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世界民族音乐论文

时间:2022-10-16 16:01:29

世界民族音乐论文

第1篇

关键词:民族高校;世界民族音乐;课程;教学策略

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)39-0157-02

《世界民族音乐》课程以“尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”为主旨,介绍世界各地的音乐文化,增强对各民族音乐的了解。因而,加强这门学科的研究、教学是非常必要的。

一、世界民族音乐课程在我国的开设现状

“世界民族音乐”在中国是一门新兴课程,在尊重多元音乐文化、拓展音乐的国际视野的理念指导下,世界民族音乐课程在我国已经开设多年。据笔者了解,目前,我国的中央音乐学院、福建师范大学、上海音乐学院、东北师范大学音乐学院、太原师范学院音乐系、新疆艺术学院等高等院校开设有世界民族音乐课程。目前,国内关于世界民族音乐课程的研究,主要集中在普通高等教育层面,涉及课程的构建[1];世界民族音乐教学对于教师教育的影响[2];世界民族音乐在高校公共音乐课中的意义[3];而对于民族高校开设世界民族音乐课程的研究,目前仅有王宝龙分析了世界民族音乐课程在新疆艺术学院的影响和价值,但是并未将此升华到民族高校的层次。[4]

二、目前音乐课程存在的问题

长期以来,我国各音乐教学单位开设的课程均以欧洲音乐为主。以内蒙古民族大学音乐学院为例,该学院现开设的专业理论课有中国音乐史、西方音乐史、中外名作赏析、曲式与和声技术理论课程等;专业技术课有音乐创作、音乐表演、视唱练耳、曲式分析、和声课程等,这样的课程设置,基本建立在“西方音乐中心论”的基础上,学生所获得音乐知识基本以欧洲音乐为主。虽有些课程介绍了中国民族民间音乐,但实际上学生们还是以西方的文化观和音乐感来理解其他音乐的。这就不利于学生音乐综合素养的提高。这无疑是音乐教育的缺憾!因此,将多元的音乐元素渗透进民族高校音乐教育中,不仅有助于学生开拓视野,而且有助于学生树立多元文化观,强化学生的综合音乐素养。

三、民族高校世界民族音乐教学策略

目前,世界民族音乐课程在国外都未形成统一和公认的教学方法。且在我国兴起较晚,因此,我们要不断借鉴国外的教学经验,并且结合本国国情和教学需要,探索符合我国民族高校世界民族音乐教学策略。内蒙古民族大学的生源中蒙古族学生约占学生总数的三分之一。这些蒙古族学生是世界民族音乐教学的优势。例如介绍蒙古音乐时,可以组织蒙古族学生现场演唱长调、呼麦等。专题讲解引导学生分析音乐形式时,可以让学生比较外蒙古呼麦与中国内蒙古呼麦的异同等。在地理方位上可采取由近至远的原则。首选亚洲,然后逐次介绍其他洲其他国家、民族音乐。介绍学生们了解熟悉些的。这样可以让学生们对异同心圈的文化中的音乐有一个逐步听觉和心理适应的过程。世界民族音乐课程大部分是通过视听资料来了解世界各地的传统音乐。通过试听资料,引领学生了解各地音乐的曲调、音色以及特点。演唱视频资料的歌曲,学习视频资料中的舞蹈,可以让学生通过亲身的感受,增强对各民族音乐的了解。安排学生演奏他们所学到的各种乐器。让学生们感受不同乐器的音色及音响效果。受到自然环境的影响,乐器具有强烈的地域特色。例如,在盛产竹子的东南亚地区,乐器多以竹子为原材料,从而产生了具有地域特色的音乐,这是当地风土人情的反映。所以,民族高校音乐教育的教学不仅需要理性与感性的结合,更注重创造性、知识的综合性培养。

四、世界民族音乐课程开设的意义

1.提高人文素质的培养。世界民族音乐展示了不同音乐特有的文化内涵,加深了我们对不同音乐文化的理解。C・厄恩斯特曾指出:“当我们把彼此作为人来理解的时候,国际间的理解就能更好地增进,音乐提供了最好的方式。如果要把音乐作为一种增进理解的方式,我们必须和各种音乐都要接触。”[5]

2.促进音乐教育多元化发展的意义。“第一,世界民族音乐的基本内容就是所采集汇总的世界各民族音乐文化,这就为音乐教育的多元化提供了内容。第二,世界民族音乐是我们能够借鉴纷繁多样的音乐形式,并将其融入音乐教育体系中。第三,世界民族音乐的研究内容在一定条件下可以作为新的内容直接融入到音乐教育现有的教学内容中去。”[6]

3.建构完善世界民族音乐课程的实践意义。不同的民族造就了不同的音乐文化。如何去更好更全面地认识自身的音乐文化现象,是中国民族音乐研究,以及世界民族音乐的学习、研究较好的切入点。同样,对于世界民族音乐的介绍和研究,也有利于培养学生多视角、全方位地看问题以及综合音乐素养的培育。

五、民族高校开设世界民族音乐课程的地域优势

内蒙古民族大学位于内蒙古自治区通辽市,位于著名的科尔沁草原,是著名的蒙古族地域文化――科尔沁文化的发祥地之一。祖祖辈辈生活于此的科尔沁蒙古人创造出了灿烂的科尔沁文化。在这片土地上,还生活着汉族、满族、回族等民族,北部与蒙古国、俄罗斯接壤,东部与朝鲜半岛临近,是一个多民族、多文化的交融区域。可见,位于科尔沁大地上的内蒙古民族大学开设世界民族音乐课程有着天然的地缘优势。世界民族音乐课程的开设对于我们内蒙古民族大学来说,是教学改革中的一件大事。“立足内蒙古,面向世界”,办出内蒙古科尔沁地区的特色音乐文化是我们追求的目标。通辽有着丰富多彩的音乐资源,如科尔沁民歌、短调民歌等,这些何尝不是世界音乐的组成部分。我们应使学生以世界的意识来看待世界上各民族音乐,教会他们正确认识世界民族音乐及其价值。通过了解其他民族的音乐文化,不仅可以加强我们对不同音乐认知与理解,而且可以更清楚地知道自己的音乐文化。

六、结语

多元化的音乐教育已成为学界所普遍关注的一个课题。民族高校的多民族多文化现状,正是民族高校开设《世界民族音乐》课程的最大优势,一方面可以培养学生尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同的理念,以培养全面发展。另一方面,可以充分利用民族地区地域优势,丰富的音乐资源,掌握文化多元化的特点,推动世界民族音乐的研究。

参考文献:

[1]孟媛媛.在普通高校开设世界音乐选修课程的构想[J].黄河之声,2013,(1):112-113.

[2]王州.《世界民族音乐》课程论研究――以普通高等学校音乐学(教师教育)专业为例[D].福建师范大学音乐学院,2006.

[3]崔瑜.世界民族音乐在高等教育公共音乐课中的教育意义[J].太原城市职业技术学院学报,2010,5:99-100.

[4]王宝龙.新疆艺术学院开设世界民族音乐课程的构想[J].新疆艺术学院学报,2005,3(4):74-78.

[5]杰夫・提顿.世界音乐[M].周刊,朗丽旋,译.西安:陕西师范大学出版社,2003.

[6]郑妮.论世界民族音乐课程的开设及其意义[J].文学与艺术,2011,3(2):78.

第2篇

【关键词】高校 音乐教育 多元文化 本土音乐 世界音乐

【中图分类号】J6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2013)03-0209-01

引言

在音乐领域,多元文化音乐教育的概念成为热门议题。世界音乐教育已开始把眼光转向全球,传统的“欧洲音乐中心论”已不再适应多元文化发展的大势。教育部在《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)明确提出“弘扬民族音乐,理解多元文化。”国家对多元文化理念的倡导说明,音乐学科建设必须要重视多元文化,多元文化音乐教育思想必须得以树立、深化。

1.实施多元文化音乐教育具有必要性

1.1世界音乐具有多样性。音乐是文明的载体、是文化的重要组成部分,与美术、建筑、民族风俗等共同组建了绚丽多彩的世界。在世界的各个角落都有音乐的踪迹,世界上存在多种多样、各有特色的音乐种类和音乐体系。不同的音乐种类只有特色不同,没有高低优劣之分。所有的音乐都体现了它背后的社会背景,对构建世界文明做出了自己的贡献。西方音乐,尤其是欧洲音乐并不是评判一个国家或一个民族音乐优劣高低的标准。音乐文明多样性要求我们在音乐教学中必须树立多元文化的教育理念和民主平等的观点,积极吸取民族音乐的养分,保护发扬本民族音乐;同时以开阔的眼界尊重、认同各地区的音乐,取其精华、去其糟粕,以我为主、为我所用。

1.2中国已经融入世界。当今世界正处在全球化浪潮之中,随着改革开放和加入世贸组织,中国已经逐渐融入世界大家庭中,我们的脚步必须走在世界前沿,我们的观念必须与时俱进。文化、政治、经济三者是相互联系,相互作用的。文化受政治、经济决定,同时又对政治、经济产生重要影响。音乐是文化的重要组成部分。面对日益开阔的世界文化格局和西方文化入侵,推行音乐教育改革、树立文化多样性理念、构建多元文化音乐教育体系是大势所趋。一方面,我们要立足本土,保护音乐文化生态环境,与时俱进、不断创新,力争把我们的民族音乐捧向世界舞台;另一方面,要站在世界多元文化的角度,尊重认同各种音乐体系,积极吸取世界上一切优秀音乐,开拓我们的音乐视野,密切与世界各国的文化联系。

2.目前我国多元文化音乐教育实践中存在的问题

2.1欧洲中心论。我国一些多元文化音乐教育研究者将西方音乐文化,尤其是欧洲音乐教育理论视为真理,把是否符合欧洲音乐理论当作评判一种音乐好坏的唯一标准。对世界音乐进行借鉴学习时,通常只是不加辨别地将欧洲音乐理论直接纳入中国的多元音乐教育体系之内,对亚洲、非洲、拉丁美洲的音乐教育,尤其是乐器涉及较少。欧洲音乐优秀、非西方音乐落后的二元对立观点意识没有被真正打破。“欧洲中心论”思想直接影响着中国特色多元文化音乐教育体系的建立。

2.2缺乏中国民族特色。回顾我国的音乐教育历史,我们曾经因为盲目推崇外国音乐,对中国民族音乐文化感到自卑而使中国民族音乐文化发展陷入停滞不前的困境,失去了民族音乐应有的主体地位。即使在目前看来,各高校的音乐教学也并没有把重点放在民族音乐上。像古琴曲《流水》、二胡独奏曲《光明行》、唢呐独奏曲《百鸟朝凤》、琵琶独奏曲《十面埋伏》、管弦乐曲《彩云追月》等充满浓郁民族风情、富含民族神韵的经典曲目都是我们宝贵的民族文化遗产,应当得到赞赏和传承。音乐不是单纯地体现声音之美,更是借助声音之美传递音乐背后的社会情感。只有热爱本民族,才能尊重理解其他民族;只有扎根民族音乐,才能顺应多元音乐文化的浪潮。

3.开展多元文化音乐教育的策略建议

3.1树立多元文化音乐教育理念。世界各国、各民族的音乐资源都是独一无二、丰富多彩的,不存在游离在世界之外的音乐。在高校开展多元文化音乐教育首先要更新观念、转换思想,树立多元文化音乐教育理念。我们首先要从思想上站在世界高度,高屋建瓴对世界音乐文化做出整体分析,尊重理解不同的音乐体系和音乐种类,正确处理欧洲音乐、亚洲音乐、非洲音乐和拉丁美洲音乐之间的关系,正确处理汉民族音乐和少数民族音乐间的关系,广泛汲取音乐精粹,为多元文化音乐教育注入新活力。

3.2重视本国音乐教育创新。多元文化音乐教育不是乱无目的学习世界其它音乐,更不是盲目推崇欧洲音乐,而是在扎根民族的基础上接受多种多样的音乐精华。有学者说过:“赞赏其他种族是终生的发展过程, 而起点是正确的自我民族意识。”我国历史悠久,民族众多,拥有丰富的音乐资源宝库。因此高校音乐教育要合理安排中国音乐和民族音乐在教学中的比例,增设中国音乐史、少数民族音乐史等课程,传授民间音乐、少数民族音乐和古典乐器的相关知识,从而增强同学们的民族自尊心和民族自豪感。

3.3开展世界音乐教学。多元文化音乐教育理念打破了欧洲音乐至上论的禁锢,使人们开始以平等的眼光看待多种音乐类型。在文化转型期,多元文化音乐教育已经成为世界各国音乐教育的主流。比如说在21实际德国各高校增加了来自非洲、北美和南美国家的歌曲和舞蹈;美国大学也把世界音乐列为必修课;我国音乐课程新标准中也明确提出要重视多元文化。我们要通过开展世界音乐教学,了解世界各国、各民族的音乐文化,密切各民族之间的文化交流,不断拓宽音乐文化视野。

3.4完善音乐教学方法。我国多元文化音乐教育起步晚、师资力量有限、面临着许多不足。音乐教师担负着培养音乐人才的重担,在日常教学中应借鉴西方多元文化音乐教育经验,不断充实教学所需要的知识体系,完善音乐教学方法。在教学中,可将理论知识与音乐体验相结合,既注重多元文化音乐概念的介绍,又突出强调各具特色的音乐实践欣赏。还可以引导学生通过演唱、乐器弹奏、即兴表演、改编等方式再现音乐情景,增强学生对多元文化音乐的感性认知。

结束语

开展多元文化音乐教育符合时代潮流,关系到我国音乐事业的未来,同时又存在种种不足。探讨如何树立多元文化音乐教育理念,扎根国情,推动课程改革,汲取世界音乐精华是我们每位音乐工作者的职责所在。

参考文献:

[1]崔亨玉.论高校多元文化音乐教育[J].现代教育科学.2009,(03).

第3篇

中国的民族音乐是世界民族音乐之林中的一棵古老而长青的参天大树,是我们华夏子孙的骄傲。它以丰富璀璨的繁花硕果,深广久远的历史传统,独特而多样的色彩风貌,巍然挺立于世界的东方。中国的民族音乐是当今世界上溯源最久远而又长流不绝的东方古老音乐,它渗透在社会文化的各个领域、各个方面。民族音乐学是音乐下属的一门音乐理论学科,在未使用这一名称之前,它曾被广泛地称为“比较音乐学”,至本世纪50年代初,作为学科名称的“比较音乐学”开始被“民族音乐学”替代。“民族音乐学”是一个复合词语,它是由“民族学”和“音乐学”两个概念复合而成。

1、民族音乐学在世界范围内的形成与发展

民族音乐学在本世纪50年代前称“比较音乐学”,比较音乐学作为一门年轻的音乐理论学科,大约萌芽于18世纪中叶,它的产生与发展,与欧洲殖民主义的兴起和扩张有关。从字面来理解,它似乎是一种将“比较研究的方法”作为学科研究基本手段的音乐理论。以18世纪为开端,欧洲发达国家的人类学家、历史学家、和文化学家们首先向外部世界开启了这些非欧洲国家民族的传统文化之门。他们感受到异国的新奇的音乐文化,并极力想把这些音乐传统的,不为欧洲人鲜见的音乐文化模式公诸于众。18世纪末叶,他们之中的部分学者对所到地区的音乐开始进行音乐性质的考察和资料搜集。调查者本身带有“西方音乐中心论”的文化偏见,因此,调查的内容很肤浅,但是也有一部分著作例外。如:比利时作曲家,音乐学费蒂斯,在他的著作《音乐通史》中,就较公证的和客观的论及了中国、日本和印度等非欧洲国家及其有关民族的传统音乐。

19世纪,英国和法国大肆对东方进行军事侵略和殖民扩张,英法两国对东方音乐的研究也随之发展起来。其中较为重要的著作有基泽维特发表的《阿拉伯音乐的起源说》等。由于没有音乐学家到他所研究的地区进行实地调查,欧洲人对非欧洲民族音乐的描述和分析都带有很强的主观色彩。因此,这些研究还不能构成一个学科。19世纪中期,这一“低劣”“肤浅”的比较音乐学研究状况开始出现明显的转机,首先提到的是英国语言学家埃利斯,在他一部很有影响的著作《论诸民族的音阶》,才是在真正理解、认识非欧洲音乐的道路上跨出了第一步,从而向当时开始滋长起来的欧洲音乐中心论发起了第一次冲击,它为后来比较音乐学的迅速发展,奠定了科学的方法论基础。“比较音乐学”的提出是由奥地利音乐学家阿德勒在《音乐学季刊》提出了把“历史音乐学”和所谓“体系音乐学”加以区别的构想,并把非西方音乐文化的研究列入“体系音乐学”的范围。他认为这是一门“根据民族志和民俗志进行比较研究”的学科。当时,阿氏把这门学科称为“音乐学”,就是后来说的比较音乐学。从1885年第二次世界大战之前,比较音乐学有了很大的发展。德国的音乐学家施通普夫于1902年在柏林大学建立了研究室,之后与在研究室工作学习的萨克斯等人形成了比较音乐学的柏林学派。

柏林学派的音乐学家们站在欧洲音乐文化的立场上进行音乐形态的比较,认为欧洲音乐文化的形态高于其他地区的音乐文化。导致学术研究的绝对性、武断性。但是,柏林学派也有它的优点,这一学派通过欧洲音乐和非欧洲音乐的相互比较,打破了音乐学历来只重视研究欧洲音乐的局限,从而强调了音乐学研究的全面性、完整性和科学性,它所起到的历史作用是不可磨灭的。鲍亚士学派又称历史学派或批评学派,当时是既反对进化论又反对传播论的一个新的民族学学派。此学派主张文化相对论,认为世界上各种文化是一律平等的,没有优劣之分。人们不应当用自己的一套标准去衡量其他民族的文化。这一学派认为每一种文化都具有独特的性质和各自的价值。这些思想对后来的民族音乐学的建立有很大的影响。美国学派和柏林学派相互融合,同时,音响和录音及其摄影技术的进步,对民族音乐学的发展有很大的促进作用。20世纪60年代末,美国民族音乐学界兴起了以结构主义—符号学为分析模式的潮流。它源自结构主义语言学,而语言学的结构主义学派有瑞士音乐学家索绪尔所创立。20世纪50年代末,法国人类学家借鉴结构主义语言学的理论,开创了结构人类学派。20世纪80年代以来,由于高科技的兴起,信息技术的革命,西方世界进入了后工业阶段,西方文化也随之进入了后现代时期。这一时期在文化方面的特点是:消解中心,复苏边缘,反对同一,追求多元。最引人注目的是对西方文化霸权主义的批评和马克思主义思潮的兴起。在东欧,巴托克的《匈牙利民歌》,柯达伊的《论匈牙利民间音乐》是东欧国家比较音乐学的代表著作,为这一音乐学科的发展筑造了一块块坚实的科学基石。在东亚,中国音乐学家、音乐活动家王光祈,最先系统的采用比较音乐学的方法,首开了东方比较音乐学之先河。日本音乐学中的比较音乐学亦开始苏醒,音乐学家田边尚雄作为日本比较音乐学的先驱者,于1936年创立了“东洋音乐学会”,为日本比较音乐学的兴起准备了早期条件。本世纪五十年代后,虽然“民族音乐学”以被多数国家的音乐学学者们公认,从而取代了以往的“比较音乐学”名称,但是,“比较研究”作为一种不可取代的音乐学研究方法,保留在民族音乐学的总体研究方法系列之中,并在比较研究的对象、范围和目的方法比以往任何时代都开放和多样。80年代后半期,民族音乐学家们开始批评西方思想体系和欧洲音乐文化中心论,反对音乐文化的全球同一化,强调各种音乐自身的特点。从那时到现在,以下课题成为西方民族音乐学研究的热门话题:音乐的认同作用;他者的音乐文化;音乐传统的变化;音乐工业与大众媒体;城市民族音乐学和流行音乐;不同音乐的商业销售额,不同题材音乐作品在不同阶层中流通的比较和如何通过音乐建立人际关系等不同的问题;民族音乐学在音乐教育中的运用。

2、民族音乐学在中国的形成与发展

最早把民族音乐学介绍到中国来的是王光祈先生,他的《东方民族之音乐》中把中国、希腊、波斯阿拉伯分为“世界乐系”的三大类。王光祈先生不仅是第一位把比较音乐学介绍到我国的音乐学家,也是把这门学科从西方介绍到东方来的第一位学者。从王光祈先生把民族音乐学介绍来的第一天起,就是想用一种新的方法研究自己的传统音乐,使中国音乐能够在继承传统的基础上发扬光大。1927年在上海出版了《东方民族之音乐》,之后中国的音乐学家们一直在“救亡图存”的基础上去做中国民间音乐的调查工作,而并不是在用看世界音乐的眼光去研究音乐,当然也取得了很伟大的成绩。从严格的意义上讲,这些研究并不属于比较音乐学的范围。当时,音乐学界把这种研究称为“民间音乐研究”然而这些研究工作却为20世纪80年代在我国全面地推广民族音乐学打下基础。1939年,延安鲁迅艺术学院成立了“民歌研究会”,1940年改为“中国民歌研究会”,1941年改为“中国民间音乐研究会”。抗日战争和解放战争时期的民间音乐研究,通过对中国民间音乐的搜集、整理,希望达到为音乐创作服务和为政治服务的目的。这种做法和实践,对新中国成立以后的民族民间音乐研究有很大的影响。从1949年新中国成立到1966年“”爆发是民族民间音乐研究的第二个时期。从总体上看来,民族民间音乐研究的第二时期继承了第一时期的做法,在大量搜集中立我国民间音乐作品的基础上,用西方音乐理论对这些作品进行了形态学的分析,从而达到了为音乐创作服务和为政治服务的目的。20世纪60年代是民族音乐学在全世界范围内取得迅速发展的时期。进入80年代初,“民族音乐学”作为可以涵盖和容纳“比较音乐学”和“民族音乐理论”、“民族音乐研究”、“民间音乐研究”等内容的音乐学学科,在中国音乐学领域逐渐确立了它自身的分支学科地位。至80年代末,中国民族音乐学无论是学科基础理论和方法论建设,还是具体的调查采集及各种专题研究,都取得了很大的成绩。1980年在南京召开了全国民族音乐学学术讨论会,自论坛会之后,民族音乐学便在中国逐渐地确立了自身的地位。超级秘书网

中国音乐学家借鉴国外民族音乐学理论、方法及最新成果,在很多方面取得了显著的成就,大致可以概括为以下几个方面:国外民族音乐学论著的编译和出版、就民族音乐学学科界定的争论和对学科建设的建议、民族音乐志的编辑和出版、音乐文化区划性质的研究、音乐文化历史性质的研究、跨文化的音乐比较研究、对外国音乐文化的研究、民族音乐学的教学、现代科学技术的采用等。随着民族音乐学的逐渐形成发展,它形成了它特有的研究方法。民族音乐学分为田野工作法和案头工作法两个阶段。田野工作又称为现场工作,指的是为了获得研究资料,亲自到某一特定音乐文化发生的环境中去做调查,案头工作则包括对搜集来的音乐资料进行记述、分类、分析、研究及结论或论文的撰写。田野工作之前的准备工作包括思想、资料、技术能力、器材等方面的准备及杰作调查提纲等方面的内容。案头工作可分为四个阶段:对调研对象进行描写和记述;在描写和记述的基础上分析、解释;在分析、解释的基础上分类;在分类的基础上进行研究。

民族音乐学发展至今与社会科学领域非音乐理论学科之间有很多的联系。如:与人类学、民族学、民俗学、社会学、地理学、语言学等。民族音乐学是发展时间很短的学科,从民族音乐学发展来看,民族音乐学是一个包容面很广的音乐学分支学科,它以后的发展面积将会更广,内容会更加博大精深。

参与文献:

1、费蒂斯:《音乐通史》论文

2、王光祈:《东方民族之音乐》

第4篇

多元文化音乐教育是当今世界音乐教育的主要潮流,并已逐渐成为世界教育的热点。本文以多元文化音乐教育观来审视我国高等音乐教育现状,提出相关对策,在多元文化背景下,其理论与实践在当今世界全球化进程中对仍处于发展中的中国具有重要现实意义。

一、多元文化音乐教育观

多元文化音乐教育观是在批判欧洲文化中心论的基础上提出来的,其理论基础是多元文化主义。多元文化主义要求同处一个多元社会中的不同民族、文化、语言应该相互承认、接受和理解,提倡民族与民族之间、国家与民族之间以相互共存、相互容忍等和平方式保持和谐关系。在多元文化主义推动下,人们对多元文化音乐教育本文由收集整理观的本质的认识也变得清晰起来。第22届国际音乐教育学会世界大会通过的文件集中地阐述了多元文化音乐教育观的本质。该文件指出:[刘沛:《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》[j],《云南艺术学院学报》,1998年,多元文化的音乐教育专辑,第63页。]“世界各文化的音乐,不论从个体或是从整体来看,都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”从这一描述不难看出,多元文化音乐教育的本质界定。其中心内容是对世界上留存的所有音乐文化平等的认同和对构成本土音乐文化的全部组成部分予以全面地反映,这是实施多元文化音乐教育的前提。

二、高等音乐教育现状

我国高等音乐教育是基于“欧洲文化中心论”而设计的一整套音乐教育体系,其现状表现为三点:

首先是教育理念的“欧洲文化中心论”。由于历史原因,“欧洲文化中心论”在国人的思想观念中根深蒂固。一谈到声乐演唱艺术或作曲技法,某些人就会“言必称希腊”。在不少人的潜意识里,那些所谓复杂、先进、有“风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系中华民族文化传统、体现民族审美习俗的构造简单、工艺“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族乐器的。这是将“进化论”简单套用于文化发展的典型作法。其次是课程体系上以“全盘西化”为中心任务。中国高等音乐教育是在欧洲音乐基础上逐渐建立并发展起来的,它成功的引入了西方音乐教育的课程体系,具有明显的“西化”特征。“在自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系从本质上还没有被认真讨论过,也就是说中国音乐教育体系实际上还不存在,甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义。”[管建华;《21世纪中国音乐教育面临的挑战:课程改革与文化》,《天津音乐学院学报》,1999,3(6))。]中国音乐文化的基本理论、民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内容在中国高等音乐教育中大部分是空白。最后是教学实践上以“工业化流水作业”为特征,培养出的学生极具在近现代工业生产条件的产品所具有的特点。正如赵志扬先生所说:“(中国)少数民族地区的专业音乐教育从一开始便逐步走上一条‘工艺’生产的流水线,在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏(唱)法同时也学点汉族音乐的‘人才’。……正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出:‘我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化’。”[赵志扬:《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》,《云南艺术学院学报》,1997年增刊。]中国内地汉族地区的音乐教育实践也是如此。“流水化作业”特征在20世纪末中国大学暴风骤雨式的扩招后更加明显。

三、多元文化对高等音乐教育的新要求

(一)转变教育观念

首先是解构“欧洲文化中心论”,建构新的多元文化音乐教育观。目前的音乐教育(当然也包括课程体系)带有明显的后殖民特色。学界亟待由以“欧洲文化中心论”为基础的一元文化音乐教育观转至以多元文化主义为基础的多元文化音乐教育观,以多元文化观念来审视音乐文化事项。

其次是破除技术至上的桎梏。在科学理性的指引下,我国高等音乐教育领域普遍奉行技术至上的原则,将音乐从具体的文化语境中剥离开来而孤立片面的强调其专业技能的训练,使音乐教育陷入工具主义和实用主义的泥沼。世界上发达国家已为我们树立了音乐教育文化观的榜样,比如“德国在本世纪七十年代音乐教育的重心开始由‘音乐艺术作品’转向‘文化中的音乐’的理解,……美国《艺术教育国家标准》强调的音乐、艺术认识的意义理解和批判与自我反省的文化整体意义把握的层面。[管建华;《21世纪中国音乐教育面临的挑战:课程改革与文化》,《天津音乐学院学报》,1999,3(15)。]

(二)贯穿四大教育原则

首先是母语化原则。多元文化教育要求以本国或本民族的文化为基石。基于中华民族文化传统的音乐文化才是中国音乐教育的根。其次是民族性原则。我国是多民族国家,音乐文化的历史与现实是多元共存。中国传统音乐的四大组成部分内容繁多,异彩纷呈,源远流长,血脉相连并延绵至今。再次是全球化原则。当今我们应该共享世界不同民族创造的一切优秀文化成果,固步自封只能让我们落后于世界民族之林。音乐文化架起了一座世界各民族理解与尊重的桥梁,我们应该以开阔的视野,开放的心态,学习、理解世界其他国家和民族的优秀音乐文化。最后是平等性原则。平等性原则是音乐文化内容的全面反映,是不同音乐风格特征的相互认可,是基于不同文化传统的不同音乐评价标准。他从客观上要求人们理解音乐文化存在的多样性,抛弃殖民主义逻辑下形成的将东西方音乐简化成古与今、落后与先进的观念。

(三)重构课程体系

新的课程体系可以由三大部分组成:中国音乐的本体课程;中国音乐的文化传统课程;世界音乐课程。

母语是文化传统的根基。多元文化视域下的中国音乐课程体系必须建立在以中华文化为母语的中国音乐本体课程上。这些课程包括中国乐理、中国音乐曲式与作品分析、中国音乐方言与风格、中国音乐史、中国民歌与中国传统声乐、中国器乐、中国戏曲与曲艺音乐、文人音乐与宗教音乐等。

中国音乐的文化传统课程就是指在中华文化语境中涉及价值判断、审美评价、信仰等内容的课程,它是音乐文化的核心部分。这些课程有中国哲学、中国古典美学、中国艺术学、中国传统音乐美学、中国文化史、中国艺术史、中国民俗学与中国方言等。

世界音乐课程反映着当今国际音乐教育发展的总趋势。可以适当精简、统合目前以欧洲音乐为主的课程,增加属于真正文化意义上的世界音乐课程。其教学可按照地理区域。

第5篇

【关键词】 世界民族音乐;东南亚音乐;世界民族音乐教育;理气互为

[中图分类号]J60 [文献标识码]A

由中国世界民族音乐学会主办、云南师范大学和云南艺术学院共同协办的“世界民族音乐学会第五届年会”于2015年11月5日至7日在昆明花之城隆重召开。来自全国23个省市的90多位会员与受邀而来的德国、越南、印度、马来西亚、缅甸的专家和艺术家,围绕着“东南亚音乐”这一中心主题,就“东南亚音乐研究”、“其他地区音乐研究”和“世界民族音乐教育与推广”三个议题分别展开了讨论。

在气氛热烈的开幕式上,世界民族音乐学会会长、中央音乐学院陈自明教授致开幕词。致辞中,他首先对此次会议的筹备和论文收集情况进行了说明。其次,他对世界民族音乐在我国取得的长足进展进行了介绍。他指出,世界民族音乐学是21世纪的新兴学科,目前在我国发展势头强劲,根据管建华副会长的统计,目前我国已有200所院校开设了“世界民族音乐”课程,南京艺术学院正在筹建中国第一个“东方音乐系”;围绕“世界音乐”的中外交流也日益增多,2015年7月,一场以秘鲁民族乐器演奏中国民歌名曲、以中国传统乐器表现秘鲁名家佳作的音乐会就在北京举行;而多元文化与世界民族音乐的意识在青少年群体的普及程度也逐渐提高;21世纪以来,在中国出版的关于“世界民族音乐”书籍也从几本增至30余本,翻译类书籍有7本。与此同时,陈自明教授也指出了我国世界民族音乐发展面临的问题与解决途径。一是,世界民族音乐课程的质量问题。他提出应开办培训班,提高教师的教学质量,并开设网站,加强基层教师的联系、交流和互动。二是,世界民族音乐学科体系建设问题。为把世界民族音乐建设为成熟的学科,应向“西方音乐”和“中国音乐”学习,最重要的一步就是完善学科的“文献学”,掌握前人研究的成果并进行实地调查。他就此提出设想,认为可以针对世界各地区的民族音乐成立学术小组或分会,设立召集人,进行独立工作。致辞的最后,耄耋之年的陈自明教授对新一任会长的选举进行了动议,表达了对世界民族音乐后继者的殷切希望。

中国音乐学院院长、中国少数民族音乐学会会长赵塔里木教授,首先代表中国少数民族音乐学会向世界民族音乐学会第五届年会暨东南亚音乐论坛的顺利召开表示热烈地祝贺。其次,他指出世界音乐文化体现了人类独特的创造力,推动着人类社会发展。世界民族音乐学会对促进世界文化交流、培养音乐学术事业和文化胸怀做出了不可磨灭的贡献。第三,他强调中国音乐是世界音乐文化多样性构成之一,少数民族音乐是中国音乐不可或缺的组成部分。对区域民族音乐的研究既促进了中国民族音乐教育体系的完善,同时也对世界音乐文化做出了中国人应有的贡献,以此形成中国音乐与世界音乐平等对话的平台。第四,他对中国跨界民族音乐研究的内涵、兴起、发展、问题等进行了梳理和分析,指出跨界民族音乐研究的重要意义:一是,有助于认识历史发展脉络和新的变化规律;二是,有助于拓展对中国少数民族音乐的研究范围;三是,有助于形成有中国特色的民族音乐学研究领域;四是,在“一带一路”国家战略下,更加有助于国家、地区之间的沟通、交流和理解。

会议特别邀请云南省社会科学院贺圣达研究员作了题为《漫谈东南亚文化――东南亚文化发展与中国-东盟文化交流》的报告。他首先对“文明与文化”和“东南亚与东盟”两组概念进行了辨析。第二,他将东南亚文化划分为以中国传统文化与本国文化的结合为主导、以受斯里兰卡影响的南传上座部佛教为主导、以马来-伊斯兰文化为主导、以菲律宾特色的基督教文化为主导、以少数民族文化为主导等五种文化形态,强调了东南亚文化多样、多元、复杂的特点。第三,在此基础上,他梳理出东南亚文化形成、发展、变迁、转型的层累式脉络,指出东南亚文化越来越丰富、越来越复杂的发展趋势。第四,他分析了东南亚各国的文化在当代的表现,即:传统宗教文化与近现代文化相结合,避开争议,求同存异;注重民族文化复兴,调整民族政策,尊重少数民族。第五,从注重周边外交、避免“大国心态”、加强民间交流等方面对我国文化交流提出建议。贺圣达研究员的报告提示民族音乐学者,在注重实地考察的学科研究方法基础上,要从更高层次和更为宏观的角度对东南亚音乐进行整体布局与研究,将民族音乐学学科置于文化、社会、国家的概念之中和框架之下。

此次会议共收集论文32篇,其中有14篇从乐器、器乐、乐律、音乐形态等不同角度对东南亚音乐进行了深入探讨;10篇对印度、土耳其、中国台湾等世界其他地区的音乐进行思想交流;另有9篇对世界民族音乐教育与推广问题进行了探索与分享。

一、东南亚音乐研究

原上海音乐学院赵佳梓教授以自身学术背景、丰富的田野经验和生活经历为基点、以中国东南沿海与太平洋南岛民族音乐间的联系作为切入点,对南岛民族的社会与文化,以及民族音乐的特点等内容进行了报告。同时,他与在场青年学子分享了个人学术经验,强调民族音乐的学习要“立足中国、放眼世界”。

上海音乐学院应有勤教授从声学角度,对东南亚竹管打击乐器声学原理进行了研究,发现了其共同特征,即:“典型棒振动”的模型“腹点”和“节点”都是对称的。根据此原理,他对昂格隆等竹乐器进行了开发以及科学的改革,避免了闭管的“开口处”处于“节点”的情况,同时改变了竹制乐器因受潮等因素导致变音的情况。在发言后的交流中,陈自明教授对昂格隆在儿童和老年音乐教学中的应用问题进行了补充。

中央音乐学院杨民康教授将视点放置在柬埔寨吴哥窟佛教乐舞壁画上,将其与元代周达观撰写的《真腊风土记》进行比较,并将吴哥窟的舞蹈雕像按艺术体裁分为:以Apsara仙女舞为代表的表演性歌舞、佛教节庆期间的群体舞、皇室出巡仪仗及民间佛事中的鼓乐及舞蹈以及飞禽舞。

多年从事二胡演奏和二胡教学的广西艺术学院艺术研究院陈坤鹏教授,对东南亚擦弦乐器进行研究,将气分为以一弦胡琴和二弦胡琴为代表的胡琴类以及以二弦提琴和三弦提琴为代表的提琴类。他着重对湄公河流域的二弦胡琴文化丛进行了剖析,将其划分为同宗共生层、形制和材料共生层、功能性共生层以及音律技法共生层。

中国音乐学院助理研究员徐天祥以《巴扎(Baja):流传于中缅景颇――克钦族的苏格兰风笛》为题,对“巴扎”这一乐器的来龙去脉进行了梳理。他从题目关键词的解题、研究缘起、中缅英三国的史料梳理,到分析巴扎的音乐构成以及“巴扎”的民族化和面临的困境五个方面进行了由表及里、由浅入深的报告。

浙江艺术职业学院饶文心教授从乐律学角度,对音高频率和音位的大量数据进行分析,认为,柬埔寨传统音乐不属于七平均律,其乐律特点体现在“偏小的大二度和偏大的小二度”的二度音程上,并将此归结为柬埔寨民族音乐心理的宽容性。

此外,还有苏毅苗《以祈甘雨,介我稷黍――中国滇南彝族尼苏人与越南北部倮倮人的求雨仪式记》、楚卓《东南亚铜鼓的流转情迹》、杨琛《东南亚范围内的竹筒体鸣乐器研究》、武蕊《印度尼西亚克隆钟音乐的音乐学分析》、张小梅《一歌纡萦良久,一境相望千年――中越京族民歌音乐形态共性个性之比较研究》、杨瑾《印尼竹乐器安格隆的发展与应用》等来自世界民族音乐研究的“生力军”的报告。这些报告体现出青年学者敏捷独到的学术思维、科学厚实的田野积淀、踏实肯干的治学态度,在他们的报告中可以看到世界民族音乐和民族音乐学研究的希望。

二、其他地区音乐研究

首都师范大学音乐学院张玉榛教授将学术关注点集中于印度传统音乐的传承模式,通过对印度传统音乐教育模式的分析、阐释,探寻出区别于西方音乐教育体系的印度传统音乐教育的特征,对构建中国特色的民族传统音乐教育体系也有很好的启示和借鉴作用。

南通大学艺术学院董云副教授对土耳其卡拉戈兹皮影戏的历史源流、它与伊斯兰宗教文化和苏菲神秘主义思想的联系、其喜剧程式与音乐特征进行了阐述。

山东艺术学院李如春副教授则通过对《天乌乌》作品调式、节奏、音高、曲式等方面的分析,展现出台湾民歌谐谑、风趣的一面。

中央民族大学音乐学院音乐学系庄静,通过学习印度塔布拉鼓10年来的经验和思考,归纳出北印度塔布拉鼓的节奏圈“双层结构”的概念。她还通过现场展示让与会人员感受到了塔布拉鼓的独特韵律和魅力。

上海音乐学院博士后宁颖研究员,通过对“盘索里”这一长篇说唱表演形式进行中韩跨界田野考察,对“盘索里”的音乐内容来源、传入中国的方式、表演风格三个方面进行阐释,并将问题提升至延边歌手通过演唱“盘索里”实践族群认同、国家认同和社会认同的层面。

秘鲁阿亚库乔排箫是当地民间音乐和宗教活动相结合的典型,中央音乐学院候选博士孙波对秘鲁阿亚库乔的排箫及其音乐形态进行了分析,揭示出阿亚库乔排箫的特色,阐述了其在文化环境中的社会价值。

印度德里大学硕士刘慧媛通过西塔尔琴的现场演奏,对印度传统曲调拉格(Raga)的常用音阶和曲式框架进行了演示。

三、世界民族音乐教育与推广

汉诺威音乐、戏剧与传媒大学Reinhard Ring教授在题为《Different types of rhythm in different culture》的报告中,打破按照“地域”对节奏进行划分的传统模式,将节奏分为三类,即:无规律的节拍、划分明显的节拍、有节拍但划分不明显的,展示了国外对于世界各个民族音乐节奏的教学方式和理念。

中国音乐学院陈铭道教授通过珍贵的影视民族音乐志资料和幽默风趣的语言,以中国音乐学院对民族音乐学博士研究生提出的提供40分钟的影片的要求为例,强调了影像记录在民族音乐学教学和实践中的重要性。

云南艺术学院朱海鹰教授对“世界民族音乐”课程教师在知识、资料、语言、文化等方面提出要求,并以相关文献中的错误实例进行举证,强调阅读资料要有质疑的态度。

广西艺术学院音乐学系潘林紫副主任,以广西艺术学院承担的广西高校人文社会科学重点培育基地“中国-东盟音乐文化跨界传播中心”高端智库建设为例,展示了广西艺术学院在区域音乐领域的教研成果,为高校世界民族音乐课程的教学提供了参考范式。

中国民族器乐学会理事李悦,以其文学专业的学术背景、跨学科的视点和研究方法,以《少数民族音乐普及中的常见问题》为题,进行了令人耳目一新的报告。

中国音乐家协会的何璐,通过现场演奏的方式对古巴打击乐器进行了展示,呈现出古巴打击乐器具有和声性音色的特点。

此次会议还请来了云南少数民族的艺术家,以及来自缅甸、印度、马来西亚、越南的艺术家以“音乐工作坊”的形式进行更加深入、生动的研讨,并结合工作坊举行了三场音乐会,让与会者全面感受东南亚各国的文化、风情,体会东南亚音乐的“广泛、多样、美妙与独特”,更加真实地“触摸”民族音乐。其中,在云南少数民族音乐工作坊中,云南民族大学民族艺术学院张文俊教授通过对指法运用和气息控制等技巧的钻研,对葫芦丝古老而传统的音色进行了“复原”;缅甸仰光“围鼓乐队”对围鼓、围锣、排锣、巧龙巴鼓等代表性乐器的精湛演奏,视听效果震撼且富有感染力;越南的特龙琴、克隆布特琴、克尼琴、无底琴、独弦琴等典型乐器,歌筹艺术,以及越南特色国服“ao dai”都尽显越南文化的柔美纤细;马来西亚舞蹈和服饰中体现的伊斯兰文化特质;印度西塔尔琴的直抵心灵、塔布拉鼓节奏的复杂多变、印度舞蹈的宗教与肢体的统一性,无一不令人称道。

若用一句话来概括此次会议的特点,就是“理气互为,新生曲”。而这也是会议举办成功之所在。所谓“理”,“是一种理想的、抽象的、形而上的、看不见、捉摸不着的东西……是形成一种事物的基本原则”。所谓“气”,“它是一种现实的、有象的、形而下的东西……是造成事物的原料,这种原料,随着理的线索,形成出一种有形有象的物件”。[1]22-23此次会议的成功:其一,是围绕着“东南亚音乐”的会议主题,与会者从民族音乐学、音乐社会学、音乐人类学、声学、律学等不同视点对东南亚和其他地区音乐进行了深度探讨,涌现出不少有价值的论文。这是对“理”的探究不断加深。其二,论文宣讲和“音乐工作坊”、民族音乐会在此次会议中紧密联系、相互呼应,充分体现出“理性思考+实践+感性体验”的学科特点和会议传统。这就是“理气互为”,将世界民族音乐的道理、原理、规律等形而上内容的探讨与形而下的具体音乐事象紧密结合,彼此互生、互证。其三,“新生曲”,是指会议中涌现出的年轻学者。世界民族音乐学中坚力量的成熟、新生力量的快速成长,以及老中青三代学者间的互通、互助,正是在用实际行动谱写世界民族音乐之“大曲”,这是学科正在成长、向前的有力证明。

但是,也可以看出世界民族音乐面临的现实问题:其一,“多元文化”的意识和概念还未得到足够的普及,使得公众对世界民族音乐的认识和接受程度不高,世界民族音乐学科的发展依旧存在阻力。其二,世界民族音乐教育体系建设有待完善,学科教育思想、教学思想体系、课程设置等基础性内容都有待加强,教师队伍的教学能力和教学水平有待提高。

在此次会议中,陈自明教授、赵塔里木教授等学科带头人体现出的严谨、谦虚、真诚、科学的治学态度,让人钦佩、令人动容。相信在这样积极、正向的为学、为人的态度和作风的带领下,世界民族音乐学、民族音乐学,乃至中国的民族音乐教育都一定会取得更好、更快的发展,迎来更加美好、和谐的学术前景!

第6篇

民族音乐学是英文Ethnomusicology的意译,Ethnology在英文中是民族学,Musicology是音乐学,Ethnomusicology这个英文字就是由Ethnology和Musicology复合而成的。从字面上看,民族音乐学应当是从民族学的角度研究音乐的学问。

民族学是主要采用实地调查法(又称田野工作法)研究民族发展演化规律的一门社会科学。它期望通过对一个个民族进行实地考察,研究它们各自的起源、分布、社会、经济、文化、生活方式以及各民族之间的历史、文化关系。民族学的研究目的是通过梳理上述这些方面在历史上发展、演变的情况揭示世界诸民族发展的共同规律或某一个民族发展的特殊规律。民族学在欧美一些国家里又称文化人类学。文化人类学是一种研究人的文化属性的、属于社会科学的范畴的学科,它和研究人类自然属性的、属于自然科学的体质人类学一起构成了人类学学科。因为人的文化属性及其民族性不可能分开,所以文化人类学和民族学没有实质性的差别。民族学源于欧洲,它在相当长的一个历史时期内主要研究非欧、非西方民族的人类共同体,不涉及西方民族。随着时代的变迁和学科本身的发展,目前民族学研究的范围已不限于非西方民族,世界上各种人类共同体,包括西方民族和西方社会中的移民社区,都已经成为它的研究对象。因为民族音乐学是民族学和音乐学的一个交叉学科,所以它一直受到民族学的发展及其各个学派的深刻影响。

民族音乐学早先称为比较音乐学(ComparativeMusicology),荷兰音乐学家孔斯特(JaapKunst,1891—1960)首先提出“民族音乐学”这一名称,并主张用它来代替以往人们习惯称呼的“比较音乐学”。[1]后,“民族音乐学”便作为标准的学科名称而固定下来。

关于这门学科的调研对象以及它同音乐学中其他学科的关系,曾经有过许多争论。由于ethno这个词最早是指非基督教、非犹太教的异教徒,加之为了和比较音乐学研究的主要对象相联系,有人认为它的主要调研对象是所谓“原始民族”或曰“自然民族”的音乐。如美国民族音乐学家内特尔(tl)就曾经指出:“就民族音乐学的实际发展过程及其最具特色的研究来说”这门学科是研究“无文字社会的音乐”,而“‘无文字社会’系指现存的、尚未发展出一套可阅读和书写的文字体系的社会。”[2]也有人建议以非欧洲音乐为主,如施奈德(M.Schneider)在1957年指出:“民族音乐学的首要目的,不论其正常与否,就是对非欧洲地区的音乐特征进行比较研究。”内特尔在1956年也曾经说过:“民族音乐学就是研究具有西洋文明以外的文明民族音乐的科学。”[3]还有人说研究西方艺术音乐和通俗音乐以外的音乐就是民族音乐学。如提出这一学科名称的孔斯特(J.Kunst)就明确地指出过:“这门学科研究一切种族的、民族的音乐”,但他紧接着就又说:民族音乐学“研究所有类别的非西方音乐”,“西洋的艺术音乐以及通俗音乐不包括在这个领域之内”。[4]以提出民族音乐学就是“对文化中的音乐的研究”口号而著称的美国民族音乐学家梅里亚姆(A.Merriam)在论述到田野工作的时候说:“就民族音乐学而言,它一般意味着在欧洲和美国以外的地区进行实地调查。”[5]民族音乐学的研究是以田野调查为其基础的,在欧洲和美国以外进行实地调查实际上就意味着只研究非欧音乐。欧美学者们一方面要研究“一切种族的、民族的音乐”,另一方面又要把研究的范围局限在欧洲音乐之外,本身就是自相矛盾的。这一矛盾之所以产生,一方面受到民族学功能学派的影响,另一方面又受到“欧洲文化中心论”的影响。

民族学中的功能学派,为英国学者马利诺夫斯基和布朗所创立。此学派强调民族学是一种实用的科学,主张民族学应服务于殖民地治理的实际需要。出于这一目的,他们只研究殖民地、半殖民地被压迫民族的文化,而不研究西方文化。布朗在其著作《人类研究之现状》中就明确地说过:“吾大英帝国有非、亚、澳、美各洲殖民土著,若欲执行吾人对彼等之责任,则有两种急切需要呈现,第一为对各土著系统的研究,欲求殖民地行政之健全必须对土著文化系统之认识。第二为应用人类学之知识于土著之治理及教育。”[6]

“欧洲文化中心论”是在前几个世纪中滋长起来的一种普遍的学术观点,认为欧洲文化是世界文化发展的颠峰,而其他文化都只相当于欧洲文化发展过程中的某一个发展阶段。受这种思想的影响,许多欧美学者不愿意将其本民族的音乐文化,特别是专业音乐创作,和非欧民族的音乐文化放在一起相提并论。在他们看来,欧洲诸民族,特别是西欧诸民族的音乐,乃是人类音乐文化发展的高峰,不能和所谓无文字书写传统的“自然民族”的音乐文化平起平坐。比较音乐学带有强烈的殖民主义色彩,在其基础上产生的民族音乐学也带有殖民主义色彩。虽然几十年来,西方的民族音乐学家们一直在为清除这种色彩而努力,但是直至目前,西方的民族音乐学和其前身比较音乐学的研究范围并没有多大的区别,仍以非欧音乐为其主要研究对象。也就是说在西方,这门学科仍然带有殖民主义的尾巴。

以上三种对学科调研范围不同的界定虽然不完全相同,但都主张把非欧洲音乐当作主要研究对象,这类学术主张受到诸多东方学者的强烈批判。日本学者岸边成雄先生便大声疾呼:“我认为应把古今东西的音乐全部复原成白纸,以相同的重点作为出发点去进行比较”,“必须要持这样一种根本态度,把一切音乐都还原成白纸,否则将是自相矛盾的”。[7]上述观点亦受到一些西方学者的批判,美国社会学家霍华德·S·贝克尔便指出:民族音乐学作为一个学术领域,“在某种程度上把自己置入了一个冷僻的角落”,他说:“正如我们可以研究美拉尼西亚一个社会群体类似的音乐事象,我们是否同样应该研究美国本土上《生日快乐》每一次演唱或其中的一个样品?如果说否,那是为什么呢?”“我们希望民族音乐学能够包容一切音乐,因为这同这门学科的界定是相适应的,它们都应成为严肃的研究对象。”[8]

随着东方音乐学界的崛起和第三世界人民的觉醒,当前新的倾向是把欧洲音乐(包括古典音乐、民间音乐、现代音乐和流行音乐等)也看成是民族音乐中的一类。因为不具民族属性的音乐目前在世界上还不存在,这样,民族音乐学就不是以特定的区域和范围与音乐学的其他学科分界,而是以一种特殊的角度,或者叫立足点、着重点为其主要标志了。按照这种观点,根据在对某一民族文化或地区性文化进行的田野工作,从该文化的历史、地理、人种、语言、社会制度、生产方式和生活方式、民俗、心理等方面的情况,来看它们如何影响该民族、该地区的音乐,又怎样产生出独特的音乐审美标准,即从音乐的文化背景和生成环境入手进一步观察它的特征、探索它的规律,这就是民族音乐学。换言之,民族音乐学是通过田野工作研究音乐及其所处文化环境共生关系的科学。它的研究目的首先是要阐明各民族、各地区音乐发展的规律(包括一般规律和特殊规律),从各民族、各地区的现实音乐状况出发探索它的起源、形成、发展、繁荣、演变等问题,从而达到对人类音乐文化发展规律的认知。

然而,但直至目前,西方国家乃至全世界的音乐学研究还是分为音乐学(musicology)和民族音乐学(ethnomusicology)两大类。前者的研究对象是西方从古到今的艺术音乐,后者则几乎包括了它以外一切音乐,如世界各民族的民间音乐、西方的流行音乐、东方的传统音乐以及亚非拉各国的专业创作音乐。由于民族音乐学的研究范围如此广泛,又涉及到音乐理论和实践两个不同的方面,所以在近二十年来,它一方面分化为城市民族音乐学(Urbanethnomusicol-ogy),历史民族音乐学(Historicalethnomusicology)、应用民族音乐学(Appliedethnomusicology)等不同的分支学科,另一方面又演化出一个称为“世界音乐”的课程。在这个课程中所教授的是除了欧美艺术音乐以外的其他种种音乐,欧美艺术音乐则不包括在内。看来在西方,民族音乐学的学科定位问题已经解决,但是真正要把民族音乐学的研究和实践扩大到一切音乐,割掉它的殖民主义尾巴还要花一些时间。

在汉语中,“民族”这一词汇有三种不同的涵义:其一是指人们在历史上形成的具有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体,如“古代民族”、“全世界各民族”、“民族学”中的“民族”;其二是“中华民族”的简称,如“发展民族文化”、“振奋民族精神”中的“民族”;其三是指除汉族以外的55个少数民族,如“国家民族事务委员会”、“民族区域自治法”中的“民族”。因为“民族”有不同的含义,“民族音乐”这一词组也就有三种不同的解释:其一是指一切音乐;因为目前在世界上,任何一个音乐作品,都是由属于一定民族的人创作的,所以都可以称为民族音乐。如贝多芬的音乐是德意志民族的音乐,柴可夫斯基的音乐是俄罗斯民族的音乐,阿炳的音乐是汉族音乐等。其二是指中国音乐,特别是中国传统音乐。因为中华民族可以简称为“民族”,“民族音乐”自然就是“中华民族音乐”即中国音乐的简称。在这个意义上的“民族音乐”大多是指中华民族的传统音乐,而不是指五四以来新音乐。其三是指少数民族的音乐,这一用法在新疆、内蒙等边疆地区特别常见。在这些地区,少数民族的同志被称为“民族同志”,少数民族的干部被称为“民族干部”,少数民族的音乐也就很自然的被称为“民族音乐”了。由于对“民族音乐”这一词组有三种不同的理解,在民族音乐学被介绍到我国来之后,这一学科名称也就引起很自然地引起了争论:有人以为它是指以中国传统音乐为调研对象而进行的分属于不同学科领域的研究;还有人以为它是指对中国少数民族的传统音乐文化进行的各种各样的探讨,这两种解释,与英文中这个词的含义完全不同。我国对民族音乐学学科定位的争论的关键就在这里。

20世纪20年代,民族音乐学的前身比较音乐学在我国虽经王光祈先生和肖友梅先生的大力倡导,但是当时在中国并没有得到推广。王光祈先生的《东方民族之音乐》于1929年7月在上海出版,两年又两个月之后,“九一八”事变暴发,随着日本帝国主义的入侵,中华民族面临亡国灭种的危险,几乎所有的中国音乐家都投入了抗日救亡运动。在这一运动和其后的抗日战争、解放战争期间,中国几乎一直处在战争状态之中,中国音乐学家当然也不可能去研究世界音乐,或从世界的宏观角度研究中国音乐,而只能在“救亡图存”的大前提下对中国传统音乐进行研究,希望通过“本土音乐”的复兴,达到振奋民族精神和为战争服务的目的。虽然在这一时期中国音乐学家对中国音乐,特别是中国传统音乐中民间音乐的研究方面取得了很大的进展和伟大的成绩,但从严格的意义上讲,这些研究并不属于比较音乐学的范围。当时,音乐学界把这种研究称为“民间音乐研究”或“民族音乐研究”,后来又被叫做“民族民间音乐理论研究”,无论其研究的目的、方法,还是其研究的范围和对象都与当时国外流行的比较音乐学有很大的不同。

抗日战争和解放战争时期的“民族民间音乐研究”是其第一时期,专家们通过对中国民间音乐的搜集、整理、宣传和对音乐自身特点和规律的研究,希望达到为音乐创作和为政治服务的目的。1949年新中国成立到1966年暴发是“民族民间音乐研究”的第二个时期。这一时期,中国和西方几乎处于隔绝的状态,刚刚兴起的民族音乐学便没有能够及时地传入中国。中国的音乐学家几乎是在与世隔绝的情况下仅仅依靠自己的力量,发展了“民族民间音乐理论研究”。他们在大量搜集整理我国民间音乐作品的基础上,用西方音乐理论对这些作品进行了形态学的分析,从而达到了为音乐创作服务和为政治服务的目的。

20世纪70年代末,上海音乐学院音乐研究所翻译了一批国外文献,向音乐学界介绍了这一学科,但是,这一学科真正在我国发展起来,则是从1980年6月在南京召开“全国民族音乐学学术讨论会”之后。

南京会议提出了民族音乐学的口号,并希望它成为可以涵盖和容纳“民族民间音乐研究”、“民族音乐理论”等内容的音乐学学科,从而使民族音乐学在中国逐渐地确立自身的地位。然而从1980年起,中国音乐学界便开始就民族音乐学这一学科的界定进行争论,其核心问题是新近从国外引进的“民族音乐学”和过去我国固有的“民族民间音乐研究”之间的关系问题。分歧主要集中在对“民族音乐学”一词的解释上,应当把它看作是一个从国外引进新的学科还是把它当作原有的“民族民间音乐研究”的别名,从一开始,不同的学者就有不同的意见。

意见的不同在南京会议上就有反映,高厚永教授在这次会议的中心发言中提到:“中国民族音乐学”“已有50—60年的历史”,“王光祈先生是研究这门科学的先驱”;同时他又把从30年代末到60年代中期发展起来的“民族音乐理论”看作是“民族音乐学的研究”[9]。沈洽当时实际上不同意高厚永的意见,在由他执笔的开幕词中说:“以往的‘民族音乐理论’”,“虽在很多方面实际上是属于民族音乐学范畴的”,“但就这门学科的完整性来说,我们国内的研究还处在初创阶段”。[10]吕骥没有参加那次讨论会的整个过程,但出席了闭幕式,在他为这次会议所作的总结报告中指出:“民族音乐学”就是“研究民族音乐的学问”,“从汉族到各少数民族”“都应当包括在内”。[11]吕骥在这里所说的“民族音乐”是指中华民族的传统音乐,所以这里的“民族音乐学”就是原有的“民族民间音乐研究”,完全没有把会议的发起者们所提倡的Ethnomusicology这门新的学科包含在内。

从1980年到1988年,关于“民族音乐学”的定义一直有争论,争论的核心即是“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”的关系问题,实质是能否用“民族音乐学”取代过去的“民族民间音乐研究”。一种主张是用“民族音乐学”的名称取代过去的“民族民间音乐研究”,而将Ethnomusicology改译为“音乐民族学”;也有人认为可以把原有的“民族民间音乐研究”改称“民族音乐形态学”。后来又有人认为“民族音乐形态学”不能囊括“民族民间音乐研究”的全部内容,故又提出了“乐种学”的主张。沈洽原来不同意高厚永将“民族民间音乐研究”和“民族音乐学”相联系,但后来又赞同高厚永的意见,认为“民族民间音乐研究”是“民族音乐学”在中国发展的两个阶段,是“民族音乐学”“中国化”的结果,并对不同意此种观点的人提出了批评。[12]

从民族音乐学论坛发生的争论来看,直至目前民族音乐学和中国人以往的“民族民间音乐研究”的关系并没有真正解决。音乐学界对“民族民间音乐研究”是不是“民族音乐学”在中国发展的一个阶段,尚有不同的认识。对中国人怎样结合本国的情况来发展民族音乐学,也有不同的看法。

笔者认为,既然国际上有关这一学科的定位问题已经基本解决,为了与国际接轨,我国民族音乐学亦应当依次对此学科进行定位,而不要另搞一套,以免引起概念的混乱。我国的“民族民间音乐研究”和“民族音乐学”虽然在研究对象方面有相近之处,但其方法、研究的目的与“民族音乐学”亦有不少差别,“民族民间音乐研究”已有半个多世纪的历史,我们在这一方面也积累了许多十分可贵的经验,它的研究也不可能完全为“民族音乐学”所取代。因此最好不要再把“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”混为一谈。我们如果把后者等同与前者,国外学者会感到不可理解。如英国学者施祥生(JonathanP.J.Stock)在沈洽发表《民族音乐学在中国》一文之后便提出了许多问题。[13]在此次民族音乐学论坛上,对《中国民间音乐集成》的争论也是因此而引起的。《中国民间音乐集成》是按“民族民间音乐研究”的路子进行的,它当然不符合民族音乐学的规范,也没有必要符合此种规范。然而,因为中国音乐学界有人将“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”混同起来,所以国外的学者便用民族音乐学的研究范围、角度,以至方法来衡量它,并对它提出种种非难。笔者以为,一方面国外的学者应尊重我国学者的学术成果,另一方面,我们也应当把“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”加以区别,这样就有可能消除误解,也避免发生更多的误会。

实际上,“民族民间音乐研究”这一词组作为学科名称并不合适。民族音乐和民间音乐并不是一个概念,前者包括后者,如中国民族音乐包括了我国的传统音乐和新音乐,而传统音乐又可按照流行的层面分为宫廷音乐、文人音乐、宗教音乐和民间音乐几个不同的类别,采用这一名称将前者和后者混为一谈,使学科的研究范围不清。人们之所以用“民族音乐学”这一名称来取代它,恐怕与此有关。另外,从“民族民间音乐研究”的研究范围来看,主要是中国各民族的传统音乐,而不包括中国的新音乐,将其改为“中国传统音乐研究”可能更为合适。过去采用“民族民间音乐研究”这一学科名称,和左倾思潮有关,因为在20世纪50至60年代,宫廷音乐、文人音乐和宗教音乐被视为封建主义的糟粕,在学术上几乎成为,所以对传统音乐的研究便由研究民间音乐所取代。这种错误的倾向,今天已经扭转,故用“中国传统音乐研究”取代“民族民间音乐研究”也应是理所当然的事。

目前民族音乐学在我国还处于草创阶段,从文化背景出发,对我国某一地区、某一民族的传统音乐或我国新音乐进行深入研究的文章并不很多;用民族音乐学的方法对外国音乐进行研究还没有得到普遍的重视,在这方面也还缺少必要的条件。中国音乐学家虽然已经参加了国际民族音乐学界的交流,但交流的规模不大,涉及的研究领域也不广。努力发展我国在民族音乐学领域的研究在是摆在我们面前的一个非常重要的课题。

中国传统音乐研究不同于音乐美学等思辩性学科,是一门实践性很强的学问,它的理论和方法都是前辈音乐学家们在大量的田野工作和案头工作中逐渐总结起来的。相信我国音乐学家通过学习民族音乐学的理论与方法,联系我国的实际,也一定能把中国传统音乐的研究推进到一个新的发展阶段。

收稿日期:2000—06—27

【参考文献】

[1]格鲁夫音乐大词典(第6卷)[Z].P275.香港:美国Macmillan公司出版,1980.

[2]沈洽,董维松.民族音乐学译文集[C].P183.北京:中国文联出版公司,1985.

[3]俞人豪.音乐学概论[M].P231.北京:人民音乐出版社,1997.

[4]民族音乐学译文集[C].P121.

[5]民族音乐学译文集[C].P213.“有”版权所

[6]民族研究丛刊(第1辑)[C].P287.北京:民族出版社,1981.

[7]民族音乐学译文集[C].P273.

[8]古宗智.EML理论方法应用[M].P81、84.贵阳:贵州艺校印刷,1992.

[9]高厚永.中国民族音乐学的形成和发展[J].音乐研究.1980(4).

[10]黄友葵.民族音乐学学术讨论会开幕词[J].南艺学报.1980(2).

[11]吕骥.在民族音乐学学术讨论会闭幕式上的讲话[J].南艺学报.1980(2).

第7篇

关键词:世界民族音乐;普通艺术类院校;音乐学类必修课;可行性方案

中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2011)23-0213-01

“世界民族音乐“这门课,对于目前国内的大多数艺术类院校(音乐学院除外)而言,是一门新课。1981年,中央音乐学院在国内首次开设了这门课程。据本人了解,目前除少数专业性强的音乐学院外,国内大多数普通艺术类院校均未开设这门课程。因此,开设世界民族音乐这门课的意义何在?是我们首先要明确的问题。本人以为主要有以下两个方面:

首先,世界民族音乐这门课传达了一种新的视角。

目前,国内普通艺术类院校开设的音乐学类必修课一般包括:中国音乐简史,西方音乐简史,中国民族民间音乐概论。作曲技术类课程一般是:乐理,和声,作品分析。因此,学生在校学习的是两种音乐类型:中国的和西方的艺术音乐。中国音乐简史讲述的内容是从远古至当代;西方音乐史中的“西方”一词并非政治学概念中的“西方”,而是指欧洲在近几百年中艺术音乐比较发达的西欧国家――德国、法国、英国等。北欧如瑞典、芬兰,东欧如罗马尼亚,南欧如西班牙,这些国家的音乐在我国目前的西方音乐史教材中没有涉及。西方音乐史的时间跨度从古希腊(公元前1200年)至上世纪末。因此,我们可以得出结论:目前的课程设置使学生只能了解到21世纪之前的中国音乐,以及西欧个别国家的艺术音乐。

此外,我国目前的音乐教学体系也是依据西方的模式。近年来,不少学者呼吁研究中国音乐的体系,用以教学,但目前还没有完善的成果。其中,作曲类课程完全是学习西方的传统技法。因此,学生们对于西欧和中国之外的音乐几乎一无所知。这种教学模式直接导致的后果是:学生的审美是统一的衡量标准,即以西方音乐的视角丈量一切音乐。这种“丈量法”在上世纪90年代之前一度在音乐界盛行。西方音乐以精致的配器、体系化的创作技法著称,与中国传统音乐创作和传承方式完全不同。以西方音乐的眼睛看中国传统音乐,看到的是中国音乐“传承方式落后”,“创作技法没有完备的体系”;以西方音乐的耳朵听中国传统音乐,听到的是“民族乐队缺乏低音声部”,“节奏不精准”……殊不知,中国传统音乐正是以“形散神不散”的魅力,以其独特的旋律特征和音色独树一帜。上世纪90年代,随着民族音乐学成果和理论的普及,首先从音乐学界纠正了以往的观点,认为全世界每个民族每个国家的音乐都有其独特的发展方式和艺术价值,不能以任何一个民族的艺术标准去衡量其他民族音乐。近十年来,昆曲艺术、古琴艺术、中国新疆维吾尔木卡姆艺术以及中蒙联合申报的蒙古族长调民歌,入选世界级“人类口头与非物质文化遗产”。中国音乐的成功申报彻底结束了以西方音乐的角度衡量中国传统音乐的历史。

其次,世界民族音乐这门课程运用历史唯物主义的观点,介绍世界各地区富有特色的音乐类型和风格,是对音乐理论课程的有机补充。中央音乐学院世界民族音乐的课程负责人俞人豪教授认为:“本课程的教学目的与任务,在于使学生初步了解世界各地区不同国家和民族音乐的历史和现状的概貌;对其中的音阶、调式、节奏型和具有代表性的音乐体裁和乐器,从感性和理性两个方面有一个基本的掌握,籍此拓展学生的音乐视野,认识世界音乐文化的多样性。”

最后,关于在普通艺术类院校开设世界民族音乐课的可行性方案,本人提供一些粗略的设想。

一、在音乐系开设,作为必修课。教师可以根据所讲内容的量,开设一学期或一学年。针对音乐专业的学生,选择合适的教材,重点介绍一些独特的音乐体系,如印度拉格的旋律线条、印度塔拉的节奏组合,印尼加美兰的乐器等。培养学生从多元文化的视角审视音乐。

二、作为选修课在全校开设。针对不同的学生,从感性接触入手,多听多看音响资料,使学生对于世界多元音乐文化有初步的了解。

三、以讲座或系列讲座的形式在全校开设。针对一个国家的音乐或一个音乐体系进行讲解。可以使美术、 舞蹈、 戏剧等专业的学生在扩大艺术视野的同时获得更多的灵感。

综上所述,在普通艺术院校内开设世界民族音乐课程,是有必要,有意义的。关于可行性方案,本文作出一些粗略的设想,还需完善和补充。期望更多的普通艺术类院校能够重视这门课,也希望有更多的教师加入到世界民族音乐的教学中来,把世界民族音乐这把火炬传递的更远。

参考文献:

第8篇

正如王光祈先生所言:“各民族之生活习惯,思想信仰,既各有不同,其所表现于音乐之中者,亦复因而互异。甲民族之乐,乙民族不必能懂;乙民族之乐,丙民族亦未必能懂……”①“日耳曼民族之乐,拉丁民族不必尽懂;拉丁民族之乐,斯拉夫民族不必尽懂;推而至于各小民族,亦无不如此。”②“德国人之作品,不必尽与法国人口味相同,中国人之作品,更不必与欧洲人口味相同。”③

所以,从这个意义上来说,一个加强对民族音乐美学、心理学层面的研究,探悉不同民族的群体音乐审美心理的新兴学科亟待建立。

所喜,笔者新近拜读了施咏博士著《中国人音乐审美心理概论》(上海音乐出版社2008年4月版,33万字)一书正是在这一背景下推出的学术新著。该书以“中国人的音乐审美心理”为取向,构建一个多边缘交叉性、跨学科的研究领域――“音乐民族审美心理学”,其意在通过这一新的分支学科的逐步深入,最终打通诸学科之间的学术壁垒,使之能在“中国人的音乐审美心理”这一更具新视野、新挑战的论域的统筹下,进行更有深度的研究。

该书是根据作者的博士学位论文《中国人音乐审美心理研究――“音乐民族审美心理学”导论》所修改而成,作者所提出的“音乐民族审美心理学”是建立在民族音乐学之理念、方法上,以民族的音乐审美心理的内部结构、活动方式及其外化形态作为研究对象,从民族审美心理学的视角来观照以民族为单位的人类共同体的音乐审美心理的内部结构特征及其发生、演化的规律的一门新兴的研究领域。

全书共分八章,分别对音乐民族审美心理形成的基本条件、存在的基本特征、发展的基本规律,中国音乐审美中的形式要素及其组织手段,中国人音乐审美中的联觉、味觉心理,中国人音乐审美心理中的阴柔偏向与尚悲偏向以及民族性格对音乐审美心理的影响等问题进行了探讨。主要内容如下:

第一章绪论中介绍了课题之缘起,研究的方法,研究的目的与意义。第二章探讨了中国人音乐审美心理形成的基本条件是受自然系统中的地理环境、人种特征,社会系统中的生产方式、社会政治结构、哲学思想、宗法、原始神话、集体无意识等因素的影响与作用。第三章阐释了中国人音乐审美心理存在的基本特征,即民族性与世界性作为事物个性与共性的两个方面,是一对互为依存融合的统一体。第四章提出音乐审美心理是在相对的稳定性与绝对的变异性这两者的矛盾对立统一中发展演变。第五章探讨了中国音乐审美中的形式要素和组织手段,总结了中国人在音乐审美上有着近人声,尚自然、多样化、个性化,偏高频的清、亮、透,甜、脆、圆以及重鼻音的特点。旋法上表现为平和、渐进的美学特征;音乐结构思维讲求在“统一的前提下求对比”,并遵循规范化、程式化的特征。第六章为联觉,指出受中国传统思维的整体直觉、多觉贯通、艺术综合理念、“成于乐”、“游于艺”乐教思想的影响,中国人音乐联觉能力较为发达。并高度重视味觉审美的情感表现性,“声亦如味”,饮食口味的地域分布与民族音乐风格之间也有着一定的联系。第七章为心理偏向,提出中国人音乐审美心理中具有阴柔偏向,同时与阳刚相补,调剂为用。中国人音乐审美心理中还有着“尚悲”的偏向,与西方民族比较而言,其特点是趋向淡化、弱化,偏于阴柔的“悲情”,体现为“哀而不伤,怨而不愤”。第八章通过实例论证了民族性格与其音乐性格两者之间的对应性。

该书的作者施咏是近年在学界较为活跃的青年学者,在民族音乐学、音乐美学、音乐教育学等领域均有所建树。曾师从王耀华教授、乔建中研究员门下攻读民族音乐学博士学位,现进入南京艺术学院博士后流动站进行博士后的科研工作。

通览全书,可以看出作者在与选题相关的诸人文学科领域的学习、钻研、思考、探索方面花费了很大的心力。诚如著名音乐学家王耀华先生在该书的序中所写:“施咏同志在我校攻读音乐学博士学位期间,以巨大的努力和敏锐的学术洞察力完成了博士学位论文,获得博士学位。我认为,这篇论文的选题是一个很有开拓性意义的研究课题。”

全书的主要特色和价值体现在以下几个方面:

1.学术独创

通常,独创性往往是衡量一本著作学术价值的重要标准之一。在国内,无论是民族心理还是民族审美心理则都是一个有待于拓荒的新兴研究领域。就审美心理学而言,诸多研究成果中涉及中国传统审美心理的也为数不多,且这些研究也大多从文艺学角度出发,缺乏一定的心理学理论基础。

在有关民族心理的文献中,一般较少涉及“审美”;而一般的美学、心理学又几乎罔谈“民族”。虽然在某些民族审美心理学的著作与文章中对民族的音乐审美心理也有少许的涉及,但多为一般性的流于表层的探讨,且极为零散。对于本课题的专门研究,目前尚不多见相对完整、成系统,并得到足够深入挖掘的研究成果,相关散落资料尚需归纳、梳理、整合并理论提升。

而《概论》一书正是取这样一个被当今美学、心理学、民族音乐学所遗忘的研究领域,强调民族音乐美学、心理学层面的视角。将研究的着眼点放在了向来是最深层、最复杂、最微妙、最灵动也是最难以琢磨的民族成员的音乐审美心理层面上。并运用辩证思维大胆架构了自成体系的“音乐民族审美心理学”的学科框架,首次对中国人音乐审美心理中的心理偏向、民族性格与民族音乐性格之间对应关系等进行了理论发掘,很多观点提出均不乏新见。

2.视野开阔

以往音乐学界的状况是:民族音乐学、心理学、美学三个领域,多呈独立、并行的状态,音乐心理学多专注于实证性的科学的、个案性的研究范式;中国音乐美学的研究多集中在古代美学史文献的梳理总结;而民族音乐学的主流成果则多集中在微观的田野的个案调查报告。在中国当今的音乐学研究中,研究范围虽然涉及到了诸多方面,但运用学科交叉的方法,综合多维度研究的还为数不多,中国民族音乐学的研究呼唤着多角度、多学科的文化诠释。

正如乔建中先生曾呼吁:“选题方面,我们多局限在民族民间音乐的自然分类的圈圈内。从更广阔的科学领域,例如从社会学、考古学、民族学、心理学等的角度来探讨民族民间音乐规律的选题却非常之少。这种单一的,不注重跨学科、不注意边缘学科的选题倾向,正是研究水平不能较快提高的另一个原因。也是不能从更深的层次上去认识我国民族民间音乐的特质和内在规律的原因之一。”④

“音乐民族审美心理”的研究正将遵循这样的指导思想与研究思路,偏重宏观视角、注重多学科边缘交叉,而开拓性地将音乐学、民族学、美学、心理学等学科交叉而构建成新的研究领域。与其说是一个新的研究领域,莫若说是一种新的视野和方法。其创新意义不仅在于对音乐学本学科的细化发展――创建了一门新的交叉学科与研究领域,还加强了民族音乐学研究的美学、心理学层面,拓展了音乐心理学的研究对象,为所涉及、包含的民族音乐学、音乐美学、音乐心理学、民族审美心理学等相关学科的发展提供更为广阔的学术视野,提供一个极具拓展空间的新视角、新方向。

3.逻辑性强

作为一个全新的学科的架构,作者在全书的整体结构上亦是用心甚多。全书的布局得当,条理清晰。在不少章节体现了作者思维缜密的逻辑思辨性。如在绪论中通过科学心理学与人文心理学、个体心理学与民族心理学、审美心理学与心理美学这三对关系的辨析来论证强调其非实证的研究方法。

在第四章审美心理发展的基本规律中,提出音乐民族审美心理发展的过程中稳定守恒是相对的,而变异发展是绝对的,音乐民族审美心理总是在稳定性与变异性,即外向融合与内向固守、偏离创新与回归继承的对立统一中发展演变。

尤其是在第三章“中国人音乐审美心理存在的基本特征――民族性与世界性”中,对音乐的“民族性与世界性”这一对老生常谈的问题进行了全面、逻辑严密并较前人均更饶有新意与深度的阐释,作者分别从“民族的,就是世界的”、“世界的、首先是民族的”、“愈是民族的、愈是世界的”、“愈是民族的,就愈不是世界的”、“民族的,却并非都是世界的”等五个方面对民族性与世界性的关系进行了辨析。提出民族性与世界性,作为音乐民族审美心理基本特征中对立统一的两个方面,是促使民族审美心理在矛盾中存在和发展的前提。任何一种美的属性,包括那些所谓具有“世界性”的,它必然是归属于某个民族而首先具有民族性。正如一般与个别的关系,没有个别就不存在一般。所以,音乐的世界性不可能凌驾和超越于民族性之上,离开了民族性就没有世界性,并不存在一种脱离民族性的世界性……层层剖析后,进而提出只有那些真正“优秀的民族艺术”,才有可能成为“就是世界的”。

当然,作为一门学科、或是新的研究领域的创辟之作,不足之处在所难免。比如理论的框架还有待进一步深化、完善,有些观点还有待商榷。创建一个新的研究领域岂是一人所能胜任?如果该著的出版面世能够唤起更多的同仁对中国民族音乐美学、审美心理学的关注,随之为其添砖加瓦,我想,该书所谓抛砖引玉的作用也就发挥尽之了。

参考文献

[1]王光祈.音学.自序[M].上海启智书局,1929,转王光祈文集.[C]巴蜀书社,1992:280.

[2]王光祈.德国人之音乐生活[C].转冯文慈、俞玉滋选注.王光祈音乐论著选集[M].人民音乐出版社,1993:25.

[3]王光祈.中西音乐之异同[J].留德学志.1936(1).转王光祈文集[C].巴蜀书社,1992:291.

第9篇

关键词:多元文化 高校音乐教育 民族音乐 传承与发展

“多元文化”的观点是美国哲学家、教育学家杜威在20世纪初提出的。随着世界经济和文化全球化的发展日趋多元化,多元文化教育乃至多元文化音乐教育已成为当前教育发展的新内容和新视点。多元化与民族化的协同发展也是本世纪人类社会发展的一个基本原则。在这样的背景下,本文提出几点关于高校音乐教育中对民族音乐的传承与发展的看法。

一、建立多元化转向的民族音乐教育机制

1994年国际音乐教育协会在《世界文化的音乐政策》中确认了世界音乐教育理论的核心是文化多元主义,并提倡“音乐教育要最广泛地尊重、吸取和接纳世界各个民族的不同形式与风格的音乐传统,把音乐教育置身于世界多元主义的范畴之内”。在实施多元文化音乐教育的过程中,如何为把握和处理好中国音乐与外国音乐、汉族音乐与少数民族音乐、欧洲音乐与其他国家音乐和形态、技术与文化这几对关系是非常重要的。长期以来,欧美古典音乐传统在世界音乐发展的历程中占有重要地位,并形成了“西方音乐一元化”的理念。这种理念对我国的音乐教育产生了一定的影响,表现在课程设置和教材的撰写与使用上。我国高校音乐教育专业的课程设置多以欧洲音乐课程设置为核心,沿袭前苏联的教学模式,音乐教育的民族性体现不强。在这种形势下,高校音乐教育专业的培养模式需要根据民族音乐文化发展和传播的需要进行全新的改革与探索。

二、构建以本土音乐教育为主、世界音乐教育为辅的课程体系

多元文化音乐教育,是指音乐是一种文化,是民族文化整体中的一部分。它具有地域性与时代性,不同民族、不同群体的文化都应该受到尊重并得到传承。中国音乐文化本身就是由不同民族音乐文化的融合共构而形成的,自身即是多元音乐文化的结晶并体现出鲜明的多元音乐文化特征。因此,进行多元音乐文化教育教学时,首先要充分保证本土音乐文化(尤其包括少数民族音乐)课程的落实,加大对本土音乐课程的开发与利用,构建本土音乐教育与世界音乐教育一体化的新型课程体系。

我国具有地域广阔、民族众多的特点,音乐基础课程的设置应该根据我国目前实行的课程开发原则实行三级课程开发系统:一是国家课程体系,二是地方课程体系,三是校本课程体系。黑龙江大学艺术学院音乐专业采用“重基础、强实践”的培养模式,以课堂教学、艺术实践为基础,以通识教育、专业教育为平台,加强基础训练。同时,采取专业指导性选修课程和专业任意选修课程相结合开展实践教学活动,培养音乐理论能力强、专业基本功扎实的应用型、复合型音乐人才。学院在课程设置上开设了理论教学环节,即通过学科基础课程、专业必修课程的教学,使学生建构音乐基础理论知识体系、专业知识体系以及音乐史论知识体系。实践教学环节,即通过专业指导性模块课程、专业选修课程、专业实践课程的教学,培养学生从事专业表演所需的实践能力以及综合专业素质能力。创业教育环节,即通过创业教育学习及实践,使学生全方位、多角度地开展创新活动,指导学生的创业及创造思维的拓展。在专业必修课和专业指导性选修课当中,开设有中外音乐史、歌剧表演、音乐美学、交响音乐、民族民间音乐概论、戏曲表演等多元文化音乐课程,使多元音乐文化教育的理念完全渗透到高校音乐教育的课程中。

三、发挥本地区优势,开发本地区少数民族音乐文化资源

音乐文化是用音乐语言表达人类思想的文化形式,因此必然受到本民族传统文化的影响而带有鲜明的民族特征。要将民族民间音乐采风纳入高校音乐教育课程中,从视觉、听觉与感官上让学生亲身感受民族音乐文化的风采,从而加强音乐专业学生对民族音乐的认同感、归属感与民族自豪感。黑龙江大学地处黑龙江省,黑龙江省是满族、朝鲜族、回族、蒙古族、达斡尔族、鄂伦春族、赫哲族、锡伯族、柯尔克孜族等多个少数民族共居的地区。这些少数民族在不断融合、同化、生存繁衍的漫长演变发展过程中,逐渐形成了绚丽多姿并具有浓厚地方特色和鲜明民族风格的文化。这些民族文化有着鲜明的地域性、民族交融性,并由此形成了各少数民族的民风、民俗、民族音乐文化。

为了充分发挥地域优势,开发黑龙江少数民族音乐资源,学校应给予政策与资金上的支持,可以组织学院音乐教师和学生每年到省内的少数民族聚居地进行采风等实践活动,教师指导学生对黑龙江少数民族民间音乐的艺术特征进行多视角的分析和研究,以多视角、多层次、立体式的角度,从较熟悉的已有的黑龙江民族民间音乐及相关背景材料入手加以研究。从音乐形态学角度研究少数民族民间音乐的整体风格,融入本土民族传统音乐元素而形成的综合性民间音乐风格。从音乐地理学的角度研究少数民族的音乐文化的地域属性及北方少数民族服饰文化特征。从音乐传播的角度研究黑龙江民族民间音乐与山东、河北、俄罗斯等移民祖籍地以及与周边地域文化的交融和影响,形成本土的有特色的少数民族音乐文化。这种有组织、有目的的调查研究,能使学生更好地探究黑龙江省少数民族音乐文化,如民歌的产生、现状、民歌的内容、演唱的形式和风格等,然后把收集整理的音乐素材制成声、像、图组合的多媒体课件和教材,把一些详细的研究性活动过程摄录下来制成光盘并选编在著作、教材中,使这些宝贵的资源得以传承和发展。

结语

总之,在音乐文化的多元化格局下发展民族音乐教育是高校音乐教育的重要任务。富有生活情趣和民族特色的地方音乐教育是引导学生走向艺术殿堂的阶梯,对促进民族音乐文化的弘扬与发展具有重要意义。

(注:本文为黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目资助,项目编号:11552212)

参考文献:

[1]许玮.论多元化视野中的我国民族音乐教育[J].西北师大学报,2001(6).

第10篇

民族音乐学是英文Ethnomusicology的意译,Ethnology在英文中是民族学,Musicology  是音乐学,  Ethnomusicology  这个英文字就是由Ethnology和Musicology复合而成的。从字面上看,  民族音乐学应当是从民族学的角度研究音乐的学问。

民族学是主要采用实地调查法(又称田野工作法)研究民族发展演化规律的一门社会科学。它期望通过对一个个民族进行实地考察,研究它们各自的起源、分布、社会、经济、文化、生活方式以及各民族之间的历史、文化关系。民族学的研究目的是通过梳理上述这些方面在历史上发展、演变的情况揭示世界诸民族发展的共同规律或某一个民族发展的特殊规律。民族学在欧美一些国家里又称文化人类学。文化人类学是一种研究人的文化属性的、属于社会科学的范畴的学科,它和研究人类自然属性的、属于自然科学的体质人类学一起构成了人类学学科。因为人的文化属性及其民族性不可能分开,所以文化人类学和民族学没有实质性的差别。民族学源于欧洲,它在相当长的一个历史时期内主要研究非欧、非西方民族的人类共同体,不涉及西方民族。随着时代的变迁和学科本身的发展,目前民族学研究的范围已不限于非西方民族,世界上各种人类共同体,包括西方民族和西方社会中的移民社区,都已经成为它的研究对象。因为民族音乐学是民族学和音乐学的一个交叉学科,所以它一直受到民族学的发展及其各个学派的深刻影响。

民族音乐学早先称为比较音乐学(Comparative  Musicology),荷兰音乐学家孔斯特(Jaap  Kunst,1891—1960)首先提出“民族音乐学”这一名称,并主张用它来代替以往人们习惯称呼的“比较音乐学”。[1]后,“民族音乐学”便作为标准的学科名称而固定下来。

关于这门学科的调研对象以及它同音乐学中其他学科的关系,曾经有过许多争论。由于ethno这个词最早是指非基督教、  非犹太教的异教徒,加之为了和比较音乐学研究的主要对象相联系,有人认为它的主要调研对象是所谓“原始民族”或曰“自然民族”的音乐。如美国民族音乐学家内特尔(B.Nettl)就曾经指出:“就民族音乐学的实际发展过程及其最具特色的研究来说”这门学科是研究“无文字社会的音乐”,而“‘无文字社会’系指现存的、尚未发展出一套可阅读和书写的文字体系的社会。”[2]也有人建议以非欧洲音乐为主,如施奈德(M.Schneider)在1957年指出:“民族音乐学的首要目的,不论其正常与否,就是对非欧洲地区的音乐特征进行比较研究。”内特尔在1956年也曾经说过:“民族音乐学就是研究具有西洋文明以外的文明民族音乐的科学。”[3]  还有人说研究西方艺术音乐和通俗音乐以外的音乐就是民族音乐学。如提出这一学科名称的孔斯特(J.Kunst  )就明确地指出过:“这门学科研究一切种族的、民族的音乐”,但他紧接着就又说:民族音乐学“研究所有类别的非西方音乐”,“西洋的艺术音乐以及通俗音乐不包括在这个领域之内”。[4]  以提出民族音乐学就是“对文化中的音乐的研究”口号而著称的美国民族音乐学家梅里亚姆(A.Merriam)在论述到田野工作的时候说:“就民族音乐学而言,它一般意味着在欧洲和美国以外的地区进行实地调查。”[5]  民族音乐学的研究是以田野调查为其基础的,在欧洲和美国以外进行实地调查实际上就意味着只研究非欧音乐。欧美学者们一方面要研究“一切种族的、民族的音乐”,另一方面又要把研究的范围局限在欧洲音乐之外,本身就是自相矛盾的。这一矛盾之所以产生,一方面受到民族学功能学派的影响,另一方面又受到“欧洲文化中心论”的影响。

民族学中的功能学派,为英国学者马利诺夫斯基和布朗所创立。此学派强调民族学是一种实用的科学,主张民族学应服务于殖民地治理的实际需要。出于这一目的,他们只研究殖民地、半殖民地被压迫民族的文化,而不研究西方文化。布朗在其著作《人类研究之现状》中就明确地说过:“吾大英帝国有非、亚、澳、美各洲殖民土著,若欲执行吾人对彼等之责任,则有两种急切需要呈现,第一为对各土著系统的研究,欲求殖民地行政之健全必须对土著文化系统之认识。第二为应用人类学之知识于土著之治理及教育。”[6]

“欧洲文化中心论”是在前几个世纪中滋长起来的一种普遍的学术观点,认为欧洲文化是世界文化发展的颠峰,而其他文化都只相当于欧洲文化发展过程中的某一个发展阶段。受这种思想的影响,许多欧美学者不愿意将其本民族的音乐文化,特别是专业音乐创作,和非欧民族的音乐文化放在一起相提并论。在他们看来,欧洲诸民族,特别是西欧诸民族的音乐,乃是人类音乐文化发展的高峰,不能和所谓无文字书写传统的“自然民族”的音乐文化平起平坐。比较音乐学带有强烈的殖民主义色彩,在其基础上产生的民族音乐学也带有殖民主义色彩。虽然几十年来,西方的民族音乐学家们一直在为清除这种色彩而努力,但是直至目前,西方的民族音乐学和其前身比较音乐学的研究范围并没有多大的区别,仍以非欧音乐为其主要研究对象。也就是说在西方,这门学科仍然带有殖民主义的尾巴。

以上三种对学科调研范围不同的界定虽然不完全相同,但都主张把非欧洲音乐当作主要研究对象,这类学术主张受到诸多东方学者的强烈批判。日本学者岸边成雄先生便大声疾呼:“我认为应把古今东西的音乐全部复原成白纸,以相同的重点作为出发点去进行比较”,“必须要持这样一种根本态度,把一切音乐都还原成白纸,否则将是自相矛盾的”。[7]上述观点亦受到一些西方学者的批判,  美国社会学家霍华德·S·贝克尔便指出:民族音乐学作为一个学术领域,  “在某种程度上把自己置入了一个冷僻的角落”,他说:“正如我们可以研究美拉尼西亚一个社会群体类似的音乐事象,我们是否同样应该研究美国本土上《生日快乐》每一次演唱或其中的一个样品?如果说否,那是为什么呢?”“我们希望民族音乐学能够包容一切音乐,因为这同这门学科的界定是相适应的,它们都应成为严肃的研究对象。”[8]

随着东方音乐学界的崛起和第三世界人民的觉醒,当前新的倾向是把欧洲音乐(包括古典音乐、民间音乐、现代音乐和流行音乐等)也看成是民族音乐中的一类。因为不具民族属性的音乐目前在世界上还不存在,这样,民族音乐学就不是以特定的区域和范围与音乐学的其他学科分界,而是以一种特殊的角度,或者叫立足点、着重点为其主要标志了。按照这种观点,根据在对某一民族文化或地区性文化进行的田野工作,从该文化的历史、地理、人种、语言、社会制度、生产方式和生活方式、民俗、心理等方面的情况,来看它们如何影响该民族、该地区的音乐,又怎样产生出独特的音乐审美标准,即从音乐的文化背景和生成环境入手进一步观察它的特征、探索它的规律,这就是民族音乐学。换言之,民族音乐学是通过田野工作研究音乐及其所处文化环境共生关系的科学。它的研究目的首先是要阐明各民族、各地区音乐发展的规律(包括一般规律和特殊规律),从各民族、各地区的现实音乐状况出发探索它的起源、形成、发展、繁荣、演变等问题,从而达到对人类音乐文化发展规律的认知。

然而,但直至目前,西方国家乃至全世界的音乐学研究还是分为音乐学(musicology)和民族音乐学(ethnomusicology)两大类。  前者的研究对象是西方从古到今的艺术音乐,后者则几乎包括了它以外一切音乐,如世界各民族的民间音乐、西方的流行音乐、东方的传统音乐以及亚非拉各国的专业创作音乐。由于民族音乐学的研究范围如此广泛,又涉及到音乐理论和实践两个不同的方面,所以在近二十年来,它一方面分化为城市民族音乐学(Urban  ethnomusicol-ogy),历史民族音乐学(Historical  ethnomusicology)、  应用民族音乐学(Appliedethnomusicology)等不同的分支学科,另一方面又演化出一个称为“世界音乐”的课程。在这个课程中所教授的是除了欧美艺术音乐以外的其他种种音乐,欧美艺术音乐则不包括在内。看来在西方,民族音乐学的学科定位问题已经解决,但是真正要把民族音乐学的研究和实践扩大到一切音乐,割掉它的殖民主义尾巴还要花一些时间。

在汉语中,“民族”这一词汇有三种不同的涵义:其一是指人们在历史上形成的具有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体,如“古代民族”、“全世界各民族”、“民族学”中的“民族”;其二是“中华民族”的简称,如“发展民族文化”、“振奋民族精神”中的“民族”;其三是指除汉族以外的55个少数民族,如“国家民族事务委员会”、“民族区域自治法”中的“民族”。因为“民族”有不同的含义,“民族音乐”这一词组也就有三种不同的解释:其一是指一切音乐;因为目前在世界上,任何一个音乐作品,都是由属于一定民族的人创作的,所以都可以称为民族音乐。如贝多芬的音乐是德意志民族的音乐,柴可夫斯基的音乐是俄罗斯民族的音乐,阿炳的音乐是汉族音乐等。其二是指中国音乐,特别是中国传统音乐。因为中华民族可以简称为“民族”,“民族音乐”自然就是“中华民族音乐”即中国音乐的简称。在这个意义上的“民族音乐”大多是指中华民族的传统音乐,而不是指五四以来新音乐。其三是指少数民族的音乐,这一用法在新疆、内蒙等边疆地区特别常见。在这些地区,少数民族的同志被称为“民族同志”,少数民族的干部被称为“民族干部”,少数民族的音乐也就很自然的被称为“民族音乐”了。由于对“民族音乐”这一词组有三种不同的理解,在民族音乐学被介绍到我国来之后,这一学科名称也就引起很自然地引起了争论:有人以为它是指以中国传统音乐为调研对象而进行的分属于不同学科领域的研究;还有人以为它是指对中国少数民族的传统音乐文化进行的各种各样的探讨,这两种解释,与英文中这个词的含义完全不同。我国对民族音乐学学科定位的争论的关键就在这里。

20世纪20年代,民族音乐学的前身比较音乐学在我国虽经王光祈先生和肖友梅先生的大力倡导,但是当时在中国并没有得到推广。王光祈先生的《东方民族之音乐》于1929年7月在上海出版,  两年又两个月之后,“九一八”事变暴发,随着日本帝国主义的入侵,中华民族面临亡国灭种的危险,几乎所有的中国音乐家都投入了抗日救亡运动。在这一运动和其后的抗日战争、解放战争期间,中国几乎一直处在战争状态之中,中国音乐学家当然也不可能去研究世界音乐,或从世界的宏观角度研究中国音乐,而只能在“救亡图存”的大前提下对中国传统音乐进行研究,希望通过“本土音乐”的复兴,达到振奋民族精神和为战争服务的目的。虽然在这一时期中国音乐学家对中国音乐,特别是中国传统音乐中民间音乐的研究方面取得了很大的进展和伟大的成绩,但从严格的意义上讲,这些研究并不属于比较音乐学的范围。当时,音乐学界把这种研究称为“民间音乐研究”或“民族音乐研究”,后来又被叫做“民族民间音乐理论研究”,无论其研究的目的、方法,还是其研究的范围和对象都与当时国外流行的比较音乐学有很大的不同。

抗日战争和解放战争时期的“民族民间音乐研究”是其第一时期,专家们通过对中国民间音乐的搜集、整理、宣传和对音乐自身特点和规律的研究,希望达到为音乐创作和为政治服务的目的。1949年新中国成立到1966年文化大革命暴发是“民族民间音乐研究”的第二个时期。这一时期,中国和西方几乎处于隔绝的状态,刚刚兴起的民族音乐学便没有能够及时地传入中国。中国的音乐学家几乎是在与世隔绝的情况下仅仅依靠自己的力量,发展了“民族民间音乐理论研究”。他们在大量搜集整理我国民间音乐作品的基础上,用西方音乐理论对这些作品进行了形态学的分析,从而达到了为音乐创作服务和为政治服务的目的。

20世纪70年代末,上海音乐学院音乐研究所翻译了一批国外文献,向音乐学界介绍了这一学科,但是,这一学科真正在我国发展起来,则是从1980年6月在南京召开“全国民族音乐学学术讨论会”之后。

南京会议提出了民族音乐学的口号,并希望它成为可以涵盖和容纳“民族民间音乐研究”、“民族音乐理论”等内容的音乐学学科,从而使民族音乐学在中国逐渐地确立自身的地位。然而从1980年起,中国音乐学界便开始就民族音乐学这一学科的界定进行争论,其核心问题是新近从国外引进的“民族音乐学”和过去我国固有的“民族民间音乐研究”之间的关系问题。分歧主要集中在对“民族音乐学”一词的解释上,应当把它看作是一个从国外引进新的学科还是把它当作原有的“民族民间音乐研究”的别名,从一开始,不同的学者就有不同的意见。

意见的不同在南京会议上就有反映,高厚永教授在这次会议的中心发言中提到:“中国民族音乐学”“已有50—60年的历史”,“王光祈先生是研究这门科学的先驱”;同时他又把从30年代末到60年代中期发展起来的“民族音乐理论”看作是“民族音乐学的研究”[9]。  沈洽当时实际上不同意高厚永的意见,在由他执笔的开幕词中说:“以往的‘民族音乐理论’”,“虽在很多方面实际上是属于民族音乐学范畴的”,“但就这门学科的完整性来说,我们国内的研究还处在初创阶段”。[10]吕骥没有参加那次讨论会的整个过程,但出席了闭幕式,在他为这次会议所作的总结报告中指出:“民族音乐学”就是“研究民族音乐的学问”,“从汉族到各少数民族”“都应当包括在内”。[11]吕骥在这里所说的“民族音乐”是指中华民族的传统音乐,所以这里的“民族音乐学”就是原有的“民族民间音乐研究”,完全没有把会议的发起者们所提倡的Ethnomusicology这门新的学科包含在内。

从1980年到1988年,关于“民族音乐学”的定义一直有争论,争论的核心即是“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”的关系问题,实质是能否用“民族音乐学”取代过去的“民族民间音乐研究”。一种主张是用“民族音乐学”的名称取代过去的“民族民间音乐研究”,  而将Ethnomusicology改译为“音乐民族学”;  也有人认为可以把原有的“民族民间音乐研究”改称“民族音乐形态学”。后来又有人认为“民族音乐形态学”不能囊括“民族民间音乐研究”的全部内容,故又提出了“乐种学”的主张。沈洽原来不同意高厚永将“民族民间音乐研究”和“民族音乐学”相联系,但后来又赞同高厚永的意见,认为“民族民间音乐研究”是“民族音乐学”在中国发展的两个阶段,是“民族音乐学”“中国化”的结果,并对不同意此种观点的人提出了批评。[12]

第11篇

一、多元文化主义的内涵与发展

多元文化主义主要是指现在人们开始承认文化的多样性,同时也尊重各个民族文化的不同,教育上也实行多元化的教育方式,让本民族的学生了解更多的世界文化,从不同的文化中学习知识,增长见识,开阔眼界,从而促进学生的全面发展。多元化主义的概念首先是出自《民主对熔炉》一书。但是当时并未引起人们的关注,直到在《美国的文化与民主》一书中写到“承认一块领土中可以有不同的群体和文化”才让人们开始真正认识到多元化主义的存在。随着时间的推移,各个国家之间也开始逐步接受多元化的存在,而且采取一系列的措施来适应多元化,促进本民族文化的发展。到如今,多元文化已经成为世界的主流思想,无论是政治、经济还是文化都在朝着多元化的方向发展,各个民族都在这样的背景之下寻求本民族的发展道路。

二、民族音乐的特征

民族音乐是在本民族文化发展过程中形成的,具有本民族特色的传统音乐形式。在民族形成发展的过程中,本民族用自己特有的音乐形式来表达喜怒哀乐,最终形成自己的民族音乐。现在的民族音乐不再是本民族特有的音乐形式,它也开始走出国门走向世界,影响着世界的音乐形式。首先民族音乐具有民族特征。每个民族因其特有的地理、气候等特征而具有一定的特殊性,同时正是这种特殊性影响着他们的文化形式,使他们的文化带有地域性的色彩。每个民族的政治、经济发展情况不同,精神状态以及思维方式都有一定的差别,所以他们的民族音乐就会受到这些不同因素的影响,以至于带有民族的色彩。其次,民族音乐具有世界性的特征。现在民族的即为世界的。由于世界的开放性不断扩大,使各个民族之间的壁垒逐渐消除,各个民族文化之间相互影响相互交融,最终使民族文化带有世界性的特征。民族音乐的世界性发展是未来音乐发展的方向,同时也是各个文化发展的主流方向,这一发展趋势是不会被任何力量所左右的。音乐本来就是一种世界的语言,即使语言不通,但是音乐中我们却可以寻找到相同的情感寄托。各个民族之间可以通过音乐进行交流,只有音乐没有国界之分,所以说民族音乐具有世界性的特征。

三、多元文化背景下民族音乐的传承与发展策略

1.机遇与挑战并存, 复兴与衰退共生

在多元文化背景的影响之下,民族音乐的发展既迎来了一些发展的机遇,同时也伴随着一定的挑战。民族音乐的发展必须以多元文化为依托,适时抓住机遇,做好迎接挑战的准备,才能在复杂的环境之中寻求发展的道路。机遇与挑战并存,复兴与衰退共生这既是我国民族音乐生存状态的现实写照,同时也是多元文化主义的理论分析。一方面,传统的民族文化有其特定的稳定性和独立性,但是传统的不一定是过时的。实际上,传统的民族音乐也可以在飞速发展的社会中与现代音乐相融合,从而产生特定的化学效应,创造出另类的音乐类型。要想实现民族音乐与多元文化的融合,就要追求民族音乐的现代化,这就要求民族文化在发展过程中既要保持自身的特色,同r还要有针对性地吸收现代文化中的新鲜元素,实现民族文化发展的创新,促进民族文化的多元发展。另一方面,现代文化在全球范围内不断蔓延,使得民族文化的发展受到冲击。全球化和信息化时代的到来,也使本民族的原生态的音乐文化发展受到影响,同时也使得传统的民族音乐发生流变。

我国目前的民族音乐发展不容乐观,主要是由于民族音乐的影响力较为薄弱;现代传媒对民族音乐发展的排挤和限制;城市化进程的不断推进,使得民族音乐越来越趋向现代化。民族音乐的根基被动摇,同时受到失传的威胁,民族音乐虽然还在传承,但其传播的方式越来越商业化,失去了艺术价值。

2.意义重构与个性张扬

民族音乐的发展必须与时俱进,同时还要善于抓住发展的机遇,寻求新的发展路径。意义重构与个性张扬正是现代民族音乐发展的主要方向。首先,民族音乐的继承和发展应该进行意义重构。音乐的意义不仅是旋律和响度的结合,同时它也是思想的传达,尤其是民族音乐,它是对民族文化的传承。所以说发展民族音乐的第一步应该重新塑造音乐的意义。民族音乐是有灵魂的,如果只是单纯地追求节奏和旋律,那么音乐就失去了它的意义,变成了干枯的形体。民族音乐是民族文化的传承载体,每个民族都有自己特有的文化表达形式,而多元文化主义则主张对每个民族的民族文化给予同等的尊重。其次,民族音乐应追求个性的张扬。民族音乐有其特有的文化背景和文化底蕴,其音乐中所表达的情感也有所不同,所以在众多文化充斥之下,民族音乐必须发展自己的特色文化,寻求个性张扬。

民族音乐有它自己的个性,即使相同的一首音乐,由于表演者不同,抑或是表演的时间不同,其表达的情感也会有所区别。所以民族音乐有自己的灵魂,每段音乐都有自己个性。促进其张扬个性的发展,才会产生不一样的音乐效果,独特的才是有价值的。

3.实施多元文化音乐教育

现在的民族音乐的继承者越来越少,有很多珍贵的音乐已经失传,这不仅不利于民族文化的发扬,同时也影响着多元文化的发展。民族音乐的继承和发展并不是自生的而是不断学习和教育的过程,所以在促进民族音乐的发展过程中,应该加大对民族音乐教育的投入力度,增加学习民族音乐人数,使民族音乐得以传承下去。推动民族音乐的发展的必要措施就是推动多元文化的音乐教育。虽然有许多人担心推动多元化的音乐教育会对民族音乐的发展产生阻碍,但是恰恰是多元化的音乐发展才给民族音乐的发展带来最为广阔的空间。

四、小结

第12篇

我国学校的音乐课程是以学堂乐歌为开端的。西乐东渐,促进了西方的音乐的发展与传播,很多留洋教师在学校开设音乐课程。直到今天,我国的学校音乐教育课程设置依然是参照当时西方课程体系,如西方的五线谱、基本乐理、视唱练耳等,用西方的节奏规范和记谱法等来教练中国歌曲。这种模式的教学是纯技术性的,很少关注到文化的功能。但是,“音乐的意义是由文化来界定或解说的,因此,学习任何一种音乐,没有对文化的充分理解,是不可能掌握音乐的文化系统价值意义的”。随着多元文化教育在当今音乐教育中的迅猛发展,人们的知识观开始向后现代转型,而文化知识型的教育方式为我们认识和理解不同国家、民族、地区的音乐提供了广阔的视野。教育部在2001年颁布的《国家音乐课程标准》中,将“理解、尊重多元文化,树立多元文化观”作为“新课标”中最为重要的理念加以强调。2002年后的中小学的音乐课本很好呈现了多元的音乐的特点,课本内容涵盖世界上很多国家音乐的内容。2004年12月,教育部颁布《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业各类必修课程教学指导纲要》,把“世界民族音乐”课程作为《指导纲要》所要求的12门必修课程之一,于2007年新学期在全国普通高校正式实施。同时,下发了《〈外国民族音乐〉课程教学指导纲要》,用以指导高等院校音乐学(音乐教育)专业世界民族音乐的教学实践。

由此可见,多元化教育理念也是国家教育政策的一部分。“世界音乐”,顾名思义,是将世界上各个国家、各个民族的音乐作为研究范畴的。为了强调和突出其“音乐文化平等性”的价值观念,专家学者们对其概念的涵义,普遍达成一个共识,即“世界音乐”主要是以所有欧洲的艺术音乐和流行音乐以外的民族音乐和乐器作为研究对象的,这种音乐的传播与传承方式以传统的口语传播方式为主体,以大众传播方式为辅助。除此之外,从1990年代开始,民族音乐旋律和现代流行音乐创作方式相结合进行改良创作的现代风格的民族音乐也应该纳入“世界音乐”的范畴。对概念的进一步梳理,我们发现,世界音乐是研究世界上各民族、民间音乐的。所以,在我国对世界音乐的课程称谓有世界民族音乐、世界民族民间音乐、外国音乐、民族民间音乐等概论,但是其研究内容基本是一致的。世界音乐的学习可以促进学生以平等的价值判断、对待不同民族的文化。当前,随着全球经济的发展,世界各地区、各民族间文化交流日益频繁,以平等的价值观来认识不同民族的文化已成为时代要求。国外进行多元音乐文化教育的课程一般叫做《世界音乐》。在我国为了与西方艺术音乐相区别,增加了“民族”二字,即《世界民族音乐》。

二、音乐人类学视角下的世界民族音乐教学

在《世界民族音乐》课程的教学过程中,教师在课前要做大量的准备工作,视频、音响的剪辑、课件精心的制作等,都要有充分的准备。即便这样,学生也未必“不领情”,学习兴趣未必多高。究其原因,无非是陌生的音乐、单纯的音响、视频资料无法引起他们的注意,学习兴趣也就无从谈起。所以,教授世界民族音乐课程,老师如何去激发学生的学习兴趣是关键。必须明确我们的教学目标是帮助学生形成音乐的世界文化视野,培养尊重多元文化观念,提高人文修养等。所以,在教学设计中,要以文化理解为前提,引导学生探究异族的音乐的文化内涵,而不是纯粹的音乐本体的分析与欣赏。

(一)以文化理解为前提

首先,我们要摒弃传统的异国、异族音乐的技能性训练和欣赏的做法,而要综合教育学、文化人类学、音乐哲学等学科的知识,建构一种跨文化、跨学科的音乐人类学教学模式。世界不同的民族有不同的音乐文化,不同的音乐文化又有着各自的表达方式。所以,面对多元文化世界的时代语境,我们的音乐教育工作者需要针对不同的音乐文化,以不同的观察目的和不同的方式去感受和理解不同的音乐文化。其次,我们的很多传统音乐的主要传承模式是口传心授。正如《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”所描述的:“在《世界民族音乐》课程的教学中,音乐教育方法的构成要充分顾及这些音乐的审美真实性,在尽可能的条件下充分尊重他们正宗的传承过程。”而这种传授方式与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,教者通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式直接传授给自己的子女或学生,这种方式,使得个体在学习音乐的过程中,个人创造性得到了充分挖掘与发挥。所以,对很多传统乐器的传承,我们不能单纯采取乐谱视奏的方法,而应该更多关注对传承者演奏的访问、记录方法。第三,要牢牢把握音乐文化与生活世界的关系。音乐人类学将音乐视为文化,文化反映现实的世界生活。音乐文化是人民生活的重要组成部分,人们在他们的生活世界中传递着艺术之火。音乐作为文化,承载着人们的习惯、信仰和情感,广大人民在生活中生生不息地传承着这种文化。

(二)以多样的教学方式为依托

首先,视听结合。音乐课当然要听,在世界音乐课上更要听来自世界各地的音乐,但百闻不如一见,只听不看绝对不行。看的范围包括图片、幻灯片和录像带,内容不仅包括音乐表演和乐器、面具、服装等与音乐有关的物质文化,还应包括有关文化背景的照片和影片。如在教授印度音乐的时候,让学生观赏印度的风光片和其乐器图片,加深学生对印度音乐的理解,使其不仅知其然,还能够知其所以然。对教学手段和教学过程的设计,可以采用先说后听后看方式。首先是讲述,教师按照书本内容讲述约三分之一时间,然后为学生选取具有地方代表性的音乐、舞蹈等让学生欣赏。在欣赏的过程中,老师辅以讲解,尽量融入地理、历史等背景文化知识,使学生有更直观的了解和认识。其次,理论与实践的结合。教师的理论视野必须开阔,教授世界民族音乐的老师,得对世界民族音乐有比较全面的了解。这无疑对老师提出了更高的要求。可是,如果只是照本宣科地读出资料内容,依赖音像资料,就无法激发学生的兴趣,所以进行深层次的文化解读是必须的。如在看完或听完某国或某民族传统乐曲以后,给学生展示该地方舞蹈动作或乐器,这一定会吸引学生的兴趣。所以,教师与学生一起观摩视频,学习几个舞蹈动作,每个学生都参与到群体活动中,这样不仅能帮助学生理解所学内容,还能活跃课堂气氛,调动学生学习积极性。第三,开展音乐会观摩活动。对于学校或社会上举办的地方戏曲民歌等演出,要组织学生观看,学生能够亲眼看到、听到、感受到他国的民族音乐文化,有利于学生理解相关的音乐内容。邀请一些歌舞演员、音乐家等到学校进行民族音乐的专场表演,能够开阔学生音乐文化视野,使他们对民族音乐文化有更深刻的认识。学习世界传统音乐,要以其文化特征与民族精神为切入点,从而深刻体会其文化内涵,这是学好这门课程的关键。

三、对世界民族音乐文化教学设计的思考

对于异国或异地音乐文化的学习,其实可以使我们反观自己、认清自己,有利于我们的音乐文化传承与保护。首先,对于一直在西方音乐教育的体制下的学习者,我们的耳朵已经习惯于西方音乐了。西方音乐理论被视为普遍真理,西方音乐似乎已经是“世界语言”。所以,在教学中,要帮助学生树立“音乐文化平等”的价值观,这是一个长期的、必须认真对待的课题。其次,教材匮乏。据笔者了解,几所开设世界音乐课程的学校所使用教材主要是日本JVC的音响资料和福建师范大学的王耀华教授的有关世界传统音乐的文字资料等。虽然我国也有很多学者进行专题的研究,由于涉及知识产权、版权等多方面原因,使得世界民族音乐资源的共享有一定难度。再者,学科参照系方面。在专业的音乐院校中,中外音乐史、和声、曲式、音乐美学等课程已经形成相对成熟的学科体系,而《世界民族音乐》这一相对新兴的课程却没有成熟的学科参照,也没有成熟、多样的教材,也没有专门的学科老师,这都是需要尽快解决的问题。