿。
A.多提问(53%) B.少提问(25.9%) C.不提问(3.8%) D.我没有特殊要求(17.3%)
半数以上被试希望教师在课堂上多提问，也有相当一部分被试希望教师少提问。回答问题是中学生参与课堂教学、获取知识、巩固知识的主要方式。访谈中了解到部分高中学生希望教师少提问或不提问大多因为性格内向或学习习惯使然。他们认为频繁提问会使他们产生紧张情绪，形成一定的心理障碍，影响学习效果。笔者认为不排除某些学生有放弃英语学习的倾向。
适时、有效的课堂提问是保证教学目标顺利实现的重要教学手段。从教师教的角度看，只有充分利用课堂提问这一教学手段才能调动学生的学习积极性，有效地控制课堂教学的节奏，及时获得教学反馈、调整教学方向，从而提高课堂教学效率。
3.8.我希望英语教师在提问时＿＿。
A.立即纠错(35.5%） B.答完明示纠错(38.9%) [:请记住我站域名/]C.答完暗示纠错(25.6%) D.不纠错(0%)
所有被试都希望教师对他们的回答能及时纠正错误。访谈中了解到，学生认为教师给学生纠错是天经地义的事，纠错对于他们的学习来说是至关重要的。从以上数据可以看出：学生希望老师的纠错方式不尽相同。64.5%被试希望老师答完纠错。他们认为立即纠错会打断他们的思路，答完明示纠错既尊重学生的思维成果，又能使包括自己在内的全体学生及时知道错在哪里、如何改正。值得注意的是，答完暗示纠错(25.6%)的方式开始受到学生的欢迎。笔者认为主要原因是：中学生随着年龄的增长和心理的成熟，比较喜欢老师在纠错方面能含蓄一些，既能通过纠错得到老师的指点，又不使他们在同学面前“丢面子”。对于何时纠错，在英语教学界是一个有争议的问题。对此教师可根据学生要求，具体问题具体分析。
3.9.我希望英语教师在课堂教学中＿＿。
A.侧重语音、语法、词汇知识(51.1%) B.侧重听、说、读、写技能(48.9%)
半数被试选择英语教师在课堂教学中侧重语音、语法、词汇知识，半数被试选择侧重听、说、读、写技能。调查结果表明：对于初学者来说语言知识和言语技能是同等重要的。
语言知识（语音、语法、词汇知识）和言语技能（听、说、读、写技能）是相辅相成的。笔者认为，英语教师要切实了解学生的学习水平和学习需要，因材施教，合理安排教学时间，兼顾“双基”，全面提高学生使用英语的综合能力。切勿重知识、轻技能，也不要盲目追求表面的流利。
3.10.我希望英语教师课堂讲练要做到＿＿。
A.精讲多练(76.9%) B.多讲少练(23.1%)
3.11.我希望英语教师课堂讲练的顺序是＿＿。
A.先讲后练(60.2%) B.先练后讲(39.8%)
76.9%被试选择教师精讲多练；大部分被试选择教师先讲后练。访谈中，多数学生表示希望在英语课堂上有足够的语言实践机会。但是，他们对演绎教学法（先讲后练）比较认同，喜欢在语言规则（理论）的指导下进行语言实践，他们习惯于传统的教师讲、学生听，不喜欢或不习惯主动归纳语言规则、发现语言规律。这在倡导创新思维的素质教育中是一个值得注意的问题。
3.12.我希望英语教师采用＿＿的教学方式。
A.注入式(9.8%) B.启发式(18.4%) C.注入式、启发式并用(50.9%) D.讨论式(20.9%)
当代中学生已不满足于完全被动地接受知识，所以选择传统注入式的被试只占9.8%。但由于中学生自主学习能力尚未完全形成，尚需教师系统讲解和及时点拨。因此，他们大多希望教师采用“注入式、启发式并用”的教学方式，希望教师高超的讲解艺术能成为他们吸收知识的“开胃酒”。另外，20.9%被试希望教师采用“讨论式”的教学方式，希望参与教学，发表自己的见解，通过独立思考和师生共同讨论解决学习上的问题（访谈结果）。
随着知识的积累和年龄的增长，中学生参与意识不断增强，他们不希望教师以一副无所不知的姿态出现在课堂，告诉他们如何如何做；他们喜欢灵活、高效的教学方式，希望能与老师共同讨论、共同探索知识的奥妙。因此，英语教师在课上要给学生充足的时间去思考，适当引导学生的思路，鼓励学生进行创造性思维，使学生能学有所获。总之，英语课堂教学方式要多样化，要调动全体学生的学习积极性，使更多的学生参与到课堂教学中来，从而全面提高课堂教学质量。
3.13.我希望英语教师布置的作业我能在＿＿时间完成。
A.半小时内(60.5%) B.1小时内(18.7%) C.1小时以上(3%) D.不布置作业(17.8%)
82.2%被试希望教师布置一定量的作业以巩固所学知识和技能。从时间的选择来看，学生希望作业少而精。访谈中了解到：学生不希望做大量的重复性的作业，希望按照自己的计划预习、复习。另外，有17.8%被试希望教师不布置作业。笔者认为这可能包括两部分学生——特优生和特差生。对于特优生来说，他们可能认为在课堂上已经很好地掌握所学内容，不想做低水平的重复性作业，他们希望老师给予他们自由支配的学习时间。对于特差生来说，他们上课听不懂，无法独立完成作业，当然希望教师不布置作业，不过其中可能有些偷懒的学生在内。
作业“少而精”有助于提高完成作业与批改作业的质量，真正达到“减负”的目的，使师生都能从作业的苦海中解放出来。如果教师能保证每节课的教学效果，就没有必要布置太多的作业。教师在布置作业时，应充分考虑到不同水平学生的需要，在满足大多数学生要求的同时，为特优生和特差生布置不同的作业也是非常必要的。笔者认为，只要教师合理布置作业并认真对待学生的劳动成果，学生能认真完成作业，半小时的作业也能检测出学生的学习水平，起到及时巩固学习成果的作用。
3.14.我希望英语教师批改作业时要做到＿＿。
A.有评语，有修改(75.4%) B.有评语，无修改(3.9%) C.无评语，有修改(11.1%) D.无评语，错处有标记(9.6%)
大多数学生希望老师在纠正错误的同时，也能有一些评语。跟踪访谈发现：学生希望通过自己做作业和教师批改作业了解教师对自己学习情况的评价。绝大多数学生把教师的评语作为自己对已学知识掌握程度的一种反馈信息，希望教师及时给予这一信息，希望通过评语得到教师的指导和鼓励，明确今后的努力方向。
作业是学生脑力劳动的成果，大多数学生对自己所做的作业都有一种成就感。在出现错误时，学生当然渴望从教师的评语中得到中肯的评价或学法上的指导。因此，教师在批改作业时一定要有强烈的责任心和足够的耐心。做作业和批改作业是课堂教学向课外教学的有效延伸，抓好作业批改，能不断地激发学生的学习积极性，是教师不可忽视的教学环节。
3.15.我希望英语教师对待学困生要做到＿＿。
A.课后 帮助(72.8%) B.课堂照顾(20.7%) C.放任不管(6.5%)
93.5%被试选择教师要帮助学困生，希望学困生能在教师的帮助下学好英语。对于学困生来说，教师的帮助是十分必要的，但帮助又分为课后帮助和课堂照顾。学困生因成绩差而自卑，维护自尊的愿望会更加强烈。如果教师在课堂给予他们明显帮助的话，他们会觉得“丢面子”，所以他们还是喜欢教师课后帮助。课后帮助既有针对性，又能保证帮助的效果；既能照顾到他们的自尊，又不影响正常的教学进度。对于成绩好的学生来说，他们因为基础好、理解力较强，也不希望教师占用过多的课堂时间帮助学困生而影响教学进度，所以选“课后帮助”的被试占72.8%。有部分被试选择“课堂照顾”，其中可能中等偏下学困生居多，他们希望通过教师放慢语速、详细讲解、多多提问来提高学习成绩。笔者认为：对待学困生，教师既要课堂适当照顾，又要课后提供必要帮助，要注意因材施教，预防和避免产生两极分化现象。
4.关于调查结果的思考
根据本次调查结果，笔者认为，受中学生欢迎的英语教师的优秀素质应包括以下几项：
4.1.强烈的责任心和敬业精神(3.14；3.15)
认真批改作业和帮助学困生是反映教师责任心和敬业精神的主要方面。在减负增效、全面推进素质教育的今天，责任心和敬业精神显得尤为重要。要做到“减负不减质”，教师要有严谨的治学态度，认真备课（备教材、备学生、备方法），因材施教，努力提高课堂教学效率。教师要关心学生的点滴进步，批改作业要及时，要“有评语有修改”，把写评语作为学法指导的阵地，把批改作业作为教与学的桥梁和纽带，实现教学信息的及时反馈。教师要做学生的良师益友，尤其是对待学困生要有足够的耐心和爱心，除了向他们提供无私的帮助，还要教给他们科学的学习方法，帮助他们提高学习效率。总之，强烈的责任心和敬业精神是优秀英语教师的基本素质。
4.2.过硬的英语基本功(3.1；3.2；3.3；3.4)
“语言是教师表达思想、传授知识、传播文明、启迪学生智慧、塑造学生心灵的最基本的工具和最主要的桥梁”（周溪流，1995）。英语教师的口语水平直接影响到学生听说能力的发展进程。因此，英语教师首先要做到语感强、语流畅、语速适中、语音语调标准；在此基础上英语教师的语言要做到既浅显易懂，又优雅风趣，使学生能在轻松愉悦的英语氛围里增长知识、发展能力。扎实的英语语言基本功是英语教师赖以传道授业的学术魁力和人格魅力的载体，因此，中学英语教师必须拥有丰富的英语语言基础知识和熟练的言语技能。
4.3.较高的英语书法水平(3.5；3.6)
板书以书面语形式向学生提供视觉信息，展示课堂教学要点。规范、工整的板书具有示范作用；科学合理的板书设计有利于引导学生思路，启发学生进行高水平创造性思维。板书的美观有助于提高学生的审美情趣并使学生以愉悦的心境感知、理解、记忆，提高学习效率。总之，教师的英语板书效果和板书速度在一定程度上影响学生的课堂学习效率，英语教师必须努力提高板书水平，使之工整、美观、快速。
4.4.先进的英语教学思想和勇于开拓的创新精神(3.7；3.8；3.9；3.10；3.11；3.12)
英语课堂教学方法先进与否，直接影响学生对英语学科的喜欢与否或喜欢的程度，直接影响到学生的英语学习效率及学习成绩等诸多方面。因此，英语教师要树立正确的素质教育思想，扩大提问面，提高提问艺术；要努力提高课堂纠错艺术，准确、适时、适当地纠正学生的语言错误；英语课堂教学要兼顾“双基”（基础知识和基本技能），精讲多练，采用灵活的教学方式、方法，启发思维，引导发现，鼓励创新思维，真正地充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
5.结论
本次教育调查和访谈可以得出如下结论：英语素质教育需要高素质英语教师。中学英语教师必须树立素质教育的理念并不断地强化教师职业素质和从教能力，以满足素质教育对教师提出的更高要求。
师范院校英语专业是培养中学英语教师的摇篮。英语教师职业素养的提高是高师英语素质教育的优秀。为了实现高师英语教育的培养目标，缩短毕业生上岗后的适应期，加速其胜任英语教学工作的进程，为英语素质教育的有效实施培养更多优秀中学英语教师，师范院校必须加大力度提高英语教师职业素养。
商务英语教学既是英语语言知识的教授,也是商务专业知识的讲解。目前国内商务英语教师主要存在两类:第一类人数最多,范围最广,影响最大;他们属于英语语言教学者,擅长英语语言技能的教授,但缺乏商务英语专业知识,在遇到专业的商务问题时,便难以发挥,进行深入的阐述。这一类教师渴望获得丰富的商务知识。第二类人数较少,他们具有丰富的商务知识,熟悉国际贸易流程,对金融、法律、管理等方面的知识也有涉猎;但唯一的不足之处是他们的英语语言功底较差,难以用熟练的英语教授商务英语课程。这一类教师想提高自己的英语语言功底。这两类教师遇到的问题一致:难以将商务知识与英语语言的教授有机的结合,未能有效的实现商务英语的培养目标。教学任务与科研任务之间的矛盾商务英语教师对教学及科研孰轻孰重的认识存在矛盾。一方面,商务英语教师多是半路出家,在承担商务英语课程的同时,还有其他的教学任务,教学任务繁重;因此他们要花费大量时间备课,探索新型教学方法,收集、分析教学反馈。另一方面,现在很多高校非常注重教师的科研水平,以其科研能力作为评判教师水平的依据;而且,教师的专业技术职称评定中,科研也是最重要的一环。为此,很多教师投入了相当多的时间和精力,压力很大。这样一来,商务英语教师在教学任务及科研工作方面的矛盾便凸显了出来,对其教学及科研能力的提高造成了很大的负面影响。专业发展需求与实现手段缺乏的矛盾2006年,由黑龙江大学进行的全国商务英语教育调查表明:80%受访的商务英语教师认为要想培养出复合型的人才,首先自身就应该是复合型的教师[6]。由此可见,教师对成为复合型教师的期望很高,对专业发展的需求很强烈。然而,由于商务英语师资缺乏,商务英语教师的教学、科研负担沉重,他们没有足够的时间和精力向复合型教师的目标前进;此外,教师所在学校没有建立起完整、系统的商务英语教师职前、职后的培训体系,对教师的培训远远不能达到其专业发展需求,不能为其专业发展提供保障。因此,当前商务英语教师的专业发展主要以自学为主,缺乏相应的实现手段。这一矛盾的存在,不仅会影响“双师型”商务英语教师这一目标的实现,也会严重阻碍商务英语学科的可持续发展。
教师专业发展途径一直是教师教育研究的重点。就外语教师的专业发展途径而言,不同学者提出了各种建议。Wallace(1991)提出了3个模式来概括外语教师的专业发展途径:学徒模式(craftmodel),新教师像学徒一样观察和模仿有经验的教师(师傅),逐渐积累自己的经验,逐渐提高教学水平;应用科学模式(appliedsciencemodel),教师学习外语教学理论,用理论指导教学实践,改进自己的教学;反思模式(reflectivemodel),教师在教学实践中观察他人教学的同时反思自己的教学,并结合理论指导,提高自己的教学水平[7]。Richards&Farrell(2005)全面研究了职前专业训练结束之后教师自主发展的途径,归纳了语言教师教育和发展的11种策略:教师工作坊(workshop):短期的集中学习活动(研讨式);自我监督(self-monitoring):对自身行为进行观察、评估和管理;教师支持小组(teachersupportgroups):指教师组成小组,经常碰头并讨论各自的目标、关注的问题、遇到的困难和成败的经验;撰写教学日志(teachingjournal):教师以书面形式记录课堂观察、反思及教学行为;同伴观察(peerobservation):教师相互听课并进行反思;教学档案(teachingportfolios):将教学材料归档;关键事件分析(analyzingcriticalincidents):分析教学过程中发生的意想不到或突如其来的事件;案例研究(caseanalysis):利用收集到的信息对教学情况进行深入的分析;同伴辅导(peercoaching):由一个教师帮助另一个教师或相互帮助;团队教学(teamteaching):两个或更多的教师共同承担教学并讨论有关问题;行动研究(actionresearch):以解决教学中遇到的问题为目的的研究活动[8]。结合商务英语教师的专业素质及其专业发展中存在的问题,笔者认为商务英语教师实现其专业发展主要可以通过以下四种途径:教师培训,行动研究,专业实践,合作教学。(一)教师培训教师培训是商务英语教师专业发展的基础。Freeman(1989)指出语言教师的知识及技巧可以通过培训获得。由于职前及职后相关培训的匮乏,在职商务英语教师普遍缺乏商务英语学科知识,这不仅会削弱商务英语教师的课堂权威,而且会直接影响其课堂效率的提高;此外,商务英语教师缺乏商务英语教学理论的系统学习,对商务英语教学(BEteaching)及普通英语教学(GEteaching)中技巧和方法的差异还没有清晰的认识。因此,他们在课堂设计、需求分析及课后评价等方面会不可避免的遇到一系列的挑战。由此可见,商务英语教师需要针对性的培训来弥补、提升商务英语知识及教学技巧。对商务英语教师的培训主要可以从三个方面入手:第一,英语语言培训,旨在提高商务英语教师的英语语言技能,强化其英语语言能力;第二,商务英语学科知识培训,旨在让其了解相关商务知识结构,掌握经济学,管理学,金融,法学等相关学科的基本知识和理论,拓宽商务国际视野;第三,商务英语教学知识培训,旨在输入商务英语教学理论,提高教师商务英语教学技巧及方法,升华其教学素养。商务英语教师的培训依赖学校,各级教育行政机构的相关政策支持。培训方式、地点、时间可多样化,如短期的培训班,讲座 ,进修等,也可以是一年以上的国内外研修,学习等。(二)行动研究行动研究是商务英语教师专业发展的关键。行动研究是一种系统的反思性的探究活动,是教师为改善教学活动进行的一种系统的反思性研究行为[9]。那就是说,教师需要在行动中研究,在研究中反思,在反思中学习,在学习中获得发展。行动研究是商务英语教师专业发展的一种有效途径。它不仅可以更新教师的学科知识,提高相关领域的知识素养--专业知识;从经验型走向科研型,注重反思与实践—专业能力;从关注教走向学,以学定教—专业品质;从教师中心走向学生中心,民主与平等—专业品质。使教师更加灵活、开放的接受新观念、新事物,提升教师的自信心及自尊心,还可以缩小教师期望及自我实现之间的差距,提高其人文素养,促进其可持续发展。(三)专业实践专业实践是商务英语教师专业发展的必要手段。合格的商务英语教师应该是“双师型”教师。所谓“双师”,即一方面是语言教师,能够胜任语言教授及研究—理论讲授;另一方面,又必须是外贸领域的专家,通晓外贸知识,能够独立处理外贸事务—实际操作。专业实践是增强教师实际操作能力的有效途径。学校及相关教育机构应加强与各类企事业单位的合作,加大教师到外经贸企业专业实践的力度;这样既可以使教师实际了解外经贸企业的运作机制,熟悉外贸领域的业务操作,获得第一手的案例资源,也可以在实践中进行反思,发现问题,拓宽教学思路,改进教学质量。同时也鼓励商务英语教师积极考取各类职业资格证书,如BEC(CambridgeBusinessEnglishCertificate)、外贸业务员证、报关员证等专业证书,向真正的“双师型”教师迈进。(四)合作教学合作教学是商务英语教师专业发展的有效保障。布莱德曼于1989年提出,教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的,同事间关系的品质是教师专业成长的关键。在合作教学中,不同背景的商务英语教师充分发挥各自优势,相互引导,共同探索,研究和总结商务英语教学方法、教学手段。语言背景教师扩展其商务知识与技能,商务背景教师获得语言知识和技能,教学新手学习、借鉴资深教师的教学经验[10]。
在商务英语教学中,可采取全程合作方式及协助合作方式来完成整个教学过程。商务英语教师的专业发展是一个长期的、逐步发展的过程。商务英语教师应积极、有效的探索适合自己的专业发展道路,提高自身素质,服务学生,学校,社会。
随着高校英语师资队伍建设的不断推进,高校英语教师可持续发展教育问题逐渐成为学界关注的一个研究话题。针对当前高校英语教师可持续发展教育中存在的教学科研任务重、教育培训项目较少、教师评价体系陈旧等问题,本文指出可构建教学学术共同体,加强教学科研团队建设;增加教育培训机会,促进教师可持续发展;建立多元评价体系,有效激励教师专业成长。
论文关键词:高校英语教师,可持续发展教育,问题与对策
本文系江西省高校人文社会科学重点研究基地项目(JD1160)的阶段性成果
可持续发展教育(Education for Sustainable Development,简称ESD)概念最早见于1987年,联合国世界环境与发展委员向联合国提交的报告《我们的共同未来》,报告明确指出为达成可持续发展的转变,教师扮演着决定性的角色。其后于1992,各国政府在巴西里约热内卢地球高峰会达成了《关于环境与发展的里约热内卢宣言》,并通过《21世纪议程》,说明了教育在可持续发展中的重要性与作用。2005年,联合国启动《联合国可持续发展教育十年(2005-2014)国际实施计划》,指出从2005年至2014年实施联合国可持续发展十年教育,要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入各国相关层次的教育战略和行动计划中。各国积极响应联合国号召,承诺自行订立适合当地的可持续发展教育政策。时至今日,全球已有超过七千个行政机构推出或着手拟定有关政策。2010年,中国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,把可持续发展教育作为现代化建设的重大战略方针纳入国家层面公共教育政策,在“战略主题”部分明确提出“重视可持续发展教育”。这标致着中国可持续发展教育在经历十余年实践探索后步入“进入纲要、举国推进”的历史发展新阶段并在相当长时间内成为教育事业改革和发展的重要指导理念与工作领域。在全球联系不断增强,全球化、国际化程度不断提升,国家地区间的交流沟通日益频繁的背景下,社会对高等教育英语人才培养提出了新的要求与希望。国运兴衰,系于教育,教育大计,教师为本。高素质、专业化的教师队伍是可持续发展教育不断推进的关键因素与重要保障。而有效提高教师质量、优化师资队伍结构的途径之一就是实行教师可持续发展教育。因此,如何实现高校英语教师的可持续发展教育成为当前亟待解决的一个重要问题。
一、可持续发展教育的内涵
随着人们对可持续发展教育教育理论体系的不断探索、不断认识、不断实践,专家学者紧密围绕可持续发展教育这一战略主题从不同角度探讨了它的内涵,主要包括以下三个方面内容。
(1)可持续发展教育以素质教育为基础。可持续发展以人为本,实现社会的可持续发展必须充分开发人力资源和人才资源,改变高投入、高污染、低效益的传统经济和社会发展模式。培养大批具有创新能力的高素质人才是可持续发展的关键因素。可持续发展以素质教育为基础,可持续发展观催生素质教育。可持续发展教育以人为本,素质教育坚持育人为本的教育观、人人能成才的人生观、德智体全面发展的质量关,为个人终生的发展和幸福奠定基础的教育价值观。同时把国际社会所倡导的“学会生存、学会生活、学会关心”与中国的“面向现代化、面向世界、面向未来”结合在一起,把人的可持续发展观和全面发展素质放在一个全方位、全开放的环境中进行。
(2)可持续发展教育以创新教育为优秀。同志在阐述创新的重要性指出“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力,一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。当今世界,国际间的竞争归根到底是教育的竞争,人才的竞争,特别是高层次人才的竞争。可持续发展教育的中心任务是培养高素质的创新人才,创新教育是可持续发展教育的优秀与主旋律。创新教育作为可持续发展教育的优秀,是新时代的要求,也是可持续发展教育的必经之路。通过创新教育,每一个个体都能够善于发现和认识有意义的新知识、新思想、新事物、新方法,掌握其中蕴含的基本规律,并具备相应的能力,为成为创新型人才奠定全面的素质基础。
(2)可持续发展教育以终身教育为扩充。随着知识更新的快速发展,人们越来越清楚的意识到,学习化社会已成为历史的必然,只有不断学习,不断学习新知识,更新观念,掌握新技能,才能跟上时代的步伐。终身学习不仅是个人生存发展的需要,也是人类社会发展的需要。可持续发展教育以终身教育作为补充,终身教育是教育可持续发展的必然结果。终身教育理念的确立为人类教育的可持续发展奠定了基础。它宣告了传统的接受教育、生产工作、退休养老人生三段式的结束,人生的每一个阶段都有学习的必要,也存在学习的机会。要形成一个人人学习、时时学习、事事学习、处处学习的学习化社会氛围。
二、高校英语教师可持续发展教育现状
1.教学科研任务重,内在动力不足
有学者将教师的职业存在状态分为三种类型:以此谋生和养家糊口的“生存型”,体验人生和体味幸福的“享受型”,服务社会和自我完善的“发展型”。据调查显示,相当一部分高校英语教师的职业存在状态处在生存型阶段。这种职业存在状态与理想状态下的教师可持续发展要求相距甚远。总的来说,这部分教师的教学负担重,科研压力大。以笔者调查的高校为例,平均每个英语教师每个学期有三个课头,大部分教师的周课时超过二十节,个别教师超过三十节。作为职称晋升以及续聘的先决条件,
学校要求做课题、写论文,且论文要求发表于优秀期刊。如此繁重的教学科研任务,使得相当数量教师不注重自身专业理论的学习,教学观念落后,教学方法单一、陈旧,产生功利心理,不能潜下心来投入研究,或因为课题太难申报、论文难以发表而产生畏难情绪,直接忽视教学研究,从而严重制约高校英语教师可持续发展。 2.教育培训项目较少,专业发展受阻
根据教师专业化理论,教师作为教学专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的发展阶段。一位专业教师不仅需要系统的职前培养以获得教师资格,还需要在走上教师岗位后继续接受职后培训以使自己不断成熟。经过近十几年的发展,我国高校英语教师的教育培训项目已自成体系,现有的教师培养体系在提高英语教师学历,提升其教学理论以及教学技能等方面作出了一定的贡献,但还是存在着这样或那样的问题。总的来说,目前存在的主要问题就是针对高校英语教师的教育培训项目不多、培训的层次不高、可获取的培训机会也较少。此外,许多高校英语教师反映职前培养只注重高等教育学、高等教育心理学、高等学校职业道德修养、高等教育法规概论方面的培训,忽视专业知识、科研能力以及教学技能的培训,导致职后经历了一个漫长的摸索阶段,走了不少弯路,严重阻碍高校英语教师专业发展。
3.教师评价体系陈旧,职业倦怠凸显
教师评价是教育评价领域的重要组成部分,与学校评价、课程评价、学生评价一样,直接关系到学校的办学质量和教师的可持续发展。许多学校管理者深知教师评价的重要性,为开展教师评价绞尽脑汁,可是很少有学校获得令人满意的结果。教师评价几乎成了教育评价领域最为棘手的难题,大家都怕实施吃力不讨好的教师评价。导致长期以来,我国对教师评价的系统研究比较薄弱。
亲和力,是理化概念,似乎于与英语教学不相关,但如果教师能注意使用这种力,它将对英语教学有良好的促进作用。本人在此就英语教师亲和力的形成以及对英语教学的促进作用和大家探讨一下。
前不久,在报纸上看到这样一件事情:一位英语教师上下午第一课,发现不少学生昏昏欲睡,老师想提问学生一个问题,来提提神,说:“What would you like to do most this afternoon?,话音刚落,一个平时不很爱学习的学生举手用英语响亮地回答:“go down town,去逛街?教师先是一怔,接着手一挥说:“行!”,顿时,教室内掌声四起,待掌声结束,老师说:“不过有个小小的要求,逛街时你要留心身边的英语,回教室时告诉我你所学到的单词,越多越好,大家说行不行?同学们齐声说;“行!”于是,老师带学生出发了。结果,那堂课学生平均学会生词两个,不少同学感触很深。
这件事使我想到了教师的亲和力。亲和力,《现代汉语词典》如此解释:两种或两种以上的物质结合成化合物时相互作用的力。这里,教和学结合成教学质量,这个无形的化合物。教学之间是相辅相成的,教师越“关心”学生,学生也会越“回敬”教师。亲和力的形成取决于教师对学生的基本态度。为此,教师要:
1、平视学生。也就是把学生放在与自己平等的位置上,而不能居高临下,师道尊严。案例中的老师注意到了这个问题,使用了征求式的语言“行不行?”,得到了学生的掌声。我也有过类似的教学经历,有一节课,离下课还有十分钟,我说:“余下时间请大家把课文最后两小节背出来。同学们有点不愿意,我问“要不要我先背给你听?同学们齐声说“你先背吧。我没有板面孔,认真背了起来,同学们见状,也起劲地背了起来,下课时绝大多数学生完成了任务。为此,英语教师的教学语言要尽量委婉些,多用类似这样的句子: Would you please read the text?Do it again if you don’t mind. It’s up to you to decide what you’d like to do after class,rewriting or reciting the text.Never mind.Take it easy.等。
2、尊重学生。上英语课有的老师一上来第一句总是“Today we are going to learn lesson X.,而有的老师则说“Let’s learn lesson X,will you?这就体现了对学生的一种尊重,不是把学生看作被动的机器。全国着名的语文特级教师魏书生老师曾在一堂语文课上,就读课文与学生商量了三次:“是齐读还是赛读?“是一章一章读还是三章一起读?“易错处是先提醒再读还是等你们掉进陷阱后再读?这种态度带来了学生积极性的提高。英语与语文同属语言学科,有许多类似的地方,我们的英语老师不妨借鉴一下魏老师的这种做法。在尊重学生问题上,我们要经常反思,在我们的教学行为中,其实是有许多忽视学生之处的。
3、学会倾听。课堂教学中,师生要进行情感的交流,交流过程中,学生可能不能很快领悟教材、教师的用意,常常要东拉西扯绕弯子(如让学生用英语对话),这时教师要有耐心,不要轻易地打断学生的发言,要尽可能地点拨。在做Discussion练习时,学生的想法也可能与教师的想法不一致,教师就要善于放弃自己的观点,只要学生的说法能自圆其说就行。
4、学会赏识。赏识学生就是承认学生的成功,苏霍姆林斯基认为:“在学习上取得成功是学生精神力量的唯一源泉,它能产生克服困难的动力,激发学习愿望。一般来说学生的英语听、说、读、写不可能什么都不行。因此,教师要善于发现学生的“优点”、“闪光点,要不失时机地给予他们表扬。有一次,我听到一位英语困难生在说:“今晚我们来个 party吧!我忙说:“你不错,学以致用。之后我又表扬了他几次,后来这位学生的英语真的赶上来了。另外,课堂评价是赏识学生的好时机,要多用Well done!Very good!Congratulations!等具有良好催化作用的话。总之,在与学生的交往中, 老师要努力创建一个磁场,让学生感到老师的可亲、可敬。从而使他们“爱屋及乌”,把英语学习当作一种幸福、一种享受。
亲和力对教学有良好的促进作用。由于亲和力是一种相互作用力,付出越多,回报也就越多,因此,恰当使用亲和力会促进英语教学。体现在:
1、有利于构建良好师生关系,拓宽学生发展空间。现代化的教学设备固然是搞好英语教学必不可少的,但这些只是教学的外壳,决定英语教学质量的灵魂是人———教师和学生。教师和学生智慧的碰撞、心灵的感应、情感的交融等“亲和关系会使教育活动释放巨大的潜能。英语教学的实质是交流的过程,是人与人主体之间进行思想、情感、信息交流的过程;是通过师生之间、生生之间的交流活动,在物质操作和思维操作结合上认识英语、掌握英语,形成运用英语能力的过程。师生双方的认识活动是相互作用的,构建良好、和谐的师生关系,就能充分发挥学生学习英语的主动性,挖掘学生学习英语的潜力,拓宽学生的发展空间。
2、有利于把学生从接受学习转向探究式学习。美国着名教育家布鲁纳说:“教学生任何科目,决不是对学生心灵中灌输些固定知识,而是启发学生主动去获取知识和组织知识。老师不能把学生教成一个活动书橱,而是教学生如何思维。探究式学习提倡学生在学习过程中独立发现规律与结论,从而在改组与重建现有知识的基础上提高发现新知识的能力。英语对于中国学生本就是陌生的东西,如果英语老师再不施“亲和力,彼此间的心距太远,在学生眼里老师是“外国人,那么,学生对英语就不感兴趣,学习策略往往是机械记忆,再现教材中的内容,并不想弄清它们的意义和深刻含义。一句话,他们的学习是单向接受,被动的。本文开始案例中的老师能随机应变,投入感情,注意“亲和,和学生一起走出教室,走向生活,通过和学生一起参加实践的方法,让学生感受英语的无处不在(可以说现实生活中到处有英语),激发他们学习英语的需要,变单向传授知识为主为学生自主探究为主。这种教学方式有利于发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。另外,现代教育技术的飞速发展,网上学校、教学软件、多媒体教学等的出现也为学生进行探究式学习提供了条件和可能。值得一提的是,使学生从接受学习向探究式学习转化也是《英语课程标准》(实验稿)提出的促进教师行为变化的主要方面。
3、有利于提高教学产量。早就有人提出教育也是一种产业,为此要考虑教学成本与教学产量。目前的英语教学存在“费时较多,收效较低的问题,社会对英语教学产量不很满意。虽然原因很多,但“教得不得法是主要的。如
果在教学中能考虑一些外因,如亲和力,学生就有可能在较为轻松、愉快的心境中进行学习活动,学习效率得到提高。
4、有利于搞好差生的转化工作。不管是哪类学校,差生始终存在着。虽然转化差生的方法很多,但给予他们以情感为主的亲和力是较有效的方法。外语教学专家H.Hstern说:“情感对于外语教学的作用至少与认知技能同等重要,甚至更重要一些。因此,教师的情感不能只向优等生倾斜,而应对每一位学生奉献爱心、给予期望,这对学习有困难的学生来说更宝贵、更重要,如果教师能厚爱后进生,在他们心中建立可亲可敬的形象,尊重他们学习的主体地位,走进学生的心灵,他们就会“亲其师而信其道,进而表现出异常积极的学习情绪,逐渐变差为优。
5、可以扩大教育覆盖面。众所周知,英语教学不仅是教英语知识,而且要在教学中渗透其它内容,如对学生进行爱国主义、公民道德、理想信念、思想品德、心理健康等方面的教育与引导。因此在日常教学中,教师要以自己的真诚、正直、坦率、表里如一、言行一致、平等待人、严于律已等“亲和力影响和发展学生的品质,使他们感到老师的教育如点点春雨,在潜移默化中加大英语教学的覆盖面,为社会培养高素质的人材。
总之,英语教师注重亲和力,就能缩短与学生的距离,有利于学生象学母语那样学习英语,使英语教学回归真实,充满人性,感受人文的阳光,使英语学习真正成为学生内在的需要和向往。
摘要：小学英语教师应当通过不同的途径提高专业教学技能，在教学基本功上不断完善自己小学英语教师的教学基本功可以概括为五个方面：语言基本功、行动基本功、清感基本功、艺术基本功和礼仪基本功。
关键词：小学；英语教师；基本功
儿童的内心世界丰富多彩：他们需要感知和他们内心世界相呼应的声音、色彩、动作和语言；他们需要在一种十分愉悦的环境下接受语言、体验语言、领悟语言、使用语言。教师应当创设丰富多彩的学习条件来满足儿童的这种学习需求。从这个意义上讲，教师的形象、教师的语言、教师的课堂表现、教师与学生的行为互动就显得相当重要。有时，我们会遇到这样的情况：教师的课堂设计很有创新精神，教师的课堂活动组织也具备较高的专业水平，教师自身也具备多年的教学经验，但是，在他（她）们的课堂上，学生并没有真正表现出积极学习的高度热情和主动参与的强烈意识，也没有真正表现出发自内心的有效行动。应当说，这种情况与教师专业基本功不够完善，或有较大缺欠有直接关系。笔者认为，在职的小学英语教师应当通过不同的途径提高专业教学技能，在教学基本功上不断地完善自己。
小学英语教师的教学基本功可以概括为五个方面：
下面将分别研究一下这五种基本功。
一、语言基本功
这里所说的“语言基本功”，并不是单纯指传统意义上的课堂教学语言。教师仅仅能够熟练地说课堂教学语言，还不能叫做“语言基本功达标”。小学英语教师还应当进一步探索：
──在确认学生的词汇极为有限的这样一个前提下，应当如何使自己的课堂语言表达保持应有的流畅性？
──在十分有限的教室学习环境中，应当如何使自己的课堂语言表达保持应有的真实性？
──在由6－12 岁不同水平的学习群体中，应当如何用自己的英语和学习者进行有效的信息沟通？
──在具有不同个性的学习者群体中，应当如何用特定的英语与学习者进行有效的情感沟通？
──在具有不同学习方式的学习群体中，应当如何用英语进行有效的教学指导？
要想比较系统地解决上面这些问题，小学英语教师应当接受一门可以叫做“课堂教学交际语言”的课程。目前，专家们正在组织编写适应此类课题的短训教材和配套材料。下面是此类课程所应具备的四个特点，在此用图画的形式来表现这些特点：
1．情景特点。
没有情景特点的课堂语言运作：
有情景特点的课堂语言运作：
2．人际特点。
没有人际特点的课堂语言运作：
有人际特点的课堂语言运作：
3．情感特点。
没有情感特点的课堂语言运作：
有情感特点的课堂语言运作：
4．教学特点
课堂教学指导语言的低效运作：
课堂教学指导语言的高效运作：
二、行动基本功
教师在实施课堂教学的具体过程中总是要发生具体行动的，实际上，教师的行动方式以通过具体行动所传递的教学信息无不影响着课堂教学的质量和效果。学生的注意力、兴趣、学习态度乃至学习方式都和教师的行动直接相关。限于本文的篇幅，在此不可能把涉及教师课堂行动的各方面问题一一讨论清楚。但可以通过行动实例的比较来研究教师的行动基本功。
1．站立。
（ 1 ）站立的姿态。
不好的站立姿态：
良好的站立姿态：
（ 2 ）站立的视觉覆盖面。
较小的视觉覆盖面：
较大的视觉覆盖面：
（ 3 ）站立的定位。
教师在课堂教学过程中的站立应当根据学习任务和活动的变化而变化。
2．走动。
教师在课堂教学过程中的走动也应当根据学习任务和活动的不同而不断调整。总的说来，小学英语教师在课堂教学中的走动幅度和频度都应当大一些。
3．展示。
不能引起学习者充分注意的展示行动：
能够引起学习者充分注意的展示行动：
4．倾听。
教师的倾听本身就是对学生的尊重，也是对学生所发出信息的尊重。更为重要的是，教师只有通过认真的倾听，才能及时地从学生那里获取实际而有效的学习信息和反应，据此，教师才能及时地进行课堂的形成性评价，并调整教学过程。
没有很好地倾听：
聚精会神地倾听：
5．师生双向交流。
教师应当使自己与学生的交流多样化：
6．师生多向交流。
教师在课堂活动中应当逐步实现不同形式的多元交流模式：
7．对学生行动的调整。
不进行行动调整的课堂活动：
进行行动调整的课堂活动：
三、情感基本功
从理论上看，情感可以归入其他范畴，而不必归入“基本功”的范畴。但是，笔者个人认为，专业化教师的情感活动涉及到内心沟通和外部表现的诸多领域；涉及到了操作层面的诸多问题；涉及到接受有效的技术培训，所以，我把情感的实施列入了“基本功”的范畴。小学英语教师的情感基本功包括以下五方面的具体内容：
1．深爱孩子。
教师应当爱孩子，爱他们的情趣，爱他们的行为，爱那些发自他们内心的奇思异想，爱他们那种并不成熟但却充满智慧的言语表达。
2．理解童心。
教师应当用孩子的眼光来看孩子们的世界，而不是完全用成年人的眼光看孩子们的世界。
3．体验生活。
教师与学生进行情感交流，应当把生活中那些自然而合理的东西自然地引到课堂上来，引到课堂活动中来。
4．把握细节。
教师可以通过行动细节来和孩子们建立密切的情感关系，例如：
──在你倾听孩子讲话时，把他（她）的衣领整理一下；
──孩子正在寻找自己的铅笔，你会意地把自己的铅笔递给他（她）；
──当孩子画图画时，你注意到他（她）遇到了小困难，在大家都没有注意的情况下，你帮助他（她）解决了这个小困难。
这些“小动作”、“小安排”、“小帮助”都会给他们留下深刻的印象。
5．教学调控
当然[！]，在和孩子建立情感联系时，教师不仅应当让他们感觉到你是他们的朋友，还应当让他们感觉到你是他们的学习指导者，你是他们的老师。
四、艺术的基本功
本人历来主张：A primary English teacher should be a dancer，a singer，an artist and an actor or actress，只要在教师培训中设置此类课程，进行系统的训练，小学英语教师是能够做到这一点的。
1．舞蹈基本功。
2．歌唱基本功。
3．绘画基本功。
1）学习画基本组块（Learn to draw Shapes）
2）学习画基本的点和线。
3）学习画基本造型。
4．表演基本功。
五、礼仪基本功
教师在开始课堂教学、引入新学习项目、组织课堂活动、展示和操作教学工具、指导学生学习和结束课堂教学的诸多事项上都应当注意得体的礼仪：
结束语：
也许，有的教师会问：我们在师范院校学习时并没有系统地接受以上各个方面的训练（虽然可能在语言基本功上已经接受了较好的训练），那么，在任职期间，我们能够进一步获得这些基本素养吗？回答应当是肯定的。在职的小学英语教师在教学实践中不仅应当而且可能不断地完善自己，发展自己，从而提高教学的专业化水平。为了实现这一目标，笔者在本文的最后送给读者五个A：
1．Antonomy：加强专业技能的自主发展。
2．Action：加强行动研究，立足教学实践。
3．Awareness：提高教学意识。
4．Authenticity：加强语言沟通的真实性。
5．Assessment：不断进行过程评价，在评价中得到教学技能的提高。
《英语课程标准》主旨:激发和培养学生学习英语的兴趣,使学习树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的>！
一、兴趣激发学生养成习惯
兴趣是最好的老师,是点燃智慧的火花,是克服困难的一种内在的心理因素,是学习知识的动力。抓好入门教学是开展兴趣教学的关键。?语音教学是英语教学的基础和前提,新教材的词汇量大是我们顺利实施新教材时碰到的第一个拦路虎。以音标为凭借,语音教学贯穿教学活动的始终。“授人以鱼供一饭之需,授人以渔则终生受用无穷”。能讲一口流利的英语,极大地激发了学生学习英语的激情。同时运用直观的教具或生动的多媒体创设情景,营造氛围,可以引发学生的学习兴趣,有利于教学活动的展开和深入,拓展学生的思维,提高学生的理解力和语言表达能力。?德国教育家第斯多惠曾说:“教育的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓励”,每个学生都有学习英语的潜能,需要老师去唤醒,去激发他们的兴趣。
二、让学生养成良好的课前预习的习惯
对于英语学科而言,学生在课前要对老师本节课的内容有初步的预习。首先,学生应对老师要讲的内容有一定的目的性和针对性的预习,如单词预习、听力预习、课文预习等。其次,学生要有正确的预习方法。如课文预习,一是,快速阅读全文,找出疑难点,查出生词,对文章形成初步了解;二是,解答课文后的问题,并查找与课文有关的信息;三是,对新课和不懂之处先自己仔细思考,尽量想出解决问题的方法,对于确实不理解的部分要做上记号,带着自己的问题去听课,做到有的放矢,提高听课效率。
三、让学生养成勤于动笔记笔记的习惯
从第一节课开始,学生应该认识到上课时做笔记的必要性和重要性。英语课堂教学中,我常要求学生准备五个本子。课堂笔记本,作业本,默写本,改错本,作文本。课堂笔记本用来随时记录每节课的要点;作业本用来巩固记忆课堂上应掌握的内容;默写本用来听写单词,默写老师要求背诵的内容;改错本用来对作业试卷中的错误订正整理;作文本用于书面表达,课文改写、缩写和英语日记。每个本子书写要求规范、工整、美观。分工细致明确,各得其所,便于学生以后查阅和归纳总结。教师要教给学生正确的做笔记方法,即要做好听课笔记,学生的思想进程与老师的思想进程必须一致,必须抛开与听课无关的杂念。笔记内容要注意重点、难点、疑点、新观点,听课笔记可用自己的话,用关键词和线索句、提纲挈领地记录。
四、让学生养成课后勤复习的习惯
根据艾宾斯遗忘曲线“先快后慢”的规律,在所学知识还没有忘记的时候就复习一遍,以加深印象,防止遗忘。首先,复习要及时,要先快后慢,练习少而精。这一步很重要,许多学生因为没有及时复习,把前面的很多知识逐渐忘记,导致课堂不能有效接受新的知识,成绩逐渐下滑。其次,复习的方法要讲究:1、整理笔记法:整理一天所学的内容,补记新内容;2、卡片记忆法:把易忘记的单词、词组和课文写在卡片上,随身带着,可以随时随地复习;3、句型图表归纳法:把所学的新句型画成表格插入以前学过的句型,进行比较,归纳总结,真正做到温故而知新。
五、让学生养成勤查字典的习惯
字典是学习中的重要工具。培养学生查字典的习惯是培养学生自主学习的重要途经,是获取知识的重要技能。善于正确使用字典等于随时能求教答疑的“老师”。在学习过程中,学生若遇到不认识的单词,一定要发挥主观能动性,主动去查字典,不要遇到生词就讨论或请教别人,这样不利于自主学习能力的培养。
六、让学生养成及时纠错的习惯
学生课后一定要多思考多总结老师在课堂上反复强调学生容易出现错误的问题。对于自己在做练习的过程中出现的错误,也一定与多积累多总结。每位学生把平时常犯的错误都记在错题本上,及时复习,以备考试不再犯错。
“ 磨刀不费砍材功”培养学生正确的学习习惯,虽然需要坚持不懈地,有条不紊的进行练习和强化,要经历很艰苦的过程。可一旦学生养成了正确的学习英语的习惯,他们会发现原来英语如此简单,随着一个又一个学习上所获得的成功,他们会变得很自信。而且他们会慢慢地爱上英语。同时也为他们的终生学习做好了准备。着名教育家叶圣陶说过“教是为了不需要教”,“不教是为了养成学生有一辈子自学的能力”。因此指导学生正确的学习方法,培养良好的学习习惯和自学能力,激发学生学习的积极性是目前我们新课程教育改革的关键所在。
一、英语教师自身发展中的问题
(1)理论知识与教学实践相脱离
首先,出身于“专科专修”的师范生与学科出身的非师范生都缺乏教育的基本理论构建;其次,由于各地区的经济、社会发展状况不同,各地区的教师培训规模和力度是因地制宜、因校制宜的,所以并不能保证英语教师的理论培训跟上了教学实践的需要;再者,大多数英语教师都产生了或多或少的职业倦怠现象。夏纪梅教授认为“在教学任务学术含量低、授课重复率高、低层次低水平运作、成为上课机器或语言教练或合同短工的工作环境下,产生职业倦怠已经是不争的事实。”(夏纪梅,2012)由于职业倦怠,很多英语教师疲于将理论与实践相结合,理论只是成为应付培训过关考试亦或是晋升职称的工具而已,而在现实的教学环境中依然是几代教师“学徒式”相传的老方法。
(2)英语教师自我角色认同的混乱
“多重角色的张力给外语教师带来身份选择的困扰,也使他们产生一定的心理负担。”(许燕,2013)在课程改革大力实施的过程中,教师角色的多元化势在必行。同时,更多的外语教师也产生了一些关于自我身份认同的困惑:在课堂中我究竟是领导者还是参与者?这么多的角色,该何时转换?这些令很多英语教师纠结再三的问题,一改英语教师们之前语法知识灌输者的角色安全感,再加之,大家对新的角色还不很熟悉,所以很多英语教师在角色选择及角色的及时转变中出现迷茫的混乱感。
(3)创新意识欠缺
我国的英语教学一直处在探索阶段,不断地尝试着新的教学模式。但是英语教师往往与发展要求背道而驰,缺乏自身发展的创新性,对于新的教学模式,只是随波逐流,完全按照上级提供的教学模板照本宣科,更有甚者,只是将教学模式改革形式化,实际的操作依然是旧事旧做,这样一来,何谈教改成果。教学模式以及教学方案的制定不仅要参考专家团队的理论推理,更重要的是要靠自身教学过程的不断修订,使之更加适合自己的教学,更加适应自己学生的学习。如果教师缺乏创新意识,不能更近教学方法,那教学意识的转变及教改只是一纸文件,纸上谈兵,成功谈何容易。
二、解决建议
教师的发展不仅仅是个人的行为,也离不开师资管理系统的培训、监管等政策支持,因此笔者分别从管理和教师自身两个层面就教师发展中出现的问题提出改善建议如下:
(1)完善管理体系,加强监管力度
1)改革教师评价体系,鼓动教师士气:随着对英语教师要求的不断增加,旧的评价体系已经不能满足,反之,只看成绩的评价体系成为造成英语教师职业倦怠及缺乏创新意识的罪魁祸首。在教师的评定体系中更多地加入综合检查力度迫在眉睫。吴一安(2005)分别从四个维度提出了一个优秀的英语教师应具备的素质——学科教学能力、职业观与职业道德、教学观和教师学习与发展观。就此英语教师的评价也应该对号入座,除去过去的成绩指标、科研能力,课堂组织能力也应通过课程设计、科研成果等形式给予关注。评价体系的完善不但督促英语教师素质的多元化发展,在增强教师工作积极性方面也功不可没。
2)加强英语教师培训力度:无论是英语教师的职前培训、在职的深造培训与教师之间的学习交流培训,都是少之又少。由于语言环境有限,英语教师在英语课堂中的角色尤为重要(束定芳,2004),所以英语教师的培训至关重要。相关部门要适时为英语教师提供培训机会,培训内容应更多地涉及教学理论与教学实践的相结合、研究方法、心理卫生等边缘学科的知识,帮助教师构建自己的理论体系,为今后的工作与研究搭建知识、方法、理念的平台。
3)构建中国特色的英语教学理论:束定芳在《呼唤具有中国特色的外语教学理论》(2005)一文中用“望眼欲穿”、“千呼万唤”等词语形象地表达了我们亟需中国特色外语教学理论的迫切心情。由于我国的英语教学目标、教学对象、教学体制、教学环境与他国大有不同,所以“呼唤具有中国特色的外语教学理论”成为燃眉之急。我国的外语教学理论应该本着实际的教学情况,在基础理论、教学分析、教学方法、教师发展等方面“百花齐放”,以摈弃以往的“拿来主义”“、唯上主义”等。
(2)英语教师自身的提高发展
1)及时进行教学反思:在过去的二三十年,外语教学研究转向落脚于外语教师的教育与发展,由此,基于技术理性的教师培训模式逐渐被以“反思教学”为优秀的教师发展模式所取代。(孟春国,2011)更有学者运用个案研究法研究英语教师如何以学习者的身份在与学生的交往过程中不断地成长与发展,研究结果分析将师生交往情境下的教师学习分为为学生而学、因学生而学和向学生学习三种类型。(王俊菊,朱耀云,2008)由此,英语教师要将自己的教学实践和理念与自身的不断学习、专家的指导、老教师的经验交流,尤其是与学生的交流相融合,不断地获得反思性进步。
2)加强身份认同,转向创新角色:英语教师角色的多元化趋势日益明显,教师自身应积极主动地接受身份的转变事实,将理论与自己的实践相结合,创造性地打造符合自身发展、适合学生进步的身份。无论是知识的传授者、课堂的组织者,亦或是课外活动的参与者,这些身份不是每个教师都需要去演绎的,另者,每个身份的演绎程度、方式及顺序也是因人而异的,也就是说没有万能的身份模板。为此,英语教师更应该创新发展,认识自我,适时调整身份,充分发挥英语教师在英语学习中的重要作用。
人类有习得某种语言的能力,但习得来的语言技能会减退甚至逐渐消失。导致这种结果,可能是病理性的原因。但如果是因为语言学习者由于语言的学习和使用的减少或停止,使用第一语言或外语的能力随着时间的推移而产生语言能力逐渐减退的现象,就是本文所要讨论的语言磨蚀(language attrition),这一现象是语言学习的逆向过程。语言磨蚀是语言习得的伴生产物,减少和防止语言磨蚀是语言学习者所面临的共同课题。
从事高职高专英语教育的英语教师本身是第二语言学习者,同样存在着语言磨蚀的现象。影响高职英语教师的英语语言磨蚀的形成原因是多种多样的。对教师的英语磨蚀现象进行分析,了解了教师语言磨蚀的原因,可以减少或减缓语言磨蚀的过程,增强抵抗语言磨蚀的能力,对高职英语教师的语言水平和教学水平都大有助益。
一、造成高职英语教师英语磨蚀的相关因素
(一)心理学因素
语言磨蚀的早期研究是围绕着心理学中的记忆与遗忘的理论而展开的。Welten以心理学的“提取失败论”(retrieval-failure theory)为依据,指出磨损与遗忘的不同点在于:理论上,遗忘是指如果提供线索,信息可以作为整体提取出来,而磨损则只可能提取部分信息;在心理语言学上,展开的研究主要是围绕磨损的语言中能再次提取的信息是暂时性,还是永久性的。许多研究更倾向于提取时语言磨损是一种暂时性的困难,而不是一种永久性的。而丧失心理语言学就磨蚀的语言展开的研究主要是探讨是暂时磨蚀,还是永久磨蚀。
心理学中与语言磨蚀相关的三个理论假设:提取失败假说、储存范式假说和重新学习假说。即通过提供线索,进行回忆;在较短的时间内学习已经学过的知识,对旧知识进行激活,保持原有的知识水平;而学习以前已经学会的语言会比学习新的语言要快的多。
高职英语的授课教师普遍都是经过了专业和严格的语言教育,从业时都是合格的教师。在教学实践中发现,高职学生的英语能力普遍较低,基础差,处于被动学习模式,学习的积极性普遍不高。为提高学生的学习积极性,高职英语教师将大量的时间精力花在了进行课堂改革和教学改革上,对自身的语言再学习重视度不够。而课堂上不用的语言知识也很容易产生记忆的缺失,又没有机会及时地接受再学习和再教育,造成语言磨蚀现象。
(二)语言学因素
语言学中对语蚀的研究,主要是针对语言学习过程和习得语言水平及用量的各项参数评估。Kennedy(1932)研究发现,磨蚀前外语水平对语言磨蚀存在影响。Godsall-Myers(1981)在对德语学习者的实证研究中发现,高水平的学习者意味着一段时间后保留的德语水平也高,学习者德语的磨蚀速度与德语水平正好相反。Vechter对以上两者的研究进行了总结,将这一现象归纳为倒置假设。他认为,语言磨蚀前水平高的学习者,磨蚀速度慢且量小;反之,磨蚀速度快且量大。有研究者认为,外语磨蚀过程似乎呈现一种“前快—中慢—后快”的发展趋势。在停止使用外语的前期,磨蚀非常严重,中期不明显或磨蚀少,后期磨蚀又加快。Cummins(1979)第一个提出语言关键阀假设(the linguistic threshold hypothesis简称LTH),他指出语言学习者的能力达到关键阀时期后,语言知识的遗忘率低
高职英语教师的语言磨蚀之前,水平普遍比较高,因此磨蚀的量小,速度慢,但由于在教学过程中,为适应目前高职学生水平而使用的较低水平的英语,很多词法、语法、句法都很少接触,由于语言的使用减少而产生了语言磨蚀现象。教师的教学对象是英语基础差、水平低的学生,在长期的教学过程中发生了在现实教学中不常使用的英语语法和词汇等语言使用技能的磨蚀。这符合最先获得的语言最难被磨蚀这一相反顺序假说,是从词汇,特别是高职英语教学中不常用的词汇开始产生语蚀现象。而且,教师的语言磨蚀过程也有“前快—中慢—后快”的发展趋势,很多教师对语言磨蚀现象重视度不够,已经到了中慢阶段而不自知,甚至有的教师的英语磨蚀已使其英语水平达到关键阀值以下。此时如果还不能重视,磨蚀达到一定的程度,语言磨蚀的速度会大大的加快,这会对语言使用造成一定的危害,进而对英语教学产生很不好的影响。
(三)社会学因素
语言磨蚀,除了受上述因素影响外,还受到社会因素的影响。Kennedy(1932)发现,有动机,即有积极地学习外语的想法,有助于防止磨蚀。Edwards(1976)在研究渥太华政府工作人员外语磨蚀时发现,态度和动机可通过影响被试使用外语的程度来抗磨蚀。后来,Gardner(1982)提出:要考虑到社会情感因素对语言磨蚀研究的影响。此后,有关研究者在社会情感因素对语蚀影响的研究,就集中在学习态度和动机上,并且大都得到相似的结论。
在我国,英语这门外语,除了在国际化程度较高、经济发展水平高的少数城市,大部分经济欠发达和偏远地区,大都没有运用的环境。加之,近年来由于大学扩招等因素的影响,高职高专学生的素质水平不高,英语水平比较低。学生水平如此,教师只能一再降低对学生英语学习的要求,所教授的内容也越来越容易,教师更倾向于工具型而不是通用型英语教学,语言输入量小。所谓“教学相长”,反之亦然,学生的水平对教师水平造成一定的影响。很多高职教师认为自己的英语水平教授高职学生已经是绰绰有余,自己的水平已经可以满足工作的需要,不用再加强语言方面的训练,甚而对已经产生的语言磨蚀不闻不问,使语言磨蚀加剧。
二、防止高职英语教师语言磨蚀的手段和方法
不论由什么样的因素的影响,教师本身的意识和自身的动机都是十分重要的。如果教师将教育当成是毕生的追求,是生命般重要的事业,相信就会对自己的业务水平十分重视。英语教师语言技能水平的高低决定了所教学生水平的高低,二流的老师自然教不出一流的学生。为此,教师为了教育事业就会主动学习,减少语言磨蚀对自己的影响。教师有了正确的动机,就能有意识地保持和提高自身的语言水平,减少语言记忆磨损,不断提醒自己加强学习,掌握了一定的抵抗语言磨蚀的理论,克服心理学、语言学和社会学等因素的影响。强化正确的动机
对抗语言磨蚀能产生良性的影响。 从外语磨蚀的研究结果中可以看出:只有在外语水平到达并超过安全阀值,才能对外语磨蚀起到保护作用。高职英语教师的前英语水平多在关键阀值以上,经过多年的教学,由于上述各种心理学、语言学和社会学的因素影响,会下降到关键阀值以下。需要经过学习和再培训才能使教师的语言水平恢复到前学习水平。目前,针对高职英语教师的培训还很少,有许多的一线教师在教学实践中已经出现了磨蚀现象,仅仅通过自身的学习,没有系统的培训,难达到原有的水平,更不用说能有所提高了。作者认为只有教育主管部门做到了从国外研究成果中吸取可用之处,能够从中参悟并制定出符合中国学生的外语学历阀值水平,然后,参考这一水平,通过常规的教师培训,制定系统性、一贯性的教师再教育计划,并进行全面规划,使高职英语教师的英语水平总能在关键阀值以上,从而有利于教师的英语水平的保持,避免磨蚀现象的发生。这对于提高英语教育者的教学效益,减缓学习者的语言磨蚀十分必要。
其实,完整的外语习得过程应包括输入、构建、输出三个环节,英语学习过程中输出环节不可或缺,外语习得的文献还证明学习者即使在学习时所花费的时间数量是相等的,参加培训的强度大的比强度小的所取得的进步大,掌握的知识更耐磨。实践表明,英语教师的学习过程也是如此。任何一种语言学习都应该是一种长期的,不间断的学习过程,这一过程除了对外语习得产生共时的影响外,还会对外语能力的磨蚀产生历时的远期影响。因此,为防止英语磨蚀,制定专门针对高职英语教师继续教育的政策是很有必要的。
总而言之,语言既能习得也会磨蚀,提高和巩固习得来的英语能力,减缓和防范英语磨蚀是英语教育者必须面对的难题。语言磨蚀现象是普遍存在的,这个过程损害着语言使用者的语言技能。在学习外语的过程中,对于外语能力的维护也很关键。高职英语教师的语言磨蚀现象在现实中是普遍存在的,研究高职英语教师的外语磨蚀有利于指导外语习得,从而增强教师的抵抗语言磨蚀能力,减少语言磨蚀的现象。
在__月22号，我有幸参加了全县英语教师的一次教研活动。有幸到现场聆听了__、__两位教师的精彩讲课，虽然两位教师的教学风格不同，但都有很多值得我学习借鉴的东西。特别是最后听了付学军教授的精彩点评，使我受益匪浅，感受颇多，心中除了赞叹和佩服，更多的是自己有所收获的那份欣喜。下面就谈谈自己的点滴体会。
首先，英语教师必须培养学生良好的学习习惯。作为一个小学英语教师，为了培养学生良好的学习习惯，我们首先应规范学生的书写习惯，要从学字母开始，要让学生认识什么是书写体，什么是印刷体，怎样书写句子和单词。其次，要有准确模仿的习惯，大胆开口的习惯，还要有自己归纳总结的习惯；最后还要养成勤于积累，实践的习惯。
其次，英语教师必须具备扎实的基本功。作为一个小学英语教师必须要有听、说、读、写、画、唱、跳这些基本功。这两位老师们都具备了扎实的基本功，她们的教学方法也令人耳目一新，值得我们学习。北京海淀区中关村小学的__老师执教的五年级下册第八模块第一单元的What do you suggest?单元的一篇对话教学。她熟练的运用英语口语，注重围绕对话内容展开教学，让学生在情景中感受新知、感受语言，让学生在活动中体验语言，达到活学活用的目的。还有莘县实验小学的__老师执教的Do you want some rice?的一节课，也让我开了眼界。唐老师课堂教学技巧娴熟，逐渐形成了自己的教学风格，为了巩固重难点，调动了学生的积极性，吸引学生的注意力，老师自制了食物转盘，采用问答的形式让学生在学中玩，玩中学，愉悦了课堂，充分发挥了学生的主体作用。
再次，恰当使用多媒体和点读笔。现代化英语教学中，黑板已经不是传统意义上的黑板了。挂图、投影仪、多媒体等的加入，使得黑板的内涵更加丰富。此次活动，老师们都运用了多媒体这一现代化的教学工具，以鲜艳的色彩、活动的图像和有声的对话，给人一种赏心悦目的感觉，创造了一个轻松愉快的学习氛围。点读笔的使用可以使学生把注意力放到听、看、读上，这样学习英语的重要环节听、看、读就不会断开，而是很好的连接起来。
最后，付学军教授对这两节课进行了点评，还对我们的英语教学技能进行了指导、训练，给我们安排了学唱英语歌曲，和英语教学游戏的运用，这些都是我们作为英语教师要掌握的。
通过培训，使我明白上英语课不难，但要上好英语课却不容易，需要老师有扎实的教学技能，在以后的教学中，我会继续提高自己的英语教学技能，努力成为优秀的小学英语教师。
新课程英语教师观念转变之一——发展观 实施新课程，首先要进行的是教育观念的革命。教师们应突破框架，抛弃落后的、违背教育规律的传统理念，尽快树立与新课程相适应的体现素质教育精神的现代教育观。
课程改革的重点是“以促进学生发展为优秀”，以学生的发展作为教学的出发点和归宿，学生是发展的主题。在这一进程中，教师是其发展的促进者。
首先，教师要关注“人”，即学生的“全人”发展。承认学生是有巨大潜能的和个性差异的活生生的人。美国心理学教授加德纳（Howard Gardner）在《智力的结构》一书中提出的多元智能论，为我们在这一观点上达成共识提供了强大的理论支撑。确实，学生之间在八种智慧上所拥有的量参差不齐，组合、运用及发展上各有特色，如果我们总以静态的“老眼光”看人，认准了一个方面看人，则看不到学生在各自不同起点上的发展，就会给学生进一步、多方面的发展制造障碍。如果教师在教学中尽力体现“一切为了学生的发展”这一优秀思想，就会多动脑筋，想办法，利用多种形式，来启发学生思维，开发学生智力，挖掘学生潜能，促进学生的发展。
其次，教师还应关注学生的终身发展。由于受传统评价制度影响（包括对教师及对学生的评价），造成教师对学生的教育功利心日益膨胀，进而造成不少教师的短视行为，认为只要在自己任教的过程中，学生能考好过关就行，而很少在培养学生终身发展所必备的知识、技能和情感上做文章，使学生在学习过程中缺少终身学习的愿望和动力，从而导致学生在规划人生能力方面的缺失。
第三，对教师自身的发展不够重视。有的教师还抱着“一桶水”、“红烛”、“学一阵子，用一辈子”等观念，却不知在当今这个时代，光一桶水已远远不能满足学生，况且学生的多元智能并非两个容器间的传递；而“红烛”也终将越烧越短，失去光明。所以，教师不仅要注重学生的发展，还应充分重视自身的发展，这两者也是紧密相关的。
新课程英语教师观念转变之二——课程和教材观
在不少教师观念中，尚未改变课程观，认为教材、计划、大纲就是课程，是既定的和封闭的，其实不然。课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，因此它不只是“文本课程”，而更是“体验课程”（教师与学生能实实在在体验到的课程），它不只是特定知识的载体，而是师生共同探求新知识的过程，教师与学生是课程的有机组成部分。
华中师范大学的郭元祥教授指出：新的课程观应当是生成的、整合的、实践的课程观。以英语课程为例，它不是给定的和制度化的，而是动态的和可再创造的；它也不是单一分化的内容体系，而是强调多学科的整合，并强调跨文化交际；它是开放的，而不是封闭的活动体系，教学活动应当与学生的生活实际，包括他们的生活环境、生活经历及生活方式等联系起来，还要和社会联系起来，不是从书本到书本，而是从生活、社会到书本，再由书本到更丰富的生活和社会。
“课程改革嘛，不就是再换本新教材来教教。”好多教师有着这样的想法。新课程的启动，很多学科是换了教材，而对于大多数学校来说，英语教材还是已试用近三年的人教版英语教材，这样一来，有前面这种想法的教师肯定会很迷茫，也许在纳闷：教材都不换，也叫课程改革？在换教材时有的英语教师就已是“穿新鞋，走老路”，现在“新鞋”都没有，那岂不是必走老路无疑？在中学英语教师中，有这样一种想法者为数不少，他们认为：教材内容不断增加，词汇量要求不断攀升，课时可能还要降下来，这教材怎么教得完？
造成以上情况的主要原因在于：长期以来，我国采用单一的学科教材，使教师把教材当成“控制”教学的“法律”。不少教师把教材奉为圣经，惟其规定的教法是从，不敢越雷池一步。由此可见，课程改革中，教师教材观的转变是其中很重要的一项任务。因为我们知道：哪怕由最新理念指导编写的教材，如果由理念陈旧的教师来上，就不能或很少会体现这种新的理念。我们应认识到：教材是我国学校教育的主要课程资源，但不是惟一的课程资源，教材应服务于教学的材料和工具。
因此，我们必须由教材传递和接受的过程向教材开发和创造的过程转变。教师不再是教材忠实的阐述者和传授者，而是教材的开发者和创造者，学生也不再是被动的接受者和吸收者，而成为学习的主人。作为教师，不是 “带着教材走向学生”，而是 “带着学生（或是在师生互动中）走向教材”。
首先，要善于灵活地运用教材。恰如《英语课程标准》中所言，要进行适当的补充和删减，或者替换教学内容和活动，或是扩展教学内容或活动步骤及调整教学顺序等。正如龚亚夫先生所说，“教材上有的并不一定要全部教；教的并不要求全教会；会的并不要求全部考”。
其次，善于以教材为基础，积累课程资源。新教材以单元为单位，以话题为主线，因此，教师完全可以结合话题，进行教学资源的积累，甚至还包括与之相关的学生生活经历调查资料的积累，并进行加工，从而为更高效地使用教材打下良好基础。
再次，以教材为载体，加强各学科整合。语言是文化的载体，是交流的工具。学生学习外语最终是为了用语言吸取和处理信息。因此，英语教材具有较强的跨学科的性质。如新版的人教版英语教材中，涉及的话题有环境、人口、网络、旅游、天文等，这些内容，在其它学科如社会、政治、科学中也先后出现，教师可以在与其它学科教师讨论后，决定课堂教学的内容和方式，以加强学科的整合
。
最后，以教材为基础，开发教材。教师和学生要做教材的主人，而不是教材的奴隶。开发教材，是在教师及学生的实践、反思中进行的。教师应积极激发学生的联想与创新思维，在师生互动，共同开发教材，为建设校本教材进行有益的探索。新课程英语教师观念转变之三——师生观
传统教育中，教师常把学生当做接受知识的“容器”，认为他们是被动接受知识和教育的对象；强调标准化的培养模式。以这种方式培养出来的学生，其个性发展得如何，是不言而喻的。课程改革的目的是为了每个学生的发展，因此，教师应树立起“只有差异，没有差生，关注学生态度、情感、价值观培养”的学生观，相信学生是有巨大潜能和个别差异的活生生的人，是发展中的人。学生的发展，离不开他们自己的感知、体验、实践和参与，这些是教师所不能包办代替的。
传统的教师观中教师形象是知识的传播者，靠一张嘴、一本书和一支粉笔打天下，被称为“Chalk and talk”，俨然一个“传教士”。而新课程提倡树立教师是学生学习的合作者、帮助者、组织者、促进者的教师观。由师道尊严、居高临下的教师权威向平等融洽的朋友转变。对大部分教师而言，在观念转变上还不是特别难，但要真正付诸行动，就不那么容易了，这需要在实践中进行思想与行动的统一。当今教学中有较多的小组合作活动，教师应注意自身角色的转变。在活动过程中，教师是组织者，当小组活动有问题时，教师是他们的帮助者，当活动进程受到阻碍时，教师又应担当起促进者这一角色。
此外，应树立师生交往互动的教学观。教学不再是教学生学，而是师生的互动，是教师教与学生学的统一。所谓互动，即教师和学生之间通过会话相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有互动，事实上就不存在或未发生真正的教学。因此，教师应认识到学生是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是和谐的。对教师而言，师生交往互动不但促进学生的发展，而且还促进教师自身的发展。对学生而言，这体现在学生主体的凸现、心灵的开放、个性的张扬和潜能的释放。这样认识教学，教师便不会“满堂灌”，学生也不会把教师讲的不加思考地“照单全收”，取而代之的是师生共同参与，积极思考和探索，相互影响和补充，而达到共识、共享和共同发展。
新课程英语教师观念转变之四——合作观
郭元祥教授提出了“不独教而无友”的观点。他侧重指教师间教学上的合作，而笔者由此还想到了师生的合作、教师与家长的合作甚至是与社会的合作。
英国和美国的课程改革经验告诉我们，教师教育成功的一个最基本的要素是教师间的合作。因此，必须改变教师间由来已久相互隔绝甚至是“窝里斗”的状况，在学校中形成合作的文化氛围，使教师们相互学习、分享经验，从而获得共同提高。加强教师间的合作，有利于发挥教师的整体优势，减轻教师不必要的负担，提高工作效益。教师间的合作，不仅是指英语学科，而且要特别注意不同学科教师间的合作，加强学科的整合，更好地培养学生的科学精神与人文精神，促进学生的全面发展。
其次是师生的合作。新课程倡导“主动参与、乐于探究、合作与交流”的学习方式，这里的合作，不仅是生生间的合作，也是师生间的合作。教学任务的设计、课堂教学、课后活动、课程资源开发等，都需要师生间的合作。在合作中，师生互相促进、共同发展和走向成功，并分享喜悦。
再次是教师与家长及社会的合作。在尝试任务型语言教学途径中，笔者曾布置学生就社区环境（或所在村环境）进行调查并分析对策，要求以小组为单位，独立设计方案，完成这个项目（project）。几位学生在反馈中提到，对于这次作业，父母的反应有：①这也算作业？②孩子，你不会做的话，我给老师打个电话，跟他说不做了吧。③考试中又不会这样考在令人惊讶的同时，这些问题更引人思考：课程改革中教师与家长的合作是何等的重要。
家庭教育对孩子的成长是至关重要的，所以要让每一个家长都理解新课程提倡的理念，认可新课程倡导的活动，进而引导家长积极参与，使学校教育和家庭教育形成合力。如果家长理解了，那随之而来的是教师、学生及家长间的合作，家长具有覆盖面宽的优势，在为综合实践活动提供条件和帮助方面具有不可替代的重要作用。同时，课程改革不应是游离于社会之外的怪圈，而应是植根于老百姓心中的鲜活的细胞。因此，作为教师，还有义务营造全社会都来关心课改、支持课改的良好氛围。采用多种方式，如通过家长会、印发家长信和课程改革社会宣传提纲等方式面向家长及全社会宣传课程改革工作，使全社会都了解课改所倡导的新理念和新方法。当然，这个层面的工作，很大程度上得依靠各级教育行政部门的工作。
新课程英语教师观念转变之五——多元教学观
教无定法，教学有法。选择恰当的教学方法是促进和提高英语教学质量的关键之一。在国际外语教育界，相继使用过语法翻译法、直接法、自觉对比法、集中学习法、全身反应法、暗示法、沉默法、沉浸法、咨询法、情景教学法、交际法等多种教学方法，可谓兼收并蓄，各有所长。在不同时期，在不同国家和地区及不同的环境和条件下，为着某一特定的培养目标，这些外语教学法都曾起过不同的积极作用。在我国一百多年的外语教育过程中，很多教师或多或少地借鉴过这些方法中的一种或几种。特别是解放后，广大外语教育工作者借鉴国外教学法和前人的经验，积极探索创造符合中国实际的外语教学法，如：“结构·情景·交际法”、“张思中教学法”等。前几年，我国外语教育界积极推行的是交际法，强调外语的交流功能。在不断转变的过程中，虽然有的教师形成了具有自身特色的教法，但认定单一的、落后且不合现代教学法的教师还占据着很大的比例。这种落后的理念如果不转变，不管是用何种教材，学生的兴趣、积极性、真实交际能力的培养，都将是困难重重。
新课程倡导任务型教学途径，但这并不等于否定了其它的教学方法。作为一种教学理念，它是对交际法的继承和发展。在学习、运用这一教学途径的过程中，笔者认为首先要了解这种教学理念。早在20世纪70年代，国外就先后出现了不少研究任务型语言教学的专家，如Long、Doughty、Prabhu、Nunan等，他们在这方面的专著或论文及做法，就很值得我们学习、研究。对它有了一定了解后，就可分析所教班级实际，尝试运用它，然后在实践中加以创新，寻找适合本地实际的做法。在运用任务型教学过程中，任务的设计是相当重要的一环。了解任务型教学的实质和任务的特点，考虑任务的组合、排序和难度等问题，以保证语言意义和形式的平衡，以及语言的流畅度、准确度的平衡发展，主要应关注这样几个方面：
① 任务的真实性。Nunan在介绍设计一个综合语言课程的七条原则时，第一条就是材料的真实性。它体现在语言输入的真实性、学习者对语言输入的理解的真实性、对语言学习有益的练习活动的真实性和语言课堂所需再现的社会情境的真实性。在课
堂教学一开始就应呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练，有利于体现任务的真实性。因此，在导入阶段，从学生的认知水平和生活实际出发，往往能较快地调动学生的积极性，为取得好的教学效果奠定基础。而在任务的目标指向上，又与社会生活紧密相连，体现“做中学，学中用”的原则。
② 任务的可完成性。制定明确的目标，并让学习者先知道任务所要达到的结果，然后以他们各自的方式探索解决问题、完成任务的方法，发展综合运用语言的能力。如果设计的任务不可完成，将在很大程度上妨碍学生主体水平的发挥。
③ 任务的阶梯性。任务的设计由简到繁，由易到难，层层深入，构建由初级任务到高级任务并由高级任务涵盖初级任务的循环，使教学阶梯式地层层递进。以新教材为例，笔者在设计任务时，不仅注意每一课的任务，还关注单元高级任务的设计，这样，一个单元下来，不仅是完成了一系列的独立任务，还使它们成为最后综合任务的有机组成部分。
④ 任务的合作性。任务的完成必须依赖于学习者之间的共同合作，每一个学习者在执行任务的过程中，都担当各自不同的角色，都需要提供自己所掌握的信息，在共同完成任务的过程中培养合作精神。
⑤ 任务的评价。这是完整的任务中相当重要的一环，在学生对任务的持续兴趣方面、成就感方面的作用显得尤为突出。在评价学生完成这项任务时，评价的优秀放在学生的态度、能力和运用语言的过程，语言的知识和技能是融在全过程之中的。
因此，我们就以激励为主，而不是批判式地下结论。当然，我们应采取多元的、综合的教学方法，帮助学生发展多元智能，而不是拘泥于一种。设计形式多样的活动，如看、听、说、读、写、译以及唱、游、玩、演、做、画等，以彻底改变课堂上“教师讲，学生听”及机械操练的模式，从而在活动中构建师生之间和生生之间情感交流、多维互动的局面，让学生多种感官并用，通过感知、实践、体验和参与，习得语言，掌握语言。新课程英语教师观念转变之六——评价观
目前，在英语教学中大都采取终结性评价方式。这种以分数、结果来判断学生优劣的做法存在不少弊端，是很不科学的，这样培养出来的学生往往是高分低能的，与现代社会对人才的全面素质要求有很大的差距；也不利于学生个性的发展，容易在评价过程中打击一大批虽成绩不好，但在其他方面有潜能的学生，同时还限制了学生在其他多方面的发展；不利于现代教育目标的实施，阻碍了学生自主发现问题、解决问题能力的提高及合作精神的形成。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。这就要求教师必然将评价重点由终结性向形成性转移。
《英语课程标准》要求通过评价，使学生在英语课程学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展。评价的目的在于促进学生的成长和发展。有机地将终结性评价与形成性多样化评价结合起来，给予学生多次评价机会，促进学生的转变与发展。将积极评价贯穿在日常教育教学活动之中，让评价日常化、通俗化，在动态评价中促使学生成长发展。
因此，在评价过程中，我们应特别注意以下几个方面：
体现评价方法的多样性与灵活性。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，不以单一的考试来评价，而是课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访问等多种形式相结合。
重视学生在评价过程中的主体地位。改变单一由教师来评价学生的状况，提倡学生自评与他评（小组互评、教师评价、家长评价）相结合，使评价成为管理者、教师、学生、家长共同参与的交互活动，而教师则是学生自我评价、同伴评价和家长评价的指导者。
充分发挥评价的激励作用。积极的评价，激活课堂，启动学习的发生。在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯 、学习方法、学习潜能、学科特长等，教师给予即时、真诚、有效的评价，以形成和谐的学习氛围。如在采用任务型语言教学途径中，我们总是很重视任务的汇报环节，在汇报中，学生展现各自的成果，而汇报后教师进行的即时评价，更是每个学生汲取成就感的源泉。
作者：罗敏江 发表于03年8至9月的《中国教师报》
【论文关键词】教学能力；教学知识；学科知识
【论文摘要】英语教师的学科教学能力，是高水平外语教学的关键。本文就教师教学能力培养研究，提出了自己的一些见解和做法。通过分析教师教学能力培养研究的意义、目的和内涵，结合农业院校的实际，确定了评价教师教学能力的几项主要标准。结合理论研究总结出具体提高一线教师教学能力的一些措施和方法，并将其付诸实施。
一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的
随着我国国民经济突飞猛进的发展，社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛，而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍，尤其显得十分重要。
社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求，另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。
高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比，这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来，学生对加强教师授课能力，提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力，各高校从建设名校，提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视，在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置，同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。
良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素，它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平，才是问题的关键所在。
一线外语教师担负着繁重的日常教学任务，与其他专业教师一样，他们有强烈的责任心和进取心，也有成才压力。与其他专业相比，外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价，这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法，切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求，也是对高校发展的迫切要求。
培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3)，优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成，分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见，突出的外语教学能力是四大支柱之首，具有十分重要的地位。因此在理论和实践上，亚需加强对教师教学能力的研究，要在科学理论的指导下，提出符合实际的方法和措施，帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力，成为高素质、高水平的职业外语教学人才。
二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法
1、教师学科教学能力培养研究的内涵
研究教师教学能力培养，应该从分析教学能力的内涵入手，首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。
通常认为，外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3)，优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:
(1)熟练的口语、书面语运用能力。
(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。
(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。
(4)了解学生需求，能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。
(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。
(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会，有意识地对学生的学习能力进行倍养，注意使学生增进对语言应用体系的了解。
(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位，明确自己在每次教学活动中的角色地位，处理好局部与整体、主角与配角的关系。
从上面的调查可以看出，英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能)，培养教师教学能力应该从这两方面入手。
教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律，组织、加工学科知识(技能)后形成的知识，通常都以课堂教学为载体，以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识，同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握，根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果，则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。
2、当前普遥存在问题
采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力，是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望，但在认识和具体操作上也还存在一些误区。
如上所述，英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成，在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时，重知识轻技能，特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历，因此在继续加强专业知识学习同时，更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。
教学知识无法从书本上直接获取，对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化，因此在基本要求明确后，虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识，提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践，并把教学效果作为唯一的检验标准。
3、提高一线教师教学能力的思路方法
结合当前进行的大学英语教学教学改革，针对我校教师的实际情况，在提高我校一线英语教师教学能力方面，我们提出了如下具体要求。
(1)切实提高教师英语综合应用能力，尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上，注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。
(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。
(3)积极开展教学互动，不断为学生创造学习机会。
(4)在组织教学活动时明确自己角色地位，处理好主导和主体的关系，营造生动和睦的学习气氛。
(5)摸索网络环境下的英语教学新模式，灵活调整、确定教学方法和教学内容。
三、理论联系实际，应用研究成果开展活动
为了快速提高教师的英语教学能力，我们应用对教学能力培养研究的成果，采取了一系列行之有效的措施。
1.强化教学基本功训练
讲课也是一门艺术，它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明，2001.12)。
一些教师对自己的基本功水平佑计不准，也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况，我们举办了多届院级讲课大赛，并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘，大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足，进而采取有针对性的改进措施。
通过几年的实践，证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。
2.学会组织教学内容和开展课堂活动
精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动，将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作，常年加以坚持。在集体备课时，除了要突破重难点内容外，课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课，大家集思广益，许多教师逐渐学会了精心组织教学内容，很好地掌握了组织课堂活动的技巧，并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。
3.进行观摩课示范和电子教案比赛
通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力，使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。
每次观摩课在教学上各有侧重，但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。
在观摩学习时我们十分强调学习这些能反映教学能力的侧面。 电子教案比赛为应用多媒体网络环境下的英语教学新模式提供了展示平台。能熟练使用多媒体技术将新的教学理念与新的教学手段结合，以取得理想的教学效果，是体现教学能力的新侧面。
教学能力培养研究对于提高教学质量、培养优秀人才具有十分重要的意义。在目前的倩况下，考虑到高校的实际倩况，大量快速培养有较强教学能力的英语教师，更是一项紧迫的任务。这需要在不断完善人才评价标准的同时，进一步加强对教学能力倍养的研究，为今后高校的发展打下坚实的基础。
论文关键词：新课改 英语教师口语发展 规范性 启发性 切当性
论文摘 要：在新课程改革背景下，要以全局的眼光把英语教师口语发展看成是一个人才培养、人才使用、人才培训相互关联的、持续的、动态的过程，牢牢把握英语教师口语的语言学特征和教育学特征，处理好语言形式和言语功能的关系，语言能力和语用能力的关系，语言学研究与教育学、心理学研究的关系，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。
1. 引言
随着新课程改革的逐步推进，越来越多的英语教学工作者和研究者意识到英语课程改革的成败关键在于教师，一在教师教育理念的转变，二在教师专业素质的发展。目前基础教育阶段英语课程改革的总体目标是在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上培养学生的综合语言运用能力（陈琳等，2003）。这对英语教师的综合素质提出了更高的要求，但在实际的专业发展过程中，由于诸多因素的影响，英语教师口语发展始终滞后，没有达到应有的效果。
实际上，研究者大多立足于新课程改革背景下英语教学存在的问题以及解决的办法，对英语教师发展方向的研究也主要是涉及如何提升其理论素养、对新课程理念的深层次理解等等。相比较而言，英语教师口语发展则是一个薄弱的环节，特别是在以高考为中心的读写教学之中，英语教师口语可持续性动态发展过程研究往往被忽略。因此有必要加强中小学英语教师口语发展的研究，加强对师范院校英语教育专业教师口语课程发展方向的研究，因为这两者间具有内在的一致性和连续性。
2. 英语教师口语的语言学和教育学特征
在英语教学中，教师往往看重的是语音标准、表达流利，而忽视意义传达的切当性、交际内容的启发性，即忽视了教师口语是“外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源”（周军平，2006：69-72）。英语教师口语不仅仅是一个语言学问题，更是一个教育学和心理学问题，因为它涉及到一个特定的交际对象，即英语学习者，且涉及到一个动态的交际过程，即教与学。其交际对象的特定性、交际场合的严肃性、交际手段的可塑性、交际目的的指导性，都决定了它与一般性口语的差异。
2.1 语言学特征
探讨英语教师口语的语言学特征时，多采用教师话语这一术语，主要涉及教师话语的数量和类型；教师话语的功能、语速、词汇量、句法特征（句子长度、从句数、语法程度和句子类型分布）以及对整体话语的修饰（自我重复）；教师提问、提问后的等候时间、反馈和纠错等方面。在我国中小学英语教学中，以教师为中心的传统课堂教学模式占主导地位，教师话语在课堂教学中更是占有绝对的优势，学生参与课堂话语的机会较少，而且中小学英语教师的课堂话语中汉语占有相当比重。教师给学生提供的语言输入偏简单，表现在：词汇量偏小、句子偏短、句法复杂性程度较低（胡彬，2005）；教师提问中，展示性问题①比参考性问题②更频繁，而研究表明参考性问题能促使更多的信息交流，学生使用的句子更长，句法更为复杂，也更接近自然环境的话语。教师提问后平均等待学生回答问题的时间往往不足两秒钟。如果两秒过后还没回答，教师或者自己回答或者要求别的学生回答，这限制了学生参与课堂学习的机会。对于学生的回答，教师积极反馈在改变学生的语言行为方面比消极反馈有效得多，因为教师通过赞扬可以增加学生的学习动机，但英语课堂上教师提供的大多数反馈都是简单而笼统的，似乎也是机械的、无意识的，如“Good.”、“Very good.”、“Right.”、“Okey.”、“What?”等（周军平，2006：69-72）。这些特征无疑暗示出教师话语存在的问题，教师只有对自己的话语现状有更加明确的自我意识，并尽力通过优化自己的课堂语言给学生提供一个最佳的语言环境，才有助于学生的二语习得。
2.2 教育学特征
从教育心理学的视角来看，英语教师口语主要有四个方面的特点，“规范与标准、教育与启发、科学与艺术、领悟与接收”（贺艳梅等，2007：37-38）。它突出了教师的综合语言应用能力，即把英语的听与说结合起来，把英语的教学理论与实践结合起来，把课堂语用与认知结合起来。其中，“规范与标准”是由教师工作的性质决定的，英语教师口语应当是语音准确、发音清晰，在遣词造句方面要符合英语教学口语习惯。“教育与启发”则要求英语教师口语要有启发性、诱导性，而不是死板枯燥的发音与说教。“科学与艺术”则强调英语教师口语既要有专业英语的科学性，又要有应用的灵活性和教师个人的独特风格。“领悟与接收”则要求英语教师口语要适合特定的交际对象和交际目的，即教师必须针对学生不同的年龄特征、心理需求、知识水平作出相应的调整，达到最佳教学效果，而不是单纯地展示个人的英语口语技能。这些特征决定了英语教师的口头表达要具备较高的规范性、指导性和艺术性，“因为教学语言是教师执行教学的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，其数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败”（张香宇，2009：83-86） 。
3. 三个阶段的特征及关系
英语教师口语发展是一个可持续的、动态的过程，它主要包括三个阶段：职前高师英语口语技能训练、职中英语课堂教学实践、职后英语口语培训，即人才培养、人才使用、人才培训三个相互关联的阶段。这个过程本是一个连续统，但长期以来人们却将其割裂开来，只关注实际的课堂教学，而忽视了职前和职后在其中扮演的重要角色，忽视了二者与之的衔接。在新课程改革背景下，教师应该以发展的、全局的眼光来看待这一过程，做好彼此的衔接，促进人才的长效发展。
3.1 人才培养阶段
高师英语口语技能训练是这一过程的基础，涉及语言能力和师范性特征两个方面，但实际操作中，师范性特征基本被忽略了，比如：语音课强调发音的规范性和模仿性，而口语课强调表达的准确性和流利性，本质上与非师范专业的英语口语课并无两样，唯有到了试讲、实习的时候，口语表达中的教师素质才得到了较多的关注，比如提问的艺术、评价的影响、过渡的把握等等。同时，学生对于英语教师口语的认识也是以语音标准、表达流利为主，全然忽视了教师话语的指导功能、启发功能，忽视了教师话语传递信息的得体性、多样性，即忽视了教师话语特定的语用功能——“教学内容要通过教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果……教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要途径”（魏华亭，2008：33-35）。
叶竹钧指出教师口语的培养目的就是发展学生在实际的口语交际中正确、灵活、得体地使用语言的能力（2009：94-97）。这表明，对有一定英语语言能力的师范生来说，不仅要尽可能完善其英语语言表达能力，还应注意培养其教师专业化需要的语用能力。在实际操作中，要有层次、有步骤地发展英语师范生的教师口语，要把教师口语的语言特点充分挖掘出来，体现出来，把自然语言理解共性和教师职业口语发展个性有机地整合在一起（叶竹钧，2009：137-140），引导学生在课堂交际中通过恰当的话语转换实现话语策略的灵活性和动态性，提高英语教师口语的可理解性、可接受性、可模仿性，真正成为英语学习者语言输入的正面导向。
英语教师口语要以发展的、全局的眼光去看待，它是一个持续的、动态的过程，同时整个过程又贯穿着静态的语言形式的学习。因此，高师人才培养有必要根据基础教育课程改革的目标与内容，在英语专业调整教师口语的培养目标、专业设置、课程结构并改革教学方法，特别是通过积极探索教学改革、考核方式改革等，为培养适应基础教学改革需要的中小学英语师资做好长远的考虑和规划，同时积极调研在职中小学英语教师口语发展的情况，探索职后培训的内容、方法，以及反馈机制等等。这样不仅能促进英语教师个人专业的全面长期的发展，而且对基础教育阶段英语课程旨在培养语言综合应用能力的改革目标的实现也起着重要的作用。
3.2 人才使用阶段
职中英语课堂实践是教师口语发展的关键，它是人才培养到人才使用的过渡，是语言学习者到使用者的成长，但这一发展过程常常受制于学校的氛围和教师自律性的强弱，表现出很大的差异性。优质中小学与普通中小学、城市中小学与农村中小学、公立中小学与私立中小学之间都存在很多的差异，这种差异在某种层度上还在扩大而不是缩小。这种差异不仅仅体现在教师学历、职称、师生比、教学设备上，还体现在学科要求、教学理念、实践精神、个人追求上。在高考指挥棒影响下，中学英语教学以考试做题为主、以读写练习为主，英语教师口语发展自然置于次要的地位。不过一些优质中小学，又特别是一些走在教革前沿的学校，对教师口语有着较高的要求，至少在话语量上，英语口语占据了主要位置，这在客观上促进了教师自身口语的发展。相比较而言，对此没有特别要求的学校，英语教师口语发展就主要是一个自律的过程了。随着新课程改革的推进，这一趋势将得到逐步地改善，但彻底的改变还有赖于相关的教育政策的实施。
3.3 人才培训阶段
职后培训是教师口语发展的保障。虽然终身学习的理念已深入人心，但由于各方面的压力，大多数英语教师工作数年也未参加过任何针对英语口语的培训。极少数有条件的优质学校会有计划地安排英语教师出国短期培训，而大部分的中小学英语教师对此只能是一种奢望。诚然，把英语教师都送到国外培训是不现实的，但借助于高等师范院校这个平台还是可行的。一方面可以促进人才培养与中小学英语教师发展的对接，促进人才的良性发展，开创人才培养的新领域，另一方面可以促进中小学英语教师重新走进大学，更新知识，完善自我的英语语言能力。英语教师口语的培训地位绝不应等同于时下在职教师的函授，后者已徒有其形，丧失了其应有的价值。高师院校一定要从英语教师口语发展的本质上去探索路径，积极借鉴英美国家语言教师口语培训的经验以及社会上优秀的英语培训机构的经验，以国家基础教育规划为纲要，以新课程改革为契机，以应用语言学为指导，以创新人才培养方式为路径，以人的发展为旨归，走出一条崭新的发展之路。随着教育改革的不断深入，人才的培养将更加理性，人才的评价将更加多元化，英语教师口语的发展必将提升到一个更高的阶段。
4. 三种关系的处理
促进英语教师口语发展过程包括高师英语教育专业人才的培养以及在职教师的培训。为更好地实现新课程改革对英语教师的要求，要着力处理好三种关系，即语言形式和言语功能的关系；语言能力和语用能力的关系；语言学知识与教育学、心理学知识的关系。
4.1 语言形式和言语功能的关系
英语教师口语发展中，一个不可回避的事实是，有相当一部分学生还在为提高自身的口头表达苦苦挣扎，有相当一部分中小学英语教师还主要是借助汉语在进行课堂教学，这就使得提高英语语言能力显得尤为必要，同时也误导了很多人，使之相信积累语言表达式成为学习的第一要义。实际上，教师口语涉及到语言形式和言语功能两个方面，它有专业化信息意图和交际意图的特定性。由于英语课堂教师口语既有程式化的语言形式和功能，又有突显教师个性、促进师生课堂互动、应对课堂变化的特点，单纯积累语言表达式，忽视形式和功能之间的动态对等，忽视语用能力的培养，就无法实现语言使用的切当性和多样性。因此，需要围绕口语交际培养师范生与之相关的语言能力和语用能力。在实际操作过程中，就必须打破语言形式与功能一一对应的惯常思维模式，力求平衡语言形式和功能的学习，一方面就特定的功能尽可能地提供足够多的语言表达式，另一方面就特定的语言表达式设想不同的功能，进行有针对性的动态的练习，特别是从言语行为的角度。就课堂交际中最常用的言语行为而言，比如涉及到断言类、指令类、承诺类、表情类、宣告类的言语行为，要提供足够多的语言表达式，以丰富学生的表达，然后让学生根据教学情境进行动态的组织和运用，以提高其表达的多样性和得体性，这样就破除了一一对应的学习坏习惯，促使学生在动态的语境中运用语言，以实现其特定的言语功能（廖百秋等，2009：190-192）。
4.2 语言能力与语用能力的关系
语言能力的培养要重视表达的规范性和流利性，而语用能力的培养则要重视表达的启发性和得体性。课堂教学中将这两者有效地结合起来至关重要。由于教师话语有即时性交际和预见性交际的特点，以写促说不失为一个行之有效、普遍适用的好方法。由于我国的英语学习者和中小学英语教师绝大多数都是非英语本族语者，在汉语为母语的环境里学习和使用英语，很难随心所欲地用地道的英语表达自己的想法，同时中国人含蓄、内敛的性格特征和浓重的面子色彩也使得很多英语学习者难开其口大胆地表达。有鉴于此，可以先通过写提高表达的规范性和准确性，把教学设计，特别是提问的由浅入深、循循善诱的过程、评述的层次性、归纳的简洁性，有效地贯彻到教师话语中去，再转化为说，这样有意识地练习就能把教师口语的规范性、指导性和艺术性有机地结合起来，同时能增加表达的自信心又能提高表达的效果，真正成为学生二语习得的重要来源。刘润清（2003：7-14）在《漫长的学习道路》一文中就曾提到了自己精心编写教案，讲究自己的英文表达，长期坚持，从而大大地提高了自己的口、笔语能力。以写促说这一方法已应用于大学和中学的英语教学，“它以第二语言习得输入假设、输出假设、显性或隐性知识及语言技能的相互关系为理论基础”（徐秀妍等，2008：453-456），被称为英语教学的逆向思维。这一方法又特别适合于在职中小学英语教师，他们可以通过充分地备课写详案提高自己的教师口语，这主要靠教师个人的自律来完成，那些上进心强，有追求的教师更能以此快速地成长起来。对于高师英语教育专业的学生而言，这一素质的培养则要渗透到英语学习的诸多科目中去，要以任务型的方式分配下去，每一次课留出额定的时间进行练习，长期坚持，其语言能力和语用能力必然会提高。
4.3 语言学知识与教育学、心理学知识的关系
英语教师口语发展既涉及到语言学知识，又涉及到教育学、心理学知识。三者在高师人才培养过程中往往是分开的、割裂的，由不同的老师讲解，分属于不同的学科。在处理三者之间的关系时，要有整合的理念。所谓整合，即教授英语口语的老师要有跨学科的知识，能把语言学、教育学、心理学三者的基本知识融合起来，能够贯通；能从三个学科的视角对学生的教师口语发展进行指导，既能把握英语语言能力的培养，又能把握教师素质、师范特征与之自然的融合。这对教师来说是一个巨大的挑战，对该学科的发展来讲也是一个巨大的挑战。
5. 结语
在新课程改革背景下，要把英语教师口语发展看成一个持续的、动态的过程，设法把“英语语言能力、语用能力和策略能力”有效地、统一地贯彻到“师范素质”的培养和发展的过程中去，把语言学知识、教育学知识和心理学知识结合起来，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，提高师范生从业素质，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。只有这样，才能切合当前新课程改革传递出的强有力的信号，即英语语用能力的提高势在必行，英语学习的基础阶段就要加强英语听说读写综合应用能力的培养。只有这样，才能促进英语教育专业为适应新课程改革对“教师口语”课程发展的研究，才能加强二者与基础教育改革的对接，形成一套办法好、效率高的培养方法和策略。
论文关键词：专业英语教学 教师素质 职业道德
论文摘要：专业英语教师素质的高低在很大程度上决定了教学质量及培养人才的高低。作为一名合格的高职院校专业英语教师,在职业道德、业务、专业等方面都应有较高的素质。
教师素质,作为一个能力系统来看,它包括十大能力:即认知能力、教学反思能力、设计创意能力、执行能力、教学观察能力、话语能力、互动能力、群体控制能力、表现和操作能力、研究能力,国外称之为Multiple Intelligence sand Skills(MIS)。基于高职院校人才培养的特殊性,英语教师除了具备言语组合能力、课堂驾驭能力、实践教学能力、信息获取能力、科研创新能力、情感智慧能力和现代教育技术能力等普通高校教师的基本素质外,还必须具备“职业能力”。
一、职业道德素质
任何职业都要讲究职业道德,教师更要有崇高的爱岗敬业精神。高职英语教师的教学对象与普通高校的学生相比,生源复杂,英语基础差,各方面问题多。这需要教师在研究运用教育学、心理学,尤其是外语教育心理学等相关理论基础上,充分尊重学生、了解学生,分析其具体问题,解决实际困难,帮助学生树立信心,养成良好的学习习惯,掌握有效的学习策略,提高英语综合应用能力。
二、业务素质
1.树立正确的教育理念
教师要转变观念,明确高职高专与中学和本科英语教学的区别,它既不同于中学重语法的基础教学,又不同于本科重学术的研究教学。根据2000年《高职高专英语课程基本要求》(试行)的规定,高职高专英语课程为培养技术、服务、管理等方面的应用型人才服务,要全面贯彻“以实用为主,以够用为度”的教学指导方针,以培养应用能力,特别是以使用能力为主。突出培养语言基础与语言应用能力并重,语言基本技能训练与从事涉外交际能力并重的教学原则。教学内容要从语言点的讲授为主转变为以学生交际能力的培养为主。
2.具备广博的知识修养
当今世界是知识增长的时代,作为一名英语教师除了要具备扎实的英语语言知识功底外,还要了解欧美国家的文化习俗、风土人情、历史人文等相关知识,在课堂教学中将语言教学与文化知识的介绍同步进行,培养学生的跨文化交际能力,指导学生正确理解使用英语,达到使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。另外,现行大多数英语教材尤其是专业英语教材涉及到文、理、工、经济和自然科学等诸多方面的知识,这就要求英语教师不仅在自身专业知识方面有较深的造诣,还要了解一些新兴学科、边缘学科和交叉学科等各方面的知识发展,更要了解学生所学专业方面的知识。
3.确定合适的教学材料
教材是教学的一个重要组成部分,但高职院校英语教学不要求也不可能使用统一教材,英语教师可根据所教专业及学生的实际情况选择教学内容。一方面,英语教师要联系学生实际情况,既能引发学习者的兴趣,又能发掘其潜力,培养提高其综合能力。另一方面,教师还要使教学内容具有时代性和针对性,适应高职不同专业的特点和要求,充分体现“实用为主,够用为度”的原则。这就需要高职院校英语教师具备一定的选用、改革乃至编写英语教材的能力。
4.制定正确的教学目标
教师要以市场需求为导向,以应用为主旨,在分析岗位能力要求的基础上,准确合理地定位教学目标。根据高职教育特点和《基本要求》,高职英语教学目标应做到:第一,要明确英语教师的基本任务。根据《基本要求》,高职基础理论教学并不是学得越多越好,越全越好,而是要突破系统性、完整性,按照“实用为主,够用为度”的指导思想,做到恰到好处。第二,要明确英语教师的中心任务。在高职英语教学中,教师应注意把握能力要求的“度”,对学生不宜有太高的要求,要侧重培养学生的“实用能力”,应根据不同专业对英语能力提出不同要求,制定准确合理的教学目标,做到有的放矢。
5.应用科学的教学方法
教学是否能取得好的效果,教学方法是关键。传统的专业英语教学观念陈旧,教学方式枯燥,教学内容单一,必须加以改进。首先,在教学方法上,教师应把听、说、读、写、译能力的培养有机地贯穿到整个教学活动中去,充分考虑到学生的学习主体地位,采取以学生为中心的主题教学模式,最大限度地调动学生学习英语的积极性,应尽量让学生自始至终成为教学活动的积极参与者。其次,在教学过程中,要营造良好的学习氛围,采用师生互动的教学方式,提高学生学习的兴趣和自信心。另外,教师应把课堂教学与课外实践、所学专业有机结合起来,给学生努力创造实际应用所学知识的机会。
6.熟练运用现代化教学手段
当今,英语教学改革推行多媒体和计算机网络为主的现代化教学,网络的运用不仅很好地解决了大班教学与语言训练的个体化之间的矛盾,网络资源还能为学生提供课文学习所需要的教学资料,学生可根据个人需要和水平选择不同模块和级别的材料。在线学习也突破了课堂的时空限制,促进学生强烈的求知欲。多媒体技术能使教学形象化、立体化,使课堂教学更生动、有效地激发学生的学习兴趣。因此,熟练掌握和运用现代教育手段已成为专业英语教师的当务之急。
三、专业素质
高职教育的培养目标与专业人才培养模式的基本特征决定了从事高职教育的英语专业教师必须是“双师型”教师。“双师型”教师,是指既能传授专业理论知识,又有较强社会职业能力的教师。英语教师不仅具备扎实的专业理论功底,掌握与其所教专业相关的知识,而且应掌握熟练的专业技能。如商务英语教师要具备足够的商务知识,掌握大量询盘、报价、索赔等商务谈判方面的英语词汇,同时,由于商务英语教学中有大量谈判实例,谈判参与者的英语会带有各国口音,教师要具备很强的英语听、说能力;计算机英语教师自然要掌握相关的计算机知识,同时,随着计算机技术的飞速发展,还要不断更新电脑英语词汇;在物流专业任教的英语教师不仅要对物流领域的新动向有所把握,还要掌握大量物流专业英语词汇。高职英语教师不能只满足于本学科的知识,要对学生所学专业进行研究,了解学生所感兴趣的文化、艺术、科技及各种新生事物,并将所获得的最新信息有机地融入到英语课堂教学之中。
总之,在人才竞争激烈的新时代,专业英语教师必须不断更新知识结构,自觉转变教育观念,创新教学模式,具备较高的综合素质结构,才能为社会培养出生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才。