时间：2022-11-02 18:54:34
公民教育是每个出生在这个国度里的人都有权接受的教育，如在未成年前须接受的义务教育，以及此后的职业技术教育、中等教育和高等教育。
发展教育对大多数人来说还是个陌生的名词，对于发展教育最早的清晰的概念是：发展教育关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造合理和公正的社会和经济秩序。
近年来，发展教育的理念由香港乐施会引入国内，在NGO的工作领域中逐渐推广。2004年4月在北京、同年7月在香港进行了有关发展教育的初步培训，国内相关民间组织陆续开展培训学校老师和青年志愿者的活动，尝试把发展教育的理念渗透在各自的工作领域中。在大家的探索中，各个民间组织遇到了诸如理念认识不够清晰等困难。针对以上情况，在香港乐施会的帮助下，自然之友、绿网、天下溪三家伙伴团体，联合组织协作者培训工作坊，为发展教育网络的参与伙伴提供共同交流探讨的机会，培养能够独立开展工作的培训师队伍，并开发在本土进行发展教育的资源和案例，为在基层开展相关教育活动提供参考和经验
摘要：公民教育在德国有着悠久的历史，公民教育也经历了相当复杂的发展过程。尤其是战后德国加强对中小学生的公民教育，塑造新一代德国公民，以此提高全体国民素质，推动社会发展，一直是教育行政机关以及学校工作实践的重点。本文主要从德国公民教育的概念及其发展历程、德国公民教育的目标、德国公民教育的发展趋势几个方面介绍德国的公民教育，希望对我国的思想道德教育有所启示。
关键词： 德国；公民；公民教育；民主
一、德国公民教育的概念
公民教育，在德国也被理解为政治教育（Politische Bildung），是一门有关政治科学的公民学科。1945 年以后，德国教育界已达成一种共识：一方面，中小学的公民教育是一门独立的课程，但另一方面又是一门综合性的课程。独立性课程是指：在学校课程设置中，公民教育作为学生的必修课程。所谓综合性课程，主要是指公民教育课程涉及一些其他学科知识，比如历史、宗教、伦理、政治、公民、社会科学、地理等学科。
二、德国公民教育发展历程
1.封建君主专制时期
政治教育始终以培养“驯服的臣民”为最高目的在德国的封建君主专制时期，统治者把公民教育归结为“国民教育”，其始终把培养“驯服的臣民”作为维护封建统治的政治目标。尤其是在威廉二世（1859～1941）掌权之后，为了推行其社会政策和“世界政策”，反复灌输以“君主主义”为核心的，包括权威主义、民族沙文主义和军国主义在内的思想，最终把德国带入第一次世界大战的深渊。
2.魏玛共和国时期，进行“基于国家和民族的政治教育”
魏玛共和国的公民教育是基于国家利益，培养“有用的公民”，以实现巩固政权、缓和国内外局势、积极重建和发展国民经济等一系列维护政治统治的目标。依据1919 年《魏玛宪法》中“所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解的目标”的规定，共和国政府和教育部门开展了以“公民意识”、“德意志民族精神”、“民族和解思想”，以及对持不同宗教或政治见解者的“宽容感”为基本思想和主题的政治教育活动。
3.纳粹时期，突出“国家至上”的政治教化
希特勒上台后“通过大量的法令，依靠警察恐怖手段，在德国建立起一套以“领袖原则”为指导，实行“一体化”的法西斯专制独裁统治的政治体系。同时还企图实行社会一体化，对社会生活的各个领域进行控制。这一时期的政治教育无论在理论还是实践上几乎完全决裂于西方教育传统和政治教育以往的历史。
4.二战后，联邦德国的民主政治教育
二战后，盟国对德国实行了民主化改造，包括“非纳粹化”运动和用西方的民主思想对德国人民政治“再教育”，从而使民主政治观念开始在德国扎下根来，这也是德国民主政治教育真正的新开端。联邦德国建立以后，特别是在它完全获得后，德国政府把政治教育作为意识形态工作的一个重要方面精心布置，并成立了联邦政治教育中心，这一机构围绕一定的主题尤其是那些重大的社会主题展开教育，涉及到经济、社会、政治体系、国际政治、历史、生态等众多领域。
三、德国公民教育的目标
德国公民教育的目标因历史时期不同而各异，因各州具体的公民教育要求不同而目标有别。19世纪以前德国的公民教育是以宗教教育为核心展开的，宗教被视为道德的根本。价值以一般教义为基础，遵循宗教价值观，敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现。
二战后，德国分裂，西德恢复了教育分权制，由各州管理，但仍坚持以宗教为核心的学校道德教育并开设了公民道德课。由于1949年5月颁布的《基本法》确立了由各州管理学校教育，所以德国教育目标并无统一规定。20 世纪 90 年代以来，德国各州都进行了新一轮中学教育改革，以加强责任感的培养为主要内容，重新调整了中学的培养目标。巴伐利亚州强调的目标是“培养学生良好的德行”；北莱茵一威斯特法伦州定位于“培养学生成为具有成熟的对社会负责的个性”。萨克森州则要求完全中学开设更深入的通识课程，“培养学生全面的人性，包括参与社会活动，谅解他人”。从各州的教育目标可以看出，德国公民教育的目标在于赋予学生民主精神和德国人的道德品质与民族精神。
四、德国公民教育的发展趋势
德国在消除军国主义、纳粹主义，解决移民融入所带来的文化冲击问题上，面对当前多元化的社会环境和多元主义价值观念，德国的公民教育理念一方面脱离军国主义和纳粹主义，建立了走向民主、和平的准则，另一方面，针对移民融入问题，通过多样化和多元化的公民教育的实施，确立了“求同存异、多元一体、和谐为本”的新型公民教育模式。多元文化背景下，合格公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化多元化。自由的德国公民教育重视培养青少年的社会责任感和团队协作精神，摒弃传统的说教、教化原则，强调学生自身主体的公民民主意识，鼓励他们通过主动思考，带着批判性的眼光去分析政治和社会形势，自发积极地参与到社会生活各项活动中，实现个体的社会价值。
参考文献：
[1]唐克军.比较公民教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
目前我们在南京行知小学有一个公民教育实验班，这个实验班的班主任就是刘书刚老师。今天，首先请刘老师来给我们呈现这个异彩纷呈的公民教育。
刘书刚：非常感谢各位专家学者，今天很荣幸能够在这里与大家相识，我觉得这是一种缘分。接下来，我将把三年来崔武律师在我们学校进行的公民教育实践呈现给大家，主要呈现我们是怎么做的。
09年的4月23号，崔武律师给我们全市三十多所学校各寄来一封信，要求开展公民教育，只有我们这所乡村小学，就是浦口区行知小学，杨瑞清校长接纳了崔武律师的公民教育实践。他带来的第一堂课叫“正义之鼓”。他给我们带了十六个苹果。每个班级分一个苹果，就是以这个苹果上一堂班会课。
可是就在上课之前，有学生跑来告诉我，说刘老师不好了，班里的那个苹果被人咬了。我灵机一动，想正好这是一个教育的素材。我就问，这个苹果到底是谁咬的？此时出现了这样一个现象：孩子一致认为是那个调皮，好吃，学习不好的学生咬的。但是他怎么也不承认，最后都哭了起来，他跑上讲台说，你看看，我的门牙都掉了，那上面两个牙印那么深，怎么可能是我？围绕着这个苹果到底是谁咬的这一问题，很多同学发表了自己的看法。
我们在实验班成立了公共事务促进社这样一个社团，在这社团里让孩子们玩进去，做进去，在体验中去感受。我们的社团有一个程序，比如说学生要进社团，会有小公民誓言。
（孩子们的宣誓）：小公民誓言：我誓言忠于五星红旗，以及他所代表的共和国。在这里，人人参与，人人分享，人人均享有权利与自由，承担责任与义务。誓言完毕。
刘书刚：最近我们又买了很多关于公民教育的读本，让孩子们去读一读，体验一下。因为中国目前还没有一个完整的关于公民教育的大纲，或者教程。所以我们一般会借鉴国外的一些经验。
接下来我来介绍一下我们的活动。活动分五个方面：
第一个就是用活动美化环境。校园的环境问题是大家一直很关注的，那怎么做？我们将孩子组织起来，共同关注环境问题，参与环保活动，他们还将这些写到日记里，通过活动我感觉到，我们要把更多的兴趣留给孩子，激发孩子的兴趣是一种最好最好的教育方式。所以我们之后做的所有的活动都是用这种互动的形式展开。
第二个是关爱活动。这个活动其实是源自于支教。我们还邀请了家长来参与。因为公民教育活动，没有家长理解与支持你也是做不好的。有一个比较特别的例子，我们班来了个患癌症的孩子，之前他不是我们班的，来之前，我和班里的孩子商量，他们问的第一句话是：癌症会传染吗？我说我已经问过医生了，不传染。他们说，既然不传染，就让他来吧。我说我担心在他上下楼梯的时候，你们能帮助他，他不能碰冷水，你们洗碗的时候会帮他洗，他学习上有困难，会不会帮助他。孩子们说，刘老师，请相信我们肯定能做好。这一点给我的鼓励特别大，之前我们做的那些关爱活动，在这些孩子身上体现出来了。
第三，用活动锻炼勇气。我们开展公民教育，已经一年多了，一个又一个的活动也引起了一些媒体的关注。那么对于媒体的关注，对于要不要接受媒体的采访这一问题，其实我们最初没有考虑到孩子的意见，都是老师、学校领导做主。有报社记者来了，电视台记者来了，我们被拉去采访。后来学生也成了被采访的对象，在接受采访的过程中，他们培养了勇气，提高了能力。
第四个方面，用活动认识实践。我们学校跟新加坡、马来西亚交流比较多。新加坡有个义工，我们学生称她佳园姐姐。她每个学期都要到我们学校，给孩子们讲她做义工的故事。我们班有个单亲家庭的小女孩，佳园知道了那天是她的生日，她特地从新加坡过来给她过生日。来自马来西亚的吴志明老师参与了许多这类的活动，给孩子们留下了非常难忘的记忆。
第五，用活动来体验价值。我们在江苏省有一个红领巾寻访江苏精神。我们班级做这活动的影响也吸引这个学校其他班级的参与。所以做这个活动。全校的这个五年级就做了一次红领巾寻访江苏精神。我们这个活动最大的成功在哪里？就是对家长的调动。一开始邀请他们参与、了解我们的公民教育，到最后积极主动地要求参与。
公民教育内容包括四个方面：一个是普及公民知识；二是培养公民兴趣；三是弘扬公民意识；四是发展公民行动。最后我们用陶行知的一句话作结：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这也是我们公民教育的宗旨。谢谢大家！
与会者：刘老师刚才的展示我感觉他做得很真很实，也很细。可以感受到，每一个活动，都来自学生的真实生活。这样的知识性活动有策划，有组织，有安排，有行动。在这样一个个有主题的活动中，我觉得学生们不仅获得了一些道德，一些情感，还有一些能力。而且在活动当中，我觉得学生应该获得正在成长的自己。所以我觉得这样的活动是很有价值的。
崔武：这个实验班，我们搞了三年的时间。现在的班风和学风改变很大。最近几次区里面的这种统一测试，这个班的学习成绩，语文数学外语在区里面都能排前三名。语文是第一名。所以这个公民教育实验班得到了全校老师的认同，家长也认同。通过这个公民教育，整个教育系统面貌焕然一新。
【摘 要】公民教育就是为民主社会培养合格公民的教育。初中《历史与社会》课以公民教育的需要作为建构课程的基点，对于培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感有非常重要的作用。历史与社会教学要想培养公民意识、提升公民素养，发挥公民教育重要渠道的作用，就需要我们进一步转变教育教学观念、营造民主公平的教育环境、丰富教学策略教学方式、立足乡土联系社会实际，唯如此公民教育才能达到潜移默化润物细无声的境界。
【关键词】公民教育；历史与社会教学；公民意识；人文素养
公民教育就是为民主社会培养合格公民的教育。具体说公民教育就是着重培养学生对社会的责任感和关心社会、尊重他人、忠于职责的意识，强调公民对法律的遵从，在享受权利的同时主动承担义务；着重培育公民保护环境的意识、公正意识以及作为一个自由民主社会的合格公民意识，尤其强调学生作为公民要积极地参与社会公共事务。西方国家向来都把历史作为实施公民教育的重要手段和内容。英国强调“历史学习是我们文化传统的一个基础部分；历史能够帮助学生进入社会,了解本地区的发展；可以促使学生成为一位优秀的公民和爱国者；历史教育是作为世界公民必不可少的重要成分”。我国有识之士也指出历史的三大教育功能为：人文教育、公民教育、创新思维能力培养。而初中《历史与社会》课正是一门进行公民教育的综合文科课程，它以公民教育的需要作为建构课程的基点，以现实社会生活和人类历史作为学习和探究的领域，其价值在于整合历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识与技能，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。历史与社会教学要想培养公民意识、提升公民素养，发挥公民教育重要渠道的作用，从以下几方面做起尤为重要。
一、加强学习转变观念，提升人格品质和道德修养
唐代史学家刘知几在《史通》中说：“史之为务，甲以劝诫，树之风声”。这就是史学界常谈的历史学的社会功能之教育功能。培养合格公民的历史教育，需要将“公正、文明、宽容、健全”作为学科教育理念来提倡，以唤醒历史教育的新活力。因此任何一位历史教师，不论其教龄的长短、学识的高低、功力的深浅，站在课堂上无一不在某种社会历史观的指导下，有意或无意地对学生进行着某种教育。伴随着社会的进步与发展，市场经济、全球化、对外开放、网络信息、价值多元等，使我们的教育面临着一个全新的生态环境，作为历史老师需要不断学习提升自己的学识水平和公民意识，应以德修身、立身为范，树立正确的史学观、价值观、世界观，要“学而不厌，诲人不倦”、“不耻下问”、以身作则、公正宽容，以自己良好的公民素养来感化和激励学生，成为青少年学生健康成长过程中的导师和前进中的引路人。同时我们需要借助历史事实锻炼我们的思考、质疑、反省乃至包容、理解、欣赏等能力，让历史教育真正成为思考的学科、实践的学科。
二、挖掘教材中的公民教育因素，丰富公民教育内容
历史与社会作为综合性的文科教程，其本身就有许多公民教育内容，例如九年级的课程中的当今的人口、资源与环境问题，培养公民的环境保护意识，主动关注社会的可持续发展；我国的民主与法制建设，自觉依法行使公民的权利和义务；当今全球化趋势，形成积极融入国际社会的意识；面对当今的社会变动，努力保持良好的心态，建立和谐的人际关系，承担应有的社会责任等等。但同时教材中也蕴含着丰富的公民教育因素，学习中国史，可以感受祖国辉煌灿烂、领先世界的古代文明，增强民族自尊心；学习世界史，了解各国的政治、经济、科技、文化，树立求同存异、和谐发展的世界意识，体会民主法制的精髓，诚实信用的法则，增强人文主义。历史教师要充分把握教材内容，挖掘教材与公民教育的结合点，尤其是要挖掘课程资源中的隐性公民意识。例如：在《法国资产阶级革命》一课学习中，我把法国国歌《马塞曲》与《义勇军进行曲》进行比较，两者都铿锵有力、大气磅礴、激奋人心，从而激发学生的爱国之情。历史教材中杰出历史人物的名言、名句、句联，例如林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”；亚里士多德的“我爱我师，我更爱真理”等等，从不同视角展示了这些历史人物的崇高思想和道德风貌，只要深入挖掘认真分析，它们都是进行公民教育的生动材料，也是培养公民意识的良好凭借。
三、构建师生平等和谐关系，营造民主公平的教育环境
当课程与教学一直采取强制灌输的模式，当师生关系、生生关系都被等级观念所浸透的时候，学生们的公民意识就无从谈起，再好的公民教育课程也只能是纸上谈兵。对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人文、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要！课堂中师生民主平等的关系就是现代社会公民环境的缩影，实施公民教育首先要有—个宽松民主的课堂气氛，建立自由平等的师生关系。课堂中教师要尊重学生的主体地位，以学生为中心，平等对待每一个学生。真正理解学生的差异，客观公正地评价学生。民主公平的教育氛围还表现在师生的情感交流，情感在推进公民教育、提升公民道德品质过程中起着桥梁和纽带的作用。苏霍姆林斯基说过：“情感是道德信念、原则性及精神力量的核心和血肉，没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”这就要求历史教师高度重视和发挥情感教学的作用，采用启发讨论、角色扮演、展示体验、合作探究、激励评价等教学方式，运用各种教学手段创设公民教育情境，艺术地锤炼、组织教学语言，以情育情，使教学产生强烈的感染力和激励作用。
【关 键 词】道德教育/公民教育/道德价值
【作者简介】王晓辉，北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所教授。（北京 100875）
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671－1610（2009）02－0034－05
三鹿毒奶粉似乎正在从人们的视野中渐行渐远，但人们对食品安全的恐慌远未消除。如果冷静思考一下，我们可能还有更多质疑：是谁发明这一“技术”？如何躲过层层质量检测？如何阻止媒体曝光？上千儿童患病，数名儿童不治夭折，岂是三鞠躬可以了之的。我们不得不追问他们的职业道德何在，他们的良心何在？痛定思痛，我们看到的是这样一种场景：
一、科学的昌明与信仰的迷失
五四运动的科学与民主两面旗帜曾经使处于半封建半殖民地的我国亿万民众耳目一新，而现代科学技术的日新月异更使我国当代人民享受到科学昌明的幸福。特别是在信息化的时代，我们任何人都可以利用互联网与世界上任何人进行零距离的交流与沟通。
科学技术送我们去畅游太空，实现嫦娥奔月的梦想；科学技术让我们了解自身，人类的基因图谱业已编制完成。科学使我们远离迷信，魑魅魍魉统统见鬼去了；科学也使我们浑身是胆，使我们相信人定胜天。大跃进时曾流行这样一段诗句：“天上没有玉皇，地上没有龙王。我就是玉皇！我就是龙王！喝令三山五岳开道，我来了！”那时的人们近似疯狂，开天辟地、耕云播雨的口号喊得震天价响，所谓“人又多大胆，地有多大产”。然而，科学的能力毕竟有限，如今别说呼风唤雨，连天气预报都经常失误。特别是人类对资源的过度开发，遭到了大自然“报应”，沙尘暴、酸雨、干旱、洪涝、桑拿天令我们领略了“上天”的“淫威”。
彻底的唯物主义是无所畏惧的。这是一个哲学的命题，表达了为真理而斗争的坚定理念。但作为个体的人，应该心存某些畏惧。孔子说：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”如果掌权者不畏权，执法者不畏法，领导者不畏民，这样的社会将会十分恐怖。
“走到人生边上”的杨绛老人对人生有更深刻的领悟，她说，“只有相信灵魂不灭，才能对人生有合理的价值观，相信灵魂不灭，得是有信仰的人。有了信仰，人生才有价值。”[1]遗憾的是，当今社会太多人无信仰，因而也无所畏惧，无法无天。难道真是“获罪于天，无所祷也”了吗？亡羊可以补牢，最大的问题莫过于：
二、求解道德的“最大公约数”
当前，我们正在构建和谐社会，教育，特别是学校教育无疑应当在这一构建过程中发挥重大作用。“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。学校应当教育青少年追求真、善、美，但不能要求每个人都能达到至真、至善、至美。
道德楷模的确有无穷的魅力。当欧阳海、刘英俊、王杰为保护他人生命而献身时，我们确实感到了英雄人物的伟大；当雷锋向危难者伸出援助之手时，我们确实感受到了人间的温暖。但今天宣传道德模范时，我们也会感动，然而其程度与昔日相比已大打折扣。特别是经过深刻思考之后，可能会发现隐藏在背后的社会问题。2007年全国道德模范评选表彰活动中，评选出53名全国道德模范，分别为“助人为乐模范”、“见义勇为模范”、“诚实守信模范”、“敬业奉献模范”和“孝老爱亲模范”。仅就12名“见义勇为模范”做粗略分析，我们发现他们的见义勇为行为有5人与意外事故相关，3人与歹徒搏斗相关，3人与交通肇事相关，其中3人因其行为而牺牲。他们的行为固然高尚可敬，但却折射出我们社会的某些问题。天灾毕竟无法遏止，但却可以适当防范，而我们防灾减灾的能力还很有限，我们的公共管理水平还很欠缺；人祸也常突然而至，而肇事歹徒均为无知无识之少年，“子不教，父之过”，也是学校教育之过；交通事故却有可能避免，司机应当遵守交通规则，儿童应当具有安全意识，而这一缺失归根结底也是学校教育的责任。
现代伦理学认为，大公无私与极端利己都是人类个别场合和个别人的行为，多数人和多数场合人们的行为都是以利己为前提，有限地帮助他人。人世间“助人为乐”固然可嘉，但不能要求人人无私地帮助他人，“诚实守信”和“敬业奉献”是每个工作者必须的操守，“孝老爱亲”是每个人的本分，用现在的话来说，就是道德底线。理想的社会状态，就是社会每个人的道德水准都在道德底线之上。但不必，也不可能要求人人成为圣贤。楷模者，榜样也。而我们所树之楷模，皆高大完美，常人可仰止，但不可及。过高的道德理念，不仅曲高和寡，严重的是，容易造成人的两面人格或人格扭曲。
因此说，道德与公民教育，就整体而言，不在于树立道德楷模，而在于全民遵守公认的、普遍接受的社会规范。例如法国初中公民教育课程，要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。从某种意义上说，学校道德教育的目的是求得社会道德规范的“最大公约数”，即能够被各民族、各阶层、各党派、各地区普遍接受的概念，并能够身体力行。比如，国家的统一、民族的利益、尊重他人、爱护公物等一些最基本的品德和规范，人人必须遵守。谁若反对或抵制这些普遍概念，不仅会受到道德谴责，还可能受到法律制裁。
新加坡曾经实施儒学教育，但由于遭到非儒家文化的少数群体的激烈反对而被迫放弃，而转向国家意识和公民意识的教育，有力地促进了国家的繁荣与和谐。
和谐社会，首先是道德和谐。现代社会要求路不拾遗、夜不闭户已不现实，但是人人文明体面、相互尊重则是必须的。当务之急是构建当代道德价值体系。
三、道德价值的三大来源
道德价值，为人类所独有。因此，道德首先具有人类的共性，人类的核心价值就是对“真善美”的追求，正所谓“爱美之心，人皆有之”。道德又具有历史的点，不同时期的道德价值都会打上时代的烙印。道德还具有民族性，不同民族文化传统形成不同民族的道德特点。我国当代道德价值体系应当通过系统梳理中国传统文化、世界人文理念和当代道德规范而逐步建立和完善。
（一）中国传统文化
中国传统文化首先是一个开放的系统，一个包容的文化。虽然汉武帝实行“罢黜百家，独尊儒术”的封建思想统治政策，导致儒家思想独霸天下二千余年，但百家争鸣的春秋时期所形成的阴阳、儒、墨、名、法、道诸家思想并未销声匿迹，在中华文明中都留有一席之地。中华文化不仅是本土文化，外来文化在痕迹也随处可见，如“世界”、“觉悟”等现在我们的日常用语均源于佛教。当犹太人普遍受到排斥时，一群丧失家园的犹太人，长途跋涉迁徙至中国，大宋皇帝真宗颁诏允许犹太人“留遗汴梁”，使他们与中原人和睦相处，逐渐融合。这可能是犹太历史上的唯一特例，方显出中华文明的包容。
这种包容的文明在我国五千年多年的文明史中，积淀了丰富的道德文化遗产。“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，体现着中华民族不屈不挠、勇敢拼搏的精神和海纳百川、宽厚包容的胸怀，这种精神与胸怀是我们中华民族的永久文化遗产，将不断发扬宏大。但中华文明有精华，亦有糟粕。三纲（君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲），贯穿着封建等级制度和绝对服从，很难再保留在现在道德系统之中；五常（仁、义、礼、智、信），虽是维系封建社会的道德范畴，但却可以借鉴并利用其形式，赋予其新的内涵。
（二）世界人文理念
文艺复兴是蒙昧的中世纪里的曙光，在神的世界中映照出人的伟大。启蒙运动的自由平等思想催生了1789年法国大革命。而在法国大革命中诞生的《人与公民权利宣言》及其“自由、平等、博爱”理念，奠定了的人文主义基础。1948年的《世界人权宣言》由于社会主义国家的参与，马克思主义的人权理念也体现其中。人权不仅仅是资产阶级注重的所有权，还包括人生存的各种基本权利：劳动权、休息权、最低生活营养权，特别是受教育权和文化权。1948年的宣言虽然重视集体的权利和个人对社会的义务，但仍以个人权利为基础，集体权利不是个体权利的代表，不能凌驾于个体权利之上。
冷战结束与全球化，发展公民能力与学会共处成为国际关注的重点。
发展公民能力的一方面，要确认构成民主的一些基本要素：承认全体人类的尊严；承认人的社会、经济、职业、政治权利；承认法治国家的存在；承认自由选举的权利；承认公民、社会团体、政党之间自由表述和对话的权利。另一方面，个人参与决策的行为也是民主良好运行的重要因素。个人民主行为取决于成为公民的能力和扩大公民意识的能力。公民能力应当尽早培养，并要成为终身教育的重要内容。
“学会共处”是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中提出的“学会学习、学会做事、学会共处、学会生存”的教育四大支柱之一。学会共处意味着拒绝社会的两极分化、歧视和暴力行为。人类将成为“有根基的人和有触角的人”，既有自己的语言、自己存在的时间和空间、自己的规范、自己的价值，同时对其他文化开放。
（三）当代道德规范
自1949年中华人民共和国建立以来，以马克思主义为核心的道德教育体系虽不完善，但积累了相当丰富的理论知识。如德智体美全面发展的观点，群众观点，劳动观点，集体主义观点，再如“五讲四美”（“五讲”即“讲文明、讲礼貌、讲卫生、讲秩序、讲道德”， “四美”即“心灵美、语言美、行为美、环境美”）、“八荣八耻”（“以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻；以服务人民为荣，以背离人民为耻；以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻；以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；以团结互助为荣，以损人利己为耻；以诚实守信为荣，以见利忘义为耻；以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻；以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。）等耳熟能详的道德规范，均可纳入未来的道德价值体系之中。
当然，道德价值不会自动转变为公民行为，公民教育的关键在于：
四、灌输、内省、践行
是社会的道德沦丧导致学校道德教育乏力，还是相反，也许这也是一个鸡生蛋、蛋生鸡的问题。但传统社会中重视学校的道德教化作用却是事实。孟子倡导“谨庠序之教，申之以孝悌之义”，中国古代都设有乡村社学，多以灌输儒家伦理、推广教化为主要任务，有力地促进了淳厚民风的形成。
西方流传着“孩子的耳朵长在背上”的谚语，表明学校的道德教育经常伴随对学生的体罚。因为人们相信学校道德状况对社会生活的影响作用，另有谚语曰：“当鞭子统治着学校，秩序便统治着卡皮托利山丘（Capitole）”[2]①。
体罚可能对教化有一定的威慑作用，但毕竟不是科学的教学法，况且今天，无论是学校还是家庭，道德教育中都不允许体罚。那么，道德教育的首要环节就是灌输。所以说灌输，是因为儿童的道德概念是不可能内生的，而一个社会要维系其生存，就必须在其成员中形成起码的道德共识。而这一共识需要成年一代向年轻一代传授，即灌输。但儿童的头脑不是简单的容器，也不像电脑上的光盘，可以由人随意刻录。道德教育需要一定的道德环境，特别是传授者言行一致的道德环境。而正是缺少良好的道德教育环境，导致我们学校道德教育收效甚微。
例如我们教育学生热爱劳动，如常见的打扫教室，就经常缺乏必要的道德环境。
首先是教育者与受教育者行为的背离。教师要求学生打扫教室，但教师从来不干，甚至教师的教研室还要学生去打扫。
其次是分内工作与分外工作的混淆。如果说古代私塾的学生的学习从“洒扫应对”开始是一种师徒制的体现，现代学校已与过去迥然不同，学生的责任是学习，不应承担清洁卫生的劳动，此项劳动应由专门分工的人员担任。西方国家的学校从来就不要求学生承担此类劳动。
最后是价值内涵的正面意义与负面意义的扭曲。“劳动创造了人类”是社会发展史的概念；“劳动创造价值”是经济学的概念；“劳动是生活的第一需要”是先哲的理念；“劳动最光荣”是劳动者自己的语言。我们可以用种种语言来赞美劳动，可以拿成千上万的劳模来鼓励劳动，但实际生活中劳动的意义却大相径庭。且不说在政治斗争年代劳动是整治“地富反坏右”司空见惯的办法，且不说对待轻微治安犯罪的处理方式主要也是劳动教养或强制劳动，就是老师也是经常以劳动来惩罚不听话的学生。
劳动概念上的悖论，难以在学生的思想和行动中达成一致。因此，我们必须全面树立道德教育中的行为规范，予以合理的阐释，并能够在证明在实际生活中行之有效。
再以劳动为例，按照现代社会理论可以解释为社会生存与竞争的技能、人力资源的必要途径、人力资本投资等等。这样，我们便可以顺理成章地向儿童实施教育，不仅是道德教育，还有文化知识的教育和职业技能的培养，特别是便于将道德教育寓于其他教育之中。
我国道德教育的优势在于中国是一个非宗教国家，我们可以更容易地以唯物主义为基础，以科学世界观实施道德教育。科学是对真理的探求，任何迷信与邪教都会在科学与真理面前相形见绌。良好的道德总包含着对科学真理的向往，对民主制度的追求，对美好事物的憧憬。
我国道德教育的欠缺也在于中国是一个非宗教国家。其实任何宗教都有道德教育的意义，无论是佛教、伊斯兰教还是基督教，教徒或信仰者都会用其中的教义来约束自己。而我们往往无此约束，民间通行的多神论，可能使人在做恶事时还祈求神的保佑。当然，我国又是宗教自由的国家，允许人们自由选择宗教信仰，自发的宗教信仰会有助于社会道德风尚的优化。只是宗教教育和宗教活动不能进入实施国民教育的学校之内。
我国道德教育的另一欠缺是传统文化偏重于伦理道德，缺少公共道德意识，缺少个人主义精神。②中国自有学校以来，“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”。孔子认为：“父为子隐，子为父隐。直在其中矣。”就是把“家丑不可外扬”作为正直的标准。这样的道德标准与公共社会的平等、法治原则相向甚远。当然，一些传统概念如“己所不欲，勿施于人”，也可古为今用，作为尊重自己、尊重他人的信条。在“国”与“家”的关系上，在集体利益与个人关系上，传统崇尚“宁为玉碎，不为瓦全”。卖国求荣总会遭到人们的唾弃，在国难当头的战争年代，个人做出牺牲是必要的。但在和平时期，个人利益与集体利益并非总是非此即彼。过去通行的话语是“国家的事情再小，也是大事”，现在似乎更流行“群众的事情再小，也是大事”。实际上，国家事和群众事都应有其自身的位置，公民社会是由每个个体公民构成的，每个公民的个体利益都应受到保护，前提是不能侵犯其他公民的利益，也不能牺牲集体和国家的利益。当国家银行遭袭时，其职员不必为保护现金而与歹毒搏斗，金钱可以失而复得，生命却不会有第二次。“大河有水小河满，大河无水小河干”，则违背起码的自然常识。集体的实力意味着其各个成员力量的总和，国家的综合实力在于每个国民的努力。如果14亿国民都富了，中国能不强大吗？
而我国道德教育也有另一优势，就是注重内省。曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”。他经常思考为人谋划办事，是否已尽心尽力？与朋友交往是否做到诚实有信？对所授之学，是否自己先躬身亲行？
我们曾经大力提倡批评与自我批评。但如缺乏良好的民主环境，批评或者成为相互攻讦的工具，或者成为互相吹捧的手段。况且国人尤其看重“面子”，谁也不愿轻易撕破脸皮。而自我批评又容易伤及隐私，因此多为敷衍，少有真情。因此，我们应当提倡自省，正如孔子所主张的，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，通过自省，扪心自问，培养自觉自律精神。
最后，道德教育的目的是落实到行动上。通过经常性的训练，逐步养成良好的行为习惯。在这一方面，古人已有丰富经验，朱熹认为须从具体的日常事务入手，所谓“圣贤千言万语，教人且从近处做去”，使他们“洒扫应对，入孝出悌，动罔或悖”。尽管我们今天的社会生活方式已不同于古代，但原则是共通的，就是训练儿童遵循不违，诚履笃行，而不仅仅是规定了某种守则就完事大吉。
五、结语
卢梭曾经感叹，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。似乎人的变坏完全是社会环境的罪过。其实，民风淳朴常常与发展滞后并存，经济起飞往往与道德沦丧同在。我们争论社会风气与学校道德教育的因果关系已毫无意义，更也不必抱怨社会风气玷污了学校环境。审视我国当前的学校道德教育，也许人人都不满意。教师不得已宣读教科书的内容，学生为应付考试疲于背诵无数的清规戒律，家长抱怨学校管不好学生，学校指责家长不负责任，管理者担心未来一代的道德素质，社会更对所谓“80后”忧心忡忡。原因之一就是道德理念脱离现实生活，而对起码的道德底线又把握不住，以至于经常看到“不随地吐痰”、“按顺序排队”、“请走人行道”等提示。近些年国学又突然火起来，其原因也许是有人在发思古之幽情，也许是对当今道德沦丧的无奈。虚假宣传信誓旦旦，伪劣假冒产品充斥市场，乃至消费者不知吃什么东西安全。本来圣洁的学术殿堂也难于免俗，学术腐败时有发生，虚假文凭司空见惯。这些年我国的经济发展突飞猛进，国内生产总值连续几年保持10％以上增长率，国家综合实力越来越向发达国家靠近。不必担心未来几十年中国是否能够跻身于世界强国，但是，国人的文明素质的确令人担忧。未来中国与发达国家的差距，也许不在于经济，而在于全体国民的文明素质。这就是尽早建立与完善公民教育的意义之所在。
今天我们呼唤公民教育，就是因为社会公民意识的缺失。
我们应当重提道德底线和公民价值，我们的学校应当把公民教育置于重要位置。公民社会是由每个个体公民构成的，每个公民的个体利益都应受到保护，前提是不能侵犯其他公民的利益，也不能牺牲集体和国家的利益。当公民的集体利益受到侵犯时，每个公民都有责任奋起维护。
如果每个公民都能自觉维护公民的个人和集体利益，类似毒奶粉的事件就不会发生，或极少发生。资本主义早期的原始积累，固然是“每个毛孔都滴着血”，但那时的资产者不仅没有权力的庇护，反而要同封建势力作顽强斗争；他们不仅不敢挥霍浪费，而是以清教徒式的节俭，积累每一个便士。其原因是他们都经过文艺复兴的思想洗礼，都接受过起码的公民教育。而今天那些不法分子的公民意识极为低下，他们的心态是，只要我有钱可赚，哪管洪水滔天。他们一边拼命地聚敛财富，一边尽情地挥霍，灯红酒绿，纸醉金迷。他们之所以肆无忌惮，有恃无恐，就是太容易找到保护伞，而我们的“人民公仆”又待价而沽，乐于为之“服务”。
马克思在讲到无产阶级革命时说，无产者在这个革命中失去的只是锁链，他们获得的将是整个世界。而对于那些丧尽天良的不法生产者来说，他们要毁灭的是整个世界，获得的将只能是锁链。为此，我们期待着成熟的公民社会，对一切不文明的行为进行道德审判。
注释：
①卡皮托利山丘，在意大利罗马，为朱比特（Jupiter）神殿所在地。
②个人主义（individualism）不同于利己主义（egoism）。
【参考文献】
关键词：少数民族教育 教育公平 普及教育 高等教育
中图分类号：G649.2 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）02-0068-02
一、教育公平的相关概念和教育公平理念
西方国家对于教育公平的理论来源可谓是源远流长，最早可以追溯到古希腊时期。到了18世纪的思想启蒙阶段，对平等教育有了明确的表述，认为教育是人的基本权利。卢梭也对于教育公平也提出了相应概念——自然教育。20世纪民主思潮对于教育机会均等发展产生了深远的影响。到了50年代，对于教育公平思想得到了广泛的关注和重大的发展。
少数民族的教育公平包含的内容，对于不同领域有着不同的概念分析和界定，从伦理学、社会学、教育学、管理学、政治法律等方面都有自己不同的见解。
一般认为教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。包括了教育权利平等和教育机会均等两个方面。瑞典的著名教育学家托尔斯顿.胡森认为教育机会均等应该有下列的三种含义：第一，起点均等。即人人都有受教育的权利。第二，过程均等。即享受的教学条件均等。第三，结果均等。即保证每个学生都有取得成功的机会。因此可以概括为，教育公平是全体社会成员可以自由、平等地选择和分享各层次公共教育资源，是社会公平价值在教育领域的延伸和体验[1]。
二、影响少数民族教育公平的几点主要因素
对于影响教育公平的因素来说，是不能简单概括为单纯的几点的，而是多种因素的相互交叉和相互影响的。
1.政府的影响
政府的相关政策是各个少数民族自治地方进行教育公平的理论依据。政府颁布的法律和制度，是实行教育公平的基础，教育法有了《义务教育法》、《未成年人保护法》、《教师法》、《教育法》等来保护少数民族教育工作，各个地方各级政府都极力的保护少数民族教育，使教育公平得以实现。
2.社会的影响
由于少数民族地区处于特殊的地理环境，社会发展情况和城市化水平远远的低于其他地区。经济的发展水平制约着教育水平，在经济欠发达的前提之下，对于教育的实施造成很大的限制。而总体的经济水平也决定了家庭收入、人均收入、和教育投入，这种情况之下对于少数民族的教育公平实施增加了很大的难度。
3.学校的影响
学校教育是一种制度化的教育，是一个国家对受教育者在文化、技术上施加影响，促进社会稳定和社会发展。教育公平作为促进社会公平的重要途径，是提高下层向上层流动机会的重要机制。教育目的、教学内容、教育手段、社会选拔评价标准作为教育机制的重要组成部分，是影响学生学业获取的重要因素，也是教育过程公平应该有的。
4.家庭的影响
家庭中父母、经济、文化的多种影响都对教育公平的实现具有很重要的影响。首先，父母受教育程度的影响。父母受教育程度高，对孩子的教育往往投入更大的人力和资源，这有助于促进教育公平实现。而根据少数民族地区调查，父母的教育程度往往低于汉族地区的家庭，这在文化差异方面就造成了教育的不平等。其次，父母对子女的教育期望。少数民族家长文化程度低，使他们对于本民族文化、社会状况以及教育认识有限，无法认识到教育的重要性，阻碍了教育平等。
三、促进教育公平的对策
1.确定教育工作重点
我国教育进入新阶段后，应当以新的指导思想指导教育。在我国经济欠发达的少数民族地区，优先普及和发展教育，不仅仅能够带动经济的发展，更加的符合我国的教育公平原则。在不同的教育阶段，我们要明确不同的教育重点[2]。
1.1未普及义务教育的地方应继续普及义务教育，坚定的实施《义务教育法》，提高基础教育程度，实现教育机会均等。
1.2普及义务教育的地方要通过继续推进义务教育，建立更高层次的义务教育，从而深层次的推进义务教育。
1.3高中阶段教育要大力推行高中教育，培养高素质的人才。
1.4高等教育方面要培养的高等技术人才。
2.明确政府重点
现代教育遵循的是“效率优先，兼顾公平”的战略，这样能最大限度的保证教育发展的公平。而教育发展也通过市场作用来调节，但对于公平来说不能单单依靠市场，而更加要依靠政府[3]。
2.1增大投入水平。加大经费筹措力度，提高发展效率进而维护公平，增加弱势群体的受教育机会和水平。建立专门机构，保证其顺利实施。
2.2各级政府加大普及义务教育的力度。在少数民族地区，政府要加快薄弱学校的改造，重视学校的质量。但是普及义务教育的人物任然繁重
2.3政府大力实施“均衡化”政策。中国的重点学校制度和应试教育模式，使学校的差距增大，义务教育的不均衡是其首因，不利于促进教育公平。我们要通过对小学教育的均衡来促进教育公平[4]。
2.4发挥政府调控，设立奖学金，建立“希望工程”。政府应当引导社会资源流向，鼓励处于弱势群体的少数民族接受均等的教育[3]。建立助学机制，发挥积极性，营造利于全民的教育环境。
2.5加大经济资助。经济落后是少数民族教育最大的阻碍，我们必须要加强经济发展，政府应该加强资助力度。
3. 制定和完善公平的教育资源分配政策
大多教育不公平的诱因是教育政策的不合理，我们必须建立公平的教育制度、规则和政策，不断创新。首先促进教育资源配置的合理化、均衡化，确立新的资源配置，缩小差距，增加公平。第二，确立优惠政策和相应机制，加大对少数民族地区的教育支持，做到基础教育普及化，缩小义务教育上的差距，提高少数民族的义务教育的力度，鼓励全国高校加大大对少数民族地区学生的招生力度。
4.推进民族地区的高考改革
高考代表地区高等教育的前期水平，能够反映一个地方的教育成就。在高等教育方面更加的显示出东西部地区的差距。
针对这一问题，我们应该针对少数民族地区的教育特点，实行对少数民族地区民族生倾斜、照顾的策略，创办民族预科班，严格审查民族学生，打破“贵族化”倾向。严格审查学生民族身份，实现“平民化”公平发展，充分体现出少数民族地区学生接受高等教育的公平性，来推进高考改革的进程。
四、我国高等教育中的少数民族入学优惠政策
我国各民族都有悠久的历史和文化传统，每个民族都有自己不同的特点。各族的学生长期在不同的文化背景环境中生活，社会影响和家庭影响都必然有自己本民族文化的烙印，这种差距在民族聚居的地方更加的明显。统一的全国高等教育入学考试内容一般难以照顾到各个民族的特点，考试成绩有差距也是一定的，因此，我们要制定一定的政策，对我国少数民族高等教育有一定的优惠，这是教育公平的表现。
1.政策内容以及发展过程
在1951年高等学校招考新生是酒有规定“兄弟民族学生考试成绩虽稍差，得从宽录取。1953年到1961年改为“同等成绩、优先录取”。教育部又发出了《关于高等教育优先录取少数民族学生的通知》，提出了对报考同一招生的全国高等学校的少数民族学生，给予照顾[5]。
2.理论上提高招生政策的理解程度
第一，从学业成就归因理论进行分析，从社会背景、文化差异、社会阶层来解释少数民族的学习学业成绩。第二，从高等教育的政治、经济、文化和社会等功能来理解。一般而言，少数民族个体接受高等教育，不仅能帮助其获得决定社会流动的重要因素，同时，高等教育的文化功能表明高等教育有助于少数民族文化的继承和创新，而且有利于少数民族地区稳定，构建和谐社会。
3.关于民族高等教育
第一，民族院校应该实现由单一层次向多层次的转变。设立有本科、专科、民族预科和干部培训，而且有博士、硕士、高职、留学生和承认教育等多层次办学。第二，民族自治地方高等教育要实现跨越式发展。第三，对于少数民族人才培养要实行多种特殊方式的积极探索。通过举办民族班、加强民族预科教育、实施少数民族高层次骨干人才培养计划等方式共同来实行[6]。第四改革创新方面要增强民族高等教育持续发展的内在动力。民族高等教育以发展为第一要务，以改革创新为动力，以提高质量为中心，抓住了改革开放和社会主义市场经济发展的有利时机，充分利用民族文化多样性和民族地区独特发展，促进少数民族地区的高等教育发展。
参考文献
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关键词：农民工子女；教育公平；民工潮
20世纪80年代的“民工潮”造就了中国日益庞大的进城务工的农民群体。据统计，20世纪80年代初，全国流动人口总数仅为200万人左右，迄今为止已超过1.2亿，短短20余年间，流动人口总数增幅达60倍左右。伴随着农村剩余劳动力的大量涌人，他们的适龄子女构成了一个庞大的受教育群体，农民工子女受教育问题应运而生。
一、农民工子女教育不公平现象的具体体现
教育公平是人类的一种教育理想，是社会公平在教育领域里的表现。什么是教育公平？瑞典著名教育学家托尔斯顿·胡森（TorstenHusen）认为，教育公平主要指教育机会均等，包括教育起点的平等，教育过程的平等和教育结果的平等[1]。我们可以将教育公平界定为：每个人可以平等的、有选择的分享其所处的公共教育资源以及人们此时所持有的平等的价值观念和准则。
1.从教育起点的不公平来看，户籍制度限制了部分农民工子女的受教育权
教育起点公平是教育公平的最直接反映，它是人们在接受教育时所最先接触到的与自己切身利益密切相关的教育问题[2]。目前我国的义务教育体制是以户籍制为基础，实行“地方负责，分级管理”的模式。适龄儿童普及义务教育的工作由户口所在地负责实施，义务教育经费也由地方政府承担。农民工子女离开农村后，没有流入地的常住户口，往往无法享受流入地政府财政负担的义务教育经费，就无法像流入地儿童那样进入公立学校就读。后来由于国家的政策调整及相关法规的陆续出台，公立学校原则上不排斥农民工子女入学，但必须交纳一定的借读费、赞助费。由此看来，在现行的义务教育体制下，农民工子女与流入地的儿童不可能享有同等的教育机会。
2.从教育过程的不公平来看，主要体现在公立学校和农民工子弟学校教育质量上的差异
教育起点的不公平是无法消除的，因为人们无法做到经济上和社会上的绝对平等。因此我们更应该关注教育公平的主要可操作层面的教育过程的平等，这主要体现在教育质量的差异上。面对“没有城市户口”、“收费高”两大拦路虎，多数农民工子女只能进入专门招收农民工子女的民工子弟学校，但这类学校的弊端很多。如缺乏最基本的办学条件、消防设施不具备、存在严重的安全隐患和卫生隐患、办学者和教师素质较差、学校开设科目不完整、部分学校除了语文和数学以外，其他科目课程的教学均不能确保，学生使用的依然是以前的五年制教材等等。在这种情况下，无论是办学条件还是教学质量，此类学校都无法与公立学校相提并论，从而使农民工子女的学习质量没有保证，素质也得不到全面提高。
3.从教育结果的不公平来看，缺乏良好的正规教育阻碍了社会阶层的流动
无论是教育起点公平也好，还是教育过程公平也好，教育公平最终还是要体现在教育结果的公平上。在现代社会中，正规教育程度正在起着越来越重要的作用，可在现实条件下，一方面少数社会精英占据着国家和城市最丰富的优质教育资源，使得自己的下一代能够继续他们的社会精英身份和继续他们的优越生活；另一方面，在社会底层的农民工们，为了使自己的后代能够尽快摆脱现实的卑微地位，获得社会地位和经济地位的上升，从而想方设法获取子女受教育的机会和权利，但往往是心有余而力不足。由于教育起点、教育过程的不公平，部分人的“希望”只能成为“奢望”，从而陷入又一轮的贫困代际传递中，家庭收入低=没钱提供教育=子女教育水平低=子女就业机会少=子女收入低=新一代低收入者产生[3]。由此看来，缺乏教育既是贫困的原因，又成为贫困的结果。
二、农民工子女教育公平失衡的原因
1.户籍管理体制不合理
农民工子女教育公平问题本身是现行的户籍制度及城乡二元经济结构的产物。由于我国长期以来的户籍制度对人口给予了人为划分，即把人口分为农业人口和非农业人口。这种制度人为的造成了城乡分割的局面，同时还直接导致了城乡居民在教育、就业、医疗、养老、劳动和社会保障等方面的社会和经济政策的不同。就义务教育领域而言，正是由于城乡户籍制度的存在，才造成农民工子女在城市中无法得到与城市孩子同等受教育的权利，户口成为他们在城市中公平地生存和发展的“瓶颈”。这种情况表明，户籍管理体制的城乡分割已严重落后于社会需要，不能适应在改革中急剧变化的城乡关系，以及人口城市化进程加快的社会现实。
2.义务教育体制的缺陷
我国现行的“地方负责，分级管理”的义务教育体制规定了适龄儿童应在户口所在地接受九年制义务教育，所需教育经费由当地政府负责筹措。目前我国城市适龄儿童的义务教育经费基本上由各级政府负责，而农村的义务教育经费则由乡镇政府以教育统筹的方式向农民征收，相当于农民自己掏钱解决法律要求的义务教育。但现实中，农民工离开农村后，他们流入地的城市财政中在义务教育经费里没有包括农民工子女义务教育这项经费，从而使其农民工子女的教育经费在我国目前的义务教育体制中出现了一个真空地带。一方面，他们享受不到流出地政府的财政补贴；另一方面，他们又没有资格享受流入地政府的优待。如果增加了农民工子女的教育投入，即要增加财政的支出，还会拉低已经被人为高估的教育水准，这必然会影响到政府部门的政绩和形象。再者地方政府如果按照本市学生人均教育经费的拨款标准，那么用在农民工子女身上的教育投入无疑会变成当地政府财政的巨大开支，仅靠当地政府筹措，压力很大。
3.民工子弟学校师资力量薄弱
民工子弟学校的教学和管理人员的素质低是影响教育公平的重要因素。这类学校的师资人员，既无教学经历，更无教师资格证书，有的自身不过初中水平，根本不具备任何任职条件。民工中流传过这样一句话：“放下屠刀，立地成校长。”意思是杀猪卖肉的，办起了学校也可摇身变为校长。“半路出家”办教育，既无资质，又少有人“充电”进行深造，多数人只是将办学作为自己赚钱的一条“捷径”。同时，教师队伍的专业结构也是很成问题的，特别是初中，专业对口的教师很少，绝大部分教师从教的并不是他本身所学的专业，对教育学、心理学、教学论等更是从未接触过，之所以从事教育这一行业，只是为了有份稳定的工作。
三、农民工子女教育公平问题的对策研究
教育公平作为教育民主化的主要原则之一，已成为衡量一个国家教育发展水平的重要标志，以致成为“两会”的重点问题之一。诚然，就现实条件而言，农民工子女教育公平的实现受到诸多限制，但是我们必须通过以下途径尽快解决这一问题。
1.改革户籍制度，实现城乡一体化
户籍管理体制改革是农民工最关心的问题之一，尽管近年来户籍管理体制有所松动，但并没有发生根本性变革。直到20世纪90年代后期，户籍制度改革的基本导向仍然是：放开小城镇户籍，对大中城市特别是北京、上海等特大城市进行严格控制。笔者认为，解决农民工子女教育公平问题的根本之策就在于从我国的现状出发，彻底进行户籍制度改革，建立城乡统一的全新户籍制度，根本改变“同居一城，群体隔离”的局面。
2.改革义务教育经费的分配方式，实行“教育券”制度
发放教育券是20世纪90年代以来美国公共教育改革实现私有化与市场化过程中流行起来的一种新的教育资助方式。诺贝尔经济学奖获得者、美国人米尔顿·弗里德曼（MiltonFriedman）最早提出了“教育券”（schoolvoucher）理论。弗里德曼所提出的“教育券”制度是指：政府将用于教育的公共经费以券的形式直接发给学生或家长，而不是发给学校；学生自由选择学校并用教育券支付学费和相关费用；学校则向政府兑取与券值相等的现金流入。这样学生可凭教育券到任何一所政府认可的学校就读。同时，学校之间也会因为学生掌握充分的主动权而增加竞争，从而提高学校教育的整体质量[4]。采取这项制度关键是保证了农民工子女教育经费的落实。学生自主选择学校，也有助于打破地区和户籍的限制，为农民工子女入学提供了条件。这无疑是保证教育公平的一项十分有借鉴意义的措施。
3.公立学校要承担起接收农民工子女入学的重要任务
在公立学校就学是承认农民工子女在流入地的合法地位的重要标志，拥有平等的入学机会体现了社会公平，是其公民权利的积极体现。公立学校要充分挖掘潜力，扩大招生容量，尽可能多地接收农民工子女就学。学校要加强收费管理、降低收费标准、减少收费项目，对特困学生应酌情减免费用，通过设立助学金、免费提供教科书、捐赠学习用品等办法，帮助家庭困难的学生就学。
4.加强培养农民工子弟学校的师资水平
提高农民工子弟学校的师资水平，首先要提高民工子弟学校的教师待遇，例如户口、住房、高薪等现实问题，以便吸收到高学历、高素质的教学人才。其次可采取结对帮扶的形式，请民工子弟学校的教师来参加公立学校举办的公开课及教研活动，或者送教到校，实行校长委任制和骨干教师支教制的措施。委任公立学校的校长及多名骨干教师去民工子弟学校进行管理、教学（其工资待遇仍由原校负责）。最后政府还可与师范院校联手。各大师范院校的应届毕业生每年都有近半年的实习时间，政府可以倡议大学生进行义务支教活动，让部分大学生到民工子弟学校进行实习（时间上错开），这样既解决了部分大学生联系实习单位难的局面，又在一定程度上缓和了这类学校师资力量薄弱的局面。
参考文献：
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[2]赵欢君,陶李刚.论流动人口子女的教育公平问题[J].教育探索,2005,(12).
本文立足于素养维度、道德维度，以及情感维度，分析了高中历史课程与公民教育理念的关联性，提出了高中历史教学实践公民教育理念的途径。
关键词：
高中历史；公民教育；素养维度；道德维度；情感维度
公民概念伴随着西欧国家关于“天赋人权”的启蒙思想逐渐延续至近代，特指社会成员在法律层面上的国家主人翁身份，“公民”权利通过法律文本固定不仅是基于国家政治基础的身份归类，还进一步确立了“公民”作为固定社会成员的责任与义务。当代公民教育的内涵即是促使学生具备与公民身份相适应的公共知识、情感态度，以及群体价值观，促使学生公民责任意识的觉醒。作为顺应社会发展大局，纠正社会不端行为的趋同性教育体例，公民教育理念与高中历史课程的素养维度、道德维度、情感维度保持着高度一致，奠定了高中历史教学实践公民教育理念的基础。
一、高中历史课程与公民教育的关联性
（一）高中历史课程与公民教育的素养维度
推明古训，唯有四字：实事求是。求真辨伪是历史学的基本态度，讲究“文直”、“实录”、“不隐恶”，高中历史教学的重要任务，是将历史学的治史精神纳入学生的素质培养领域。纵观高中历史课程，中国的“商鞅变法”，西方的马丁路德“民权运动”，无一不是历史语境中的真知践行，基于历史课程开展公民教育理念不仅是统一两者对真理的追求，还是促使传统社会的知识分子倚重向全体公民过渡的需要。在久远的历史长河中，普通老百姓没有投身社会改造的权利，现代民主社会则视社会大众而非精英分子为社会革新的主体，主张人人心存对真理的敬畏之心，共同捍卫社会的公平与正义。
（二）高中历史课程与公民教育的道德维度
历史学的道德维度是善的维度，强调“扬善祛恶”，尽管历史时代与社会条件诸多不同，但人类的善恶判断始终一致，忠臣良将的美名千古流传，乱臣贼子的恶行遭万世唾骂，历史始终发挥着它赏善惩恶的终极功能。“以人为鉴，可以明得失；以史为鉴，可以知兴替”，公民教育理念不仅借助历史与历史人物濡染社会大众的存善祛恶之心，还旨在推动古代“刑”观念向现代“法治”转变。高中历史课程“夏作禹刑”，“商作汤刑”，“周作九刑”，善恶赏罚以皇权为本位，公民教育理念推崇法治思想，即遵循在广大公民共同意志上形成的法律文本体系，解决公民生存权与刑罚权的冲突，保障社会扬善祛恶的根本理性，其在社会历史事件中反观法律的尊严与精神，有益于社会道德的真正成长。
（三）高中历史课程与公民教育的情感维度
历史情感是建立在人类文明进程之上的高级情感，历史教育是容括人性与人文关怀的使命感教育，学生在历史学科中凭借公民身份感知世界与认识自己，正是这种将个体纳入整个历史长河的集体视野与情感归属，激发了学生对生命本身的热爱，生成公民社会的美好愿景，最终构建起公民在社会体系中的行为动机。高中历史课程和公民教育的整合，亦是促使公民的民族情感向世界意识转变，我国高中历史新课改明确指出：“历史教育必须将中国与世界发展相融合”，经济全球化促使人类政治、经济、文化的多元交互，“世界公民”应运而生，引导学生认识民族与世界的发展大局是高中历史教学的必然选择。
二、高中历史公民教育理念的教学实践
（一）高中历史教学的公民素养培养
基于高中历史课程与公民教育的素养维度，高中历史教学应重视培养学生的公民素养，树立学生投身社会改革的公民意识。一是利用历史语境的联想效益，展示公民责任。比如高中历史课程中的士大夫形象，教师可以将古代知识分子鞠躬尽瘁的报国情怀与公民责任相联系，突出历史角色与公民角色的统一性。二是利用历史环境的类比效益，展示公民精神。比如教师可针对士大夫的职业属性与当代公民的职业属性进行辨析，梳理士大夫在我国古代社会政治经济建设中的重要地位，突显现代社会“在民”，人民可自由发挥社会职能的优越环境，促使学生正视身为公民“有身份无意识”的素养真空，唤醒学生的责任意识。
（二）高中历史教学的公民道德培养
基于高中历史课程与公民教育的道德维度，高中历史教学应致力于学生的公民道德培养，建立学生的法制观念。一是明确现代法与古代法的根本不同，教师可基于古代《九章律》、《唐律》中的“皇权本位”，以及当代《中华人民共和国宪法》中的“契约关系”进行主题教学，强化学生“刑”观念与“法”观念的区别。二是向学生揭示法律维护社会道德的精神本质，美国黑人民权运动等历史素材，张海超“开胸验肺”、公民孙志刚之死等现实依据都可作为法律尊严的象征，帮助学生理解法律的公平正义需要公民的实践完善。
（三）高中历史教学的公民情感培养
基于高中历史课程与公民教育的情感维度，高中历史教学应着力培养学生的公民情感，并推动学生的民族意识向世界意识过渡。一是扩大高中历史民族性内容的教学外延，将其置于世界范畴内开展组合教学。比如关于中国古代中央集权制度的学习，教师可以将其与古希腊罗马的政治制度放在一起对比教学。二是突出历史教学中的“共情心理”，培养学生的世界意识。比如通过二战时期德国纳粹的恐怖战争，引导学生认识狭隘民族主义对世界和平的扼杀，渲染历史的悲情与厚重，增强学生的历史洞察力；又比如通过选修课《圣雄甘地》，探讨世界性的“爱和理解”，树立学生基于世界公民的历史使命感。
作者：黄素萍 单位：江苏省南通市天星湖中学
参考文献：
公民道德教育，是提升公民道德素质的教育，如前所述，它是针对全体社会公民的普遍教育。公民道德教育的指导理论，应当具有同样的普遍性品格。当前中国大陆起支配作用的道德理论，是培养少数的特殊"精英"的道德理论，亦即培养无产阶级先锋队的道德理论，或者说是培养接班人的教育。两者之间存在着相当的距离。在道德教育实践中，这种不恰当的定位也使德育教学处于一种尴尬地位：当前的德育，只是政治教育的附庸。以我们手头上赠阅的《德育信息》刊载的"全国教育科学''''九五''''规划部级重点课题''''整体构建学校德育体系的研究与实验''''"审评会的主题发言稿为例，该文德育工作应该面临三个基本任务：在应对国际局势中，服务于同西方"在渗透与反渗透、争夺与反争夺、颠覆与反颠覆方面的斗争"，因而，"如何增强民族凝聚力和自信心，坚定社会主义的理想和信念，是德育工作面临的新形势，提出的新任务。"在应对科技发展中，"如何根据''''趋利避害''''的精神和''''充分利用，积极建设，加强管理''''的原则，用正确、积极、健康的思想文化信息占领网络阵地，这也是德育工作面临的一个新形势，提出的一项新任务。"在应对国际形势方面，"如何认真研究和引导青年学生正确认识国情和改革的长期性、复杂性、艰巨性，分清主流和支流，正确对待一些消极现象，树立正确的世界观、人生观、价值观，这是德育工作面临的又一个新形势，提出的又一项新任务。"该文虽然认为应把德育工作放在素质教育的首位，但同时也强调"思想政治素质是最重要的素质"。我们不怀疑该课题对于德育工作的促进作用，也不否认上述问题的现实紧迫性，但是需要指出的是，上述种种问题不是德育工作的核心和重点，也不应使德育服务上述问题的解决。在现有的教育框架内，这些属于政治与意识形态领域内的问题应该是政治教育的内容范围，德育与政治教育应该有一条明确的分工，在教育内容和目的上应有一条明确的界线。在构想性的合理关系中，道德教育和政治教育的目标与功能是大不相同的：一个是人之所以为人的教育，教的是人如何作人。
当前的公民道德教育，其中一个重要内容是进行中华传统美德教育。中华传统美德，作为中华民族优秀传统文化的一部分，是我们中国人之所以为中国人、中华民族之所以为中华民族的文化之根，但在现实中甚为奇怪的是，我们当代的中国人，继承我们自己的传统美德，却在其正当性上处于一种令人尴尬的境地。自从"打倒孔家店"之后，以儒家为主的传统文化一度被扫入历史的垃圾堆。进入八十年代，随着知识界和大众社会的"传统文化热"，传统文化又被重新拉回历史的舞台。但在另一方面，传统文化却找不到存在的合适位置。在现有的带有强烈意识形态话语色彩的陈旧道德理论体系中，传统美德赖以成立的理论根基无法确立，传统美德在道德理论上的的合法性、正当性问题仍未解决，而当前的正统理论又未赋予其一个牢靠的、合理的根基。此一问题表面看来是道德理论自身的问题，实质上仍是道德教育与政治教育不分的结果（这种混淆不分的状况也被一些学者用"道德"与"思想"不分所表出），亦即以特殊性来替代普遍性的结果。
二、公民道德教育地位困境
什么是公民教育和公民道德教育？我们不妨参考一下1968国际教育大会第六十四号建议书《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》中有关"公民和道德教育"的部分："公民教育的目的，除了增加学生对国家机构的了解和培养对它们的忠诚外，还应让学生熟悉国际机构在促进人类福利方面所起的作用，并给学生灌输增进这些机构未来有效性的责任感。""在道德和宗教教育方面，国际理解的教学应该直截了当，清晰明确，并强调人类团结的道德基础。其目的在于培养一种对他人的道德感和社会责任感、一种为共同利益而行动的愿望以及致力于和平的决心。科学和哲学的教学应该有相同的目标。"在这个论述中，比较重视公民教育中公民道德教育的部分，特别是对他人的道德感和社会责任感，公民教育的主体主要是从义务主体的方面来考虑的。在1992年国际教育大会的第78号建议书《教育对文化发展的贡献》中，再次提到"发展伦理和公民价值观"的意义："教育系统在伦理、公民和道德教育中应发挥一种基本的作用，并与家庭所起作用相互补充。教育系统应与其他机构一起，帮助促进人权、培养民主的行为和确定从未像当今时代如此必要的价值观，如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助。"在此，对于公民道德和价值观的教育，重视权利主体间的互相尊重和帮助，公民教育的主体主要是从权利主体的方面来考虑的。
公民既然是权利主体与义务主体的统一，相应地，公民教育也就应当包括两个基本的方面：公民的权利教育和义务教育。如果只重前者而忽视后者，那么社会成员将流行道德的放纵，普遍缺乏义务感和社会责任感；如果只重后者而忽视前者。那么这个社会将缺乏人道和文明而走向野蛮。这两个方面必须紧密地结合在一起进行，否则必将带来恶果。
在我们当前面临的道德混乱态中，首要的问题是社会公德的缺乏和败坏。个体的私德，虽然亦不尽人意，但儒家关于个人处理自己与他人关系的私德的规范和理念深入人心，虽历经摧折，然仍不失为人伦日用之常道。国民的社会公德状况，是一国国民精神面貌和道德素质的集中体现。在社会公德方面，传统的道德理论对此重视不够，更重要的，它受到公民权利教育的制约。公民权利教育是与公民权利的确立相联系的，公民权利教育是以教育的形式贯彻和巩固宪法所赋予每个公民的合法自由和权利，但它必须以立法、行政和司法系统对于宪法所赋予的公民权利的具体保障为前提。道理很简单，不存在以抽象权利为内容的公民权利教育。公民权利教育与公民义务教育，在建立社会公德方面，表现出相反相成的辩证性。社会公德的本质是社会责任感。公民义务教育的缺场，将导致国民缺乏社会责任感，公民权利的缺场及相应教育的缺场，导致的却是同样的结果。
社会责任感的确立，依赖于每位公民权利主体地位的确立。惟有确立了我们的权利主体之地位，我们才真正地感受到自己是社会的主人，也才有对于社会不可推却的责任感。与此相联系，无论是公民道德教育还是范围更广的公民教育，都理所应当地包含着对他人权利、自由、尊严的尊重的道德教育。
义务感的缺失，并非是直线式地进行公民义务教育所能对治的，因为病根的大半，在于与义务相对待的另一面。在公民教育被简化成公民道德教育，公民权利教育缺场的情况下，我们能够期望公民道德教育获得何种成果呢？无论公民道德能否发挥它的作用，在后果上道德本身都将陷入荒谬：如果道德是有力的，那么缺乏公民权利保障的道德本身即是不道德的，这种"不道德的道德"的实践结果，无非是重复宋儒的"以理杀人"；如果道德是苍白有力的，那么所谓公民道德建设最终将流于口头说教和实践中的虚伪。
三、教育者困境
与以什么样的理论来指导教育相应的一个问题，是以什么样的人来进行教育。在现在的道德教育体系中，道德教育者的角色有两个承担者：一是党或政府来教育广大人民群众；二是老一代对青年一代或上代对下代的代际教育。对于这两个教育者角色的担当者，我们分别予以讨论。
对公民进行道德教育，在执政者看来是一种不可推卸的责任。由政府来推动并主导道德教育，是中国古老的历史传统，它根源于以德育辅助治道的德治主义实践，同时也是东亚一些国家的当代特色，表现得比较明显的例如新加坡的实践。
这种由政府作为教育者并加以推动和主导的道德教育模式，在学术讨论中也被称作政府推进型的德育模式，
其相对待的模式是民间主导型或社会主导型，而后者也被理解为渐进型的道德教育模式。一般认为，从积极方面来看，政府推进型的德育模式可以利用无可比拟的行政力量，大量开展道德理论研究、制定伦理规范、实施伦理道德教育，在短期内达到一定明显的效果。然而，这种看法也颇值得商榷。"政府推进型"这个概念借鉴于法律建设领域，也可适用于对道德领域内政府行为的描述，但政府推进这一模式在法律和道德两个领域内的作用却是极不相同的。在法律建设领域，政府（包括行政和司法两个系统）可以通过在短期内的大量立法，以解决法律领域内无法可依的混乱状态。在道德建设领域内，政府所推动的道德理论研究、规范制定和道德教育的实施，虽可表现得轰轰烈烈、如火如荼，但未必就能有助于道德素质的提高和伦理生活的有序。其间的差别在于法律领域带有鲜明的强制性，而道德领域却无法律的强制性，即使是舆论谴责的强制性，在道德松弛、价值混乱、舆论不张的今日，其作用也似有似无。如果我们借用"心服口服"这个俗语来区别二者的话，法律的特点是要"口服"而不必要"心服"，道德的特点是不仅要"口服"而且更要"心服"。道德惟有落实在人心，它才能化为道德主体的自觉实践。
在落实于人心，亦即使人"心服"方面，政府推进型的道德建设由于以下几个方面的因素而面临着严重的困难：其一，一元与多元的矛盾。政府所主导的道德是一元的，这由其意识形态的一元性以及德育从属于政治教育这一性质本身所决定了的。社会的道德却是多元的，不仅社会大众道德的存在状况是多元的，而且就多元化社会结构本身来说，其道德理想和价值理念也本应是多元的；其二，多变与一贯的矛盾。政治是经济的集中表现，是利益的化身。政治是多变的，道德却是一个相对稳定的价值和规范体系。不仅道德如此，学术领域也是一样。在强调学术、道德为政治服务的情况下，学术与道德围绕着政治的波动而变来变去，这不仅丧失了其独立性品格，也使得学术与道德的正当性和可靠性变成令人生疑的了。在道德领域，每一次的反传统、每一次对社会价值的颠覆，如果没有一套完整、系统的新价值、新道德同时确立，所带来的必然是对道德本身的摧毁和解构；其三，一方主动与多方主动的矛盾。在政府推进型的道德建设模式中，政府是道德建设的主动推动者，而社会各方则在此推动下参与进来。在民间（或社会）推动模式下，社会各方则是道德建设的主动推动者。这里所说的社会各方，系指社会的教育系统、宗教团体、社会团体、大众传媒等。在当前的社会权力结构中，政府权力过于集中，社会力量的作用空间有限。这种现实局面也造成了人们依赖于政府界入的心理期待。从长远来看，如何把社会的事务归于社会，把社会的权力归于社会，开发社会自身的自我完善和自我建设力，减轻社会公共事务对于政府的依赖，是道德建设的一个光明的方向。其四，修己与治人的矛盾。在政府推进的道德教育中，政府及其掌握公共权力的人员的道德水准和道德形象必然对教育对象起着直接的示范作用。其实，政府本身不是也不必是道德的化身，公共权力的运作者只是整个社会成员的一部分，他们并非是经过道德的筛选和净化而选，而且由于他们手中掌握着公共权力，还时刻存在着以公共权力谋取私利的危险。可是，政府所推动的道德建设，如果连政府及其成员都缺乏道德，或者说都置其所宣扬的道德规范和道德价值于不顾，那么这种道德又有何说服力呢？
我们再从代际的角度讨论教育者角色的承担者。关心下一代、关心下一代的道德教育、教育下一代，成了老一代或年长一代的口头语。这个口头语的意义非常丰富，它既表明了一种义务，上一代（或上两代、甚至上三代，兹不细论）有教育下一代（或下两代、三代，同上）的责任，又是一种权利和资格，上一代有权利或资格来教育下一代。作为后者，在道德教育领域中表现为一种理所应当的权威话语。此一权威话语忽视了这样一个重要的问题：此种权威话语的权威性从何而来？上一代为何有当然的资格来教育下一代？答案无非是源自于两个方面：道德教育以及推而广之的人文教育，和知识教育并不一样，不是下一代自身可以教育、完善的；如果下一代自身不能实现道德的自我教育，那么年长一代的社会角色使他们必然承担起教育下一代的责任。然而，道德教育和知识教育又有一个共同的前提，即存在着道德或知识上的位差：先知知后知，先觉觉后觉。在知识领域，也存在着下一代成为先知先觉并来教育上一代的现象，例如在计算机和网络方面就是如此，这也是人们常讲的"后育"现象。位差在道德教育中，当表现为有德者教育无德者（在非贬义的意义上使用无德者一词）。
但令我们仍然尴尬的是：当今的教育者与受教者之间，从代际而非单个个体（从个体角度我们无疑可以找出许多出淤泥而不染的莲花君子）的比较来说，有这种位差吗？一个显而易见的事实是：中国传统社会道德的败坏，正是从当前那个已到了"德高望众"年龄的一代人开始的。这一结果虽是由决定一两代人道德状况的政治运动而造成的，因而不存在对个人道德责任的追究问题，但在此重要的是，年长一代或两代的人在教育下一代时，其在道德位差上有这样的资格吗？在如今我们经常听到的一句话是："现在的年青人，道德素质越来越差！"此话常常令我疑惑，现在年青人的道德素质再差，难道比那个人整人、人斗人、人摧残人、人不把人当人的时代的人的道德素质更差吗？相对而言，当代的年青人不过是
更重视自我、强调自我选择和对个人幸福的追求而已。假设说他们在重视自我的同时而忽略了他人、强调自我选择时而忽略了社会的需要、强调个人幸福时忽略了对社会的奉献是这代青年人的道德问题的话（虽然未必如此），那么上一代人在相斗中形成了根深蒂固的行世理念（不妨尝试一下寻找一个不曾被利益争夺绯闻所困扰的社会团体）
在对当今社会道德败坏、世风沉沦的观察和反思中，我们不能不问：决定当今社会道德状况的，不正是牢牢把握着这个社会的权力和命脉的这一代吗？道德状况总体上不佳的一代来教育下一代，我们能够预期一种什么样的后果呢？当那些口口声声"关心下一代"并掌握社会权力的元老公民们却在"怀中抱着下一代"时，当那些口口声声"集体主义"、"爱国主义"的道德家、教育家、公职人员，却在身体力行地实践损公肥私、的实利哲学时，并且此种态势成为一种普遍流行的社会空气时，我们这些躲在书斋里的教育者们（尚未腐败或尚未有机会腐败）又能指望学校课堂里的几节德育课能在多大程度上提升青少年的公民道德素质呢？
当前中国社会的腐败，不是一个人、一个集团的腐败，而是在长病不治之后的全民腐败。我们当然不能由此而失去道德建设的信心，否认公民道德教育的意义，相反，由此我们才可以看出公民道德教育的重要性。公民道德教育，是在社会以及组成成员的全面性的道德问题背景下展开的，这种教育也就必须是针对全体公民的全民教育。
四、道德权威性困境
道德的功能是通过自律与他律两个方面的结合而发挥作用的。中国传统的道德观点是以儒家中孔、孟一系的性善论作为传统主流。性善论虽以其人性本善的先天根据而为道德可能性提供了根据，并以后天经验世界里的恶为道德必要性作了论证，但由于其过分相信人性经由道德的完善一途而显得片面。在实践中，儒家以礼与法的结合作为人性修养在他律方面的补充。在当代社会，道德的自律通过培养道德情操而努力实现（这一过程并不轻松，所涉困境上文已充分论述），然而道德的他律，在一个道德松弛、舆论不张、社会无力的社会里又如何实现呢？紧接着的一个问题是，道德的权威性如何确立？道德没有权威，就如同法律上的一纸空文，毫无效力可言。
道德缘何失去了其效力性和权威性？一是道德领域还未脱离政治的干涉而成为一个公共的领域，这个领域内解决问题的权力还未交给社会。二是道德他律起作用的舆论监督和民主监督机制还远不完善，在宪法所赋予的新闻自由和个人言论表达自由这些社会民主的基本要素还未在具体实践中确立和实施以前，这种机制就无法形成。以中央电视台的著名栏目"焦点访谈"为例，其报道的监督作用，并不在于中央电视台的收视率，换言之，并不在有多少民众知道，而在于政府高层领导人的重视。舆论监督本身并不解决问题，只有和政府权力或社会权力的结合才能发挥作用。三是就象在社会实际中，法律面前人人平等（虽然在原则和信念上理应坚持）在司法实践中是愚人才会相信的鬼话一样，在道德实践中，道德面前人人平等也不可思议。道德败坏与权力的结合，权力为败德的掩护，更使道德日益苍白。由以上三方面可以得出，道德领域虽是一个相对独立的社会与文化子系统，但决不是一个毫无旁涉的孤岛。道德若要真正有力量，真正对社会发展起到良性推动作用，并使一个发展的社会有一个美好的未来，就必须为道德建设提供一个相对良好的政治环境和社会环境。在当前经济体制改革快速发展的同时，相应地进行政治体制改革和社会运行机制的改革，切实加强现代意义和国际公认意义上的民主与法制建设，才能使21世纪的中国在经济发展和社会文明进步两个目标和尺度上均有所作为，也才能带来一个富裕、同时也健康、文明的社会。
结语
由道德成熟的人组成道德成熟的社会，虽然这种思维本身的正确性就可质疑。但道德不成熟的人对于社会的危害却在经验范围内似无可质疑。公民道德教育，在其可预期的后果里，可能提升公民的素质，建立起社会的伦理道德秩序，培养道德健全的公民。无论是从减少犯罪、减少道德上的无序，还是从建设一个文明的现代社会，实现经济发展与社会文明的同步协调发展而言，都将有其积极作用。同时，这也毫无疑问是全民之福。然而，从事公民道德教育工作的人也应当明白，我们在从事一项十分艰难的工作：我们在各方面条件都不成熟、不完善的情况下去试图达成对公民个人作为一个公民所应具有的道德进行教育并使之完善的目标。在上述种种困境之中，反而更加凸现公民道德教育的必要性。在面对这些困境时，解决之路并不是因噎废食中止公民道德教育，而是为公民道德教育开路，解决其内外所存在的问题。公民道德教育势在必行，不得不展开，但同时，它又是在上述困境中展开，所以这样一种公民道德教育，又不得不带有缺陷：它培养的公民，不是权利的主体，而是义务的主体，培养的结果，或许有利于国家权力机构对于公民的管理，而非公民的自我管理，亦即有利于"牧民"，而非民主。在道德的普遍有效性问题尚未得到社会保障的时候，公民道德教育是否会象南宋的理学一样，"格君心之非"的一
面毫无约束力，而变成一种单纯地约束民众之学。谁能保证历史不会重演。但愿上述所忧者乃杞人忧天！
〖注释〗
辞海编辑委员会编：《辞海》（1989年版），上海，上海辞书出版社，1990年12月。
《庄子·天下》
赵中建主译：《全球教育发展的历史轨迹――国际教育大会60年建议书》，《联合国教科文组织教育丛书》，北京，教育科学出版社，1999年12月版，第354页。
同上，第503页。
詹万生：《认真贯彻两会精神继续深化课题研究为圆满结题而努力奋斗》，《德育信息》2000年第五期，北京，中央教育科学研究所主办，德育研究中心编辑。
李汉秋：《应该重视基本道德规范的建设》，载王殿卿主编：《东方道德研究》第四期，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。该文发人深省地指出："我们一提就是民主与法制建设，社会主义民主建设很好，法制建设也非常好，中央的文件讲得很清楚，思想道德建设决定社会主义精神文明的性质和方向。这话讲得很好，但它都是把思想道德连在一块的，我觉得在我们整个精神文明建设这个大的系统工程中间，道德建设也应该是一个独立的子系统，至少也应该跟法律并，不能光是思想道德并提。"
在参加由北京东方道德研究所、香港中文大学香港教育研究所、国家高级教育行政学院主办及多家单位协办的"公民与道德国际学术研讨会"小组讨论中，此一概念由李道湘博士在回应我的发言时所提出，颇具创意，本文赞同这种提法并加以引用。
参见〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔：《道德的人和不道德的社会》，蒋庆等译，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。
【参考书目】
朱熹：《四书章句集注》，齐鲁书社本。
《辞海》（1989年版）"公民"条。
〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔著，蒋庆等译：《道德的人与不道德的社会》，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。
王殿卿主编：《东方道德研究》第三辑，北京，中华工商联合出版社，1999年5月版。
王殿卿主编：《东方道德研究》第四辑，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。
向世陵等著：《中国哲学智慧》，北京，中国人民大学出版社，2000年10月版。
喻本伐、熊贤君：《中国教育发展史》，华中师范大学出版社，武昌，1991年4月版。
赵中建主译：《全球教育发展的历史轨迹――国际教育大会60年建议书》，《联合国教科文组织教育丛书》，北京，教育科学出版社，1999年12月版。
公民道德教育虽是晚近兴起的名词，但全民的道德教育却不离乎中国固有的传统。儒家所说的圣人"神道设教"，《礼记·大学》所讲的"修齐治平"之道，都是以圣人或圣王垂范示教，教化万民。重视对民众进行道德教育，在中国文化中具有悠久的传统。在古人的治国理念中，由道德上成熟的人来治理道德上成熟的万民，才能形成一个成熟的社会。道德教育的对象是具有普遍性的，自天子以至于庶人，但教育的方法和目标却是不同的：作为国家的管理者或治理者，以学校教育的方式，在德行上修己以治人，由"明明德"而"新民"，由"诚意、正心、格物、致知、修身"，而"齐家、治国、平天下"。"治平"的关键，则在于先修己身，率先垂范，示教万民，这也就是所谓圣人"神道设教"的意义。君子之德风，小之人德草。万民则以圣王为楷模，受其教化。这种由道德上成熟的人组成成熟的社会的理想模式，也即是所谓的"内圣外王"。
"公民"一词，按照《辞海》的解释，乃是"具有一国国籍的人。包括未成年人和被剥夺了政治权利的人在内。"根据这一定义，"公民"的概念相当于"国民"，系指一国之民全体而言，固而公民教育也就是全民教育。除此之外，辞海还特别提到了我国《宪法》对于公民的权利和义务的规定："凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。"这个规定是对前一定义的补充，即"公民"不仅指具有一国国籍的人，而且还是宪法所规定了的权利和义务的主体。由此，与公民有关的道德教育，不仅是全民的道德教育，而且是与公民作为法定政治权利和义务主体相关的道德教育。
作为一名政治课教师,笔者一直对公民教育的问题有着浓厚的兴趣。这次去普纳荷,使笔者有机会对域外特别是美国这样成熟的公民社会的公民教育问题做一些在场的了解。
公民教育包括道德伦理、社会、经济、政治权利义务等方面的教育,目的是提供青少年必须的知识、价值和技能,使他们养成健全人格,传承民族精神,成为主动而负责的国民。尽管美国青少年社会问题不少,但美国人的公民素养,我们此行的每个人都感受颇深。这种公民素养的形成,尽管有着深刻的民族文化性格的原因,但美国学校公民教育倡导自律、合作、平等、理性、参与的精神对此功不可没。因此,不可否认,美国是世界公民教育的先行者和典范。普纳荷的教育充分地体现了这一精神。
一、普纳荷的公民课程设置
美国公民教育的课程平台主要是社会研究课(Social Studies),这是美国一门有二百多年历史的综合课。课程目标十分明确,例如夏威夷州规定社会研究课的教育目标是:(1)增进儿童历史、地理、公民等方面的知识、技能和概念;(2)养成儿童博爱的精神;(3)建立道德的标准作为行为规范;(4)养成思考的习惯;(5)养成互助合作、服务社会的民主精神;(6)养成忠于本国立国理想(民主主义)的爱国精神。课程的最高目标,就是把学生训练成为民主社会的有效参与者。
普纳荷虽然是私立学校,有完全自主的办学权,但在课程设置上和公立学校一样,十分注重社会研究课。七年级后就开始设立社会研究课,并且是初中阶段四门主要学科之一,课时比重很大,每天都有一节课。高中四年(9―12年级),学生至少要修够22个学分。其中必修学分为18.5个,社会研究就占3.5个,在所有必修课程中仅次于英语课(4个),多于数学课(3个)。
在内容安排上,涉及“文化”“时间,连续性和变化”“人、地点和环境”“个人发展与同一性”“个体、群体与社会机构”“权力、权威与政府”“生产、分配与消费”“科学、技术与社会”“全球合作”“公民理想与实践”等主题,内容涵盖了历史、政治、地理、经济等学科。八年级后,还开设“美国政府”课。这一课程的目的就是锻炼学生参与公共事务的能力,同时促进政府改进工作。
二、公民教育的全方位渗透
普纳荷的公民教育不仅体现在社会研究课上,还体现在其他学科的教学和宗教生活中。德国教育学家赫尔巴特说过:教学具有教育性,教学是形成人的品德的基本途径,知识涵养和人的人格成长统一于教学过程中。就公民素养的形成而言,普纳荷的日常教学就体现了教育教学的统一性。
1.公民品德教育的独特渠道:宗教
品德教育(美德教育)是公民教育的一个重要组成部分,也是笔者非常关心的问题。普纳荷学生的家庭和学生本人普遍有,普纳荷也像大多数西方国家的学校一样,把宗教教育作为学校美德教育的一个重要组成部分。1―12年级的学生(除去幼儿园的孩子)每周要去教堂做礼拜,接受宗教洗礼,净化心灵。这是西方道德教育的一个独特而有效的渠道,信徒的宗教情怀和原罪意识,让人的行为有了底线。在普纳荷,课堂的自由松散程度一开始颇令我们诧异。比如,他们可以随意地离开教室上卫生间,或者离开座位到教室某个角落取东西。然而后来发现,尽管课堂上学生的行为比较自由,但他们都懂得尊重,知道节制和自律,不会让自己的行为影响他人,更不会无所畏惧扰乱秩序而使课堂教学无法进行。
普纳荷也有教堂,而且教堂位于学校中央,建在水上,教堂下面的泉眼就是普纳荷(Punahou:夏威夷文“泉水”之意)传说的起源,也是普纳荷的灵魂所在。这一眼清泉,是普纳荷的圣地。这样的位置与设计,在一定程度上,体现了宗教在普纳荷教育中的地位。
2.团队合作与同伴评价:公民责任意识的培养与民主能力的训练
普纳荷所有学科的课堂教学都采用分组学习讨论的方式进行,从小学到高中,每节课都如此进行。虽然除了社会研究课之外,其他学科直接的教学目的并不在于培养学生的公民素养,但这样的教学组织形式,使每个小组成员之间都形成了明确的分工合作的意识。以一堂烹饪课为例,小组几名成员分别负责洗菜、切菜、炒菜、收拾,责任到位,各司其职,井然有序。这样的团队合作不仅培养了合作意识,也培养了责任心。
在学生评价中,特别注重学生的参与。比如语言课考察学生的演讲能力,一名学生上台讲演,在教师明确了评分标准的基础上,每个同学都参与评分。每个人都认真对待,耐心倾听,然后根据评分标准给同伴的表现作出负责任的评判。很多课堂都纳入了类似的同伴评价,这种课堂环境下的耳濡目染,很好地强化了学生的责任意识。这种评判也是公民民主能力的训练,是公民教育重要的组成部分,也是公民教育在具体学科教学中的体现。
3.综合活动及生活中的责任意识渗透
此行我们正好赶上了被称为“夏威夷的一件盛事”的普纳荷Carnival(狂欢节、嘉年华)。这个大型狂欢活动举办得非常专业,类似我们国内的一些专业游乐场,大到专业的摩天轮,小到趣味保龄球等项目,应有尽有。整个嘉年华活动主要由家长义务操办,但所有学生和教师都有责任:低年级的学生属于被照顾的对象,他们的任务就是玩;高年级学生则要负责具体项目的组织工作,如负责某个游乐项目的票务、发奖以及组织协调;学校管理人员也一样要承担义务;还有家长直接就扮演活动中的角色,比如当人体靶子,让低年级的孩子们往自己身上扔水球。在活动刚开始策划的时候,学校就会在所处的社区各处张贴海报,向全社会招聘义工,志愿者报名十分踊跃。这种教师、家长、学生、社会志愿者主动参与的形式,就是对学生一种非常有效的责任感教育。
另外,教科书的回收利用上,普纳荷的做法也体现出了强烈的公民责任意识。笔者听过一节社会研究课后,教师送给笔者一本《美国政府》教科书。这显然是一本已经使用过的书,封面有些磨损,但内页崭新,没有损毁和笔迹划痕。封二上面印制了一些注意事项:(1)使用此书的学生,禁止在此书任何页码任何部分做任何标记。损耗性的课本除外;(2)每次把书发给学生后,教师要检查学生的名字是否用墨水笔清楚地写在空格中;(3)新的学期(下一名同学拿到此书后)应该记录下书的状况,标准分为这样几档:new、good、fair、poor、bad。然后是一个关于使用者姓名和书的状况评估的记录表。我是第二个使用这本书的人,此书的第一位主人是一个叫做Conrad Pratt的孩子,表格内工工整整地写着他的名字。
三、普纳荷公民教育的特征
1.切近现实
普纳荷的公民教育当然无处不渗透着美国的国家意志,比如他们的教材中处处体现着对美国制度优越性的认同与骄傲。但他们的公民教育却并不空泛,而是很切近学生的现实生活。具体可以从以下几个方面感受到。
课程内容设计具有强烈的操作性。笔者听的一节八年级社会研究课,教材名称是《公民计划》(Project Citizen),内容设计就是对学生进行公民能力训练。第一课内容,是“分析鉴定社区公共政策的问题”。课程是要训练学生的公民能力,但它不从空泛的问题入手,十分切近学生生活,鼓励学生关注和参与社区公共事务,具有强烈的操作性,也培养了学生作为社区居民的参与精神和能力。事实上,参与家庭和社区事务,就是公民教育的起点。
课程资源完全开放,大多从生活中挖掘。在普纳荷,很多学科都有教材,但教师的教学绝不局限于教材;教材只是教师教学和学生学习的一个课程资源。教师每节课都给学生编写印发讲义,内容就来自于教师日常的积累,他们绝不照本宣科讲授教材。有时课程资源就来源于学生。在一堂社会研究课上,教师一上课就问学生最近关注了什么新闻,在学生回答后,教师把话题引到时政新闻上,学生提供了某一值得探讨的具体事件之后,教师就让学生从不同角度分析评价这一事情,学生积极发表自己的见解,参与度很高。
作为对学生进行公民价值观的引导,普纳荷的《学生手册》特别关注学生个人的美德修养。如:要求学生诚实,照顾好自己,照顾好自己的班级,爱护公物等。只有两条禁止性的要求:你的行为不能影响学习;你的行为不能伤害他人。这些要求都具体而微,切实可行,比空洞无物的道德说教更有效。
2.注重培养学生的批判意识
在普纳荷,社会研究课一个最大的特点就是十分注重培养学生对公共生活以及社会问题的批判。公民教育关注培养学生的批判精神和独立人格,这是美国民主主义的意识形态的体现,也是我国教育比较欠缺的精神。
如一节七年级的社会研究课上,教师发给学生的阅读资料是《联邦条例》(The Articles of Confederation),这是美国建国之初制定的一个重要章程,规定了联邦的名字和美国政府的组织和运行形式。阅读之后,教师要求学生分析讨论它的优点和不足。学生的讨论很热烈,完全没有任何思想和道德律令的束缚,但又都紧扣主题,各抒己见。比如学生提到这个条例没有赋予国会征税的权力,使得州政府如果拒绝向国家上缴税收,国会毫无办法等。七年级的学生就开始关注国家的制度运行,而且都言之有物,确实令人深思。
在一节十年级的“美国政府”课上,教师讲授“国会怎样制定法律”。在学生阅读了How Laws Are Made的文章之后,让学生评价国会的运作形式有什么不足。同样的,学生的发言在教师的引导下,对国会的运作方式作了很多建设性的批判。
用该校初中管理人员的话来说,“美国政府”课程的目的,就是通过介绍美国的政治制度,“鼓励学生对现有的体制进行评判,改进政府工作,使政府做得更好”。
摘 要： 基础教育阶段是公民教育的关键时期，是培养公民素养的最佳时期，具有奠基性作用。当前基础教育阶段公民教育在实践中总体呈现出认识不到位、课程缺乏系统性、方式单一、评价指标模糊、实效性不高等问题。提高对公民教育重要性的认识；完善公民教育课程体系；丰富公民教育途径及手段；加强师资队伍建设等，是提高基础教育阶段公民教育质量的有效策略。
关键词： 基础教育 公民教育 教学方法
公民教育是对所有社会成员进行的全纳性教育，应根植于基础教育阶段。基础教育阶段是公民教育的最佳时期，在公民的成长中具有奠基性作用。基础教育新课程标准已明确界定了公民教育的目标和内容，基本归属于德育的范畴，以品德课和政治课为载体。在实践过程中总体呈现出缺乏系统性、方式单一、评价指标模糊、流于形式等问题，整体来看实效性不高。公民教育是一个知行合一的统一过程，既需要有统一、科学的课程标准，更应与其他课程整合起怼V厥硬⑸笫踊础教育阶段公民教育课程实施现状，探索行之有效的方法是必要也是必需的。
一、公民教育的含义及基础教育阶段公民教育的特征
“公民”的概念源于古代西方。公民教育包括一切有助于培养公民知识、感情态度及能力的活动，是培养人们有效地参与国家和社会公共生活，培养健全自律的、明达的公民的各种教育活动和手段的综合体。学校公民教育，指专门培养青少年参与社会生活的能力及具备未来良好公民的潜质的教育活动。其任务在于使学生掌握必要的公民知识、树立公民意识、形成公民行为及培养公民能力。公民教育的内容不是一成不变的，公民教育应该由现阶段的社会性质和社会发展现状所决定。2014年总理提出了“经济发展新常态”，科学创新、环境保护的意识和能力成为我国现阶段公民的必备素质。因此，我国现阶段学校公民教育内容除了爱国主义教育、权利与义务意识教育、民主平等意识教育、道德信念教育外，还应该包括环境教育与科学素质教育。
基于基础教育的特点及学生身心发展规律，基础教育阶段的公民教育具有以下特征：一是基础性。基础教育阶段的公民教育，是学校为提高公民素质和进一步培养人才而实施的初步教育，基础性是小学教育阶段公民教育的根本特征。二是全面性。在这一阶段，学校公民教育的内容是多方面的，会从自然、社会、科学、人文等各个方面进行，而不是偏重于某一门学科知识，从而提高学生的素质。三是全体性。基础教育阶段的教育对象是全体学生，而不是部分学生，并且国家针对他们提供基本的教育设施和条件，提供制度保障。四是养成性。基础教育阶段作为实施公民教育的最初阶段，学生的世界观正在养成中，对学生的影响比以后的阶段更深，有先入为主的优势，对学生有着全方位的影响。并且此阶段的学生接受能力强，对知识抱有好奇心，更有可塑性，从而更好地掌握公民教育的知识，培养良好的公民素养，养成良好的习惯，并具备终身学习能力。
二、基础教育阶段公民教育现状调查情况及分析
研究采用问卷调查法，从公民教育的意义、目标、内容、实施和评价方式五个维度对唐山地区小学初中教师进行抽样调查。发放问卷200份，收回问卷195份，回收率为97.5%，有效问卷为189份，有效率为94.5%。
（一）教师对公民教育的认识和理解。
表1反映出的现状喜忧参半。令人欣慰的是，绝大部分教师都了解过公民教育的相关知识，占72%，但是只有30%的教师通过学校教研活动或者相关培训进行了系统学习。近三分之一的教师对公民教育的系统内容不甚了解，或者从未听过，这是很严峻的情况。学校是公民教育的主阵地，教师是实施公民教育的主导者，教师理念的不到位势必影响学校公民教育的实效性。
（二）学校公民教育的现状和意义。
由表2可知，学校实施公民教育的现状并不乐观，25%的教师认为公民教育没有被足够重视，一半以上的教师认为学校重视但没有落到实处，这应该是当前我国基础教育阶段公民教育的普遍现象，值得引起关注反思。令人鼓舞的是，已有部分学校公民教育实施效果良好，说明学校公民教育已经起步，亟待发展。
（三）公民教育的课程形式。
表3显示的是一道多项选择题目“您所在学校公民教育的主要形式”的调查结果。可以看出，当前学校公民教育的主要载体是思想品德课程，超过一半的教师选项中包含了这一内容，其他则依次是各种德育活动、学科教学和公民教育校本课程。这一结果说明在我国当前学校教育中，公民教育尚未形成系统的体系，与德育融为一体。德育与公民教育确有重合之处，但各有侧重，不能等同。
（四）公民教育的课程内容。
关于公民教育的内容，调查结果如表5显示。全部被调查者选择了爱国主义教育，一方面说明在教师心目中，爱国主义精神是公民必备素质，另一方面反映出部分教师对公民教育的内容认识模糊，约四成的教师并不认为科学素养教育是公民教育的内容，说明教师对公民教育的内容体系认识不够全面明确，基本等同于德育内容。
（五）公民教育的实施方式。
表5显示，学校公民教育的主渠道是课堂教学，如果没有专门的公民课程，则主要由德育课承担。课堂教学在传授理论知识方面具有优势，但在其他方面则力不从心。公民教育是一个知、情、意、行的统一体，理应发挥各种途径的优势，切实提高公民教育的实效性。实践活动日益受到重视，这是令人欣慰的现象。
由上述分析可知，当前我国基础教育阶段公民教育取得一定的进展，但仍然存在不可忽视的问题。诸如公民教育尚未受到足够的重视；教师对于公民教育的目标、内容等问题的理解不明确、不到位；缺乏相对独立的公民教育课程体系，等同于德育，等等。这些问题的存在影响我国基础教育阶段公民教育的实效，阻碍公民教育的进程，亟待解决。
三、提高基础教育阶段公民教育实效性的策略
（一）提高对公民教育重要性的认识。
加强基础教育阶段公民教育是我国现代化进程中的必然要求。公民素养的提升比科学技术的现代化更能促进国家和社会的可持续发展。首先，要从国家层面提高对基础教育阶段公民教育重要性的认识，教育管理部门要高度重视公民教育，切实为公民教育的有效实施提供政策支持。其次，学校作为实施公民教育的主阵地，要真正认识到公民教育的意义价值，领导要对此给予实质性的关注和支持，制定切实有操作意义的制度，不走过场，搞形式主义，真正落到实处。另外，家庭、学校、社会要形成合力，形成公民教育的浓厚氛围。
（二）研发课程，编制本土化的公民教育教材。
课程是学校教育的核心，基础教育阶段公民教育的使命必须由课程承担并实现。加快公民教育课程的开发，是实施公民教育的必由之路。教育主管部门及学校要积极关注公民教育经验的积累和提升，并结合学生的年龄特点和成长需要，编定具有层次性和系统性的公民教育系列教材，将公民教育纳入课程体系，规定必修课时，真正确保中小学公民教育落到实处。
公民教育涉及的目标领域广、内容丰富，对于编制课程的人员素质要求高，短期内编制系统的公民教育教材难度较大。我国幅员辽阔，民族众多，地域发展不平衡，应鼓励地方课程和校本课程开发，体现因地制宜，切实发挥公民教育课程的适切性。
（三）构建多元立体化的公民教育实施方式。
基础教育阶段的学校公民教育应从两个层面实施：一是直接的公民教育课程教学，二是间接渗透方式进行的公民教育。在公民教育课程教学中，要转变过于注重理论知识传授的倾向，注重和学生生活实践的联系，如运用鲜活的案例，启发学生探究思考，交流讨论，让学生在对具体事件的分析、感知中，形成公民意识，锻炼公民技能，提升公民素养。另外，应该拓宽公民教育实践活动的渠道，“走出教室”、“走进生活”，充分利用班团队会、国旗下的讲话等形式进行公民意识教育。以“公民教育实践活动”为主要形式，活动的空间延伸到校园、校外、社区，重视学生在活动中的亲身经历、自我感悟，使学生在实践中体验自己的责任和权利，将公民意识内化提升。另外，其他学科教学是间接实施公民教育不可忽视的领域。学科渗透时教师应用自身良好的公民修养和学科知识，在潜移默化中让学生受到影响。公民教育涉及学生成长的方方面面，各个学科每一位教师都有对学生进行公民教育的义务。
（四）改进公民教育课程评价。
要使公民教育常态持续开展，有效的评价将起到激励和导向作用。目前，对公民教育的评价没有及时跟进，直接影响了公民教育的实施效果。逐步构建以评价内容多元化、评价主体互动化、评价过程动态化，以及评价方法多样化的、可操作的、发展性的公民教育评价体系，是公民教育实践的必然要求。通过教育评价的开展，找到现行公民教育课程中存在的问题，并加以改进，为了公民教育课程的更加科学、更适合学生的发展，要重视公民教育评价建设。
参考文献：
[1]刘作建，蒋文学.中小学公民教育现状与对策研究[J].当代教育科学，2013（16）.
[2]张宜海.基础教育阶段如何培养学生的公民意识[J].人民教育，2010（05）.
[3]易喜平.浅论现代公民教育[J].天津市教科院学报，2005（02）.
[4]黄甫全.学校公民教育问题及Σ哐芯[J].学术研究，1997（04）：35.
本文系
1.河北省社会科学发展研究课题民生调研专项课题“基础教育阶段公民教育的调查与思考――基于课程的视角”（编号201601853）
2.唐山师范学院科研课题“唐山市义务教育阶段公民教育现状与对策研究”（编号2013C19）
最近在网上遇到一位教师,告诉他,我们几个律师最近在和南京行知小学杨瑞清校长进行公民教育的合作。作为从教已十年的中学老师,他竟问我什么是公民教育?我的心顿时凉了半截。确实,很多教师埋头教死书,死教书,教书死。有的教了一辈子,还不知道现代社会要培养什么的学生?怎样培养学生?因此,我有必要先对大家进行一番公民教育的推广。
公民,主要是共和人格。因为,公民教育首先是培养共和素养、共和能力、共和价值的教育,让每个人既能独立思考、独立判断、独立生活;又能参与集体生活,与他人平等沟通、有效协商、积极诉求、达成共识。
目前,有关教育的各种提法很多。如政治教育、素质教育、赏识教育、国学教育、革命传统教育、人权教育等。但如果偏离了公民教育的大方向,都不能从根本上改变中国教育的弊端。而公民教育才是尊重生命规律、生长规律、生态规律的教育。它考虑你我他的共同需要,注重权利义务平衡,注意个人、社会、自然的和谐。
公民教育的价值取向是:追求人人成功,而不是少数人成功。公民社会的主流价值观是:人人参与,人人分享。公民教育就是教每个人怎样参与,怎样分享的教育。由于应试教育培养的孩子只会考试,大多数人不会参与,不会分享。所以,公民教育必须对症下药,从以下几个内容对孩子进行参与、分享能力的培训:普及公民知识,训练公民技能,培养公民素养,张扬公民价值。
我们让广大教师实践公民教育,是不是坐在飞机上吹喇叭――唱高调?非也。课堂教学仍然是公民教育的主要阵地。我们要按照教育民主化的要求改善班级管理、学校管理、家庭管理等,让孩子广泛参与各种活动,在参与中提升公民素养,树立公民价值观。公民教育应成为中国教育的主流。
【素材点拨】
教育为何?教育何为?这个双重主题在历史中充满了变奏。当前教育,积弊已深,不再回到原点。教育改革的呼声此伏彼起,从近代教育体系建立到当前素质教育推进,我们都在追问教育为了什么?教育能做什么?公民教育在这样的背景下生成了,并逐步成为世界教育的主流。教育改革为了什么?公民。而公民教育,就是确立教育改革正当性的出发点。
【适用主题】
公民教育主流教育教育改革教育民主化公民素养 公民价值……
(温逸林 荐稿)
