时间：2022-08-21 16:59:27
一、教育观念的讨论
1.儿童发展观
基于儿童发展心理学的视角，有学者认为创造适合学生的教育，要尊重教育的客观规律与自身的逻辑，适合于学生的认知规律、成长规律、发展规律。[1]
基于教育的儿童立场，有学者指出，要让学校适应学生，而不是学生适应学校，让适合的教育成为教育的基本形态，让为每个学生提供适合的教育 [2] 成为教育者的理想和信念，适合的标尺是学生而非成人。
2.素质教育观
1999年，中共中央、国务院作出《 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 》，2006年，新修订的《 中华人民共和国义务教育法 》中首次将实行素质教育写进了法律。尊重学生的主体地位，强调兼顾共性和个性，注重人的个性发展是素质教育的明显特征。[3] 素质教育面向有差异的每一个个体，其核心是创造适合学生的教育，而非选拔适合教育的学生。[4]
首先，尊重主体性。作为未成年的受教育者，其主体的能动性应该受到尊重。有学者认为，教育要“适合学生”，必须确立学生的主体地位，坚持以学生发展为本的人本教育观。[5] 实施素质教育应不断强化学生的主体地位。[6] 其次，关注差异性。《 萨拉曼卡宣言 》指出：“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”[7]“人的差异是正常的。学习必须据此来适合儿童的需要，而不是儿童去适应预先规定的、有关学习过程的速度和性质的假设。”[8] 再次，因材施教。有学者指出，尊重学生的需要和选择，注重因材施教，创造适合学生个别差异的教育，使每一个学生在各自的基础上都得到应有的发展。[9]
3.教育公平
有学者基于教育公平的视角指出，为每个学生提供适合的教育，是教育“育人为本”的具体体现和根本要求，就学校而言，只有牢固树立适合学生的教育才是最好的教育、最公平的教育的理念。[10] 亦有学者指出，不同人的文化水平及知识的需求不尽相同，教育内容应该适合每个人的文化水平，尽量满足每个人的不同需要，这样的教育才是公平的。如果对所有的人施以同样的教育，就难以适合每个人的文化水平，则是教育的专制和不公。[11]
二、“适合的教育”的内涵
有学者认为，适合于学生的教育的内涵可概括为相互联系、相互融合、有机统一的“四性教育”。[12]
第一，开发学生潜能的开发性教育。创造适合于不同学生身上存在的潜能能有效发挥的教育环境（教育形式、教育活动等），使学生的潜能“外化”为行为中的现实素质或综合能力。
第二，促进学生全面发展的发展性教育。着眼于学生的发展和未来，不是消极地适应学生发展的既有水平，而应走在学生发展的前面，使之从“最近发展区”不断发展，这是“创造适合学生的教育”的本质涵义。
第三，适合学生主体主动发展的主体性教育。对教育资源及其配置进行重组，创造出多样的、系统的具体实现形式，提供有利于学生主体主动发展的空间和时间。
第四，实行教育目标定位分层次的层次性教育。促进学生在各自已有的不同的层次水平基础上获得各自的发展。
三、“适合的教育”相关理论及其应用的研究
创造适合学生的教育，是教育思想、教学观念乃至教学理论和学习理论的根本性变革，需要制度层面、社会层面共同努力，相关理论的探究，主要聚焦于学习理论和教育信息技术理论这两大领域。
1.学习理论
建构主义学习理论。适合学生的教育，就是在教师指导下创造适合学生的学习环境，以学生为中心，引导学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，而非消极被动接受外部刺激的对象。[13]
多元智能理论。有学者指出，多元智能理论认为学生个体之间的智能存在差异，每个学生都能在教师的教育下得到充分的发展，人人皆为可育之才 。[14] 亦有学者认为每个人都有自己擅长的领域，适合的教育应提高学生的自我发现的能力以及判断能力。[15]
最近发展区理论。教育的目标要求、课程内容和教育方式，与学生契合，适合学生，让学生处在“最近发展区”，才能因势利导，有效地发展学生。[16]
2.教育信息技术理论
有学者指出，信息技术的发达为学生提供合适的教育提供了可能，根据学生的实际情况和需要设计合适的学习内容、学习活动和学习策略，使得学生能从许多方案中选出最适合自己的需要、兴趣和学习风格的学习内容和方法。[17]
多媒体教育。多媒体教育特别讲究根据学习者本身的认知特征和对特定概念的学习能力，向学习者呈现最适合他们的学习内容。[18] 作为教学、多媒体、适合儿童的学习方式（游戏教学）三者的结合——游戏型课件在教育中的应用，特别适合儿童在社会化过程中其知识认知水平，对事物的认知理解和人格的形成过程。[19]
远程网络教育。网络教育为学习者提供科学的、适合学习规律的教育，为人们提供了丰富的教育资源和教学形式，人们可以根据自己的学习目标、学习能力、学习条件，选择适合自己需要的教育。[20]
四、育人策略路径的探索
1.加强教育立法
国外学者指出，由于社会适应不良的儿童的破坏，教育工作者没有为他们提供适合的教育，根据第504号《 美国残疾人法案 》，他们有接受适合的教育的权利，家庭和学校应共同为社会适应不良的儿童提供包容性的环境，以满足他们的教育需求。[21] 此外，还应通过司法救济、资源平等及善意的努力，以提供适合的教育，确保最低教育标准的实现，以法律的形式保障每个人不受歧视接受适合的教育的权利。[22]美国颁布了《所有残疾儿童教育法》，并于2004年率先通过了《 残疾人教育法案 》，从法律的角度赋予他们有接受适合教育的权利。[23]
2.重视历史文化
研究者主要聚焦于民族（种族、群体）以及历史传统文化对学生接受适合教育的影响。
基于历史视角，有学者指出，当代美国教育突出的重大问题是，应围绕什么是适合的教育目标和方向展开研究。[24] 基于跨文化比较的视域，有学者认为，中国古代和古希腊都十分重视音乐教育，音乐教育能促进人性格的形成和审美能力的提高，是为公民提供适合的教育的一个重要手段。[25]
社会文化多样性体现在学校，学校文化传递着占支配地位的人们特定的社会文化价值，而很少考虑对学生个人和社会发展有影响的变量，学校有必要以适当的方式来处理文化的多样性，实施跨文化的教育方法，使教育面向全体学生而不论其背景。[26]
3.提高教师专业素养
第一，更新教育教学观念。要加速建成高师德、高学识、高能力的教师队伍，实现教学活动中师生角色的准确定位。[27] 由注重知识传授转向注重学生的能力发展；由面向少数学生转向面向全体学生；由只重视教转向注重学生的学。[28] 建议教师依据教学经验与专业素养，将所展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己教学的重要概念上。[29]
第二，更新课程与教学观。有学者认为，课程标准须具有选择性和变通性，以适应学生的个性差异。教师须全方位地了解每一个学生的背景、兴趣爱好、智能特点、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。[30] 有学者指出，校本课程应以学生的个性化、多样化需求为基础，对学生具有更多的适应性，还要变革课堂教学结构，更新教育教学的观念，关注学生的个性差异，为学生提供适合的个性化的教育教学。[31]
4.营造适合学生发展的校园环境与文化
创造最适合人发展的学校教育生活，其核心是建设最适合教师与学生发展的文化。[32] 学校要建构自己教育的环境，学校环境的建构不只是美化，主要意旨是通过环境对人进行教育。[33] 要努力营造适合学生成长规律的教育生态和文化环境，从学生的兴趣和爱好出发，坚持人与物化环境、人与人文环境及人与人的和谐共生。[34]还应坚持适合和促进学生自主性、主动性发展的原则，创造适合学生自主性、能动性充分发挥、发展的教育环境及锻炼表现的机遇。[35]
5.改进适合学生发展的评价体系
有学者提出，为学生提供适当的教育，最重要的是教育机构要能够正确评估学生的表现。[36]“不存在最好的评价方式，只有最合适的评价方式，它的合适与否取决于评价方式与评价目的、学习目标的匹配程度。”[37] 对教师应侧重在教育是否“适合学生”上，即组织、指导学生发挥主体作用怎么样。[38]
五、相关研究的述评
“适合的教育”日渐受到国内教育界的重视。但总的来说，思辨成分偏多，由于案例研究的不典型，而略显空泛。
就国外的相关研究而言，普通教育领域内的文献的数量较少，相关的案例研究较少，且多集中于特殊教育领域内。相关研究既有涉及宏观的教育法律法规政策，也有中观层面的特殊教育领域的探讨，还有微观层面的课堂教学的研究。
总之，就国内外目前的研究现状而言，观点较零散，案例研究及育人策略路径方面尚有挖掘的空间。
（作者单位：华东师范大学，上海，200062）
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[论文摘要]高职教育经过二十多年的发展，已成为重要的教育类型及高等教育的重要组成部分。针对目前高职教育中尚存在的一些问题，浅谈拙见。在高职教学中，以提高教育质量为核心、以人才培养为主体，进行探索和实践，不断完善和健全教育体制和教学方法，使高职教育步入健康、持续、快速发展的良性循环轨道。
我国高职教育经过20多年的实践和发展，已成为重要的教育类型。作为高等教育中的重要组成部分，高职教育重在培养学生的应用能力，既培养适应生产、建设、管理、服务第一线所需要的高等技术应用型专门人才，使高职院校毕业生更好地适应时展的要求。目前一些高职院校在高职教学中尚存在教学体制和教学方法不完善、不健全等问题，如：教学中重理论、轻实践；适合高职的教材少、教学计划空洞；师资队伍结构单一、授课方式俗套等。针对这些问题，笔者在教学过程中进行实践和尝试，探究性地提出一些建议和措施，浅谈拙见。希望能对高职教育的持续、健康、快速地发展起到一定的促进作用。
一、有些高职院校在教学中尚存在的一些问题
在教学过程中，只注重书本知识的理论教学，“本本主义”比较严重
由于受传统教学观念的影响，一些高职教育在教学方式上采取的大都是单一的书本教学法，上课的时候，教师只要把书本上的知识讲授给学生就可以了，无论书本上的知识是否适应时代的要求，也不管是否适合高职学生的学习要求。这种教学方式根本不能适应学生对知识的要求，而且也不能发挥学生的特长，更没有足够的空间去展示学生的兴趣和爱好。枯燥无味的课堂教学，必然会产生学生上课情绪低落、课堂气氛沉闷的现象。
二、适合高职学生的教材过少，而且教学计划过于空洞
高职的学生成分比较复杂，有普通高中毕业生（参加高考的），有三校生（中专、技校、职高）， 普通高中毕业生是主要生源，就文化基础知识而言，是最好的生源，三校生有一定的专业基础和专业技能，但文化理论基础比较薄弱，目前适合高职教育的教材较少，选择适合的专业教材范围较小，对于适合三校生起点的高职教材，就不适合高中起点的学生，对于他们来说，过于简单，同样适合高中起点学生的教材，也不适合三校生起点的学生。
在教学计划的编制、教学目标的制定方面，缺乏深入的研究，教学计划过于教条，而且重复课程较多，有时候就出现了不同的专业上同一门专业课的情况；或者是一个专业的学生，只能学到本专业的知识， 对于外专业的知识，根本没有接触的机会，这样就限制了学生的知识面，减少了其发挥作用的空间。另外，理论知识、职业技能、创新能力、职业素质、人文知识等各部分的教学比例不合理，这样就不利于学生综合素质的培养。
三、师资队伍结构比较单一、授课方式过于俗套
高职教育在我国还处于起步阶段，因此在这方面有所建树的教师还缺乏，什么样的教师适合高职教学，还在探讨之中。目前大多数的高职教育的教师都是采用本科教学的教学方法，注重理论知识的传授，多数教师少有甚至没有动手实践过，熟练的操作技能更是谈不上，“双师型”教师严重缺乏，一些高职院校中理论教师偏多，实习指导教师不足，有的根本没有实习指导教师。
授课方式大多都是采用讲学的方式，教学工作还是遵循过去传统的模式，永远不离开自己的“三尺讲台”， 很少与学生互动的教学，只是一味的“我说你听、我问你答、我写你记”的方法，这样的授课方式，学生听到的都是从教师的口里说出来的书本上的东西，看到的都是教师写在黑板上的字迹，完全没有新意，这就造成了“你说我睡、你问我忘、你写我抄”的课堂现象。
四、具体问题的对策、探讨
提高职业教育在教育中的地位，是当今世界教育改革的发展趋势。至2007年，我国独立设置的、具有学历教育招生资格的高职院校已发展到1109所，校均规模3900人。我国经济发展和产业结构的提升客观上要求提高高职教育的层次。教育质量是办学方向与办学水平的标志，是学校自我发展与完善的动力源泉。针对高职教学中存在的一些问题，笔者探究提出一些措施和建议，浅谈拙见。
五、加强实践课程的设置、突出学生综合素质的培养
由于单纯的理论已经不能适应高职学生的学习要求，以三校生为起点的学生，对于一些专业知识已经有所了解，在课堂上过多地讲授，他们是难以接受的，他们需要加强的是社会实践、活动能力的培养。因此，高职教育的课程设置就要在实践方面有所加强，多强调职业技能培养，着重在实践上下功夫，让学生在实践中学习、总结理论知识。在校学习过程中，可开展一些合适的校园文化活动，如演讲比赛、计算机操作技能比赛、专业技能比赛、社会调查等。以此来培养学生的核心能力，使学生成为全面发展、特长突出的社会需要型人才。教师也可以让学生走上讲台，充分发挥学生的创造性，把有用的信息给其他同学，供大家学习。在提高高职学生综合职业能力的同时，对学生德育工作也不能放松，使高职学生具有良好的职业道德和吃苦耐劳、乐于奉献的精神，使他们成为技术过硬、品德优良的复合型人才。
六、加强专业教材的建设，制订详尽的教学计划
高职教育对于书本的要求很高，要求有包含高技术、高水准的教材和讲义。鉴于原有教材,许多课程内容相对陈旧，知识的更新和教材滞后的矛盾日益突出。教师在教学过程中，要不断地获取新的知识和技术信息，并把它作为职业技术教育的催化剂，不断地注入教材和讲义中去，确保教学内容的实用性、新颖性，学生学到的知识对过去具有诊断性、对现实具有指导性、对未来具有预测性，这样才能真正带领学生紧跟科技发展的前沿。
教学计划要做必要的调整，确保理论知识、职业技能、创新能力、职业素质、人文知识等各部分的教学比例合理。要打破传统的观念束缚，要本着“宽基础、活模块、精专业”的思想，冲破专业的限制。以社会需求为主，在基础课的基础上，加入专业课、选修课、以及跨专业选修课。保证在学够专业课程的基础上，加强围绕市场需要的课程的编排，并可有选择性地开设计算机网络、适用语言等特色课程，充分满足社会及学生自身的需要。
七、实施“双师工程”，采取多样化的教学方式
在高职教学中，教师不仅肩负着理论教学任务，还要担当实训指导、技术推广等任务。这就要求任教的教师是适应时展要求的“双师型”教师。学校要不失时机地推出政策，培养一些基础较好、理解和实践能力较强的教师成为“双师型”教师。有条件的教师可以通过留学和转岗的方式，把自己培养成“双师型”。学校可以出台一些实质性政策，对“双师型”教师进行必要的奖励，来提高学校高职教学的档次。
总之，只要我们坚持不懈地探索和实践，尊重教育规律，掌握高职教学的特点，不断完善和健全教育体制和教学方法，面向市场需求，以提高教学质量为核心，以人才培养为主体，一定会把高职教育提高到一个崭新的高度。在取得良好社会效益的同时，也会带来较好的经济效益；使高职教育步入健康、持续、快速发展的良性循环轨道。
参考文献：
关键词: 高职工科类大学生人才培养认识差距教学改革
高职教育的培养目标是坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”,实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。高技能人才的从业岗位主要分布在生产一线的技术岗位、管理岗位。其岗位的主要特征是:①主要面向生产、建设、管理和服务第一线;②主要任务是分析、解决现场的关键性技术或管理问题;③能够单独或合作进行技改并能进行新工艺新技术的转换和相应的研究。由此可知,高技能人才已不再是单纯的体能型以经验为主的劳作人才,一般应既具有专科及其以上的文化水平和专业素养,又具有较强的动手能力和操作技能。其中,动手能力又是高技能人才最为本质的特征。
一
在高职教育大规模发展的今天,教学质量直接影响到实现培养目标的程度。而教育的目的是为国家和社会的发展培养出实用的优秀人才,这也是人才培养的最终目的。但就现实情况下的表现而言,企业与学校在人才培养的认识上还有很大差距。
1.学校与企业在人才培养规格上的认识差距
(1)学校偏重于技术岗位,企业偏重综合实用岗位。
(2)学校希望学生有后劲,企业希望学生立竿见影,马上有劲。
(3)学校传递给学生的知识和培养的能力综合度不够,企业则对综合度要求高。
(4)学校希望按专业培养人才,企业希望按项目培养人才。
(5)学校的教学内容偏重理论,企业注重理论的实际运用。
2.现代企业技术岗位职责的新变化
(1)工作负荷要求在降低,工作责任心的要求在提高。
(2)专项技能要求在降低,综合理论知识要求在提高。
(3)与物交流的能力要求在下降,与人交流的能力要求在上升。
(4)对适应一个岗位的技能要求在下降,对适应多个岗位的技能要求在上升。
3.高职工科专业人才培养规格内涵应体现与时俱进
(1)学校适应企业。即学校的人才培养要求应适应企业的用人要求。
(2)专业适应岗位。即学校设置的专业应适应企业的岗位或岗位群的工作要求。
(3)理论适应实际。即教学内容应紧密联系现代生产实际,理论以“必需、够用”为度,以能真正解决实际问题为度。
(4)分科适应综合。即将工科中诸分科知识进行整合,适应企业生产一线工作内容的综合化要求。
二
高职工科类专业人才培养面临的主要挑战是能否培养出企业欢迎的毕业生。要重视学生校内学习与实际工作的一致性,校内成绩考核与企业实践考核相结合,探索课堂与实习地点的一体化;积极推行订单培养,探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式;引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度,加强学生的生产实习和社会实践。通过与企业及社会需求的紧密结合,与企业合作开展应用研究和技术的开发,企业在分享学校资源优势的同时,参与学校的改革与发展,使学校在校企合作中创新人才培养模式,从而解决人才培养模式与社会需求脱节的突出矛盾。为此,可进行以下的教学改革:
1.必须进行系统设计,促进实践教学体系的整体优化。
2.必须突出学生实践能力和创新能力的培养。
3.必须将实验、实训、实习的内容、方法和手段的改革,建立在现代经济社会发展、科技发展、产业结构调整和现代教育技术发展的平台上。
4.必须努力探索学校与企业合作培养高素质应用性技术人才的教育模式,逐步形成和完善校企双向推动、双向管理、产学密切合作的管理运行机制。
5.必须体现能力本位的思想,在构建理论教学体系时要以核心能力为本位确定核心课程及其知识点。
三
高技能人才的培养既是技术教育过程,又是职业教育过程。符合社会需求的优秀人才,其实际动手操作能力应该和理论知识并重,更有甚者更为突出。但结合近几年来国家对于高职教育的重视,以及大学教育的大众化现状,不可避免地在普及大学本科教育的同时,高职生存在着学习热情不高,实用化取向明显,人文素质基本偏低,人文精神相对缺乏的情形。当然问题的出现有多方面原因,但教育方面的缺陷所造成的学生缺乏人文精神,是一个重要因素。因此,高职教育应进行以下改革,学习锻造工程:学会学习、学会沟通、学会协作、学会生存、学会创造;能力锻造工程:学习能力、沟通和协作能力、实践能力、创造能力、就业能力、创业能力。要充分体现这种改革必须从学生的人文素质培养入手。
1.转变思想观念
大量的具有熟练职业能力和良好职业道德的劳动者正是企业竞争力的基础。职业道德的培养必须在学校学习期间就有一定的基础,它所产生和培养的途径只有在实际的生产过程中才能构建。“工学结合”的模式,则是依靠校企合作、实验基地建设、实习、实训等实际生产操作逐步改变沿用几十年的纯理论教学,更广泛地借鉴国外现场实地的教学,使学生能从一开始就接触并融入整个企业生产模式中。在这个过程中要避免教学工作中技术化、非教养化和功利主义急功近利倾向,导致人才的片面发展和人文精神的严重滑坡。
2.突出文化素质教育
一是将文化素质教育融合到专业教育之中。任课教师要寓人文知识于专业课教学中,使学生在潜移默化中接受人文知识,提升文化素质。二是加大实践性教学环节的改革力度。在强调基础知识够用的基础上,从培养学生动手能力方面下功夫。三是加强心理素质教育。四是建立校外学生实习实训基地。五是开展多种形式讲座。六是改革教学计划。教学计划是体现办学指导思想,是学校组织教学工作的依据,因而高职工科类专业的教学计划十分重要,它决定学校能否培养出社会真正需要的综合型人才,是高职高专院校开展素质教育的核心。
3.积极探索改革人文素质的方法
在教学中教师要摒弃传统的“灌输式”、“填鸭式”的教学方法和过分强调系统性、完整性的做法,大力推行以学生为教育主体的讨论式教学、辩论式教学、启发式教学、问题教学、直观形象教学,从而帮助他们将人文知识内化为人文素质。此外,还要在各门课程的教学过程中渗透人文教育,因为提高学生人文素质单靠几门人文课程是难以奏效的。因此,教师要善于发掘教材真善美的内涵,善于以奉献精神作为人文教育的素材。
总之,高职教育必须强调理论与实践并重,只有在此基础上实施理论与实践并重的高职教育课程计划,才能有效地保证在高职教育达到理论与实践并重的培养目标,才能适应劳动力市场上所需理论与实践并重的高层次技术型人才要求。
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关键词：杜威胡适教育思想中国化
约翰·杜威（John Dewey,1859—1952）, 美国实用主义哲学家，教育家。作为实用主义哲学的集大成者和实用主义教育思想的创始人,他对中国教育思想和教育制度的影响极为深远。中国与杜威有着极其密切的关系，不仅体现杜威于1919年4月至1921年7月间在中国为期两年多的游历和讲学活动，还体现在他的一批学生，如蒋梦麟、陈鹤琴、胡适、陶行知、张伯苓等人在中国教育史上的重要作用，由于胡适可以说是杜威实用主义思想在中国的最具代表者，所以，在这里就胡适对杜威实用主义教育思想的中国化尝试作简单的介绍和探讨。
一、改良主义发展观
杜威教育思想的一个重要理论基础是“改良主义”社会发展观。在他看来，人类社会的发展只是一点一滴的改良。胡适作为实用主义忠实信徒，对杜威改良主义的教育思想几乎全盘接受，并大力宣扬，他的“教育救国论”和“教育独立论”，在很大程度上与杜威的改良主义思想密不可分。
胡适主张通过教育去培养具有现代见识的健全人格和个性，视教育为民主政治的基础，强调教育在促进生产力发展和革新社会弊病中的作用。与此“教育救国论”密不可分的是“教育独立论”，他认为：我国新学堂章程是三十多年前就有了的，由于没有长期计划，普及教育至今还没有影响，高等教育也随政局变换，至今没有一个稳定的大学。他拿北京大学、南洋公学跟着政局变换的历史，来比较庆应大学和东京帝大的历史，觉得非常惭愧不能自容。他的这一理论是针对当时中国教育的落后提出的，在一定的历史条件下是有其意义的，虽在当今的中国也无从谈“教育独立”，但它对于当今教育改革，对于脱离“教育权威”也是有益的。
二、科学人生观
杜威的教育理论中是提倡科学性的，他在《民主主义与教育》一文中说：“科
学是有意识的进步的唯一工具。”杜威对科学的推崇是与胡适的思想相一致的，胡适自小就是一个无神论者，他对科学的推崇，实质是受他的无神论影响的。
为了普及科学知识，胡适在执掌中国公学时期，将文科学院与理科学院合并成文理学院，在当今中国教育现状中，仍是文理分科，不仅一进大学就分科学习，而且高中时就开始分文理科，致使文科学生，理性分析能力差，理科学生没有文学基奠和修养，这样的教育制度将学生知识结构中的文理科学知识严重分离，学生没有一个完整的科学知识结构，学生的整体素质不能适应现代社会的需要，而误了其一生。
三、治学方法论
在杜威的学说体系中，胡适最注重的是实用主义所具有的怀疑精神和实证方
法。杜威主张“通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例。”胡适指出，实验的方法注意从具体的事实与境地入手，可以免去许多无谓的假问题，省去许多无意义的争论；把一切学理都必须看作假设，可以解放许多“古人的奴隶”。
杜威“思维五步说”，在胡适看来，“最重要的就是第三步。由此，胡适最终将这一方法归纳为了两点，即是（1）大胆的假设，（2）小心的求证。所以胡适也自称是提出“将现代的科学法则和我国古代的考据学、考证学，在方法上有其相通之处”的第一人，他把这一想法归功于杜威的思想理论对他的启迪。
当然有些学者认为胡适的这一治学方法有其局限性，在这里我们暂不去考虑，但我们可以看出杜威的思想在胡适这里已经得到了灵活的中国式的运用了，他的充分运用实用主义的方法，使其在学术研究中取得了空前的成就。
四、经验主义
杜威将经验的概念引入到教育中，提出了教育要注重生活中的经验的意义，主张“教育是经验的改造或改组”。简单地说就是，教育要与生活经验想结合。
胡适在杜威的这一理论上，也作了自己的理解，他在《实验主义》一文中说： “‘教育即是继续不断的重新组织经验’。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的……怎么说‘使个人主持后来经验的能力格外增加’呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到改良好的结果，怎样免去不良好的结果。”在此理论基础上提出了“生活教育观”。
五、生活教育观
杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”，这是杜威对教育问题的最基本主张。
胡适对杜威“生活教育论”亦逐渐有了较为透彻的理解和把握，并热衷于通俗化阐发与宣传。胡适借参与起草1922年的“新学制”之机，直接把杜威的教育哲学精神渗透进去。该学制之“标准”即胡适亲手拟定，其中明白地写着“注重生活教育”。这绝非一句空话，它在整个学制中确有充分体现。
在杜威的教育理论中最为人们关注的是他的“做中学”理论，他提倡教学、教材都要与儿童的生活相联系，儿童在学习不能只停留于教材，他反对“教材中心说”，提倡“做中学”，所以在杜威的心中，学校和课堂都可以是儿童的“游戏场”，儿童可以自主的选择自己喜欢的内容学习。
总之，胡适教育哲学思想或多或少地可以从杜威教育学说中找到理论渊源，但必须看到胡适在引入和传播实用主义教育思想的过程中，确能结合中国社会的某些历史文化特点和现实状况进行中国化的理论探索，他的教育思想为中国教育革新道路的探索是值得我们关注的，他的勇力探索的科学精神和严肃认真的治学态度是值得我们学习的。
参考文献：
1、《胡适哲学思想资料选》
【关键词】基础教育；美术教育；适应性；美术课程标准
【中图分类号】G632【文献标识码】B
基础艺术教育是基础教育的有机组成部分，基础美术教育是基础艺术教育不可或缺的有效组成部分之一。在基础教育新课程改革历程中，基础美术教育课程无论是作为实现美育的途径还是作为辅德教育的手段，由于其重要的无可替代的作用，被纳入了基础教育课程改革。从2001年美术课程改革的选点试行到随后的全国推行，又到经过十年教育实践后的2011年美术教育课程标准的修订，无论是从课程基本理念的面向全体学生、激发学生学习兴趣、关注文化与生活、注重创新精神，还是美术课程按“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度”与“价值观”三个维度总目标的设定，都是围绕着“美术教育的适应性”进行的。那么，基础美术教育的适应性都涵盖哪些阶段、包括哪些内容、应该如何适应等问题，则是本文要简要探讨的主旨。
1、教育适应性与基础美术教育适应性的阶段内涵
教育适应性理论是当代教育的一个重要理论，它是指教育的主体（教育者或学校）根据未来的需求，适时、主动地改变自身的特性和教育教学方式，以适应外部条件变化的需要?。教育适应性理论要求教育的主体根据受教育者个体的发展需求，以及社会对人才的需求和教育改革发展的趋向，适时主动地调整培养模式、培养目标和教育教学方式等以适应外部条件和客观需要。基础美术教育的教育理论由基础教育教学理论、美术专业技术和美术专业理论三部分构成，无论是从心理学、教育学、通识教育课程看，还是从美术技能、美术欣赏，美术史、美术类型等进行分析，也不论从现代多媒体教学用具进行实践教学，这一切都要适应基础美术教育的不同阶段，既不能超越，也不能滞后于这个阶段，否则将不能适应学生知识的获得、能力的培养、审美意识的提高与健康成长的需要。
在我国现行的基础教育领域，基础教育主要涵盖四部分：幼儿教育（也称幼儿园教育或学龄前教育）、小学教育、初级中学教育和高级中学教育。基础美术教育作为基础教育的组成部分，相应的也被划分为：幼儿美术教育、小学美术教育、初级中学美术教育和高级中学美术教育。在基础美术课程改革以前的教育观念和教学实践中，忽视了不同教育阶段的之间的有机联系，出现并长时间的存在着各个教学阶段的割裂，较为明显的是小学阶段的美术教学内容与初中阶段的教学内容重复，初中阶段的课程内容与高中阶段教学内容的重叠，造成了知识的重叠讲授和教学时间的浪费，这就不能适应基础美术教育的连续性和高效性。基础美术教育的适应性不仅仅包括基础教育中小学美术教育为初中美术教育做基础铺垫，初中美术教育为高中美术教育做中坚准备，还包含整个基础美术教育为高等院校专业美术教育和公共美术教育的准备，并且，基础美术教育还要适应高等院校的专业美术教育的公共美术教育。
2、基础美术教育适应性内容
基础美术教育是基础艺术教育的组成部分，艺术教育是对学生心灵启迪的教育，艺术教育以独特的方式，通过艺术教育实践，使学生的审美境界、社会应用及创新等方面有显著提高，美术教学不但是对学生进行全面的艺术审美教育，而且又促使了艺术教育向更高层次发展。基础美术教育是高等公共美术教育的准备阶段，同时也是高等专业美术教育的基础。基于这种现状和要求，决定了基础美术教育的适应性所涵盖非常丰富的教学内容。
美术教育是当代素质教育改革中的重要组成部分，美术老师则在这一教学中有着不可替代的作用，美术教师根据不同学生年龄的特点和学习现状进行较具针对性的教学，以适应学生全面发展的需要，则是基础艺术教育对包括音乐、美术等课程的最根本的的要求。国家艺术教育课程改革，将中小学美术老师由最初的技法传授角色转化为了促进学生学习知识的角色，在学生面前不再是权威的象征，而是根据学生的绘画程度实施以教，此时美术老师以课堂的互动者和引领者的身份存在，给学生创造一个宽松的学习环境，在互动中建立起友爱和谐的师生关系，在教师与学生之间搭建起一座牢固的桥梁。作为课程改革的美术课程凸显视觉性。学生在美术学习中积累视觉、触觉和其他感官的经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力。美术课程具有实践性。学生在美术学习中运用传统媒介或新媒体创造作品，发展想象能力、实践能力和创造能力。美术课程追求人文性，学生在美术学习中学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品，关注生活中的美术现象，培养人文精神。美术课程强调愉悦性。学生在美术学习中自由抒感，表达个性和创意，增强自信心，养成健康人格2。从新修订的基础教育美术课程标准可以更进一步的看出，由于教育目标的不同，基础教育美术教学过程中美术取向的美术教育和教育取向的美术教育在教育手段、教学方法、教育评价标准上存在着很大的差异，但这两种维度的教学又是相互影响、相互渗透的。例如，高中美术教育主要是教育取向的美术教育，但也担负着为高等美术教育培养学生的重任，在教学过程中它们是相互渗透相互影响的。
3、基础美术教育如何体现适应性
基础美术教育应该具有适应性，而基础美术教育又包含幼儿美术教育、小学美术教育、初中美术教育和高中美术教育，我们认为，这些不同阶段的美术教育属于教育取向的美术教育。同时，高中美术教育又兼具着为高等专业美术教育培养后备军的任务，即基础美术教育中美术取向的基础美术教育（高中阶段）。
一般来讲，在基础教育阶段，教育取向的美术教育是主体性、基础性的。由于以教育为取向的美术教育具有综合性，这种综合性主要体现在“美术教育的构成因素必须包括美术学、美学、教育学、心理学、生理学等知识”。3这就要求我们，其一，基础美术教育要具有综合性，实质上，综合性是基础美术教育最重要的性质，基础美术教育要通过这些学科的内容来体现基础美术教育的适应性；其二，基础美术教育还体现在不同阶段的教育之间通过连接性来实现其适应性；其三，从美术教育的美术取向来讲，高中美术教育还应通过美术取向来体现其适应性，担任为高等专业美术教育培养人才的任务。
1、 胡明宝.高等师范素质教育概论.【M】湖南大学出版社，第2页！第3页.2000年版
2、中华人民共和国教育部制定《义务教育美术课程标准（2011年版）》北京师范大学2011年出版
3、李勇主编《美术教育学》.河南大学出版社.2005年版.第17页
作者简介：张艳（1974.10.2），女，河南商丘人，河南省商丘市实验中学美术教师。
邮寄地址：河南商丘市实验中学（高中部）美术办公室
关键词：选择理论；适合学生的教育；内涵
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0212-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”[1]。为每个学生提供适合学生的教育也受到越来越多的关注。“适合学生的教育”充分肯定了学生的主体性地位。选择理论是美国精神病学家威廉・格拉瑟（William Glasser）从他的咨询治疗模式――现实治疗法（reality therapy）中发展起来的。它是一种解释人类如何行为及其原因的心理学模式，强调人们的所作所为都是人们自己的选择，是一种充分肯定个人主体性地位的理论。从肯定学生主体性作用这一角度来说，选择理论对于阐述什么样的教育是“适合学生的教育”具有一定的借鉴意义。本文拟从选择理论出发，具体分析“适合学生的教育”的内涵，希望以此加深人们对“适合学生的教育”的理解，以便人们在具体的教育教学实践中实施适合学生的教育。
一、选择理论概述
（一）内部控制心理
选择理论信奉的是内部控制心理，这是一种强调行为的驱动力是来自于行为者自身的，任何行为表现都是行为者自己选择的，外界不能强迫你做什么或不做什么，就如格拉瑟所说的：“我们的所作所为没有一样是由外在于我们的情境或个人所引起的” [2]。行为的产生不是遵循简单的“刺激――反应”过程，它是人们自己主动的结果。外界的一切对我们来说只是一种信息，信息本身是毫无价值的，只有当它传送到人的大脑，经过大脑的处理之后才能转化为行为。学生在学习上努力是学生自己做出的选择，是学生将“努力学习”的信息经过大脑处理后得到的结果，而不是因为家长或老师让学生努力学习，学生就努力学习。
（二）五大基本需求
格拉瑟认为人与生俱来有五大基本需求――生存和繁殖的需求、归属和爱的需求、获得权力的需求、自由的需求和享受乐趣的需求。人们的行为选择决定于人的基因，这种基因不仅包含生理基因还应包含心理基因。生理基因决定我们有生存和繁殖的需求，归属和爱的需求、获得权力的需求、自由的需求和享受乐趣的需求是由心理基因决定的。快乐是告诉人们一种需求被满足了，痛苦则是说正在做的事情不能满足迫切想满足的需要，受到痛苦的驱使，人们会不断地寻求满足需要的方法[3]。我们所采取的行动一定是为了满足这几种个人需求所做出的最佳选择[4]。“适合学生的教育”是一种能够顾及学生内在需求的教育，能让学生快乐而不是痛苦的教育。
（三）个人世界
现实世界是客观存在的，但每个人眼中的“现实世界”却不一样，不论众人的意见是否与我们一致，我们总是用最适于自己的方式来定义现实，用最适于自己的方式定义得到的就是个人世界。个人世界是每个人出生后不久开始在记忆中组建的，并随着成长不断发展、更新，记录的是生活中人的基本需要得到满足的最佳方式。个人世界的信息可以分为三类：最喜欢的人，最愿意拥有或经历的事，最常遵循的想法和观念[5]。为了满足自己的需求，人类在不停地创造和改造个人的世界。选择理论的原则告诉我们人们的所作所为完全在于他们心目中的图像[2]。个人世界中对“人”或“物”不能用与现实世界的好坏标准来判断，在任何感觉好的时刻，我们都会选择自己的行为，以让现实世界中的人或事符合个人世界中的某个画面。
（四）整体行为
选择理论把行为一词扩展为整体行为或总合行为，并且认为任何行为都是由行动、思考、感觉以及生理这四大要素组成的。人们所做的一切都是人们自己选择的，并且人们总是努力选择足以控制自己生活的行为，足以控制自己的生活就是指能相对满足个人世界中的理想。人们可以直接控制自己的行动和思维，通过选择或改变行动和思考，可以间接选择或改变感觉或生理反应。用动词形式代替名词或形容词，这样不仅可以让人们明白我们自己所做的一切都是自己的选择，并且还让人们知道我们可以做出更好的选择。因此，负面情绪例如抑郁沮丧等不是自己产生或存在的而是人们自己选择的结果只不过它不是人们直接主动选择的。
二、“适合学生的教育”的内涵
（一）“适合学生的教育”是一种教师引导学生的教育
学生是一个独立的个体，他们的任何行为表现都是自己选择的。教师作为外界刺激物的存在能向学生提供的只是信息，信息本身是不能使学生做出任何行为的，只有当信息经过大脑的检验才能起作用才能使学生做出行为。那种认为我们对人们或为人们所做的一切，即使无法满足他们的内在需求，也能够让他们做出我们所期待的行为的观点是错误的。我们不能“一意孤行”，在与学生的交往过程中我们应该要树立一种“关心而不占有”的信念，要通过“引导”这一方式让学生走上“正规”。在具体的教育教学实践中我们要多与学生交流，善于倾听和鼓励学生，充分发挥学生的主体性作用，将自己的角色定位在帮助者、引导者、关怀者和分享者。因此，“适合学生的教育”是一种教师引导学生而非控制学生的教育。
（二）“适合学生的教育”是一种教师顾及学生内在需求的教育
人们的内在需求是一切行为的驱动力，人们的所作所为都是为了满足自己内在的基本需求。在具体的教育教学过程中，首先，我们应肯定的教师在教学中的种种是为了满足其内在的基本需求。从这个层面来说教师对自己遵循了选择理论――所作所为都是为了满足自己内在的基本需求。但是，对于学生他们却又遵循了外部控制理论――对学生或为学生所做的一切，即使无法满足他们的内在需求，也能够让他们做出我们所期待的行为。事实上，无论是学生还是教师生来都有内在的需求，教师不仅要满足自己的内在需求还要顾及学生的内在需求。需要注意的是，顾及学生的内在需求并不意味着顺从学生任何为了满足内在需求而提的种种要求，作为教师我们应该在顾及学生内在需求的大前提下引导学生用“正当”“合理”的方式去使自己的内在需求得到满足。因此，“适合学生的教育”是一种学生内在需求得到满足的教育。
（三）“适合学生的教育”是一种教师注重将与学习相关的人或物或事纳入学生个人世界的教育
个人世界里面记录了生活中人的基本需要得到满足的最佳方式，为了满足内在需求人们会遵照个人世界中的人或物或事而不断努力，如，个人世界中有一所大房子，为了实现这所梦寐以求的大房子，他会拼命地去赚钱去工作，即使再苦再累也觉得是值得的。相反地，若在个人世界中没有这所大房子则意味着有没有这所大房子无所谓，很自然地，他肯定不会为了这所房子而去努力工作拼命赚钱的。同样地，在具体的教育教学中，若学生没有将与学习相关的人或物或事放进个人世界则代表着对于他来说学习能满足他的内在需求，学生则不会努力学习达到我们所期望的结果，就如格拉瑟曾说的：“没有老师能教好心中没有一丁点学习意愿的任何学生，如果他硬要这么做，注定是要失败的[2]。唯有引导学生将与学习相关的人或物或事纳入他们的个人世界，学生才会按照我们所期待的方向发展。因此，“适合学生的教育”是一种教师注重将与学习相关的人或物或事纳入学生个人世界的教育。
（四）“适合学生的教育”是一种教师关注学生“整体行为”的教育
行为是由行动、思想、感觉和生理四大要素组成的整体行为。学生所做的一切都是由四大个别要素所组成的混合体，只是其中某些要素的特征明显些。既然是一种总和行为那就意味着我们不能无视总和行为其他部分的存在，而单单挑选总和行为中的某个要素来加以调整就能达到我们想要达到的。如，当你看到有学生上课时手总是在不停地乱动，这时，你就单单挑选总和行为中的行动部分――手乱动来加以调整，命令他手放在桌子上不许动来达到让他注意力集中的目的。或许当你看见他的时候手是放在桌子上的但是当你一扭过头时他的手还是在乱动的。在具体的教育教学过程中，学生种种的“不良行为”都是一种总和行为，在矫正学生的这些种种的“不良行为”时我们不仅要将其就单单表现出来的某一方面来进行调节，我们要从行动、思想、感觉和生理方面综合调节。因此，“适合学生的教育”是一种关注学生总和行为的教育。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].http： ///jrzg/2010.-07/29.
[2][美]威廉・格拉瑟（ William Glasser）.了解你的学生――选择理论下的师生双赢[M].杨诚，译.北京：首都师范大学出版社， 2011.
[3]刘朝莹，江光荣.现实治疗法的新进展――选择理论述评[J].心理科学进展，2005，13（2）：194-200.
[4][美]威廉・格拉瑟（ William Glasser）.选择自由――追求个人心理自由的新观念[M].杨愉，等，译.天津：天津人民出版社，1999.
[5]游隆信，陆建身.构建满足学生需要的选择性课堂――选择理论及其对课堂教学的指导[J].教学与管理，2008，（4）.
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[7]陈振华.格拉泽“没有失败的教育”思想[J].外国教育资料，2000，（4）.
[8]杨鹤龄.创造适合学生的教育[J].教育科学研究，2000，（2）.
[9]王建辉.适合的教育，让学生焕发生命活力[J].人民教育，2010，（20）.
虽然我国近年来与世界各国的文化经济交流不断加强，我国的高等学校与国外高校的合作交流也越来越频繁，但是我国高等院校中的国际经济与贸易专业的跨文化教育仍然存在很多问题。本文将对国际经济与贸易专业跨文化教育与对策进行简要地探讨。
一 国际经济与贸易专业跨文化教育中存在的问题
1 跨文化教育理论研究不足
跨文化研究起源于20世纪70年代，跨文化教育兴起于20世纪90年代。虽然我国的跨文化教育研究也有几十年，但是我国的跨文化教育也就仅仅二三十年，对于文化教育来说，这些时间还是比较短的，研究还是不充分的。我国的跨文化教育理论研究虽然经历了几十年，也有很多理论家都对其有自己的深入研究，但是我国的跨文化教育理论研究还是不够系统、不够成熟。
我国的跨文化教育还没有建立起一套适应中国国情、适应中国教育现状的具有中国特色的系统化的理论体系，还缺乏相应系统成熟的理论对我国的教育进行指引与统帅。我国的国际经济与贸易专业是一个国际化的专业，是一个兼具理论性与实践性的专业，需要有扎实的理论基础，了解各国的经济贸易实际情况，也需要过硬的实践能力，要把握全球的经济脉搏，了解各种经济政策法律，使所学的理论知识学以致用。跨文化教育理论研究不足，没有建立起系统化专业化的成熟的符合中国国情的跨文化教育理论体系，这是国际经济与贸易专业跨文化教育的现状，也是我国国际经济与贸易专业跨文化教育中的一个基础性的问题。
2 跨文化教育在专业培养中缺位
在我国高等院校国际经济与贸易专业的教育培养中，仍然缺乏必要的跨文化教育，跨文化教育的比重在我国高等教育中仍然是明显不足。我国国际经济与贸易专业的专业培养计划中，将学生的专业素养、知识与能力的培养作为重点，并对学生的身体素质、心理素质和实践能力有一定的要求，对学生的培养方案趋向于越来越全面化，并对学生的实践能力也越来越重视。
但学生的专业培养方案中仍然缺乏跨文化教育，国际经济与贸易专业的课程设置中也缺乏跨文化教育课程，很多跨文化教育的课程都是作为选修课让学生选择，而且师生对选修课的学习都不如必修课那么重视。这样缺乏跨文化教育课程设置，对跨文化教育不够重视的教育环境中，势必不能培养出具有国际战略视野和跨文化教育意识的高素质的国际经贸人才。
3 学生的跨文化教育意识缺乏
在高等院校中，国际经济与贸易专业的跨文化教育的课程设置近乎没有，师生对跨文化的课程的重视程度也不足。很多学生也是只求修满必要的学分，不挂科就好。也不会自主地去了解其他国家的文化习俗、地理历史，以及外国现在的经济环境经济政策与法律，缺乏跨文化教育意识，不能认识到专业跨文化教育的重要性。这样培养出来的学生只能是缺乏国际视野、缺乏对多元化文化的认识与了解，在以后的工作中不能适应多元文化的碰撞与交流压力，无法准确把握全球化经济中的商机。
4 跨文化教育的师资不足
培养出高素质的适应社会发展的复合型人才，提升我国文化教育水平，这些势必离不开高素质的师资队伍。师资力量是一所学校最重要的条件，是培养未来国家栋梁的中坚力量。因此，要培养出具有跨文化教育意识、具有国际视野的国际经济与贸易专业人才，就需要有一支具有跨国教育意识，具有跨国教育能力的高素质的师资队伍。而我国的国际经济与贸易专业的跨文化教育不够发达的原因中，其中一个尤为重要的就是跨文化教育的师资队伍不足。我国国际经济与贸易专业的教师缺乏足够的跨文化教育意识，他们的跨文化理论素养、知识积累也是比较缺乏的。不能很好地将国外的历史地理、文化习俗以及现有的经济贸易政策法律法规贯彻到课堂中，不能将国外的多元化文化很好地融合在课程中，不能够将中外、理论与实践很好的结合，无法满足国际经济与贸易专业的跨文化教育需要。
二 实施国际经济与贸易专业跨文化教育的对策
1 加强对跨文化教育理论的研究，建立起具有中国特色的跨文化教育培养体系
理论是指导实践前行的纲领性标杆，只有建立起科学系统的跨文化教育理论体系，才能指引国际经济与贸易专业跨文化教育实践更好地开展，才能取得更大的进步与成就。我国虽然对跨文化教育研究已经几十年了，也有很多学者投身其中对其有大量的研究和贡献，但是我国的跨文化教育研究理论太过繁多琐碎，无法很好地融通整合成一套系统化科学化的跨文化教育理论系统。这是我国经济与贸易专业跨文化教育所面临的一个最基本的问题。
只有解决了理论方面的问题，才能更好地指引实践，让国际经济与贸易专业跨文化教育能够更好地与国际接轨，使培养出来的学生能够适应多元化的竞争环境，能够具有国际视野与达到战略高度。因此，首先要在跨文化教育中加强相关理论的研究，取过去研究成果的精华，弃其糟粕，并且适当借鉴国外优秀的研究成果与实践经验，同时结合我国的教育现状进行发展改进，将所有的研究成果进行整理融合，建立起一套具有中国特色的符合中国国情的跨文化教育培养体系。
2 国际经济与贸易专业培养中要加强跨文化教育的力度
在国际经济与贸易专业的培养计划中，要加强跨文化教育的力度，增加跨文化教育在专业培养计划中的比重。在专业课程设置中，既要增加跨文化教育的学科安排，多设置一些学分比重较大的跨文化教育课程。比如关于国外的地理历史、文化习俗、政策法规与现在的经济贸易现状的一些课程，让跨文化教育贯穿在平时的课程教育中，让学生能够在多元化、多样化的文化交流中适应生存，能够理解不同的文化习俗、信仰与习惯，了解不同国家的经济现状与贸易政策法规。为了提高国际经济与贸易专业的跨文化教育水平，学校也可以多与国外高校展开合作与交流，为学生争取更多的国外交流交换的机会，让学生能够真正地亲身融入到国外的文化氛围与经济氛围之中，更好地感受不同的文化，使学生在踏入社会后能够在不同文化交流碰撞的环境中增强自身的竞争力，让自己能够适应社会的发展与需求。
3 提高学生的跨文化教育意识
意识支配行动，是行动的先导和动力。只有有了正确的意识形态，才能更好地指导行动。要提高国际经济与贸易专业的跨文化教育水平，其中重要的一点就是要提高学生的跨文化教育意识，让学生提高对跨文化教育的重视程度。目前很多学生还是比较缺乏必要的跨文化教育意识，对跨文化教育知之甚少，甚至觉得跨文化教育无足轻重。他们只觉得只要完成学校的专业培养计划表上必须修满的学分就好了，选修课也是只挑容易过不容易挂科的课程去学习，而不是根据自己的兴趣或者是自身专业的需要。对于跨文化教育，很多学生只学习了一些国外的基本的历史，还有就是宏观经济学、微观经济学等等，比较少深入地了解国外的风土人情、文化习俗以及现有的经济贸易政策法规，不能很好地将国外的文化与国内的文化很好地融合消化，不能在以后多元化文化碰撞中很好地适应。因此，学校要努力提高学生的跨文化教育意识，可以在学校的宣传栏、微信、微博上加大对跨文化教育的宣传力度，增加跨文化教育的课程比重、学分比重，请国外的专家为学生讲解国外的文化、经济，让学生提高对跨文化教育的认识，提高跨文化教育意识。
4 培养高素质的跨文化教育师资队伍
一所学校能否培养出符合社会需求的高素质的人才，能否培养出能够支撑国家发展的栋梁之才，最重要的因素不是学校的硬件，其中最重要的决定因素就是师资力量。如果一所学校各种硬件设施都是先进豪华的，但是老师的教学水平却是非常低，那么学校也很难培养出高素质的人才。国际经济与贸易专业的跨文化教育还有很大欠缺，一个很大的原因就是缺乏相应的跨文化教育师资队伍。学校的老师现在很多都是以教学为副业，以科研和外接项目为主业，将很多的精力都用在发表文章与承接外面的项目上，在教学上的精力就减少了。老师对跨文化教育的重视度也不够，自身的跨文化教育的知识面与跨文化教育教学水平也有待提高。即使老师有这个为同学提供更好的跨文化教育的心，也没有这个时间与能力。因此，国际经济与贸易专业的授课老师要提高自身的跨文化教育意识，增加自身的跨文化教育知识储备，提高自身的跨文化教育教学能力。只有有了跨文化教育意识与教学能力的老师，才能带领学生提高他们的跨文化教育意识，增加学生的跨文化教育水平。
总之，跨文化教育在我国国际经济与贸易专业的培养体系中已经变得越来越重要，但是目前仍然存在很多问题，比如跨文化教育理论研究不足、跨文化教育在专业培养中缺位、学生的跨文化教育意识缺乏以及跨文化教育的师资队伍不足。为了解决这些问题，我们应该加强国际经济与贸易专业培养中的跨文化教育力度，加强对跨文化教育理论的研究，建立起具有中国特色的跨文化教育培养体系，提高学生的跨文化教育意识，培养高素质的跨文化教育师资队伍。
关键词：教育适应；教育超越；教育基本理论；文献综述
中图分类号：G40-09
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）03-0088-05
收稿日期：2013-01-23
基金项目：2010年甘肃省高校硕士研究生导师项目“学习自由与学习通达自由研究”（1001B-05）；西北师范大学“知识与科技创新工程”项目“教育学科体系建设与发展研究”（NWNU-KJCXGC-SK0302-17）。
作者简介：李虎林（1974- ），男，甘肃天水人，西北师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论研究。
20世纪90年代初期以来，我国学者对教育的适应与超越问题进行了专题研究，取得了较为丰富的成果。本文拟对现有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促进该领域研究的进一步深入。
一、教育适应与超越研究的背景与基本过程
（一）教育适应与超越研究的背景
20世纪90年代以来，随着市场经济体制的建立，我国的改革开放走向深入，社会生活急剧变迁，从而对教育提出了新的需求与挑战。教育体系如何在社会发展中发挥更为积极的作用成为教育改革和教育研究关注的重点问题。“从西方现代化已经走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的主体性的丧失”[1]。西方现代化过程中所暴露的种种危机，“在很大程度上也适用于当代中国的社会现实。特别是随着市场经济大潮的滚滚而来，一些人滋生了拜金主义、享乐主义、极端的个人主义思想和腐朽的生活方式”[2]。在这种情况下，我国一些学者开始思考如何超越西方现代化的历史，如何通过教育避免、克服、超越现代化弊端等问题。而且，世界范围内占据支配地位的单纯适应性教育不是着眼于全面发展的理想人格的塑造，而是从“粗陋的实际需要”出发，使教育变为纯粹的知识、技能的传授与训练[3]。这些适应性教育的弊端也是促使我国学者对教育的适应性加以反思，对教育的超越性予以关注和研究的重要原因。
（二）教育适应与超越研究的基本过程
我国对教育超越性的明确探讨始于鲁洁教授，在这之前，人们主要是以教育的适应性来理解教育与社会和人之间的关系的，如1992年，吴光普教授在《论教育的适应性》一文中认为教育的适应性是教育的生命和发展的动力，提出以“教育的适应性”作指导，深化教育改革[4]。
1994年，鲁洁教授在《道德教育：一种超越》一文中基于现代化过程中出现的物质主义危机，提出并阐释了道德教育的超越本质，并指出“教育是指向未来的。从这个意义上说，教育的任何部分都具有超越现实的本性”[5]。1996年，鲁洁教授发表了《论教育之适应与超越》，在充分肯定教育超越特征的基础上，提出我国的教育学在教育哲学观上应实现“从适应论到超越论的根本转变”[1]。
鲁洁教授的“超越论”提出后，引起了教育界的关注，既有与之商榷者，也有共鸣者，由此引发了关于教育适应与超越问题的论争。《教育研究》在1996年刊发了鲁洁教授的论文后，于1997年和1998年相继刊发了与此主题相关的两篇争议性论文。《教育研究与实验》还专门设立了“教育之适应与超越”问题的专栏，同时这一问题也开始成为了一些博士、硕士论文的研究题材。
二、教育适应与超越研究的主要内容
（一）教育适应与超越的含义
关于教育适应的含义，国内研究者主要有以下几种认识。第一，“教育的适应性，是指教育必须依据并符合社会的和教育对象的客观实际和发展规律，不断完善自身并向前发展”[4]。第二，“适应”具有四层含义：“维持性适应”，即作为对存在的“再生”、“复制”的适应；“动态性适应”，即作为满足新的需要，对“变化”的适应；“改造性适应”或“调适”，即作为对自己和环境调整、修正的“适应”；“前瞻性适应”，即作为对“未来变迁的适应”[6]。第三，“教育对社会的适应”乃是指教育对社会现状的适应[7]。第四，“教育适应社会的需要”是说，教育要围绕社会的需要来改变自己[8]。第五，“大致可以讲，如果是教育主动地或者在外部压力下改变调整自己，以达到与外部社会环境相一致，而不丝毫触动后者，就是教育对社会的适应”[9]。
关于教育超越的含义，国内研究者的理解主要包括以下几种。第一，“教育作为培养人的活动，它的超越的核心就是，要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人[1]。第二，“教育的超越，简而言之，就是教育对当下的、具体的现实需要的超出”[2]。第三，“教育对社会的超越”是指教育对社会现状的超越[7]。第四，“如果教育成为改造外部社会条件的力量，就是教育对社会现实的超越”[9]。第五，从哲学层面来看，教育的超越包括四个方面：寻找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回归教育的永恒理性；透视教育的可能生活。由于超越是对世俗与功利的反抗，是离开现实的能力，因而超越的最高本质是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有现实规定性（物质或非物质上的限制）以及教育活动和内部诸要素在某方面超出的本质特性”[11]。
（二）教育适应与超越的理论基础
1.哲学基础。实践唯物主义是教育适应与超越研究的主要哲学基础，但人们对实践唯物主义的理解却有所不同。值得一提的是，有研究者提出马克思主义辩证法看待世界的一条基本思想方法是“包含着肯定的否定，或谓之‘扬弃’”[12]。其精髓在于“运动变化”的观点和“普遍联系”的观点。
2.教育学基础。有研究者提出，在人自身的发展和改造逐渐成为时展主题的背景下，教育开始成为一种独立的实践活动，不再是实现其他实践目的的工具与手段[13]。另有研究者认为，人有意识、德性、理性、情感性和创造性，这些构成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整个精神的实现[14]。再有研究者指出，教育对社会现状的超越不仅植根于教育实践的目的追求，同时也植根于教育实践的社会效果的长效性、迟效性和多效性的特征[7]。
3.心理学基础。有研究者认为，行为主义心理学是“适应论”的理论基础之一。行为主义把个体看作是一个“各种反应功能的联合体”，教学的目的就是使学生形成我们所期待的反应，于是，教学的过程就成了一个使刺激—反应之间联结加强的过程。适应性教育为培养“工具人”在教学过程中所显示的师生之间控制与被控制的关系，灌输以及外部惩罚的方法实际上是行为主义心理学方法的衍用[15]。
4.生态学基础。有论者提出，每一种具特定生态位的生物与其相对应的环境构成居一定层次的系统，且这一系统又受制约于更高层次的系统。不管生物（人）的主观能动性有多大，它仍要受其系统和更高位系统的内在规律的制约。与此相应，教育系统是社会大系统的一个子系统，其发展必然受制约于社会环境的变化。子系统的反作用不可能高于其上位系统对它的制约作用，部分的性质由整体的动力学所确定和支配，从而教育的超越不可能不被教育的适应所限[16]。
（三）教育适应与超越的关系
有关教育适应与超越问题的研究，其主要的分歧并不在于对教育适应或教育超越的简单肯定或否定，问题的关键其实在于人们如何看待教育适应与超越的关系。正是对二者关系的不同理解，造成了现有理论之间的分野。截止目前，围绕这一核心问题，形成了下列六种理论观点。
1.“超越”是教育的最高目标，“适应”是超越的一个环节。这一观点即学术界所谓的“超越论”。持这种观点的学者认为，尽管教育不排斥适应，但其终极目标或最高目标决不是追求适应，而是追求超越。“适应与超越不是分立、平行的关系，而是教育与社会之间关系的两个不同的层次。教育对社会的超越是基于对社会的适应的基础之上的”[7]。
2.“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。由于这一观点对教育的适应性给予了充分的肯定，因而也被一些研究者称为“适应论”。教育的发展必须遵循社会历史发展的一般规律。“不管我们如何强调教育的相对独立性、教育的自主性和主体性、教育对社会文化的选择性和批判性以及它对社会发展的巨大作用，这也无法改变社会对教育的前途的主宰性”[6]。但是，该观点在充分肯定教育适应性的同时，并没有否定教育的超越性，而是提出，“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。
3.教育的适应与超越相互渗透、相辅相成，共处在一个矛盾的对立统一之中。这一观点可视为是对“超越论”与“适应论”的折衷。有学者认为，人既是现实存在物，又是价值存在物，是“是”与“应是”的统一。“在当代教育理想的建构中，我们既反对教育发展中所出现的过于工具化、功利化的倾向，也反对无视教育赖以生存和发展的现实根基的脱离实际的浪漫主义的教育理想”[17]。
4.教育的适应与超越之间是动态置换、价值互补的关系。有学者认为，教育的适应与超越在根本意义上是不可分的动态的连续体，二者互为起点和归宿。反对把适应看成静止的起点，也反对把超越看成是高于适应价值的形式。“在人类社会和人自身的发展中，教育之适应和超越虽然起着不同的促进作用，但是其所发挥的价值效能即对社会和人的趋于完善在本质上是等同的”[18]。
5.教育的适应与超越不是规律，而是人们加以认识和选择的结果。“适应”与“引领”是对两种不同教育发展路径选择的结果。适应性教育以社会为中心，认为教育是适应社会的工具。与此对应，引领式教育认为人是社会的中心，通过教育可以实现人的解放并引领社会的目的。“在‘以人文本’的社会中，需要在兼顾‘适应’的同时以‘引领’为主，充分释放教育的积极力量，实现教育的使命”[14]。
6.教育的历史，就是超越与适应相互对抗和平衡的过程。由古希腊哲学家柏拉图和中国古代先哲们开创的教育超越传统虽然曾经为近代知识论所中断，但“寻找超越却始终是教育的内在追求，是构成教育的一种内在性的、目的性的价值”[10]。与西方式的主体性自由哲学不同，中国的自由理论意在求取心灵的自由超越。如儒家非常重视君子的人格与理想，君子的超越理想和超越意志不隶属于任何世俗权威。“然而，儒家的超越没有忘记对世俗的适应，他们恪守超越和自由的限度，反对自我过于膨胀，试图避免自由失去理性的控制，强调心灵的超越必须与世俗的实在和谐相处”[10]。
（四）教育适应与超越的实践体现
1.教育适应与超越在教育目的上的体现。有学者认为，“适应性教育也在关注人，但关注的是人的工具性。它的目的是如何将现有的知识灌输给人，使人具有工具的价值，以适应社会”[14]。与此不同，教育的超越体现在教育目的上，就是要培养超越性的人。“超越虽是人的本质属性，但它只是在人的自觉认识、自觉行动中呈现，要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自觉，把人从自在的生活中引领出来，使人的超越本性得到释放”[3]。教育所要培养的超越性的人，具体来说就是“把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人”[3]。
2.教育适应与超越在教育教学过程中的体现。有学者将适应性教育的实践方式概括为“确定性知识、灌输式教育、维持性学习、量化考核”[14]。与此不同，超越性教育认为发展是人的自我超越，发展的主动权在于人自身，因此，在教育活动中，教育者一定把受教育者视为发展的主体，把生命发展的主动权还给他们。“教育者在教育活动中的责任是引导、激励和唤醒”[19]。“教学过程是师生不断进行沟通、对话，实现共识、共鸣、共志的过程”[20]。
3.教育适应与超越在学习方面的体现。与适应性教育体现为维持性学习不同，超越性教育体现为超越式学习或创新性学习。超越式学习不是“停留在给定知识和给定结论的水平上，而是通过对课本给定知识量和质的超越，即通过扩展学习对给定知识进行深入探讨，在探讨中学习对给定知识和结论进行改造、发展、批判、创造，从而实现内在的超越，即学习水平的提高和综合素质的升华”[21]。
三、教育适应与超越研究的反思
教育适应与超越的研究，为我们认识社会转型时期教育与人和社会的关系提供了一个新的视野，相关研究从不同视角对教育适应与超越的含义、相互关系、实践体现等问题进行了较为广泛的分析论述，改变了人们仅以教育的适应性来理解教育与人和社会之间关系的局限，顺应了时代潮流，体现出以人为本的思想。与此同时，相关研究也存在一些不足，研究者仍需深入探讨。
（一）廓清基本问题
由于不同研究者出发点和研究视角的差异，现有研究对教育适应与教育超越的理解还存在较大分歧。首先，有一些研究者从教育与人和社会的关系两个方面来理解教育适应与超越的含义，而另一些研究者却只从教育与社会的关系来把握教育适应与超越的含义，再有研究者则从理想与现实、精神与物质、价值与事实等方面理解教育适应与超越的含义。其次，目前从教育与社会的关系出发对教育适应与超越含义的理解也存在一定的分歧。如有论者认为教育的适应与超越是指教育对社会现状的适应与超越，另有论者认为教育的适应除了对社会现状的适应或复制外，还包括对社会发展规律的遵循。显然，人们对教育适应与教育超越这两个概念的不同理解必然使所讨论的问题复杂化，容易造成理论表述和研究主题的模糊不清，影响研究的有效开展。因此，今后的相关研究首先要对教育适应与超越的含义做出更为深入的分析，以保证相关研究能够在同一个层面上对话。
（二）拓宽理论视野
已有教育适应与超越研究的理论基础，在今天看来存在着一定的局限，需要予以发展、更新和扩大。首先，已有研究在理论上的一个重要分歧在于，一些研究者认为相对于教育的适应而言，教育的超越更为根本，而另一些研究者认为，相对于教育的超越而言，教育的适应更为根本。就哲学基础而言，前者的依据是实践的主体性原则，后者的依据是实践的客观性原则，而在如何认识实践的主体性原则与实践的客观性原则方面，实践唯物主义近年来也陷入了研究困境。其次，有研究者在未对社会系统的特点进行深入考察的情况下，将生态系统的特点简单套用到社会系统的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理论视野尚不够开阔，研究者往往从某单一学科、单一理论出发来进行研究。在我们看来，教育的适应与超越实际上表达的是“教育与人”以及“教育与社会”之间的不同关系。由于教育与人以及教育与社会之间关系的复杂性，任何单一的学科和理论都难以将其分析透彻。因此，对这一问题的研究需要跨越学科和理论边界，综合运用诸如哲学、社会学、经济学、政治学、文化学、人类学、历史学、心理学等多学科的理论，进行多角度、多层次的研究，从而在一种跨学科的视野中展示教育适应与超越研究的全景。
（三）拓展深化相关实践问题的研究
目前，人们对教育适应与超越在教育目的、教育教学过程、学习方式等方面的体现进行了研究，但与理论研究相比较，实践问题研究的广度和深度明显不足，在课程建设、教学设计、教育评价、教育制度、教师教育等诸多教育环节相关理论主张如何体现尚需作进一步的研究。
（四）实现研究方法的多元
现有研究在研究方法方面主要局限于理论演绎和哲学思辩，对其他研究方法的运用极为有限。为了弥补理论研究的不足，今后该领域的研究需要尝试运用质化和量化研究的方法对教育的历史和现实展开经验研究，通过研究方法的更新和多元化为该研究注入新的活力。
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论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
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关键词:体育教学原则;历史演变;展望
中图分类号:G807.02
文献标识码:A
文章编 号:1007-3612(2010)02-0081-05
A Research on the Historical Evolution of Teaching Principles of
Physical Education in China
JIANG Xinguo
(Department of Physical Education,Huizhou University, Huizhou 516007,Guangdo ng, China)
Abstract: The thesis adopts the method of documentation and logical analysis to review the
major achievements in the six stages of the development of the educat ion principles in the academic circle of physical education in China. It also su mmarizes and analyzes the footprints, causes and significance of the overall dev elopment of the system. According to idea of the reform in the P.E. curriculum a nd the feature and trend of the P.E. teaching, the author points out the insight s of the direction in the development of the P.E. teaching principles. They ar e reflected in the following aspects. First, the humanitarian spirit will be mor e evident in the research of the principles. Second, the relations of heritage a nd development should be properly handled. Third, bringing in and absorb new ide as should be balanced. Fourth, the overall quality of the students should be foc used. Sixth, teaching and learning should be integrated. Seventh, building a mod ern principle system for the P.E. education will be the trend and fundamental go al of teaching research.
Key words: teaching principles of physical education; historical evoluti on; prospection
1 近现代以来我国体育教学原则发展的历史回顾
1.1 引证借助与经验总结时期(1949年以前) 20世纪20年 代,美国实用主义教育思想和自然主义教育思想对中国的教育产生了深刻的影响,我国体育 理论学者受到美国教育家、心理学家、体育专家提出的“自然适应性”、“实用主义教学观”影响较大,如陈泳声先生所著《体育概论》( 19 34年)中,曾阐述了体育教学原则。提出在体育教学中要有兴趣,要适应年龄,要适应学校 环境,要适合国情,应多采用自然活动。要适应气候,切合实际,应分别等级。可见,早期 的体育教学原则受“自然适应性”的教学观影响很大。
王学政编著的《体育概论》(1944年)所提出的教学原则,基本依据美国心理学家、教育家桑代克的“学习与教学方面的根本规律”,即准备律――练习律――效果 律。在这本书中作者对体育教学原则作了如下阐述:1) 按照准备律;任何活动之教学, 首先要引起动机,启发学习该活动之意向。2) 按照练习律;练习不可间断,并须有规律 ,练习时须认真出力,勿敷衍行事。3) 根据效果律;欲使学生长久练习一种活动,而不 厌倦每次练习,均须能引起满足之感觉,而欲引起满足兴趣则最关重要。4) 按照学习律; 学习的程序包括准备、练习、与效果之产生,从而达到学习目的。[1]
20世纪30-40年代,我国体育教学受到资产阶级教育家、心理学家提出的“自然适应性 ” 、“实用主义教学观”影响较大,能够引证或借助于当时自然科学、心理学研究的发展 成果对体育教学原则进行论证,这无疑是教学原则研究的一大进步。同时我们可以看出,这 种认识实质上仍然没有超出经验总结或经验结晶的水平,对教学客观规律的概括水平还比较 落后,这些教学理论与观点,因阶级与历史的局限,还不能全面提示体育教学的基本规律, 提出正确的体育教学原则。它从一个侧面反映了近代体育教学研究中,人们对教学规律、教 学原则、教学要求之间的界限尚不很清晰,从而导致对教学过程中基本矛盾划分的基础或采 取的标准多种多样,提出或建立体育教学原则的着眼点各不相同,但是其中也有许多可以借 鉴和继承的,对研究和发展我国体育教学原则有重要的参考价值。
1.2 学习借鉴与引进时期(1949-1965年) 20世纪50年 代以来,我国主要学习与借鉴前苏联的体育教育理论。前苏联体育理论家 依•格•凯里舍夫、格•依•库库什金、科里亚科索夫斯基的体育教育理论在体育界与学术 界影响深远,体育教学原则基本形成了体系。
前苏联依•格•凯里舍夫主编的《苏联体育教育理论》(1955年版)提出的体育教学 原则体系由五项原则组成:1) 自觉积极性原则;2) 直观性原则;3) 系统性和连贯 性原则;4) 可接受性原则;5) 巩固性原则。
格•依•库库什金在其主编的《体育教学理论》(1955年版)中他提出了七项体育教 学原则:1) 教育性原则;2) 系统性原则;3) 直观性原则;4) 自觉性原则;5) 积极 性原则;6) 可接性原则;7) 巩固性原则。
科里亚科索夫斯主编的《体育理论》(1958年版)提出前苏联教学的基本原则包括: 1) 自觉性和积极性原则;2) 直观性原则;3) 系统性原则;4) 可接受性原则;5) 巩 固性原则。[2]
前苏联体育教学原则理论体系主要受凯洛夫教育理论的影响,是通过对教学过程的实 质、因素以及教学对象的分析提出的,比较注重教师在教学中的作用,偏重于教学过程中对 学生的知识和技能的传授,前苏联体育教学原则思想和体系对中国20世纪50-60年代的体育 教学产生过极大影响。
我国20世纪60年代自编了《体育理论》教材。由教育部编审的体育学院本科教材,提 出了教学与训练原则,具体内容如下:1) 从对象的具体情况(特别是身体条件)出发原 则;2) 直观与思维相结合原则;3) 身体全面训练原则;4) 系统性原则;5) 合理 运用运动量原则;6) 训练的长期性和周期性原则。
1963年教育部编审的体育中专《体育理论》教材中,提出了七项教学原则:1) 自觉 积极性原则;2) 直观性原则;3) 从学生实际出发原则;4) 循序渐进原则;5) 身体全 面锻炼原则;6) 合理运用运动量原则;7) 巩固提高原则。
上述这些原则较之20世纪50年代的体育教学原则体系有了很大的发展,在学生的主动性 和能力培养方面有所重视,对指导体育教学工作起到了重要的历史作用。但是,受生物体育 观的影响,学校体育教学注重的是学生体质的增强与体育技能的培养,加之受前苏联教学思想 和体育教育理论的影响,我国体育教学原则思想和体系表现出明显的移植现象,从上述体育 教学原则内容的对比中可以看出,这时期我国体育教学原则还没有形成具有中国特色的原则 体系,其中不乏原文引用,移植现象十分明显,也反映了当时教学原则体系重体质、重技能 的特点。而对体育教学原则的阐述、确立是根据体育教学实践经验以及教育学中的有关的原 则中引出来的,因而这些体育教学原则难以全面,准确地反映体育教学的客观规律,对体育 教学原则的论述往往带有一种比较片面和比较零散的特点。
1.3 停滞与发展断裂时期(1966-1978年)
1966-1978年,我国教育事业遭到了新中国成立以来最严重的摧残和损失。“文化大革 命”掀起的极“左”思潮,搅乱了教学思想,冲散了教师队伍,打乱了教学计划和课程设置 ,破坏了正常的教学秩序,否定了建国17年来我国教育的一切成绩,我国教育事业完全陷入 了停滞状态。的10年,我国体育课程走上了“以政代体”、“以军代体”、“ 以劳代体”的极“左”道路,其发展达到了顶峰,从理论到实践上,完全违背了体育课程发 展的客观规律,给我国体育课程的发展造成了巨大的摧残和破坏,政治动乱、社会混乱,教 育事业就不能发展,体育课程发展也就停滞、倒退和扭曲。[3]这是“十年” 的 体育课程给我们留下的惨痛教训。对体育教学原则的研究处于空白区,形成发展上的断裂。
1.4 改革开放与探索发展时期(1979-1989年)
20世纪80年代以后,我国体育理论界开始致力于探索具有中国特色的体育教学原则体 系,但没有形成统一认识,出现多种体系并存的现象。主要代表观点有:
1981年体育院、系教材编审委员会编写的《体育理论》教材中,提出了七项教学原则 :1) 自觉积极性原则;2) 直观性原则;3) 从实际出发原则;4) 循序渐进原则;5)
身体全面发展原则;6) 合理的运动负荷原则;7) 巩固提高原则。
金钦昌在《学校体育理论》(1987年)中提出了中小学体育教学过程中的主要体育教 学原则,整个体育教学原则体系共有七项教学原则:1) 自觉性积极性原则;2) 从实际出 发原则;3) 身体全面发展原则;4) 合理安排生理负荷原则;5) 直观性原则;6) 循序 渐进原则;7) 巩固与提高原则。[4]
王伯英、曲宗湖所著的《体育教学论》(1988年)把体育教学原则归纳为如下体系: 教育性原则(社会主义方向性原则、自觉积极性原则、正面教育原则、集体力量教育原则) ;科学性原则(直观性原则、系统性原则、因材施教原则、巩固提高原则);锻炼性原则( 全面锻炼原则、循序渐进原则、适宜的运动负荷原则、持续性原则)。[5]如此对 体育教学 原则的论述,与以往体育教学理论比较,有一定的突破,试图把教育学中所确定的一些教育 和教学原则与体育教学原则凑合在一起,而没有真正形成适用于体育教学过程的体育教学原 则体系。
分析这一时期我国的体育教学原则体系可以看出,虽然在体育教育学原则体系的表述中 增加了教育性原则,表明在这一时期的研究中已意识到体育教育规律的特殊性及教学与训练 的不同,但与五、六十年代的体育教学原则体系相比较并未发生太大的变化。在表述形式上, 鲜明的层次性和具体内容上的丰富也反映了人们对体育教学认识的提高和实践经验的积累对 体育教学原则的影响,具有鲜明的时代特征。同时我们还应看到,对教学原则体系的研究采用 的是只从教师的角度出发的一元论的观点,没有考虑到教学过程中的主体因素――学生。因 而,这一时期还没有真正形成适用于体育教学过程的、科学的体育教学原则体系。
1.5 渐成体系与相对稳定时期( 20世纪90年代)
至20世纪90年代,随着教育学、心理学、社会学、教学论、方法论及体育科学的发 展,人们对体育教学原则的认识加深,体育教学原则体系的研究形成多种不同的思想观念。 研究的角度由教师一元论观拓展为教师与学生二元论观;生物、心理和社会多维体育观的产 生使学校体育教学的目的发生了新的转变,体育教学原则体系逐步完善,对教学实践过程的 指导也越来越科学。集中表现为以下几种代表性的观点:
全国体育学院统编教材《学校体育学》(1991年)指出,体育教学的应用,是通过执 行教学原则来体现的。根据体育教学规律,在体育教学中应贯彻执行的教学原则有如下七项 :1) 增强体质与促进学生全面发展相结合的原则;2) 教师主导作用与学生自觉性相结 合的原则;3) 直观思维与实践相结合原则;4) 合理安排负荷与休息原则;5) 系统 性与突出重点相结合的原则;6) 统一要求与区别对待相结合原则;7) 巩固与提高相结合 的原则。[6]于长镇在其主编的《体育教学论》(1991年)中指出,学校体育是整个教育中的一个 重要组成部分,因此,体育教学应全面贯彻一般教育学提出的教学原则。体育教学一般性原 则有:1) 社会主义方向原则;2) 在教师指导下发挥学生自觉积极性、独立性原则;3)
直观性原则;4) 系统性和循序渐进的原则;5) 统一要求和因材施教相结合的原则 ;6) 巩固提高原则。体育教学特殊性原则有:1) 身体全面发展原则;2) 合理安排 运动负荷原则;3) 掌握“三基”与发展体能相结合的原则。
吴志超、刘绍曾等编著的《现代教学论与体育教学》(1993年)中,在研究体育教学 基本规律的基础上,拟定了教学原则体系:1) 教学准备性原则;2) 教学的教养、发展 和教育目的性原则;3) 教学的科学性、循序渐进和适应性原则;4) 教学的直观性启发 性和活动性原则;5) 教学的合理组织和因材施教原则;6) 教师主导下的学生自觉积极 性原则;7) 教学的巩固和实效性原则。[7]这个教学原则体系中每条教学原则都 有针对性 ,它们共同指导着教学过程的各个成分(教学准备、教学任务、教学内容、教学方法、教学 形式、教学检查和批评)。从内容上虽然与体育教学规律、体育教学特点有所结合,但最终 没有走出传统体育教学原则的束缚。
刘清黎主编的《体育教育学》(1994年)中指出,体育教学原则就是一般教学原则在 体育教学中的运用,它是一般学科教学规律的特殊反映,是指导学生学习体育所遵循的法则 。体育教学不能没有个性,根据体育学科特点和学生学习体育的特点提出以下五项原则: 1) 健康性原则;2) 身心和谐发展原则;3) 适量性原则;4) 发展体能与运动技术 教育相统一的原则;5) 多渠道开展体育教育活动的原则。[8]
吴锦毅、李祥主编的《学校体育学》(1995年)认为,教学规律是确定教学原则的客 观依据。教学规律对教学的指导作用是通过教学原则发挥的,从而,提出以下五项教学原则 :1) 自觉性与协同性相统一的原则;2) 健康性与娱乐性相统一的原则;3) 体能发 展与技能发展相统一的原则;4) 整体性与因材施教相统一的原则;5) 直观模仿与启发 思维相统一的原则。
张洪潭在《技术健身教学论》(1997年)中,对传统体育教学原则进行了尖锐了批驳 ,指出传统的体育教学原则缺乏内在的联系,而且每一条教学原则与体育教学特点的对应关 系比较差,因此这些所谓的体育教学原则在教学实践中实效性很差。在此基础上,他提出了 “本体感受性、尽可应承、洁净低尘”三条原则组成的体育教学原则体系。虽然这一体系有 所创新,但在指导体育教学实践上似乎显得统摄性和概括性不足。
申建勇在《素质教育的若干体育教育原则探析》(1998年)中,提出了主体性、发展 性、全面性、因材施教和创造性五条原则。
总之,这一时期的体育教学原则体系研究呈现出蓬勃发展的局面,受终身体育教学指 导思想的影响,体育教学原则表现出改变以往过分注重竞技技术及技能培养的倾向,而更加 注意心理负荷问题,同时全面发展的意义得以延伸。尽管由于人们对体育教学规律的理解不 尽相同,对体育教学目标的认识不尽一致,由此而提出了各具特色的体育教学原则体系,但基 本反映了我国体育教学原则体系研究的时代精神和当时的最新研究成果,这一时期的体育教 学原则体系发展趋于成熟,对体育教学实践的指导更加合理。
1.6 课程改革与创新时期(2000年-至今)
进入新世纪后,现代教育发展对学校体育及人才的培养提出了新的更高的要求。随着“ 以人为本、健康第一”学校体育教育指导思想以及“素质教育”、 “终身教育”、“主体 性教育”、“创造性教育”、“学会学习”等思想的深入,体育教学原则体系的研究中也更 加注重体育的健康观、终身体育观等观念。在新的课程目标、课程理念的指导下,我国学者 对体育教学原则的研究又开始了新一轮的探讨。
陈建中在《探究新时期体育教学原则》(2000年)中,在现代教育理论的基础上,提 出在体育教学工作中应贯彻:带生教学、科学健康、精教乐学、宽松有序、终身体育的原则 。
李祥主编的《学校体育学》(2001年)中,提出了发展学生体能的原则:1) 全面性 原则;2) 适量性原则;3) 持续性原则;4) 健康性原则。体育教学中思想品德教育 的原则:1) 方向性原则;2) 正面教育原则;3) 尊重学生与严格要求相结合原则; 4) 集体力量教育的原则;5) 知行统一的原则。[9]
樊临虎著的《体育教学论》(2002年)中,提出了体育教学原则体系所包含的原则有 :1) 增进健康与促进学生全面和谐发展相统一的原则;2) 教师的主导作用与学生主动 性相统一的原则;3) 适宜的负荷与间歇相统一的原则;4) 掌握体育“三基”与发展体 能相统一的原则;5) 直观性、启发性与活动性相统一的原则;6) 循序渐进与重点突出 相统一的原则。[10]
周登嵩、刘海元在《重构体育教学原则》(2002年)中,通过对传统体育教学原则的反 思,构建了学生主体性、身心全面发展、技能教学为主、兴趣先导、实践强化、为终身体育 打基础和全面效益等一套新的原则体系,并对其提出的依据及贯彻的要求做了论述,反映了 素质教育给教育理论带来的新观念。周登嵩主编的《学校体育学》(2004年)中,提出了体 育教学原则体系所包含的原则有:1) 学生主体性原则;2) 身心全面发展原则;3) 技能 教学为主原则;4) 兴趣先导,实践强化原则;5) 为终身体育打基础原则;6) 全面效益 原则。[11]
姚蕾主编的《体育教学论学程》(2005年)中,提出了体育教学中常用的原则有:1 ) 准备性原则;2) 学生主体性原则;3) 身心全面发展原则;4) 兴趣性原则;5) 直 观性原则;6) 巩固提高原则;7) 个性适应原则;8) 适宜运动负荷原则。[12]
毛振明主编的《体育教学论》(2005年)中,提出了体育教学中常用的原则有:1)
合理安排身体活动量原则;2) 注重体验运动乐趣原则;3) 促进运动技能不断提高原则 ;4) 提高运动认知和传承运动文化原则;5) 在集体活动中进行集体教育原则;6) 因材 施教原则;7) 安全运动和安全教育原则。[13]
从以上的体育教学原则体系中可以看出,随着社会学、教学论、课程论、教育学、心 理学等相关学科的发展,体育教学原则体系的理论基础更加坚实,内容有效地反映出新思想 、新观念,体育教学原则体系的构建表现出整体性、综合性的特点,显然传统的体育教学原 则已经不能适应体育教学改革的需要,新课程的教学实施需要更新体育教学原则。目前,我国 关于新课程与体育教学原则创新的研究还相当有限,明显滞后于基础教育体育(与健康)课程 的改革与发展。
从上述专家、学者对体育教学原则的研究可以看出,我国体育教学原则深受苏联凯洛 夫教学原则的影响,总体上看这些体育教学原则的研究在体系和内容上随着人们对体育教学 的进一步的认识有了比较大的突破。但关于新课程与体育教学原则创新的研究还相当有限, 明显滞后于基础教育体育(与健康)课程的改革与发展,我国体育教学原则还没有形成科学的 体系。我们认为造成以上原因是多方面的,体育教学原则是体育教学规律的反映,人们对体 育教学规律的认识不一致,即使是同一条规律,由于理解不同,也可能提出不同的教学原则 。20世纪80年代以后,我国体育教学原则的研究体现了对时代精神和最新研究成果的反映和 吸收,但在理论的依据、研究的出发点、研究的方法、原则体系及其表述等方面,还存在着 很大的差异。这些差异,一方面说明体育教学原则内容和体系的多样化,反映了教学理论研 究深化过程中的民主气氛;另一方面也说明了对体育教学原则的研究仍然还面临着艰巨的任 务,现代体育教学原则体系还远未成熟和定型,或许还需要一定的时间和实践的检验。很显 然,现代体育教学原则内容研究和体系的构建,将是一项长期艰巨的任务,需要学校体育界 的同仁们进行积极的探索和尝试。
2 近现代以来我国体育教学原则发展的历史启示
2.1 人文精神在体育教学原则研究中将更加突现
传统的体育教学原则比较重视体育教学的学科性、健身性和思想性,而没有论及到学生身心健康的全面发展和人文精神的培养,这是受当时学校体育指导思想和对体育 教学规律认识影响的必然结果。在今后的体育教学原则研究中我们要处理好科学和人文的关 系,要改变过去那种只重科学性,而忽视人文性的偏颇,对二者进行合理的整合,以人文精 神统合科学精神,树立人文精神也是科学精神的观点。纠正那种体育教学原则研究中的惟科 学主义倾向。体育教学论是一门人文性极强的学科。它研究的对象是属人的教学世界,它的 目的是促进人生活质量的改善,唤起人探求真、弘扬善、崇尚美的自觉性和自主性,而不断 实现人的自我超越。体育教学原则是为实现体育教学目的服务的,是为改进体育教学活动提 供指导的,它更要渗透和体现人文精神。这主要在两个方面展开:一是更加注重和突出教学 主体性发展的问题研究。如进一步研究激发学生内部需求与动力问题,学生在教学中的自主 活动问题,师生民主合作与平等交往问题等等。这些旨在培养和激发学生主体性的精神,将 在今后的体育教学原则研究中得到强烈体现。二是更加注重体育教学中情感性、审美性、艺 术性和协作精神、创新意识成分的含量,体育教学原则极其体系的科学化,应以实现人的全 面发展为鹄的。
2.2 处理好继承与发展的关系
众所周知,许多体育教学原则如因材施教原则、循序渐进原则等,是我国历史上优秀的 教学思想和典型概括和提炼。它经久不衰,在体育教育教学的发展中发挥了重要的作用,这 是我们在当今乃至今后的研究中,应该继承的,但继承决不是教条的和保守的。我们应当依 据当今教育教学改革的需要,并着眼于未来可能性前景,予于开放的继承。具体说来,有三 个方面的继承:一是批判性继承,即对我国历史上的体育教学原则进行深刻的剖析,去其落 后、保守的糟粕,取其合理、有益的精华;二是发展性继承。在对原有的体育教学原则进行 合理性分析的基础上,进一步变革内容和形式,使其在适用范围上、时间延续性上、目的针 对性上以及内容的包容性上得到发展;三是创新性继承,即对原有的体育教学原则做出符合 时代要求的新理解,赋予新的内涵,使其更富有指导性和人文性。
2.3 处理好引进和吸收的关系
这是一个长期困扰我国体育教学理论界的难题。以前,我们对这个问题处理的不好,主 要的原因在于没有全面透彻地理解所引进的体育教学原则所赖以依靠和服务的体育教育教学 理论基础和它们的适用对象,也没有进行深入的分析和批判。还有一个主要的原因是,把马 克思主义的辨证唯物主义当作僵化的教条,人为地肢解了国外体育教学原则。我们应当吸取 这方面的教训,创造性地运用马克思主义的方法论武器,特别是运用马克思主义的人学思想 ,来对待和处理外国的体育教学原则。凡是有用,就要引进,只要是有利于人的发展,我们 就应当吸收和运用,而不应像过去一样以政治的标准和尺度来剪裁国外的体育教学原则。我 们的体育教育理论要想赶上世界发达国家的水平,必须在我国体育教育工作者自力更生,艰 苦创业的基础上,积极地引进国外先进的体育教学理论,必须坚持以马克思主义为主,广泛 的借鉴当代其他流派的方法论,改善和完善现有的体育教学原则研究。
2.4 重视学生整体素质的全面发展
注重学生整体素质的全面发展是与当代教育教学改革的基本精神和教学目的相一致的 。突破以知识为主的教学原则体系框架,既要重视引导学生掌握知识、培养能力,又要发展 非智力因素及个性品质,以促进学生全面和谐发展,这已成当前体育教学原则研究及其发展 的一大趋势。如“情景性原则”、“情感性原则”、“兴趣先导原则”等,人们还提出了建 立适应素质教育原则的体系,如“身心全面发展原则”、“为终身体育打基础原则”、“多 元化评价原则”等。当前正在进行的基础教育体育(与健康)课程改革指出,要坚持“健康第 一”的指导思想,促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展,从而为提 高国民的整体健康水平发挥重要作用。据此,体育教学原则的研究应更加关注学生的整体素 质全面发展。
2.5 重视教与学的统一
随着人们对体育教学本质认识的深人,对传统体育教学原则的片面性提出了诸多批评, 纷纷指责教学过程中重教轻学,传统体育教学原则的提出也多局限于对教师的“教”作规定 ,而没有对学生的“学”作指导。因此,要突破单纯从教学的双边性和统一性出发,既重视 对教师“教”的原则的研究,又重视学生“学”的原则的探讨。只有明确了为学而教的思想认识,才能彻底改变教学中为知识而教的“满堂 灌”的局面。因此说,主体性教学原则的提出是具有重大现实意义的,是科学的教学认识论和方法论的一个基本原则。所以,现阶段体育教学原则的研究必须 确立学生的主体地位,关注学生个体差异,倡导学生主动参与、乐于探究、勇于实践,重视提 高学生自主学习、探究学习和合作学习的能力,以促进学生学会学习,提高学生体育学习和增 进健康的能力。
3 展 望
1) 我国体育教学原则的研究经历了一个从无到有,体育教学原则的繁衍、发展的历程大抵 反映着体育教学论这门学科的演进史,随着我国社会的进步而发展,不同的历史时期分别构 建了不同的体育教学原则体系,表现出了继承性与发展性共存的特点。研究者们对体育教学 原则体系赋予了一些新的理解和新的认识,表现出了一定的发展性特点,体育教学原则体系 是一个开放的系统,随社会的进步、教育的发展及人们对体育教学认识的提高和实践经验的 积累而发展、丰富。进入21世纪后,在渐入佳境的体育教学理论研究及体育课程与教学改革 下,我国体育教学原则的研究将会取得更加令人瞩目的成就。
2) 体育教学原则研究过程中,早期存在着不能适应现代教育理念、体系表述层次不清、内容 表达移植过多的问题。目前关于体育教学原则体系的研究并不多,尚未形成浓郁的氛围,多种 体系并存说明我国当代体育教学原则体系还未成熟和定型。当前我国正在进行的体育课程改 革,对教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用以及教学评价的实施,都赋予了全 新的理念。因此,未来体育教学原则的研究一定要从适应新课程教学实施的需要出发, 应着 眼于新课程教学改革的需要出发,立足于素质教育, 对传统体育教学原则进行扬弃;变革传 统体育教学原则的内容和形式,使其在适用范围上和目标针对性上得到发展;对原有体育教 学原则做出符合时代要求的新理解,赋予其新的内涵。对体育教学原则的概念、地位与作用 、性质及特点、来源和依据等问题进行全方位的深入研究。
3) 构建全新的现代化体育教学原则体系,传统的体育教学原则过多地搬入了教学论中教学 原则的理论,已不能适应现代学校教育发展的需要。素质教育、终身教育、创新教育、学会 学习等一些现代的教育理念,给我国的学校教育带来了深刻的变革,教学论的一些内容也因此 而被赋予了新的内涵。构建全新的现代化体育教学原则体系,不仅是体育教学原则研究的根 本目的,也是广大体育教学工作者迫切需要解决的一个重要课题。构建全新的现代化体育教 学原则体系既要处理好继承与发展的关系,也要处理好借鉴与创新的关系,要吸收前人的成 果,扬长避短,去粗取精,但不能脱离千百年来总结出来的教学实践和教学原则成果,避免 各原则之间分散孤立,力求适应时展提出的要求,为21世纪培养创造型人才服务。现代 体育教学原则体系的构建应在继承传统的基础上有创新,改变以往“多而杂”的局面,根据现 代体育教学发展的趋势,从整体和综合的观念出发去构建。同时,要尽力使体系具有一定的 概括性,要具备应有的个性特征。教学原则将同课程改革一样,在既减轻学生课业负担又提 高教学质量方面有所突破,在既巩固基础知识又培养创造能力方面有所突破,在既提高素质 又发展个性方面有所突破,还要充分体现党的教育方针,反映教育教学规律,达到教育教学 的目的,构建一个完整的、全面的各教学原则相互有机联系的体育教学原则体系。体育教学 原则所具有的整体性、层次性、开放性、动态性特点决定了体育教学原则内容研究和体系的 构建将是一项长期而艰巨的任务。
参考文献:
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【关 键 词】邓小平/教育/经济
【 正 文 】
在社会的重大转折时期，在改革开放的新时代，邓小平为了社会主义祖国政治经济的迅速发展，为了顺利实现旧的计划机制向新的市场经济的转变，更好地推动社会主义物质文明和精神文明的发展，他对我国社会主义教育事业的改革和发展作了精辟的阐述，这一系列极为重要的思想包括教育的经济、政治、文化和体制等方方面面。邓小平的教育经济思想体系，作为邓小平教育理论的有机组成部分，以其深刻、丰富的内容，构成一个相对独立的科学理论体系。这个理论体系，具有内在的逻辑联系，有其理论发展的清晰线索，它使广大干部群众从过去一个时期盛行的教条主义的精神枷锁中解脱出来，为具有划时代意义的社会主义经济建设发展目标的胜利实现作了重要的思想、路线和政策准备，为具有中国特色社会主义教育事业的大发展开辟了道路。它是建设有中国特色的社会主义教育理论的重要组成部分，是马列主义、毛泽东教育思想的基本原理与我国教育在新时期的实际条件相结合的结晶，是对马克思主义教育理论宝库的丰富和发展，是发革和发展我国教育事业的重要指导思想，也是新时期党和国家制定教育战略、方针、政策的思想理论基础。鉴于邓小平教育经济思想的博大精深，在此仅对邓小平如何站在社会主义中国生存发展的战略高度，对教育在社会主义社会经济发展中所处的战略位置，以及如何据此发展社会主义教育事业等教育经济思想作一粗浅探讨。
一、教育的经济战略地位
邓小平作为我们党第二代领导集体的核心，以一个伟大政治家的战略眼光和科学态度，以我国改革开放和现代化建设总设计师的视野，把教育放在社会主义现代化建设的全局范围和宏观战略高度上，把教育摆到社会主义经济建设全局和社会主义历史命运的背景下，一方面突出强调教育在社会主义经济建设中的战略地位，教育是社会主义现代化建设的基础工程；另一方面强调教育按照社会主义经济建设的要求改革和发展教育，教育要为社会主义经济建设服务。
（一）社会主义经济建设中教育的经济功能
邓小平肩负着如何在经济文化落后的中国搞好社会主义现代化建设的重任，他根据国内主要矛盾已不再是无产阶级和资产阶级的矛盾，而是人民对经济文化日益增加的需求同当前经济文化不能满足人民需要之间的矛盾，以及国际上无论发达国家还是发展中国家都在积极关注并致力于经济发展的新特点，指出：“过去很长一段时间，我们忽视了发展生产力，所以现在我们要特别注意建设物质文明。”〔1〕基于我国经济、社会发展之现实需要和世界经济发展的历史和新态势，邓小平做出了将工作重心由政治斗争转移到经济建设、文化建设上来的重大战略抉择。不仅如此，他还高瞻远瞩地洞察到一个国家的教育状况是衡量社会经济发达与否的重要标志，因此主张大力发展我国的科学文化教育事业，认为教育的发展程度和发展质量不仅关系到教育事业，而且关系到社会主义社会的未来。他认为在实现“三步走”经济发展宏伟目标的工程中要讲战略重点，其中的“搞好教育和科学工作”这一战略重点“是关键”。〔2〕这是因为“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望，就成为一句空话”〔3〕。改革开放的中国要走向现代化，必须发展国家的经济，发展我们国家的教育事业，改变过去把教育简单归属于“上层建筑”，把教育等同于政治教育、道德教育，单单突显教育的政治功能和文化功能，忽视教育经济功能的态度和实践。邓小平敏锐地把握着这一时代的脉搏，在他的教育经济思想中，对于教育与经济发展的互动关系、教育的经济性、教育如何为经济服务、如何依据经济发展需求促进教育的发展等问题有许多非常精辟的论述。他不仅将教育的发展看作是百年大计，看作是一种基础产业，看作是带动国家经济发展的龙头，他还旗帜鲜明地主张将教育放在优先发展的战略位置上来。
即使在教育的政治属性方面，邓小平也从经济的角度论述其存在的意义。他说：“我们要在中国实现四个现代化，必须在思想政治上坚持四项基本原则。这是实现四个现代化的根本前提。”〔4〕因为人的劳动能力中既有技术文化上的因素，又有思想道德上的因素。因此，“我说人的因素重要，不是指普通的人，而是指认识到人民自己的利益并为之而奋斗的有坚定信念的人。”〔5〕我们的社会主义教育要体现时代特色，满足现实需要，就要在提高劳动者的科学文化技术水平的同时，确立建设者的社会主义信念，不仅为社会主义经济发展提供强大的智力支持，还为社会主义经济发展提供思想保证，对内服务于社会主义的安定团结，对外增强我们抵制“和平演变”、“西化”和“分化”的能力，从而为社会主义经济建设保驾护航、鸣锣开道，这是教育与经济建设互动发展的又一结合点。在我国的社会主义革命和建设已进入以改革开放为中心的新时代，教育具有的政治属性已经不能脱离经济建设这个中心，经济建设就是当前最大的政治，提出教育为社会主义经济建设服务，是对教育为无产阶级政治服务的加强和深化。
（二）人力资源开发是现代化经济建设的发展动力
邓小平教育经济思想对人力资源开发与现代化建设发展动力之间的密切关系进行了深刻的论述。邓小平地指出：“从长远看，要注意教育和科学技术。否则，我们已经耽误了二十年，影响了发展，还要再耽误二十年，后果不堪设想。”〔6〕近一二十年来，世界高科技的一个突破带动一批产业的发展，为了使整个国家经济长期保持高速发展的势头，必须搞好科技，加速教育事业的发展步伐。邓小平简明扼要地指出：“要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。”〔7〕他还指出：“生产力的基本因素是生产资料和劳动力”，“历史上的生产资料，都是同一定的科学技术相结合的；同样，历史上的劳动力，也都是掌握了一定科学技术知识的劳动力”，〔8〕而“科学技术人才的培养，基础在教育”〔9〕。显然，邓小平把教育看作是传播和发展科学技术知识的重要途径，看作是培养和输送各种科技人才的园地，看作是科学技术和生产力中最活跃的因素——人结合起来的纽带，是科学技术转化为现实生产力的关键。如果说实现人民共同富裕是目的，发展经济、实现现代化是途径，科学技术是关键，人才是一切实践活动的主体的话，那么，教育则是一切发展的基础。发展经济、实现现代化必须依靠科技和人才，发展科技和培养人才离不开教育，这就是邓小平教育经济思想中一条清晰的思路。
1984年10月，邓小平在谈到经济体制改革问题时指出：“事情成败的关键就是能不能发现人才，能不能用人才。”〔10〕人口众多是我们的国情，如果人口素质高，便是最宝贵的财富，否则就成了沉重的包袱。如何化劣势为优势，如何变包袱为财富？只有依靠教育来提高劳动者的素质。他说：“中国的事情能不能办好，社会主义和改革开放能不能坚持，经济能不能快一点发展起来，国家能不能长治久安，从一定意义上说，关键在人。”〔11〕我国是“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度”，实现“三步走”的经济发展目标“就有把握达到”。〔12〕因此，不能将工作重点的转移单纯地看作只转到经济建设上，还应转到教育上。在1985年全国教育工作会议上，邓小平还一针见血地指出：“我们不是已经实现了全党全国工作重点的转移吗？这个重点，本来就应当包括教育。一个地区，一个部门，如果只抓经济，不抓教育，那里的工作重点就是没有转移好，或者说转移得不完全”，“各级领导要像抓好经济工作那样抓好教育工作”。〔13〕
在邓小平教育经济战略思想的指导下，党中央在十一届三中全会上强调社会主义经济建设的战略地位，党的十二大将教育和科学确立为社会主义经济建设的战略重点之一，党的十三大提出，把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者的素质轨道上来。党的十四大进一步指出，科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于培养大批人才和提高劳动者素质，我们必须把教育摆在优先发展的战略地位上，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。党的十五大再次强调：“要切实把教育摆在优先发展的战略地位”，并指出：“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，关系二十一世纪社会主义事业的全局”。〔14〕
二、发展教育事业，促进经济快速稳步发展
邓小平的教育经济思想不是空洞的理论阐释和逻辑推理，而是为了解决整个改革发展中的实际问题，从实践中提炼出来的求真务实、精辟实用的教育思想。
（一）教育与经济建设密切结合，实现经济增长、教育进步的良性循环
邓小平教育经济思想中的一个基本观点就是教育必须与经济密切配合，教育事业在发展计划、规模、速度以及人才质量上要力求适应经济建设的发展需要包括适应经济对教育超前的要求。早在1978年全国教育工作会议上，邓小平就指出：“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”〔15〕，“我们的国民经济是有计划按比例发展的，我们培养训练专门家和劳动后备军，也应该有与之相适应的周密的计划。我们不但要看到近期的需要，而且必须预见到远期的需要；不但要依据生产建设发展的要求，而且必须充分估计到现代化科学技术的发展趋势。”〔16〕
他还从社会主义经济建设的战略高度对教育与生产劳动相结合赋予了新的内容，发展了毛泽东关于教育与生产劳动相结合的理论。在提倡和论述教育与生产劳动相结合时，邓小平纠正了文革时期把生产劳动简单地理解为具体的体力劳动和改造思想大熔炉的错误思想，也纠正了文革后“一朝被蛇咬”而把教育与生产劳动相结合完全否定的错误思想。他明确指出：“为了培养社会主义建设需要的合格的人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。”〔17〕显然，邓小平认为，贯彻教育与生产劳动相结合的方针，是新时期培养合格建设人才的需要，生产劳动不再是片面的体力劳动项目，而是泛指社会经济建设的各个领域。
邓小平还强调说：“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。……使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分。……我们制订教育规划应该与国家的劳动计划结合起来，切实考虑劳动就业发展的需要。”〔18〕也就是说，整个教育事业的发展要讲方向、讲策略、讲科学，要与国民经济的当前需要和未来发展趋势相适应，贯彻教育与生产劳动相结合的精神实质，避免教育事业与经济建设相脱节，培养和造就于社会主义经济发展相适应的人才，提高社会主义劳动者的素质和能力，适应现代科学技术发展和国家劳动经济的实际需要。
邓小平教育经济思想站在为社会主义经济建设培养人才、发展生产力的角度，提出了教育适应国民经济建设需要以及教育与生产劳动相结合的问题，把教育的立足点放在培养合格的建设人才上，放在教育事业与经济建设的结合上。不仅教育“生产”出来的人才要与国民经济建设相结合，教育自身也要根据劳动就业的需求来培养人才，这为如何“培养理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人”指明了“根本途径”，〔19〕为改革和发展社会主义的教育事业，使学生所学知识与将来进入社会所要从事的职业相适应，指明了方向。另一方面，邓小平从更高的角度审视教育，着力构建一个面向市场、面向产业结构调整、面向经济发展态势，能主动应变的，能适应时代潮流提供合格的社会生产工作者的教育系统。教育只有与科技含量极高的社会化大生产相结合，由经济发展对人才的需求动向引导教育的发展，才能在激烈的市场竞争中实现适者生存。正如邓小平引用列宁关于生产劳动的论述所指出的：“‘无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。’”〔20〕
实践是检验真理的唯一标准。在邓小平理论指引下，我国教育事业发展和改革在党的十一届三中全会以来取得了辉煌成就，为各行各业培养出数以亿计的劳动者和上千万专门人才，为21世纪国民经济建设、科学技术进步提供了智力支持。近年来，地方政府继续推进城乡教育的综合改革，对当地经济、科技和教育发展进行统筹规划。在城区积极进行社区教育试点，探索现代企业教育制度和城市教育管理新体制；在农村继续实施“燎原计划”，以适应农村经济发展的各方面需要。教育系统自身也在打破不同部门之间的壁垒，调动各方面的力量，发挥各部门的积极性，促进教育与经济更加紧密地结合。
关键词：高职 思想道德修养与法律基础 教学内容 创新
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）03（b）-0-01
《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”）课程是教育部规定的高等学校学生必修的一门公共基础课，高职“基础”课应从培养高素质技能型人才的具体要求出发，着重培养和提升高职生的综合素质和核心职业能力，为其成长成才和终生发展打下坚实的基础。下面，本人结合多年的教研实践对高职“基础”课程教学内容提出创新性的思考。
1 立足高职人才培养目标，突出、增强教学内容的针对性与适用性
1.1 使用统编教材要注意同高职的特色相
结合
本课程一直选用组织编写的高教出版社发行的《思想道德修养与法律基础》统编教材。在使用教材的同时注意同高职的特色相结合，着重培养和提升高职生的综合素质和核心职业能力，突出内容的针对性和适用性。
1.2 突出教学内容的针对性
（1）依据调研结果确定教学内容。根据学生未来职业岗位群需求，结合教学实践经验，在大量调查研究的基础上，变“系统照本宣科”为分大主题小专题讲授。明确细化课程的知识、能力和素质目标，增强教学内容的针对性。（2）根据岗位需要选取教学案例，从面向社会的职业人的培养出发，结合高职学生思想道德形成和身心发展的客观规律，在系统整合课程的内容体系基础上，选择有针对性地教学案例回答高职学生在成长成才和未来职业生涯发展过程中会面临的有关人生、事业、理想等方面普遍关心和迫切要求解决的德行修养和职业现实问题。（3）结合职业特点设计教学环节，根据职业岗位素质要求，我们对课程的实践教学进行了相应的设计，其结果是实践教学串联起本课程三大教学主题，使思想政治教育贯穿学生职业教育全过程。从学生入学后接受专业教育为起点，教育进行中丰富的校园文化活动为过渡，校内外实践基地实习和顶岗实习、毕业实习为延伸，组织序列化、监管保障健全的实践体系。
1.3 增强教学内容的适用性
教学内容的适用、够用是职业院校基础课改革的原则和方向。《思想道德修养与法律基础》教材内容丰富、涵盖的理论面很广、知识点很多，但是，在组织教学内容的时候，我们紧紧抓住学生的职业道德教育的主线，紧密联系学生在成长成才过程中遇到的思想、学习、生活方面的实际问题，将思想政治教育与回答学生思想问题结合起来，既对他们进行系统的理论教育，又入情入理地分析回答大学生在成才、立志、恋爱、交友、就业、做人等方面面临的问题和困惑。整个课程内容体系的设计体现了与高职学生成长成才主线的结合，并把社会主义道德和法制教育的问题放到了高职学生自我认识、群体交往、社会发展的进程中把握，从而在内容选择上体现先进性和适用性。
2 以“实用、适用”为原则，变教材体系为教学体系整合优化具体教学内容
本课程的教学内容依据教学大纲要求，以“实用、适用”为原则进行了变教材体系为教学体系的全面梳理，确定了三大教育主题20个具体教学专题，总学时48学时。
2.1 紧紧围绕三大教育主题科学设计教学
内容
（1）教育主题主要围绕理想信念、爱国主义、人生价值进行思想教育。通过这些内容的学习，使学生形成一个以理想信念为核心，以爱国主义为重点，以正确的人生目标、端正的人生态度、科学的人生价值标准为基本内容的人生观、价值观教育体系。结合职业理想，使高职学生初步具备一定的学习和职业生涯规划设计能力，培养其为实现职业理想而具有的坚韧不拔的信念，并在职业生涯中无私奉献、积极进取，努力创造有价值的人生。（2）教育主题主要围绕社会公德、职业道德、家庭美德进行道德教育。本部分重点结合学生的职业定位，培养学生的职业道德素质，提升职业实践中德行规范的意识和能力，为其在职业生涯中成为一名合格的从业人员打下基础。（3）教育主题主要围绕职业规范、与职业活动相关的法律制度、如何弘扬法制精神进行法制教育。通过这些内容的学习，帮助高职学生知法、用法、守法、护法，提升法律意识，培养法治社会“职业人”的基本素质，学会运用相关法律知识分析和解决职业生活领域的现实法律问题的能力，提升学生的职业法律素质，培养能够立足社会并具较强学习能力和良好习惯的现代职业人。
2.2 实践教学的三种实现途径
“基础”课程的实践教学追求运用整个学校、社会及企业的资源对学生进行思想政治教育。本课程的实践教学主要是通过课内实践、校内实践及社会实践三个途径实现的。
（1）课内实践，包括分组讨论、小型辩论会及演讲比赛等多种表现形式。针对某一专题给学生布置2-4个思考题，让学生根据自己的关注点从中选择一个问题进行分组讨论、开展小型辩论会或者演讲比赛。分组讨论后每组选一个代表在课堂上发言，汇报本组讨论的情况及结论。讨论结果也可利用网络传给授课教师进行评分。（2）校内实践，结合学院团委、学工处组织的各项常规教育、主题教育、特色教育等活动，教师指导学生自己去体验、分析、认识实际问题，活动结束后由学生自己表达、交流个人观点，并且在彼此交流的过程中修正提高自己的认识。让学生把自己学习、思考、交流的认识成果用文字表达出来。通过这些实践学习活动，不仅实现提高学生的思想认识水平，而且也有力地促进了学生口头表达、文字表达和活动组织等行动能力。（3）社会实践社会实践是指在课堂教学以外通过社会调查、社会活动、实习就业、打工实践等实践，增加学生的亲身体验与感受，深化理论渗透的效果。同时结合社会实践过程，指导教师指导学生完成相应主题的实践报告、撰写实践心得，并用照片、文字做成PPT课件记录下社会实践的的过程和效果。
3 结语
总之，高职 “思想道德修养与法律基础”课程教学内容必须围绕高职院校的人才培养目标进行创新性的设计，突出教学内容的针对性与适用性，变教材体系为教学体系整合优化具体教学内容，积极践行理论联系实际的工作和研究作风，才能切实提高课程教学效果，为打造成功的职业人奠定坚实的
基础。
