时间：2023-10-07 15:57:50
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设计的价值取向，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：普通高 校武术课程设计 模式
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)003-173-03
至2003年国家教育部开始颁布并实行《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》到今天，已有7年了，几年来，根据《新纲要》的要求和精神，全国各高校大学体育课程进行了一系列的改革与创新，积累了丰富的经验，重新构建了大学体育课程体系，大学体育课程以学生为本，实施“复合型”教学模式，开创了体育课程的新局面。作为大学体育课程中主干课程之一的武术课程也在这一大环境影响下，呈现出丰富多彩的发展势头，即以套路运动发展为主线，逐步开拓自由搏击、散打、女子防身术及擒拿格斗术等多种运动形式，但是受各种主客观因素的影响及武术运动本身发展的原因，武术课程模式运行的现状并不乐观，呈现出“学生喜欢武术运动而不喜欢武术课”的现象较为普遍，武术课的教学效果与质量并不高，严重影响了武术课程的发展。本研究从湖北省高校武术课程设计现状着手，以大学体育课程的价值取向及武术的价值取向为依据，来探讨武术课程设计的模式，以期为湖北省高校武术课程的发展提供可参考的依据。
1、研究对象与方法
1.1 研究对象
以湖北省高校武术课程设计为载体，以普通高校武术课程的运行模式、课程目标、知识体系、教学模式和教学资源为调查对象进行分析。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法本研究参阅了有关课程论、课程设计及武术课程在普通高校的运行模式等大量的文献资料，了解普通高校武术课程设计模式的整体趋势，为本课题的研究提供参考依据。
1.2.2 访谈法
通过对部分高校武术教师的访谈调查，了解了部分高校的武术教学大纲；通过对湖北省部分高校的武术名家进行访谈，了解目前湖北省高校武术课程的开展情况，为本课题设计论证提出了宝贵的意见。
1.2.3 问卷调查法
对湖北省部分高校的15名教师发放调查问卷，采用即发即收的方式，有效率100％，真实性较强。
2、普通高校武术课程设计模式的概述
2.1 普通高校大学体育课程模式的概述
大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机地结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。大学体育作为学校教育的重要组成部分，它是学校体育与社会体育的交结点，它不仅仅是为了满足于传授技艺与增进体能，更重要的是它是科学与文化传播的载体。所以大学体育课程更要重视对学生体育能力的培养和学生体育文化素养的提升。当前，以2002年国家教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》为理论依据，根据科学发展观的原理，充分体现“健康第一”、“以人为本”的教学理念。大学体育课程主要以“学生为本，健康第一、终身体育”为理念，实施“复合型”教学模式。调查显示：湖北省各高校大学体育课程模式主要是：在第一学年开设以发展学生身体素质为主要内容的必修课程，在第二学年开设满足学生个性需要的选项课程，在第三、四学年开设以俱乐部形式的自主性体育。这样的体育课程模式充分体现了课内外一体化的实施模式，但由于对学校场地器材与师资队伍等软硬件条件要求较高，也就是说要实施复合性教学模式需要有丰富的教学资源，有些学校在这些软硬件条件很难达到情况下就存在着在实际教学中可操作性不强的问题。
2.2 普通高校武术课程设计模式的现状研究
2.2.1 普通高校武术课程模式运行的现状分析
依据《纲要》的要求和现代高等教育的发展趋势，高校体育教学必须树立“健康第一的指导思想，以增强学生体质、发展学生个性、促进学生身心全面健康的发展为目标。在树立“以学生发展为本”的教育理念下，大学体育课程模式主要以常规必修课、自主选项课、开放性俱乐部或课外训练课三种模式运行，在这个大的改革环境的影响下，武术课程模式也呈现出这三种模式，据调查问卷统计得知：90％的学校武术课程模式主要以选项课的模式出现，有40％的学校开设了武术必修课，25％的学校开设了武术俱乐部课，还有极少数学校开设武术训练课，这类学校大多是招收武术高水平运动员的学校。这些模式虽然也符合《新纲要》的要求，但是在运行过程中，也存在着一些问题，据调查分析主要有：一是武术课的教学效果不佳，选武术项目的学生逐年减少：二是在以“学生为本，健康第一”理念下的教学模式忽视了学生身体素质的提高，学生的体质逐年下降：三是学校软硬件条件较差的情况下不能满足武术课程的开展。
2.2.2 普通高校武术课程目标的现状分析
根据《纲要》的第三条与第四条将普通高校学校体育课程的目标分为了“基本目标”和“发展目标”，基本目标是根据大多数学生的基本要求确定的，发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力方向。目标以五个方面为主，即：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。从问卷调查看，各高校武术课程目标主要是以学习和掌握武术基本知识、技术和技能为主目标下，辅以培养学生对武术的兴趣和参加武术运动的习惯，从而形成良好的武德，以期达到增强学生的身体素质的目标。与《纲要》中的五个目标对照来看，有一定的差距，主要是心理健康目标与社会适应目标难以体现，无法完成。而其它三个目标通过教师和学生的努力基本能够完成，但效果并不是太好，主要是由于武术动作繁多，内涵丰富，而学生身体素质较差，又没有武术基础，所以许多教师从问卷中反映要实现这三个目标还需要努力。
2.2.3 普通高校武术课程内容体系的现状分析
通过查阅资料：到目前为此，有许多武术同仁对高校武术教学现状进行了大量的调查研究，综合起来主要是对学生习武的目的、学生喜欢武术的内容情况、学生对武术课的认识情况等都作了较为详细的调查分析，并提出了许多有实际价值的建议，但是对武术课程体系的改革不系统、不实用。本研究也对湖北省15所高校武术教师就以上问题进行了访谈，大家都有一个共识：武术内容较多，体系复杂，学生在选武术课时主要体现在对武术三个价值的取向的需求，即：技击性、健身
性和艺术表演性，而各学校都存在着对武术课程体系设置不明确，变化较少，多年来主要是以国家规定的三级武术套路为主，有少数学校开设了散打、搏击等技击项目，这就不能充分满足学生对武术的价值取向的需求，以致于有好多学生选好武术课后却不原意上武术课。同时也是因为武术运动本身内容和内涵丰富多彩，不好取舍，而学生对武术运动的需求方向较多，不易统一造成的。
2.2.4 普通高校武术课程教学模式及教学资源的现状分析
通过资料得知：各高校武术教师通过实践，都采用了许多的武术教学模式，归结有以下几种：自主性教学模式、体验式教学模式、问题探究式教学模式、传统的口传身教的教学模式和多媒体教学模式等。还有根据学生的个性特点及武术本身的价值取向，吉林大学的刁振东提出了“三双”教学模式，即双主体：男女合班，双客体：我们不同方向的武术教师授课，双内容：武术套蹄与散打相结合。根据对几所高校的调查得知：教师在教学中主要运用的是传统的口传身教的教学模式，而其它的几种模式也有运用，但是实际运用得并不多，整体教学模式比较简单，出现了学生学习时兴趣不高，主动性不够的现象。造成这个现象的主要因素是教学资源的贫乏，特别是教师作为教学资源的一个最重要的组成部分，大部分教师是根据存旧的体育教育教学大纲培养出来的武术教师，要么只会套路，要么只会散打，而套路都学的是国家规定的套路，而学校在开展散打项目时又显得硬件条件较差，怕出伤害事故，故大多学校都不开设此项目。
3、普通高校武术课程设计模式的论证
3.1 武术课程运行模式的设计及论证
进行高校体育课程设计，不仅需在考虑社会对未来人才的需求特征，同时还要重视对大学生主体性发挥的积极关注。为此，高校体育课程设计的逻辑起点应是提升大学生的体育学习力为，这就要求体育学习中必然蕴涵着科学文化要素和人文文化要素，必然凝结着个体适应社会发展要求的特征和个体对体育学习过程本身的需求特征。当前武术课程主要以必修课、选项课、俱乐部及课外训练课三种结构模式在运行，大多数学校以开设武术选项课为主，其他两种形式运行较少，学生只有在选项课时才能接触到武术，对武术了解较少，加上本身身体个性的差异，又没有课外的辅导模式帮助他们消化课堂内容，所以给主项课的学习带来了一定的困难，试想学生上课时掌握几个动作都难还如何谈提升体育学习力呢?又如何能提高科学与人文素养呢?所以建议高校在课程运行模式上要改变目前单一的运行模式，力争实行多种模式并存的运行方向，使学生通过课内外各种形式的课程学习来提高自己的科学与人文文化素养。
3.2 武术课程目标的设计及论证
根据《纲要》的要求，体育课程目标是梭层次分成基础目标与发展目标，普通高校在这一要求下完成了武术课程目标的设计，但是在实施中出现了难以完成的现象较为普遍，特别是心理目标与社会适应目标，在没有具体评价指标时，无法进行实际的操作，所以建议在设计目标体系时要考虑目标的可操作性及目标本身的实现的可能性。
3.3 武术课程内容体系的设计及论证
课程设计的价值取向是指“在课程设计过程中制约课程设计活动的价值准则。它是课程设计的核心，是理论层面的方法论，也规范着课程目标的性质以及内容选择的范围和领域”。武术项目本身的价值主要体现在三个方面，即：技击价值、健身价值、文化艺术欣赏价值，课程设计者如何在课程设计时取舍这三方面的价值是决定课程具体目标、任务、内容及结构的重要依据。而对武术价值取向的取舍也就是学生对武术项目本身价值需求的取舍，同时也要与社会需要相结合。也就是要充分考虑学校与学生的实际情况，突出学生的个性发展，创造社会所需要的人才。所以，在设计武术课程体系时可根据学生对武术的需求，设定多个体系内容，然后由学生去选择体系的内容，从而在学生兴趣满足的情况下能充分展示学生的个性。
3.4 武术课程教学模式的设计及论证
武术课程教学模式的设计也就是武术课程设计的生活方式，就是使学生在课程结构要素的不同组织形式中，运用最有效的方式去感知学习内容、理解学习内容、体验学习内容和享受学习内容，只有这样才能使学生真正通过所学习的内容把握蕴涵于其中的科学价值和人文价值。而教学方法的运用就要充分考虑课程内容、学生实际情况及各软件条件情况，运用多种教学模式相结合的形式来进行授课，以达到这个结果为目的。以引导大学生对未来体育生活的价值探寻，促进主动与自主学习是高校体育课程中学习方式的努力方向。因此，各种课程模式的开设应当提供合作学习、团队学习的情境。以达到自主学习的境界。
4、结束语
当今高校武术课程设计应开放多种课程运行模式，目标定性定量清晰明确，使广大的教师在教学有可努力的方向，使学生在努力发展目标中充分展示自己的个性，在课程内容体系的选择中要充分地把武术运动本身的价值取向与学生的兴趣相结合，找到最佳的平衡点，使学生在愉快中掌握自己想学习的内容；同时根据学科的特点及学生的身体状况，运用多种教学模式来使学生在课堂中学习并掌握教学内容的同时，形成良好的锻炼习惯，提高其体育学习的能力，为社会培养出合格的人才。
参考文献：
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一、对传统校长培训课程设计理念之审视
1 对中小学校长的现实发展需求关照不够。
泰勒认为，“大多数课程研究方法，不涉及对需要或问题的系统分析，而这些需要或问题，是人们对某一特定课程规划感兴趣的原因。这种研究方法的结果，很可能是课程编制的一些尝试并不适宜于解决这些需要或问题”。可见，是否预先系统分析学习者的需求决定了课程设计的成败。然而当前，以大学为基础的校长培训以及专业发展课程之所以被批评为与校长真实世界不相符的部分理由，是因为校长的需求没有被加以考量。
当前，我国校长培训课程的设计主体通常是培训机构的专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性与“宏大叙事”的。即使一些培训课程在设计之初充分意识到课程需要关照学习者的发展需求，但往往由于缺乏对理想状况与现实状况之间作科学分析而流于仅凭个别人的经验认定学习者的需求，从而导致把校长专业发展需求简单等同于中小学教师的专业发展需求，丝毫不考虑校长群体的独特性需求；或片面追求培训课程知识体系的完整与宏观，试图用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，对不同学校类型、发展阶段、区域的校长都只提供类似课程。
2 浓厚的知识本位取向。
我国的校长培训课程设计大多建立在一种乐观的理性主义和科学主义的信念基础之上，偏重知识，在实践过程中不自觉地形成了“以书本知识为中心、以学院课堂为中心、以学院教师为中心”的培训模式，这严重阻碍了广大中小学校长的专业发展。
造成校长培训课程浓厚知识本位取向的原因，可以从四个维度来解释。其一，校长专业发展培训的理论假设有瑕疵，即片面认定当前中小学教育存在大量“不合格”的校长，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知识和技能，只要校长掌握了一定理论科学知识及一定的教育理论和实践原则，他们就能够应用这些知识有效地解决教育实践中存在的具体问题；其二，提高中小学基础教育质量的呼声越来越高，校长培训意义重大且极其迫切，为此不得不采用这种“大工厂、大生产”式的培训方式；其三，承担我国校长专业发展培训职责的一般都是当地的高校，而高等学校本质就在于对高深知识的探究和传承，大学作为承担校长专业发展培训的机构，在培训中以知识为本，具有一定的必然性；其四，在培训过程中，许多培训者缺乏基层教育工作的经验，对中小学的实情了解不多，在培训过程中往往重理论知识的传授，以抵消自身对实践认识的不足。
3 未能充分凸显时代要求。
在知识经济高速发展、基础教育课程改革不断推进、学习型社会建设方兴未艾的今天，持续更新与变迁已经成为校长生活与文化的一部分。面对持续变动的外在环境及逐渐提高的专业要求，中小学校长原有的知识、技能及本身特质，其适用性日益降低，而持续更新的必要性大大提高。相比较于校长个体零碎、无计划的自我更新发展，校长培训课程无疑是校长走向持续更新发展的捷径。然而，培训课程能否与时俱进，并适切地体现时代的发展要求，是判断其能否推进校长持续更新发展的试金石。遗憾的是，当前许多中小学校长培训课程无论是在目标或者内容上，在凸显时展要求上做得远远不够。
培训课程未能充分凸显时代要求主要缘于对中小学校长的角色转换及其所带来的挑战认识不足。当前，中小学校长已经由传统意义上的“管理者”“规范者”和“控制者”，转变为“引领者”“鼓励者”或“激发者”，扮演课程领导者的角色，跟随而来的是“专家型校长”“研究型校长”的强烈呼声。另外，在终身学习、学习型学校之追求的使命下，将“学校组织”转型成为“学习型机构”也是校长的重大使命。总之，新时代背景下，中小学校长的角色改变不可谓不小，面临的挑战不可谓不大。
二、重新思考与塑造校长培训课程的设计理念
1 融合多种取向进行课程设计。
在传统的课程设计中，设计者往往自觉或不自觉地只根据一种或两种的理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在新时代背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，设计新的校长培训课程在价值取向上应努力适应新时代的变革要求，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，走课程价值取向有机融合的道路。
除了一直牢固扎根于课程设计过程中的知识本位取向，影响校长培训课程设计的价值取向的还有诸如能力本位取向、领导本位取向、实务取向、问题本位取向、批判反思取向，等等。不同的课程取向均有自身的独到之处。例如能力本位课程取向强调从“知识的认知”到“能力的获得”，以“能力的增长”为目标。批判反思型校长培训课程则以培养具有反思人格、反思行为、反思文化的批判反思型校长为目标，以注重形成性评价、质的评价为依托，等等。显而易见，糅合不同课程取向的培训课程可以有效改善知识本位取向独尊而造成的系列弊端和难题。
2 在系统评估校长专业发展需求的基础上确定课程目标。
在设计课程目标之前，进行校长专业发展需求的系统评估，其必要性与重要性毋庸置疑。“需要评估”是目前确定课程目标时最常用的方式之一，它是明确教育需要与确立需要之先后顺序的过程。在这里，需要“是指理想常模的某种概念(即某种哲学价值的标准)与实际状况之间的差距”，“即是指‘应该是什么’与‘是什么’之间的差距”。基于此“需要”内涵基础上的需要评估过程，包括选择或确定目标状态，收集信息以确定目前实际状况，并通过比较两者之间的差异来发现其中不足之处，进而确定出特定的需要。需要评估并没有固定、统一的过程或步骤，但培训机构在对中小学校长的专业发展需求进行调查、评估时，需要综合考量以下几个维度：
首先，运用问卷、访谈法，收集相关中小学校长的专业发展信息，既可以是需求信息，也可以是对校长目前发展状况的测量。只有在问卷、访谈基础上，才能尽可能全面系统地确定当前中小学校长的专业发展需要。
其次，召集有关人员，讨论并判断：哪些课程目标是主要的，应该优先达到；哪些课程目标是学习者在目前发展状况下可能达到的；哪些课程目标是培训课程可能提供并实现的等系列问题。
最后，基于以上的讨论，根据目标优先程度的
顺序编制课程计划，所确定的目标要成为设计新课程的基础，并由此设计对应的课程内容、实施方式等。
值得一提的是，对中小学校长进行专业发展需求评估的结果，仅能作为课程目标设计的重要参考来源之一而已，在课程目标设计过程之中，相关理论、政策、专家看法以及之前的经验，亦必须加以考量。
3 以“领导力”为核心的课程内容。
作为“领导者”角色的中小学校长，“领导力”必然是校长专业知能中的核心结构。校长角色定位决定了培训课程的内容定位，为此，“领导力”应当成为培训课程的核心内容。约翰・加德纳认为，“领导力是领导者个人(或领导团队)为实现领导者自己及其追随者的共同目标，而通过说服或榜样作用激励某个群体的过程。领导力的核心是领导与下属的相互影响，领导力的发展是终身的任务”。对“领导力”的介说可谓仁智互见，就校长领导力的内涵及外延认识而言，也是各有千秋。萨乔万尼根据领导力的对象和方式，把校长领导力分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个层次。这较完整地表达了校长领导力的丰富含蕴。
校长领导力所包含维度的广泛性并不直接意味着校长培训课程在内容设计上必须做到面面俱到。毕竟在考量校长领导力上，我们要看到它会随着时间、空间的变化而变化，且不同的时代境遇会对校长某方面的领导力有特殊的要求。在基础教育课程改革如火如荼的今天，校长课程领导力尤显重要，中小学校长课程领导者角色扮演成功与否，直接关系到改革能否走进中小学，关系到课程理想是否能转化为学生发展的现实。
4 课程组织富有弹性。
连续体示意图对于幼儿园课程设计与教学活动实施的价值
1连续体示意图对于幼儿园课程设计通过连续体示意图能够清晰地展现不同结构化程度的教学活动,以此确定幼儿园教育的性质和教学活动的教育方向。例如:幼儿园教学以分科教学为主,则为单一概念和技能的教学,这种教学活动由教师为主导,教师设计教学内容,并组织完成教学任务,由此教学活动以教学目标为导向,成为结构化程度较高的教学活动。借助网络平台进行的教学活动,在教师的引导下,教师和儿童共同合作进行探索,这样此类教育活动就注重教学过程,成为结构化程度较低的教育教学活动。幼儿园在课程设计和教学活动的实施中,应该能够综合考虑和应用各种教学活动,将结构化程度控制在有效弹性范围内,以便教学活动可以满足幼儿园教学的内在本质,并且根据幼儿园教学的实际进行教学活动的调整和创新。
2幼儿园教学活动的实施对于每一种教学活动的自身独特性质,能够展现其教学活动的价值和优势,但是同时,也使得教学活动存在着一定的不足。在进行幼儿园教学课程设计和实施教学活动过程中,要根据该项教学互动的特征和结构化程度的弹性,对于超出的弹性范围进行调整,否则就不能展现教学活动的教育价值,而且还出现了教学活动的不足之处。比如,幼儿园课程设计和教学活动实施方案教学,那么如果按照单元教学进行方案教学的实施,具体就是让教师根据狭窄的专题,让儿童开展这方面探索的内容,由此实施的方案教学就不能展现其自身具有的教学特征,也不能实现其结构化程度的弹性范围;再比如,通过单一概念或技能教学活动来设计和实施主题教学,则幼儿园教师设定教学场景和内容,引导儿童进行统一的时间学习同一专题教学内容,由此实施的主题教学就是简单集合各学科。如果让儿童为主体进行设计单一概念和技能的教学活动,也导致教学活动的无效。因此,幼儿园的课程设计必须首先设计好其教育价值,然后在通过教学活动的合理组合,才能形成有机系统的幼儿园教学课程教学活动群。
幼儿园教学活动的设计与实施
将不同结构化程度的教学活动进行绘制成一张连续体示意图,能够清晰分辨不同幼儿园的教学课程设计和组织教学活动的实施,并对教学实施的过程和结果进行教学评价。幼儿园的教学课程设计,对于高结构的教学活动,其教学目标更加具体和目标性强,这种教学目标以儿童行为目标作为教学活动的目标,例如:教师指导儿童进行绘画;而在教学活动结构化程度低的教学活动,教学目标比较简单,并且比较宽泛,仅仅体现了对幼儿园教学活动的一般教学目标。例如:教师组织儿童观察太阳一天运动轨迹,这样使得儿童对太阳的运动产生好奇和兴趣。因此,较高结构程度的教学活动进行着单一概念或技能的教学,再到具有较低结构程度的教学活动开展的“方案教学”,这样使得教学目标的陈述渐趋泛化。因此,结构化程度高的教学活动,就是以教师为教学的中心,重视对教学结果的评价,这样的教学目标比较强,需要将教学目标进行分解,以便落实到每个活动中。然而,在教学活动结构化程度比较低的幼儿园教学活动中,就体现出对儿童的教学中心和教学过程的关注。因此,教学目标比较强,就需要更加具体的教学活动,这样就远离了关注儿童和关注教育过程的价值取向。然而,结构化程度较低的教学活动失去了知识完整性才实习知识建构性的目标。这需要加强以其他各种学科为基础,才能将结构化程度低的教学活动达到快乐和具有知识性的教育活动。对幼儿园教学活动的评价是与其教学价值取向一致,较高结构程度的教学活动容易实现具体的教学目标,教学评价就更加标准化和客观化。
结语
通过对幼儿园课程设置与教学活动的研究得出,幼儿园的课程是由多种教学活动组成的,每一种教学活动具有独立的教学目标和教学内容,以及教学评价。每一种幼儿园的教学活动都通过一定的结构化程度进行教学陈述,体现幼儿教育教学活动的性质。因此,幼儿园的课程包括了多样性的教学活动,这些教学活动又包括了多种教育目标和教育内容以及教育教学评价。
作者：武爱玲阿米娜·麦麦提单位：克拉玛依市独山子区第六幼儿园
[关键词]政治教学 价值分析 价值设计
教学价值观,是指教学活动和教学主体需要的关系,即教学活动应该满足教学主体的哪些需要。相应地,政治教学价值观就是政治教学活动和政治教学主体需要的关系,即政治教学活动能满足政治教学主体哪些需要。很明显,政治教学价值观关系到社会、教师、学生对政治课的教学价值取向,关系到教学内容、教学模式、教学方法的选择。因而,对政治教学的价值分析和价值设计是成功进行政治教学改革的基础和前提。
一、政治教学的价值分析
从教学论的发展看,传统教学观都把教学价值直接指向知识,认为“传授生产经验,获取实际知识”是教学的首要价值。例如,著名的教育家赫尔巴特的教学理论,就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时,其主要价值取向,越来越集中于智力的开发、能力的发展。
值得注意的是,虽然政治教学具有知识、能力、方法和品格价值,但它们在政治教学价值构成中的作用是不同的。政治教学要形成合理的价值结构,必须以知识作基础、以能力为中心、以方法为手段、以品格为保证。
二、树立政治教学价值观的教改实践意义
教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系,即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显,由于教学主体的不同,其需要也不相同,也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。在政治教学的实践中,由于种种原因的影响,社会的价值取向主要是政治教学的知识价值和品格价值,教师的价值取向主要是政治教学的知识价值,而学生则更注重政治教学的能力和方法价值,三方的价值取向是不统一的。这是社会对政治教学不满意、学生对政治学习没兴趣、教师认为政治难教的深层原因。树立正确的政治教学价值观,能够统一社会、教师、学生的价值取向,从而能够形成政治教学的合力,提高政治教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师,只有在正确价值观的指导下,合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素,才能实现三方的统一的价值取向。
三、用教学价值观指导政治教学设计,提高政治教学的科学性
政治教学价值观对政治教学的指导作用,从操作上看,主要是从政治教学价值观对课程设计和教学设计的指导作用上表现出来。对教师而言,教学价值观的作用主要体现在教学价值观对教学设计的指导作用上,因而如何利用教学价值观指导我们的教学设计,是实现教学价值观的实践意义的关键。
1.科学地制定教学目标
要科学地制定教学目标,首先要对教学内容价值分析,研究教学内容知识点、能力点、方法点和品格点,并系统研究知识点、能力点、方法点和品格点之间的内在联系,弄清它们在价值结构中的重要作用。例如,对于高二政治第五课“要重视发挥主观能动性”的教学内容我们可作用如下的简单价值分析。
根据学生的知识基础,一般说来学生对"主观能动性的含义及其三个方面的表现“为什么要发挥主观能动性”以及“如何正确发挥主观能动性”能顺利掌握,学生能够发现“主观能动性与意识的能动性的区别和联系”这个问题,但不能弄清二者的关系,从而影响这个教学点的知识价值和品格价值;学生能够顺利掌握“如何正确发挥主观能动性”,但是学生容易忽略“尊重客观规律、正视客观条件”是“物质决定意识”的具体要求,“积累正确的主观因素”是“意识的能动性”的具体要求,因而还不能用演绎的方法、在辩证的高度上掌握“主观能动性的发挥与制约因素之间的关系”,从而影响这个教学点的知识价值、能力价值、方法价值和品格价值;由于教材主要论述“如何正确发挥主观能动性”,由于学生缺乏辩证思维方法,很可能误认为“发挥主观能动性”就是“正确发挥主观能动性”,而看不到主观能动性的发挥有正误之分,即使知道主观能动性的发挥有正误之分,也未必能从“物质与意识的辩证关系”的高度去认识,从而影响其知识、能力、方法和品格价值。
对教学内容进行价值和学生的水平基础进行分析之后,再联系《课程标准》的要求,教学目标和教学的重难点也就容易确定了。
2.根据教学价值目标选择教学策略
教学策略是教育工作者为实现某种教学目标而制定的教学实现方案。它包括一定的教学思想指导下,依据符合教学规律的教学原则,选择和组织各种方法、材料,确定师生行为程序等内容。选择有效的教学策略是实现教学目标、提高教学效率的重要环节。很明显,不同的教学策略对教学价值的实现的有效程度是不同的。下面我们把一些比较典型的教学策略对不同的教学价值的有效度分析如下。
任何一种教学策略都有它产生的理论背景、优点和局限,不同的教学策略适用于不同的教学目标,但为完成某种特定的教学目标,可供选择的教学策略往往不是唯一的,教学策略的选择应注意策略的复合与协同。我在教授上述高二政治第五课“重视发挥主观能动性”在选择教学策略时,就采用了范例教学策略与发现教学策略的结合使用。
3.根据教学价值目标,选择教学方法
一、高职高专会计电算化专业课程价值取向
（一）高职高专会计电算化专业课程价值取向的内涵
价值是什么?价值是一种对人的有用性，即人与人之间、人与物之间相互影响的关系。谈课程价值，就必须探讨课程满足主体需要的属性，某种程度上也就是课程与学生主体和社会主体之间相互影响的关系。高职高专会计电算化专业课程价值取向是指高职高专会计电算化专业课程为了满足学生发展和社会需要而以相应的方式表现出来的某种倾向性。它规范着高职高专会计电算化专业课程实践的各个环节，直接体现在对高职高专会计电算化专业课程目标及内容的选择上，并因此影响课程决策、课程内容、课程实施、课程评价等课程活动。某种程度上，高职高专教育就是教人掌握技术知识、培养技能从而使其顺利适应就业岗位的一种教育类型。
（二）高职高专会计电算化专业课程价值取向的重构
受不同价值理论影响，人们在课程实践中形成了知识本位、社会本位、人本位、能力本位等不同的课程价值取向。如知识本位课程将各类课程按知识内容顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系，特别注重学科知识的系统性和理论的严谨性，但忽视知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的能力。社会本位课程强调课程对于国家和社会发展的重要作用，注重课程与外部因素的互动，但易导致把学生当作训练的工具。学习本位课程认为应从学习者的兴趣、需要出发安排课程，把课程作为发展人的个性的基本手段，但往往忽视知识学习与能力培养。能力本位课程以学习者能力培养为中心安排课程，兼顾社会需要、人的个性发挥及知识的非系统性获取。
从我国现行的高职高专会计电算化专业课程设置存在的弊端来看，课程设计及其内容的选择和组织上对学生的兴趣、需要及能力的培养关注不够；各学校课程门类多、课时少，重知识传授，轻实践技能培养；课程实施强调讲授和灌输；课程评价缺乏有别于普通教育的特殊性，强调的是对知识的掌握，对能力的掌握及考评缺乏健全的机制。由此可见，从价值取向来看，现行高职高专会计电算化专业课程的价值取向仍是知识本位取向。在这种价值取向的驱使下，我们看到更多的是知识。近几年来，政府及相关教育主管部门大力倡导就业导向的职业教育发展理念并出台了相关的政策措施。可从调查来看，高职高专会计电算化专业课程并没从根本上进行转变，仍采用本科压缩形成的高职高专会计电算化专业课程体系。因此，重构高职高专会计电算化专业课程价值取向是时代的要求。笔者认为，高职高专会计电算化专业课程的价值取向应是就业导向的会计综合职业能力的价值取向。
所谓“会计综合职业能力”是指学生一方面掌握会计专业技术能力，另一方面掌握其他相关能力。会计专业技术能力是指学生能在不同单位运用不同的会计软件针对不同经济业务填制审核会计凭证、登记会计账簿、编制会计报表，并进行财务分析、财务管理及审计的能力；“其他相关能力”是指学生应该同时具有的其他专业技术、方法能力，包括电脑操作能力、与人沟通能力、纳税申报能力、谈判、推销以及市场营销能力等。职业态度实质上也是一种其他相关能力。强调能力培养是社会发展对高等职业教育的必然要求。
二、高职高专会计电算化专业课程目标的确定
（一）高职高专会计电算化专业课程目标的确定
课程目标是课程价值取向的具体体现和载体。受传统“学科型”专业人才培养模式的影响，目前的高职高专会计电算化专业课程结构体现学科知识的系统性、连续性及学术性，片面追求知识的广度、深度，轻视对学生操作能力、综合职业能力的培养。在调查中，许多高职高专院校的会计电算化专业的课程设置和会计本科院校设置一样，均遵循“基础会计――财务会计――成本会计――预算会计――管理会计――财务管理――会计电算化――审计――会计综合模拟操作”的程序。我们知道，高职高专教育培养的是社会需要的中、高级技能型人才，他们需要在会计工作的一线就业，但各高职高专院校却在课程设置上按大学本科模式去套。其结果必然导致学生学习了很多会计知识，但没有掌握多少，一提到就业，学生感到害怕。因此，针对高职高专会计电算化专业学生的特点及高职高专教育的培养目标，高职高专会计电算化专业应设置“培养从事一线工作的中高级会计电算化操作人员、技术人员所需知识、技能、态度的模块化课程，以实现就业导向的会计综合职业能力培养目标”。
（二）高职高专会计电算化专业课程目标的特点
职业教育不同于普通教育，高等职业教育有别于中等职业教育，会计电算化高职高专教育与其他专业高职高专教育不同。这一切决定了高职高专会计电算化专业课程目标有以下三方面的特点：
1.技能针对性。电算化会计是一项智力技能，它有别于动作技能。高职高专会计电算化专业作为职业教育的组成部分，其课程目标应该体现会计电算化专业智力技能的需要。电算化会计又是一项再生性技能，与财务管理、审计等产生性技能不同。高职高专教育就其目标定位上来说，其承担着为国家培养中高级技能应用型人才的任务。因此，高职高专会计电算化专业的课程设置应以再生性技能培养为主，同时兼顾产生性技能的培养，这也是会计电算化专业高职高专教育与中职教育的区别之一。
2.知识、态度兼顾性。实践证明，没有理论指导的技能或离开了知识的技能没有发展性。经济在发展，会计在发展，会计人员掌握的技能也必须发展。如果没有知识作支撑，会计人员的技能发展必然受到限制。因此，高职高专会计电算化专业的课程目标还应体现其知识性，但知识以够用为度。在某种情况下，态度比能力更重要。有知识、有技能，但没有严谨的工作态度、爱岗敬业的精神及高尚的职业道德，工作成效会大打折扣。所以，高职高专会计电算化专业的课程目标还应体现学生将来的工作态度。
3.课程模块化。一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元。每一个模块课程均具有相对独立性，它或体现一种知识、一种技能、一种态度，或与相关学习领域的其他模块发生联系，组合成更大培养目标的综合模块课程。模块课程包括学生必修模块和选修模块。
三、高职高专会计电算化专业课程体系结构的构建
（一）构建高职高专会计电算化专业课程体系结构的原则
1.课程体系结构应服务于培养目标、培养规格和课程目标。人才培养目标、规格及课程目标是建立课程体系结构的依据。高职高专会计电算化专业学生应具备的知识、能力和素质，都应通过相应的课程教学得以实现。
2.课程体系结构以能力为本位，兼顾综合素质的培养。会计电算化专业有自己明确的职业目标和职业能力要求。在构建高职高专会计电算化专业课程结构时，应以职业能力为本位，从职业分析入手，对职业岗位进行能力分解，以形成以能力为核心、同时兼顾综合素质培养的课程体系。原则上，各门能力技能课程内容都应设计相对独立的学时，体现职业岗位性。
3.课程体系结构应按模块组建。就高职高专会计电算化专业来讲，最起码应设置四大模块：文化基础课程模块，着重培养学生的文化知识、技能与职业态度；会计技术平台课程模块，着重培养学生的专业基础知识与技能；会计核心技术课程模块，着重培养学生关键技术知识与技能；专业拓展课程模块，着重培养学生的外延发展能力，其中选修课程模块体现了课程设置的灵活性，考虑了学生个体的兴趣和需要。
4.课程体系结构应突出技能培养。在基础会计之后应安排基础会计实训；财务会计之后应安排财务会计实训；成本会计之后应安排成本会计实训；会计电算化课程应每周两节理论讲授，四节上机实训；在学生到单位进行会计实践之前应进行一次会计综合模拟实训，将手工会计与电算化会计进行融合，这既是对学生以前所学专业知识与技能的一次综合实训，又是对学生进行一次上岗前的培训，可以说是一举两得。
5.课程体系结构应与职业资格证书相衔接。目前，我国经济建设中缺乏大量适应一线岗位工作的会计电算化专业应用型人才。计算机等级证书、会计资格证书、会计电算化证书、助理会计师证书等都是会计电算化专业学生就业的“绿卡”。设置与国家职业标准规范相衔接的课程体系结构，是深化高职高专会计电算化专业课程改革，与就业市场接轨，培养与社会发展和市场需求相适应的人才的需要。
从课程设计和实施的中观层面，即一门课程一个学期内容如何安排来看，职业发展与就业指导类课程并不是完美无缺的。由于《要求》提出的职业发展与就业指导课程的教学内容主要有六个部分：建立生涯与职业意识、职业生涯规划、提高就业能力、求职过程指导、职业适应与发展、创业教育。据此，在高校开设的相关课程中，以“大学生职业生涯规划”命名的课程最为普遍，基本承担了六个部分中的前两项或三项内容。大部分高校关于这门课程的设计思路来源于帕森斯的职业指导思想，主要以生涯规划理论中的特质因素论为基础。在帕森斯看来，职业指导是：“首先，清楚地了解你自己，了解你的能力倾向、能力、兴趣、资源、局限以及其他品质。其次，了解各种工作成功所必备的要求与条件、优缺点、薪酬、机会以及发展前途。第三，合理解释上述两部分事实之间的关系。”因此，现有课程包括三大部分内容，即了解职业自我、探索职业世界、进行职业决策。众所周知，帕森斯的职业指导思想是人-职匹配理论，课程设计中的问题首先就来源于指导理论存在的问题。要做到完全的人-职匹配，至少需要以下几个条件：（1）信息的完全性，即一个人能够收集到所有的信息，包括关于他自身的信息以及关于职业世界的信息；（2）稳定的生涯发展阶段，即人的生涯发展是稳定的，任何意料之外的事件都不会发生；（3）人是静态的、孤立的，即人不具有可变性，是能够独立于环境进行观察和研究的。显然，人-职匹配理论体现了还原论的思维模式，因为以上三个条件都不是对职业生涯的真实描述。首先，在当代，人们面对的生涯发展具有高度的复杂性，不仅环境中充满偶然因素，而且职业的个性化特征越来越明显，职业形态的创新速度更是突破了人们原有的认识。其次，生涯环境的复杂性，使得当代人面对生涯决策时不得不采取积极的妥协态度，对不确定性采取最大程度的包容和接纳。最后，人不是孤立于环境的产物，人会随经验的增长而改变，并且任何生涯发展的结果都是个人与环境积极互动后的结果。因此，以人-职匹配理论为基础的生涯规划课程在设计和实施上至少存在以下几个问题：
1．自我探索方面
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
现有课程的职业决策部分主要讲授一种或多种决策理论，在此基础上教会学生利用一种或多种决策方法进行职业决策，其中涉及的决策方法包括平衡单法、SWOT分析法等。这个过程遇到的最大困难在于如何帮助学生确定目标。因为任何决策都是针对目标而言的，没有目标而空谈决策，只能使学习停留在理论层面。然而，由于学生在自我探索和职业探索部分没能通过课程整合自身的经验，在此时要确定生涯目标就比较困难。大部分学生此时的状态是：对自身的生涯规划似乎“知道”了些什么，但到底这些“知道”是否正确，以及有了这些“知道”，生涯目标该如何确定，依然模糊。而要帮助学生确定目标，至少要在课程设计中回答以下几个重要问题：（1）要确定长远目标还是短期目标？如果是长远目标，到底以多长时间为限？（2）是要确定一个目标还是多个目标？如果是确定多个目标，如何厘清多个目标之间的关系？（3）确定的目标如何应对未来的不确定性？如果未来发生改变，是改变目标还是坚持目标？就目前生涯规划课程的设计和实施来看，以上问题都没有得到很好的解答。
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
生涯教育的困难源于生涯规划具有高度的个性化特征，而课程教育采用的是一对多的基本模式（一个老师面对多个学生），因此必然带来难以满足全部个性化需求的问题。然而，在目前国内职业化的辅导人员缺乏，而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下，课程教学无疑在降低成本、解决共性问题方面具有绝对的优势。同时，从国外经验来看，以课程的形式促进大学生生涯发展一直为发达国家众多生涯发展专家所重视。从国外课程实施效果来看，生涯规划课程可以促进大学生生涯意识的觉醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，帮助学生实现从学生到职场人的顺利转变。
2．梳理课程设计的理论基础
理论基础难以适应现代生涯发展的需求是现有生涯规划课程设计问题的最根本原因，因此，在对生涯规划课程进行重新设计时，首先需要重新梳理生涯规划理论。如前所述，现有生涯规划课程设计以学科知识的内在逻辑为理论取向，而人-职匹配理论因其简单的线性思维而脱离真实生涯发展的现实状况，所以寻找更适合的理论基础，综合学科知识体系、学生兴趣与需求以及社会文化需求的多种取向，是解决目前课程设计问题的当务之急。克朗伯兹汲取了班杜拉社会学习理论的精华，提出了生涯决定社会学习理论。这一理论植根于强化理论和古典行为主义，强调个人的学习经验、社会环境因素及偶然事件在生涯发展中的重要作用。20世纪90年代，在克朗伯兹理论的基础上，有专家提出了社会认知生涯理论，进一步将生涯决策的动态过程进行整合，系统性地思考了个人的遗传因素、社会因素、学习经验（特别是自我效能感）、结果预期和个人目标之间的互动关系。社会学习理论特别强调社会影响因素与学习经验，对环境因素的不确定性及生涯主体的自主性给予了极大的关注，恰好填补了人-职匹配理论的空白，因而更贴合真实生涯的现实状况，对生涯规划课程的设计更具启发性。
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
课程设计模式大致有目标模式、过程模式和实践模式三种。现有生涯规划课程设计主要采取目标模式。目标模式课程设计的主要精神在于“目标取向”的理念，一切以课程目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动的指向，并据此进一步形成详细明确的目标，转化成学习经验，最后加以评鉴。目标模式的课程设计是一个单向的过程，单纯利用目标模式进行课程设计，会因为缺少反馈而难以及时发现课程实施中的问题。同时，因为课程组织均围绕目标展开，当课程目标设定有误或课程组织与课程目标存在脱节时，课程设计的整个环节将陷入无功而返的僵局。从目前高校开设的生涯规划课程来看，通过协助学生自我探索、生涯探索、拟订生涯规划和作出生涯决策以促进学生的生涯成熟和潜能开发，是被一致认可的目标。这与《要求》中设定的目标具有一致性。然而，具体到不同学校、不同专业的学生，“生涯成熟”、“潜能开发”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何进行？“生涯规划”、“生涯决策”怎样操作？这些都是目标设定中需要回答的问题。同时，由问题分析我们可以看到，目前的生涯规划课程真正达到的目标是向学生传授了生涯规划的知识，而与设定的促进学生生涯成熟与潜能开发的目标存在着较为严重的脱节情况，即课程内容并没有到达预设的目标。显然，要弥补目标模式带来的课程设计问题，引入新的设计思路尤为必要。过程模式的课程设计强调的不是教育的内容，而是教育的方式和教育的过程，十分重视学习者的主动学习和教师的专业思考。实践模式的课程设计根源于文化分析，其基本假定是以个别的学校及其教师作为课程发展的焦点，即“学校本位课程发展”，被学者评价为促进学校真正改变的最有效的方式。强调教育方式和过程、开发学校本位甚至院系本位课程，应该成为生涯规划课程开发的可循之路。
4．强调学生经验的课程设计取向
学科知识体系的课程设计取向，最大的缺点是忽视学生的经验与兴趣，这在现有生涯规划课程中显现出的弊端尤为突出。从课程目标来看，生涯规划课程应该是一门既有知识的传授，也有技能的训练，还有态度、观念的培养的课程，是集理论、实务和经验为一体的综合课程。要真正实现目前课程的既定目标，必须增强课程内容的针对性与实效性，跳出课程内容仅仅局限于学科知识介绍的框框，加强对学生经验的研究与引导。据此，围绕生涯规划的核心，课程的内容组织要使用学生身边的材料，以贴近他们的生活；关注学生自身的经验，帮助他们对自身的经验进行梳理、整合，形成正确的自我认识；为学生创造机会，形成属于他们的有益于身心发展的新经验，拓展自我观察的视角。唯有如此，才能使课程从以教师教授为中心转变为以学生学习为中心，从而保证课程目标的实现。
5．加强课程评价的研究与实践
关键词 职业教育；课程；核心价值取向；历史；文化
中图分类号 G710；G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0034-05
对任何改革来说，最为重要的是准确把握其核心价值取向，即为什么要改革？要改革什么？获得什么？看似简单的问题，在面对具体对象时很可能变得非常复杂，比如职业教育课程。对于职业教育课程改革，人们提出了许许多多的价值判断，比如要实行理实一体化课程，课程要满足职业岗位对职业能力的需求，要加强学生的职业素质培养，等等。这些判断都是正确的，然而它们只是针对职业教育课程存在的问题经验地提出改革的理想，而非课程理论视阈内的判断。要真正在学术层面把握我国职业教育课程改革的核心价值取向，必须把这一问题放到历史与文化的背景中去分析。
一、培养复杂职业能力：职业教育课程的时代使命
对于职业教育应该培养什么样的人才，人们似乎陷入了技能观与反技能观的争论之中。一种观点认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，即使高职教育也不过是培养高技能人才，最近甚至还出现了“高端技能型人才”这一倍受争议的概念。这一观点一经提出便遭到了不绝于耳的反对。反对者认为，职业教育课程不能仅仅训练学生的操作技能，而要同时教给学生知识，尤其是技术，并培养学生良好的职业素养，对高职教育来说更是如此。有人甚至据此主张从技能与技术的角度区分高职教育与中职教育的培养目标，认为高职教育侧重技术，而中职教育侧重技能。观点发展到这一步，便已陷入了目标分析的机械主义，因为在现实中是无法把技能与技术截然分开的。比如，汽车维修工维修汽车，其活动是属于技术的还是技能？显然它是综合的。
技能观与反技能观之争，是因为缺乏对职业教育课程史的深入考察所致。事实上两种观点均有合理与不合理之处。说技能观完全错误是不对的，因为国外文献在表达职业教育课程内容时，的确使用频率最多的一词便是“skill”，然而又不能据此认为职业教育课程内容就只是技能训练，因为这些文献往往都只是政府的项目报告，而非严谨的学术文献，其对概念的使用并非那么严格。主张职业教育应教给学生技术是没错的，且正是因为有了现代技术，职业教育才可能在国民教育体系中占有重要地位，并具有可持续发展的基础。然而如果我们要使用技术，那么就必须把其活动化，那么技术在活动层面的表现形式是什么？其是与技能完全对立吗？
回顾职业教育课程发展史，不难发现这场争论的多余。如何与职业岗位要求更好地对接，是职业教育课程开发要考虑的重要维度，也是职业教育课程一直追求的重要目标。二战后，围绕这一轨迹，职业教育出现过三种比较成熟的课程模式，即MES课程模式、CBE课程模式和工作过程课程模式（项目课程模式形成的维度更倾向于课程设计）。这三种课程模式并非并列的，也并非毫不相关的，而是沿着一条清晰的逻辑路径发展的，那就是对职业岗位要求内容越来越复杂和真实的理解。也就是说，虽然三种课程模式都主张依据职业岗位的要求开发课程，但对“职业岗位要求的内容是什么”这一问题，三者的理解是不相同的。
MES课程模式形成于20世纪70年代，其“S”是“skill”的首字母，这种课程模式认为职业岗位要求的内容就是技能，因此描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容[1]。该课程模式的形成是因为早期职业教育主要存在于工业领域，且工厂在福特主义影响下普遍建立了流水线生产模式。现在许多职业教育文献仍然使用“skill”一词，显然是该模式影响的延续。随着技术与生产模式的发展，以及职业教育拓展到商业等领域，职业岗位对工作者灵活适应能力、解决问题能力的要求越来越高。为适应这一变化，20世纪80~90年代世界范围内发展了CBE课程模式，其“B”是“Competence”的首字母。可见，这种课程模式明确提出了“胜任岗位的能力”这一概念，其范围与复杂性显然远远大于技能。事实上，这一模式产生的课程内容，其理论性和综合性要明显高于MES课程模式。20世纪90年代末开始在德国发展起来的工作过程课程模式，透过其所使用的一些关键概念，如行动、过程、领域等，可以看到其进一步赋予了职业能力以复杂性、整体性的内涵，“认为职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”[2]，并透过情境一词进一步赋予了职业能力以现实性、真实性的内涵。
简要的历史分析表明，职业教育课程模式是沿着职业能力的复杂性这条轨迹发展的，如何准确描述并有效培养能够胜任复杂岗位任务的职业能力，是当代职业教育课程的使命。无论强调技能还是知识，都不足以概括现代职业教育课程目标的内涵。事实上，技能、知识、素质或是技术，都只是这种职业能力中的一个要素。完成任务必须进行智力或肢体的操作，这就是技能；当操作不再是简单程序的重复，而是要进行选择和设计时，就需要知识；当这种知识是来源于科学的应用时，便属于技术；当在现实意义上讨论职业能力这一概念时，它本身就必须遵循工作规范，而这就是我们常说的职业素质。事实上，除了这些要素，还可以列出许多其他要素，如经验知识、策略知识等等，而这些要素之间的结构关系本身也是重要的课程内容。如果只抓住课程的一个要素便对课程改革的整体取向进行判断，不仅会迷失方向，还会产生不必要的学术争论。
因此，复杂职业能力培养应成为我国职业教育课程改革的首要价值取向。职业教育课程不能仅仅培养重复性任务的操作技能，而是要培养学生判断并解决生产与服务中问题的能力，利用资源高效率、低成本完成任务的能力，技术方法设计能力，与同事或工作对象合理沟通的能力，等等。职业教育课程应在这一基本价值取向上具体描述各专业的人才培养目标，并根据这一目标对课程内容进行精选和组织，建立满足我国产业升级后对职业人才需求的现代职业教育课程体系。
二、突出实践知识：体现职业教育课程特性的关键方面
职业教育课程改革核心价值取向的第二个方面是如何评估实践知识在职业教育课程中的地位。这一问题不仅涉及到建立怎样的职业教育课程内容体系，而且涉及到选择怎样的职业教育课程结构模式。因为如果我们确定职业教育课程以实践知识为基本价值取向，那么就可以大幅削减职业教育课程体系中学科课程的数量。这是一个具有中国特色的问题，因为在西方国家，其职业教育课程内容毫无疑问是以实践知识为核心的。如，德国职业教育课程对数学及其他科学知识的要求很低，大量课程内容是关于工作策略、方法和技巧的。而在我国，这一问题就没有那么简单了。尽管我国职业教育一直在努力突出实践性，但职业教育课程整体上至今并没有彻底摆脱学科课程的框架束缚。这是为什么？因为该问题在我国的形成具有深厚的文化基础。
在我国的知识论中，人们对理论知识价值的评估要远高于实践知识。这是众所周知的常识。所谓“万般皆下品，唯有读书高”，正是这种观点的典型表述。虽然我国一直在努力强调工作者之间的平等，强调要尊重劳动者，但这些观点往往表达的只是一种政治期望，事实上劳动者实践知识的价值并没有从根本上得到认可。对两类知识价值的不同判断，直接导致工作组织内不同职位等级员工之间收入的惊人差距，而这种差距必然要深刻影响到学校对课程内容的选择。而另一种学说还进一步降低了人们对实践知识价值的评估，即“实践是理论的应用”。按照这一观点，人们往往简单地认为，实践知识只不过是理论知识应用的结果，最为根本的还是理论知识，如果掌握好了理论知识，人们便能很容易获得实践知识，否则就是舍本逐末。许多教师便是用这种观点反对职业教育课程内容改革的。在这种观念的支持下，职业教育课程的实践化改革只是一种表象。
对实践知识研究的基本结论是：实践知识是具有重要价值的独立知识体系。首先，实践知识并非零散的、无结构的知识。虽然实践是不确定性极强的过程，但实践知识和理论知识一样，同样是一个结构严密的知识体系，而且完全可以通过分析找到并描述出这一结构。比如在汽车维修工作中，其实践知识可归纳为故障现象、故障原因、故障排除方法等几个基本方面。其次，对于实践活动而言，最为重要的知识是实践知识。理论知识可以帮助人们理解实践活动，但使实践活动有效进行的是实践知识。比如在汽车维修工作中，无论对汽车理论的熟悉程度如何，如果缺乏关于故障现象及其成因的实践知识，就不可能完成维修工作。最后，实践知识是相对于理论知识的独立知识体系。就形成途径而言，有些实践知识的形成可能源于某些理论知识，但所形成的实践知识在内容上具有相对独立性。它们并不依附于理论知识而存在，仅仅掌握理论知识也不可能轻易获得实践知识。这就是教育体系中要专门培养实践型人才的直接理论依据。另外，掌握理论知识也并非学习实践知识的先决条件，学生可以先学习理论知识，然后从中演绎出实践知识，也可以先学习实践知识，然后从中归纳出理论知识。
对职业教育来说，其实践主要是技术实践；对实践知识价值的不恰当评估，还与技术文化在我国的发展状况相关。现代技术也是一种重要的文化现象，它有一个重要特点，即是与现代工业文化联系在一起的，其兴趣指向是实现大规模的物品生产。要实现物品生产，就需要在技术中形成大量的实践知识，如物品的形态、结构与功能知识，生产物品的工艺知识，进行加工操作的方法知识，工厂生产的标准知识，等等。然而，由于我国的现代技术是源自西方的舶来品，受传统理论至上观念的影响，技术文化在我国的发展并不充分。一方面，与上述理论知识和实践知识的关系一样，我们往往只是简单地把技术看作科学的应用，在许多人的观念中科技一词已有科无技，没有完全确立技术的独立地位；另一方面，即使是对技术本身的兴趣，也往往更倾向于技术原理，而或多或少地忽略了作为技术精髓的技术实践知识。这就是我国的许多技术研究成果未能转化成生产力的重要原因。
学校形态职业教育的办学文化，进一步阻碍了对实践知识价值的正确评估，因为“某种社会体系的知识能否被纳入学校体系，取决于在该社会占主导地位的学校功能观”[3]。德国双元制采取以企业为主的办学模式，其职业教育体系独立于普通教育体系，因而容易体现出职业教育特色，突显实践知识在职业教育课程中的主体地位。当然，其他国家也有采取学校职业教育形态的，如美国。这些国家开放的知识观与完善的技术文化支持了实践知识在其职业教育课程中的主体地位。然而在东方文化圈国家，比如我国，当学校形态的职业教育办学文化与理论至上的知识观相结合时，便成了影响我们正确评估实践知识在职业教育课程中应有地位的有力因素。其影响途径包括：类似于普通教育的考试制度，学历至上的教师招聘标准，与普通教育趋同的教育观念，等等。
然而，毫无疑问的是，“实践知识应当是职业教育课程的主体内容”[4]，这是由职业教育的性质所决定的。对以上影响因素的剖析说明，要真正确立实践知识在我国职业教育课程中主体地位面临很多困难。近20年的职业教育课程改革的确一直在努力突出实践，如明确要求职业学校增加实践课时的比例，然而实现这一教育理想的具体形式是什么呢？或者是机械、枯燥的重复技能训练，或者是抛弃了学校责任的所谓企业顶岗实习，而不是基于实践知识的教学。因此，有必要把突出实践知识作为我国职业教育课程改革的核心价值取向之一，这一方面要求正确评估实践知识在职业教育课程中的价值，另一方面要求致力于开发职业教育课程中的实践知识体系。
三、强化标准与规范：工业化时代职业教育课程的核心要求
工业化时代生产模式的基本特征是标准与规范。标准是对产品的规格和质量要求而言的，规范是对工人的操作活动而言的。这是所有企业的灵魂。只有有了标准，才可能使生产的产品形成大市场，并实现企业间的分工合作。全球化时代的这种分工合作甚至打破了国家界限而可以在全球范围内进行。而要保证标准的实现，就必须对工人的操作活动进行规范化。可以说，对标准与规范的开发与执行水平很大程度上反映了一个国家工业文化的成熟水平。比如德国和日本，都是工业非常发达的国家，而精细与严格均是这两个国家国民性格的重要特征。形成于工业生产的这一模式不只是存在于工业中，而是迁移到了现代农业和服务业中。虽然从生产的内容看，现代农业、服务业与工业完全不同，但其生产模式是非常接近的。比如酒店管理与服务便是高度强调标准与规范的行业。因此可以说，标准与规范是现代经济的灵魂。个性化生产趋势并没有从根本上改变这一特征，而仅仅是使标准与规范更加多样化。
与技术文化一样，现代工业文化对我国来说也是舶来品。尽管经过30多年的发展，我国的经济规模已位居世界第二，但工业文化的这一核心特征在我国体现得远远不够。我国的工业生产也强调标准与规范，但都不够标准与规范，我们的文化能够容忍大量不够标准、不够规范的产品与服务存在。即使已经达到标准，也与发达国家的标准有着较大距离。比如汽车维修，在德国只有经过严格训练、持有职业资格证书的人员才能从事这一行业，而在我国，大量几乎没有经历过专业训练的人员也在合法地从事这一行业。每年频发的产品质量事故与服务纠纷，大多数是源于此。我国经济要持续发展，达到新的水平，必须致力于工业文化的矫正。而职业教育是培育工业文化的重要途径。
然而，如果说经济领域已充分意识到了标准与规范的重要意义，并正在努力建立和执行标准与规范体系，职业教育领域对它的重视则还只是停留在谈论中。如果对职业教育教材做一分析，不难发现其中大量篇幅描述的是概念和理论，较难找到描述标准与规范的内容，即使有，也往往只是作为附属材料，描述得不是那么精细。这与工业发达国家的职业教育教材明显不同。这些国家的职业教育教材通常要用图文结合形式，非常精细地描述操作步骤与规范。一个极端的案例是，“用便携式冲击钻在砖石墙上钻孔”这项任务，他们拆分了17个步骤。在我国的职业教育课程中，这几乎是不可想象的。学生实训中的操作更远谈不上规范。当然，对于初学者来说，要达到非常高的规范水平是不太可能的，但教师应当传递给他们这种文化。
现代职业教育是现代工业发展的结果。职业教育应从现代工业中汲取文化营养。因此，我国职业教育课程改革应当强化标准与规范，以弥补现有课程的不足，并促进企业的标准与规范建设。这不仅意味着要把相关行业的标准与规范纳入教材，更意味着应当把对标准与规范的意识渗透到课程的方方面面，使之成为课程设计的基本方法，并在实训中严格学生的操作规范，建立其以标准与规范为核心纽带的职业教育课程体系。
总之，职业教育作为人类的一种活动，是深深扎根于特定历史与文化背景的。要准确抓住我国职业教育课程改革的核心价值取向，必须把相关课程问题放到历史与文化的背景中去考察。本文所确立的三个核心价值，分别涉及职业教育课程的目标、内容与方法。这三个方面既不是相互矛盾的，也不是相互独立的，而是有机统一的，它们共同构成了我国职业教育课程改革的价值愿景。
参考文献
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On the Core Value Orientation of Vocational Education Curriculum of China: Based on the Analysis of History and Culture
XU Guo-qing
(Research Institute for Vocational and Adult Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)
学校德育课程是实现德育目标，达到德育目的的有效手段。德育知识是课程设计的要素之一。德育课程需要进行合理科学选择所具备的道德知识，这不仅是课程建设的必要要求，也是德育课程实施与教学过程的必不可少的需求，同时也是保障学校德育产生实质效果的基本前提。学校德育课程作为增加道德教育知识，提高道德修养的阶梯，这就决定了道德知识在学校道德教育中所起的重要作用。
关键词：
学校；德育课程；反思
1德育课程：“直接道德教学”的困局及其突破
杜威对所谓的“直接道德教学”的德育课程有一个著名的说法:他认为直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断提出了德育课程至今还没能很好解决的困局:直接的道德教学只能让学生学到笼统的德育知识，还是被灌输在脑海中，而这种直接道德教学知识只与考试有关，与本质上的道德无关、对个人的道德行为无关，也就是说德育课程只学习了书本上的片断知识，却没有影响思想观念和行为方式的好坏。而“能够影响个人行为，使行为有所改善和提高思想道德观念”是通过学校整体生活的渲染才能获得的，所有现在“直接道德教学的影响，也就是说，在数量上是庞大的，在实际影响上是比较微弱的。”学校的直接德育课程在课程设置、教学方法和教学过程与其他课程并没有体现出不同，德育课程“直接道德教育”主要体现为：灌输式教学，评价方式就是考试的形式，甚至将考试分数用于增加分数，提高排名。而不是重于提高学生的思想品德修养。德育课程的最终目的被改变，困局的出现就是必然的。而出现这种困局的原因我想归为三方面：社会方面，近年来社会经济的快速发展，为了满足社会发展的需求，人们越来越重视学生是否有好的成绩，是否是名牌大学出身，获得过什么奖项，重于学生表面的“光鲜”，完全忽略了学生内在的道德品质。学校方面，各个学校之间的排名，学校所获得文明称号，是否被人们肯定为名校等完全占据了学校工作的重中之重，虽然学校仍设有德育处，但德育处已不再是为修养学生的思想品德提供服务，更多的是“体罚”、“训斥”。学生们对德育处也充满厌恶、恐惧和害怕。最后一方面我觉得归结于教师，教师是德育课程的主要实施者，由于德育课程在学校整个课程体系中所占比重较轻，并不是很受重视，因此德育课程大多数被其他主要课程，比如:语文、数学、英语占用。而德育老师也就一步步退让，给学生们传输德育不重要的潜在意识。基于现实的教育压力和思想观念的陈旧，学校德育课程想要发展，必须解决好两个问题:第一，重建与其他课程和教育活动的联系；第二，重建与儿童生活的联系。我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，使道德教育与学校生活成为一个整体。德育课程可以将学校整体生活中所特有的，具有代表性的问题融入到个人自身自身学习结构之中，让学生自身自觉对学校生活进行反思与整理，这就起到了德育课程存在的价值。德育课程要想彻底解决生活中的困境，就要在注意到学生个体对学校整体生活适应的同时，也必须将视野扩大向上提升，将学生的整体社会生活加入课程的学习，从而贯彻与学生整体社会生活的关系，为学生反思、整理自己的道德生活提供正确的时机与合理引导。
2德育课程化新走向
从古至今，在学校德育课程的知识选择中，理性的道德知识一直扮演着重要角色。因此，在学校德育课程的实施中，也重点表现过于对道德理性崇尚，忽略现实生活的道德基础。德育因此失去了它本身内在所代表意义，被曲解为是一种对理性道德知识“空壳”的说教。并且，学校德育课程由于并不受重视，德育课程教材也缺乏知识的系统性和连贯性，道德知识体系的编排上还存在“错位”现象，对于青少年道德认知发展的规律来看并不是很合理。
2.1课程价值取向的转向:培养有道德的人而不是“道德研究者”
以往甚至现在的学校德育课程往往有一个共同的潜在的价值取向:德育课程是培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。而不是以人为主体，培养有道德的人。这种价值取向的重点根本不在于学生道德品质的发展，而是将道德作为研究对象。在这种价值取向导引下，学生必然会成了一个专门研究“道德”的伦理学者。这样的德育教学实际上并没有考虑学生本身的年龄特点和情绪发展的实际情况，而是想要将学生培养成一个“道德知识学家”。
2.2课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑
德育课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的改革，这势必会影响到德育课程的内在逻辑。而培养真正“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的旧思想中解放出来，让其重新回归于生活，在个人自身生活中修养形成属于自己的道德品性。学校只是实现道德教育的途径，而真正的道德教育来源于生活。首先，生活是现实的。生活是需人去经历的，单纯的理性的思想活动无法使人真正体验生活。其次生活是人的生活，人是主体，所有一切离开了人都不具有任何意义和价值，道德也是一样，人需要道德来约束，而道德需要人进行修养。第三，生活具有主体性。社会生活中的人不是单独个体存在的，生活是与其他人主体相互交流的根本存在的环境，与他人的交往也是我们人性发展与充实的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性也就意味着生活各主体、各要素之间的关联性和不可分割性。
作者：李陈旭 单位：新疆师范大学
参考文献：
[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养
随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
1国内当前医学伦理学教育存在的问题
1．1医学生面临的医学伦理困境
对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。
1．2国内医学伦理学教育的缺陷
尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。
2重新认识医学伦理学教育的目的
2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念
首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。
2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识
笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。
3通识教育的重要意义
3．1通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。
3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断
通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。
4基于通识教育的医学伦理教育理念
4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念
通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。
4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状
我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。
4．3对于通识教育课程的实施设想
4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。
4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。
4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。
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关键词 “形势与政策”课 问题 对策
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.02.040
Abstract The course of "Situation and Policy" is an important part of Ideological and political theory course in Colleges and universities. However， it has long not been incorporated into the unit teaching system of centralized management， therefore， the uneven teaching quality standard， and the tendency of stylized， dogmatic and utilitarian， which directly affects the system of Ideological and political theory course serious and normative， effectiveness and the indirect impact of college students' ideological political education. Aiming at the problems existing in the course of "Situation and Policy" in Colleges and universities， this paper analyzes the problems and puts forward the corresponding solutions.
Keywords “Situation and Policy”； problem； countermeasures
对于高校形势与政策课的定位，2004 年、教育部以《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》 文件给予了明确：“形势与政策课是高校思想政治理论课的重要组成部分，是对学生进行形势与政策教育的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。”①然而，鉴于形势与政策的特殊性，教学过程中却出现了很多的值得关注的问题。
1 “形势与政策”课程教学过程中的问题
1.1 课程设计缺乏灵活性、趋于程式化
形势与政策课与其他思想政治理论可相比更具有时代感和时效性。对于认知力、判断力和行动力的自主性都趋于成熟的大学生而言，形势与政策课本身更具有吸引力，它应是教师引导大学生运用其他思想政治理论课程学习的相关理论观察、解释现实社会的热点焦点问题以及判断并预测时展趋势的实践性课程。形势与政策课首先是思想政治理论课，同时也是理论与实践、理想与现实、自我与社会联系最为紧密的素质提升课程。大学生理论联系实际，学以致用的学术能力训练在形势与政策课程中能够得到最好的呈现。这一教学目标及其背后的育人价值的实现之前提在于形势与政策课程设计的科学合理。然而，现实高校形势与政策课程设计却呈现出缺乏灵活性、趋于程式化问题。在课程设置上基本是将政策宣读与社会实践硬性焊接在一起，没有贯通理论与实践之间的联系。教师讲形势时只描述社会现象而不分析问题，讲政策时只照本宣科而不解读内涵。实践部分参观游览、交流座谈变成了走马观花看热闹，津津有味听故事。这种停留于程式化的感性认知教育，根本无力回应大学生对于经济社会发展过程中很多深刻现实问题的追问，也不可能保障课程教育目标和价值的实现。
1.2 课程讲授缺乏现实性、趋于教条化
形势与政策课讲授缺乏现实性、趋于教条化本质上是其缺乏灵活性、趋于程式化问题的延伸。之所以形势与政策课程脱离现实并教条化与其课程归属、教师素质直接相关。与形势与政策课程相比，其他的思想政治理论课都是归口在高校的思想政治理论课教学单位。从而在经费、科研、师资、课程讲授和考核标准等各方面为思想政治理论课的教学提供了专业化的保障。然而，形势与政策课课程配备的师资基本上是高校各学院的辅导员，辅导员归属学工系统管理，学工系统非教学单位，教学的经费、科研、师资、课程讲授和考核标准难以保证。而且教育部的高校辅导员专业化要求是将辅导员认定为思想政治理论课教师，并且提出了比思想政治理论课教师更高的选拔和工作标准，②然而真正落实却多有“走样儿”。高校的不同学院更倾向于选择本学院的毕业生留校担任本学院的辅导员。这导致了大量非思想政治教育专业的大学毕业生在没有经过严格的选拔培训之后就直接走上了辅导员岗位兼任形势与政策课教师，而他们对于形势与政策课的教学特点、规律、规范、目标等是没有专业化认识的，大部分人的形势与政策课理论水平和实践能力有限。所以教学中只能是教条化的照本宣科，无法从科学研究的高度对形势与政策课程进行理论探索和实践创新，最终导致课程在缺乏现实性中趋于教条化。
1.3 课程效果缺乏价值性、趋于功利化
形势与政策课效果缺乏价值性、趋于功利化是前文所述两个问题导致的连锁反应。非思想政治教育专业的教师充实到兼任形势与政策课教师的辅导员岗位，专业化功底薄弱后期培训欠账使这些辅导员从事形势与政策教学力不从心。很多人仍然“坚守岗位”，主要是将形势与政策课视为转岗教学的垫脚石亦或申报职称的登云梯。没有寄托职业理想的形势与政策课难以让辅导员全身心投入到教学研究和创新。对于无志于形势与政策课教学的辅导员兼职教师而言最简单的应对就是教条化的政策宣读。还有部分形势与政策课教师擅自更改教学内容，将形势与政策课程变成了学生例会或者主题班会，甚至以形势与政策课考勤情况作为大学生奖学金评定的加分项处理。原本承载着引导大学生“四个自信”的形势与政策课的r值被，形势与政策课沦为大学生日常管理的替身。相应的，大学生难以深度融入形势与政策课程，则以功利化的态度来认识形势与政策课程，上课出勤被认为是挣工分。被抽离了价值内涵的形势与政策课不论在辅导员还是大学生的课程价值认定谱系中都处于边缘化。毫无育人之功，徒显画蛇添足之效。
2 “形势与政策”课程教学困境的解决对策
指出“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要”。③形势与政策课程作为高校思想政治理论课体系的有机组成部分，其教学效果直接影响大学生理想信念价值目标的选择，所以，以切实有效的方法提升形势与政策课程教学效果具有重要现实意义。
2.1 增强课程设计多样性，在理论与实践的统一中赢得大学生的信仰认同
感性认识是人类认知的逻辑起点，课程设计死板单一则影响课程感性吸引力，因此一门课程如不能唤起学生兴趣，则很难吸引学生深入探究其内涵与价值。所以，形势与政策课设计也应坚持内容和形式的统一，内容决定形式，形式承载内容。课程设计趋于多样性，形势与政策科课程教师要着力打造课程精品模块，激发大学生对课程价值的求知欲。形势与政策课程的灵活性也表现在课程设计中，要考虑不专业背景的学生不同的兴趣点，有的放矢而非整齐划一。各个高校可以根据自身的办学层次，学生培养目标，各学院可以结合自身专业特色设计多样化的形势与政策课教育模块。但是要在追求课程设计多样化的同时，坚持形势与政策课程的教育目标和育人价值，其内容设定的核心不能偏离国际国内经济社会发展的舆论热点，针对舆论热点结合不同学科大学生的知识积累设计相应的问题，提高大学生依据国际国内政策结合自身掌握的理论知识提高分析和解释问题的能力。同时，打造精品实践内容，让大学生走出校园，投身社会实践，结合自身专业知识在服务生产，服务群众中实现自身的价值，并将自身的发展与国家社会的发展相统一，提高大学生对于中国特色社会主义制度、道路、理论、文化的认同，并将这种认同提升为自信，从而坚定大学生在价值层面对于中国特色社会主义核心价值观信仰。
2.2 提升教师专业化水平，在综合运用多种教育方法中实现价值观教育目标
高校现行的以辅导员充实大学生形势与政策课程教师的做法是可行的，而且高校辅导员长期工作在大学教学、管理、服务的一线，是最了解大学生思想困惑，明细大学生关注焦点，洞察课堂教学盲点的教学和管理人员，优秀的辅导员都是能够兼任多种角色的高素质人才，是高校最为宝贵的人力资源之一。之所以出现上文所述形势与政策课程讲授缺乏现实性、趋于教条化的问题之根源是担任形势与政策课教师的辅导员专业化程度没有达到课程要求。什么样的辅导员才能够胜任高校形势与政策课程的教学任务。2015年新修订《普通高等学校辅导员队伍建设规定》给出了明确的标准：掌握思想政治教育的基本理论，具备运用理论分析、调查研究等方法开展思想政治教育工作的理论和实践研究的能力。积极学习和运用现代信息技术，构建网络思想政治教育阵地，围绕学生关注的重点、难点、热点进行有效舆论引导，……敏锐把握一些苗头性、倾向性、群体性问题。要解决学生关注的焦点与困惑，教条化的政策宣讲收效甚微，有效的教育要求综合运用教育教学、实践养成、文化熏陶、研究宣传等方式，把社会主义核心价值观落实到学生日常管理服务各个环节，使大学生自觉将社会主义核心价值观内化于心、外化于行。
2.3 完善教师发展保障机制，在全身心的育人投入中践证职业理想与价值
很多毕业生都将从事于辅导员工作作为留校的权宜之计，而非寄托职业理想与价值的终身事业。在兼任形势与政策课程科研和教学工作中他们很少投入必要的时间和精力，他们多是在这一岗位上获取专业博士学位之后就迅速脱离这一队伍，转任专职教师。这种高流动性直接制约了辅导员队伍的专业化水平。要解决这一问题，则要从教师个人发展上给予完善的机制保障，吸引辅导员全身心地投入到寄托自身职业理想c价值的形势与政策课程教学事业。工作中需严格执行《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，通过选拔优秀辅导员参加国内国际交流、考察和进修深造，支持辅导员在做好大学生思想政治教育工作的基础上攻读相关专业学位并成为思想政治教育工作方面的专门人才，享受专任教师培养同等待遇，并在职务和职称晋升上为他们开设绿色通道，让辅导员能够看到光明的职业前景，增强其职业归属感和自豪感，从而专心于形势与政策课程的教学研究和实践，在全身心的育人投入中践证自身的职业理想与价值。
注释
① 教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949―2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007：210.
［论文摘要］课程开发是课程改革的重要内容，是课程改革能否取得成功的关键。课程本身是一种文化的象征，课程开发也可以理解为文化的开发。职业教育课程开发因其开发主体、价值取向和文化基础而表现出与普通教育课程开发不同的文化特性。
职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程①。课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。
一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响②。
课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（ralph w.tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系③。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。”④
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”⑤，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。”⑥并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：（1）职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；（2）职教课程的重点是在教育还是培训；（3）职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位⑦。从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。”⑧《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。”⑨这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国常见的有能力本位（cbe）模式。cbe课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。但是，cbe课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。这就是工作过程导向的课程开发。职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。”⑧对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。
职业教育课程开发的另一个文化基础表现是教师在课程选择方面所拥有的权力与自主。在文化多元化的背景下，出现了人的价值观念的多元化，人们对知识价值的判断越来越受制于自身工作的领域和实际的工作经验。因此，教师的价值观、知识观、学生观、发展观、教学观、课程观等，都会影响到其对课程的选择和利用。同时，随着教育民主化思想的不断深入和课程开发市场的不断完善，教师拥有了更大的选择课程的权力，教师的自主性充分实现又会不断强化其本来的价值观、知识观和课程观等，这是职业教育课程开发必须考虑的又一文化基础。
职业教育课程开发能否体现社会文化的时代性是其第三个方面的文化基础。“不同的时代，基于社会的变革和发展，教育方针、教育目的也会作出相应的调整，课程目标也会随之发生变化，以适应社会和时代的要求，这就是课程文化选择的时代性。”⑩这种时代性主要表现为：课程必须体现社会文化的发展性，体现对“先进生产力”的关怀，对科学技术的关怀，体现对多元文化的理性选择，体现对世界文化选择的开放性。对职业教育课程开发来讲，重点是对社会文化发展性和对科学技术的关怀的体现是否突出，是否回应了多元文化下的社会要求，是否对多元文化背景下的课程价值观进行了有效整合。
［注释］
①张家祥，钱景舫.职业技术教育学［m］.上海：华东师范大学出版社，2001：132.
②⑥胡定荣.课程改革的文化研究［m］.北京：教育科学出版社，2005：23-24，
158.
③郜岭.试析课程开发理论关注的基本问题［j］.北京理工大学学报（社科版），2006（1）：115-117.
④吴刚平.课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析［j］.华东师范大学学报（教科版），2000（2）：12-18.
⑤施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［m］.北京：教育科学出版社，1996：285.
⑦上海职业技术教育研究所.职业教育课程开发研究［j］.职教通讯，1999（7）：8-11.
⑧赵志群，等.我国职业教育课程改革理论与实践回顾［j］.教育发展研究，2005（8）：66-70.
【关键词】幼儿园课程；课程政策文本；终身教育；比较分析；启示
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0020-05
从国际幼儿园课程改革发展的过程看，对幼儿园课程的内涵界定和价值取向一直呈现“结果”与“过程”、“知识”与“经验”两个不同阵营此消彼长的态势。本文选取英国的《基础阶段课程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西兰的《早期儿童课程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼儿园教育要领》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼儿园课程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美国加州的《学前儿童学习基础》（The California Preschool Learning Foundations）和我国台湾地区的《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，共6个具有一定区域和文化代表性的国家和地区的幼儿园课程指南（有的称框架、标准、基础、大纲等，以下简称为“课程政策文本”），从课程定义、课程目标和课程内容等方面进行比较分析，以期更深入地了解国际范围内的幼儿园课程内涵界定，进一步推动我国的幼儿园课程改革与发展。
一、幼儿园课程定义比较
综观6份幼儿园课程政策文本，有关幼儿园课程的定义均体现了过程性、生成性和情境性特点，也即幼儿园课程不单纯追求学习结果，不要求整齐划一，但重视情境创设。
1.过程性
过程性特点说明相关国家和地区现阶段的幼儿园课程在理念上都趋向于强调幼儿的学习经验，但对幼儿学习经验的理解则比较泛化。6份幼儿园课程政策文本均将幼儿在环境中直接或间接感受到的一切都称之为课程，凸显了幼儿园课程的过程性特点。例如，英国的课程政策文本指出，课程是指“幼儿在所处环境中所做、所见、所听、所感受的一切”；新西兰的课程政策文本提到，课程是“在为促进幼儿学习和发展所创设的环境中发生的各种直接或间接的经验、活动以及事件的总合”。
2.生成性
6份课程政策文本反映了同一种理念，即有没有计划对幼儿园课程来说并不是最重要的。这进一步扩展了课程的外延，也即幼儿园课程不仅包含教师为幼儿准备的活动，还包含教师预设以外的各种活动。这里反映的是幼儿园课程的生成性。新加坡和英国的课程政策文本对课程的定义都强调课程既包括计划内的（planned）活动，也包括未经计划的（unplanned）的经验、事件等。例如，新加坡的课程政策文本将课程定义为“在为促进幼儿全面发展所创设的环境中发生的所有计划内和计划外的互动、经验、转变和常规”。
3.情境性
与幼儿在托幼机构之外获得的各种经验不同，“环境”确定了幼儿园课程的边界。幼儿园的环境是有所预设的，是为促进幼儿发展而有目的地设计和呈现的。这体现的是幼儿园课程的情境性。在新加坡和新西兰的课程政策文本中，对幼儿园课程的定义都使用了“创设的环境”（environment designed to）这一个词，“创设环境”的目的是为了有利于幼儿的学习与发展。
幼儿园课程之所以强调环境的作用，是因为幼儿是在与环境的互动中获得知识与能力的。例如，英国的课程政策文本描述了多种“情境”（context），包括幼儿能探索、学习、讨论诸如数字、测量、形状、空间等知识的情境，能试验、计划、质疑、解决问题的情境，能学习和使用文字的情境等。又如，我国台湾地区的幼儿园课程基本理念是幼儿“需要亲身参与，和周遭的人、事、物互动，在其中观察、感受、欣赏与领会”。新西兰的课程政策文本更是自始至终强调环境的作用――环境有助于幼儿达成相关的发展目标。
二、幼儿园课程目标比较
课程目标体现了课程的基本价值取向。幼儿园课程目标是学前教育特定价值观在幼儿园课程中的体现。
1.核心目标：为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础
虽然6份课程政策文本对幼儿园课程目标的表述略有不同，但是有一点是共同的，即都认为学前阶段的学习是为幼儿后续的学校生活做准备，是为幼儿的终身学习奠定基础。例如，日本的课程政策文本指出，“幼儿园为义务教育及其后的教育奠定基础”；我国台湾地区的课程政策文本提到，“幼儿教育是各教育阶段的基础”。新西兰的课程政策文本还具体阐述了幼儿园课程各领域的目标与下一阶段教育课程目标之间的联系。美国加州和英国的课程政策文本名称中就包含“基础”一词，美国加州的课程政策文本还对此作了专门解释：之所以用“基础”而非“标准”一词，是想表明“各领域的学习会影响幼儿为升学所做的准备”。
6个国家和地区课程政策文本对幼儿园课程核心目标的一致界定，体现了当前视学前教育为终身教育起点的观点已成为国际学前教育界的主流价值观，学前教育质量与幼儿后续教育成就之间的联系日益受到关注，学前教育的重要性日益受到重视。学前教育对终身教育的基础性价值被明文写入课程政策文本中，正是学前教育价值受到充分重视的体现。
2.具体目标：对核心目标作进一步细化
围绕核心目标，部分国家和地区的课程政策文本进一步阐述了相对具体的课程目标，使核心目标更加细化。例如，日本的《学校教育法》（该法案2007年重新修订，是日本《幼儿园教育要领》的上位法案）在幼儿园部分共提出五条目标，即日常习惯与身体机能、集体生活的精神和规范、理解周围世界的态度和思考力、理解和使用语言、感性及富于表达；我国台湾地区的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为九条具体目标，分别是“维护幼儿身心健康，养成幼儿良好习惯，丰富幼儿生活经验，增强幼儿伦理观念，培养幼儿合群性，拓展幼儿美感经验，发展幼儿创意思维，建构幼儿文化认同，启发幼儿关怀环境”；新西兰的课程政策文本将幼儿园课程目标细化为“成长为有能力、有自信的学习者和交流者，身心健康，获得安全感和归属感，获得社会所需要的有价值的知识”。
三、幼儿园课程内容比较
综观6份课程政策文本，都以学习与发展领域的形式规定了幼儿园课程内容，体现了不同国家和地区对幼儿所需具备能力的基本一致的价值判断。
1.领域设置
由于社会文化不同，不同国家和地区的课程政策文本对幼儿学习与发展领域的分类及界定并不完全一致，不过除了新西兰的课程政策文本差异较大外，其他5份课程政策文本对幼儿学习与发展领域的设置较一致，大致可概括为“认知”“情感与社会性”“语言和读写”“身体发展与健康”“艺术表现”等，具体表述则存在一些差异。从这些领域名称可以看出，在“幼儿到底该学什么”这个由来已久的问题上，大部分的幼儿园课程政策文本目前仍主要依据发展心理学理论设置领域（发展心理学一般把幼儿发展划分为认知、语言、社会性情感、身体动作等维度），具体分析如下。
在发展心理学理论中，认知是一个重要的发展领域。认知是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程。在6份课程政策文本中，除我国台湾地区的课程政策文本使用“认知”这一名称外，其他文本使用了各种不同的名称。例如，美国加州以“数学”“历史文化”和“科学”三个领域详化“认知”领域，而英国以“数学”和“认识理解周围世界”详化“认知”领域，新加坡以“对世界的认识”和“计算能力”详化“认知”领域。我们从中可以看到，美国、英国、新加坡都将数学单列出来；我们更可以看到，传统的“认知”领域被赋予了新的内涵，“世界”“环境”等概念包含人、事、物、文化等丰富的内容，幼儿的思维品质、问题解决能力更加受到重视。“认知”领域发生的变化是对“以昨天的知识，教给今天的学生，让他们去面对明天的挑战”这一传统观念的超越。传统的“知识观”认为，知识是前人提炼总结的已有成果，但“世界”“环境”则是幼儿置身其中的动态情境。在社会高速发展的今天，已有知识常常面临不适用的尴尬，甚至可能成为应对现实挑战的桎梏。基于此，相关国家和地区的幼儿园课程政策文本努力尝试将幼儿应学的知识放置于变化的现实背景下，以引导幼儿更好地应对未来的挑战。
“情感与社会性”领域主要关注的是幼儿的自我认知和人际交往能力的发展，关注幼儿自我肯定、自我控制、与父母和同伴等人形成良好的人际关系等方面的能力。随着全球化进程的进一步发展，多元文化的相关内容也出现在幼儿园课程政策文本中，体现出尊重文化多样性的理念。
在“语言和读写”领域，笔者发现了东西方文化的差异。在美国加州、英国和新加坡的课程政策文本中，“语言和读写”领域的主要内容为听、说、读、写，而在日本和我国台湾地区的课程政策文本中，这一领域更主要地被表述为要努力提高幼儿的语言交往能力和对不同文化的理解与欣赏能力。
“身体发展与健康”领域被视为幼儿学习和发展的基础。6份课程政策文本均强调要促进幼儿身体的健康发展，提高幼儿的运动技能和身体素质，帮助幼儿养成良好的生活习惯。
“艺术表现”领域强调审美和创造性表现两方面内容。6份幼儿园课程政策文本均认为，音乐、美术、舞蹈等艺术形式只是活动载体，对美的知觉与回应、富有想象力的创造与表达才是幼儿在该领域学习与发展的重点。
与其他国家和地区课程政策文本的领域设置不同，新西兰的课程政策文本设置了五个领域的课程内容，分别是：①福利：保障与促进幼儿的福利与健康。②归属感：让幼儿感受到与家庭间的联系是紧密的。③贡献：为幼儿提供均等的学习机会，并肯定幼儿的贡献是有价值的。④沟通：促进与保护幼儿的文化脉络。⑤探索：让幼儿通过积极探索来学习。从中我们可以强烈感受到“赋权”意味，即课程必须赋予幼儿学习和成长的权利，这是新西兰幼儿园课程的首要原则。
2.领域内容
综观6份课程政策文本，对幼儿在每个领域学习与发展的具体内容都有明确表述，包括知识、技能和态度等方面。其中，英国和美国加州的课程政策文本对领域内容的表述比较严密。例如，在美国加州的课程政策文本中，“历史文化”这一领域下设“个体与社会”“成为社区的学龄前公民”“时间（历史）概念”“位置（地理）概念”“市场（经济）概念”等子领域，每个子领域下列举了更具体的知识点。有些国家和地区的课程政策文本还列出了不同年龄段的不同学习与发展要求。美国加州、英国、新西兰和新加坡的课程政策文本还有配套的案例说明，英国、新西兰和日本的课程政策文本还提供了对教师的建议。这些明确的领域内容表述，为教师制订活动计划提供了依据，案例说明则为教师开展活动和实施评价提供了参考，对教师的建议提示了教师在活动过程中应注意的事项。例如，新加坡的课程政策文本对“认识四种基本形状”这一内容提供了具体的案例说明：引导幼儿认识活动室和周边环境中不同物品的基本形状并命名。这一案例说明提示教师可以在幼儿的日常活动环境中投放包含四种基本形状的物品，方便幼儿探索。又如，英国的课程政策文本中，就“尝试不同形式的书写，如表格、故事、说明”这一内容，为教师提供了多种建议，包括教师在平时书写时可有意识地告诉幼儿自己是怎么做的，如“我在写……”“我打算用……字（词）”等。这些对领域内容的具体表述、案例说明及对教师的建议，为教师提供了充分的依据，提高了课程政策文本的实践指导价值。
四、启示
怎样的幼儿园课程能够帮助幼儿更好地认识世界？怎样从发展的角度帮助幼儿为未来做好充分准备？时任联合国教科文组织教育局主席的Clementina Acedo在一次儿童教育与心理专家论坛上指出，早期教育课程正面临以上两大挑战。〔1〕从上述对6份幼儿园课程政策文本的比较分析中，我们也可以看到这一点，并可以从中获得一些启示。
1.我国的幼儿园课程内涵基本符合国际共识
虽说我国的幼儿园课程改革对儿童经验的关注存在“钟摆现象”：从20世纪二三十年代的推崇，到四五十年代的忽视，再到八十年代的回归，〔2〕但“经验”仍为我国当代幼儿园课程价值取向的关键词之一。〔3〕应该说，我国的幼儿园课程不论是理念还是实践，都越来越多地将关注点放在儿童身上：尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，强调每一个儿童在原有水平上获得发展，运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。〔4〕
目前，我国的幼儿园课程主导性的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段。它是帮助幼儿获得有益经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔5〕这一定义与上述6份课程政策文本中关于幼儿园课程的界定内涵是一致的。以上海市的幼儿园课程政策文本为例。上海市教育行政部门在二期课改中编制的《上海市学前教育课程指南》体现的是“幼儿园一日生活都是课程”的思路，凸显的是以儿童发展为本的理念，强调的是环境与幼儿的互动以及教师与幼儿的互动。〔6〕教师用书和幼儿用书的编写整体上淡化结果，注重过程，强调教学内容要与幼儿生活经验相贴近，内容选择和活动提示都突出幼儿的直接体验。〔7〕
2.幼儿园课程应进一步注重面向未来的顶层设计
幼儿园课程应当面向未来，这是由幼儿园教育对象的特殊性决定的。面向未来的幼儿园课程设计应当注意以下两点。
一是幼儿园课程目标的制定要基于终身发展的理念。从学前到大学乃至更高阶段的教育，目标应当是互为基础、不断递进的。这应是一个目标体系，幼儿园的课程目标是最基础的，同时也是影响幼儿终身的。新加坡的幼儿园课程政策文本专门用一张图呈现了学前教育阶段儿童的发展目标与小学、中学、大学教育目标的衔接关系，以此阐明不同教育阶段间的相互关联关系。我国的幼儿园课程建设已意识到应进一步强化幼小衔接，也即关注幼小教育的阶段性和连续性问题，〔8〕但还需从终身教育角度来考虑幼小衔接问题。这不仅需要幼儿园课程设计者进行深入思考，更需要得到不同教育阶段课程设计者的共同支持。
二是幼儿园课程的内容选择要关注知识和经验的时效性。上述6个课程政策文本中，大部分国家或地区的领域设置都有一个“数学”领域，这可能与数学知识受社会发展影响较小有关。即便如此，我们还是应该看到，上述国家或地区大多强调要将知识置于幼儿体验的情境中。在认知领域，大多数国家或地区都非常强调培养幼儿的探索发现能力和思维品质。这与国际21世纪教育委员会提出的“学会求知、学会做事”的教育价值导向是一致的。在我国的幼儿园课程设计中，已有学者在积极探索走向生活世界的课程设计。〔9〕当然，这方面的思考还有待深入。
当前，我国的幼儿园课程建设趋向整合，这对幼儿园教师提出了更高的要求。整合课程虽然给了教师极大的专业发挥空间，但也有教师会因为选择太多而无所适从。〔10〕在整合课程发展的大背景下，有学者借用学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）理论，提出幼儿园教师须掌握各个领域的核心知识（关于内容的知识），才有可能从不同领域出发，寻找各个领域知识和经验之间的联系，从而将知识和经验组织成一个整体，引导幼儿去感知、体验和建构。〔11〕笔者认为，若能在幼儿园课程设计阶段，将PCK理论所提出的学科知识、关于学习者的知识和关于教学的知识与幼儿的发展相融合，也许能让幼儿园课程本身成为提升教师PCK水平的学习资源，也能成为教师促进幼儿个体发展的有效凭借。
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