时间：2023-10-07 15:57:50
摘 要：从价值取向的确立、设计路线的论证以及设计原则的制定对高校体育课程设计的方法论进行了探究。当今高校体育课程设计的价值取向是体育文化与生活；课程设计的逻辑起点是提升体育学习力、逻辑展开是传承文化与体验生活；课程设计的原则是理念的鲜明性、目标的多维性、内容的功能性、结构的系统性以及学习方式的生活性。
关键词：高校；体育课程设计；价值取向；设计路线；设计原则
中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1407-03
An Exploration on the Methodology of Current College Sport Curriculum Design
WANG Lin
(School of Physical Education, East China Jiaotong University, Nanchang 330013, Jiangxi China)
Abstract:By establishment of value orientation, discussion of routine of design and decision of principles of design, the research is explored on the methodology of college sports curriculum design. The value orientation of current college curriculum design is sports culture and life. The focus of curriculum design is how to enhance sports learning ability, and the practice of curriculum design is imparting and inheriting sports culture and experiencing life. The principle of curriculum design is the clarity of concept, the multiform of objective, the functionality of contents, the system of structure and the adaption of learning style to life.
Key words: college; sports curriculum design; value orientation; routine of design; principles of design
正如社会的急剧发展带给学校教育的深刻反思一样，当今的高校体育课程应当更加关注大学生体育学习的可持续发展，使他们在现实体育生活的体验与感悟中激发起对体育生活的主动探寻。为此，高校体育课程是以提升大学生体育学习力、促进体育学习活动进入日常生活为核心目标，且目标达成依赖于多种有计划途径下的体育文化传递与熏陶以及大学生自身的运动体验。高校体育课程应当在继续发挥促进其身心健康功能的同时，强调传播与发展体育文化的功能、促进体育学习活动生活化的功能以及强化提高大学生社会适应的功能。
课程设计是对课程未进入实施阶段前的存在形态的设计，它主要包括课程目标的确立、课程内容的选择、课程结构的规划以及学习方式的安排与建议。高校体育课程设计是高校体育课程基本理论向实践转化的中介与桥梁，其意义不仅在于探讨课程的理论观念，更在于为高校体育课程实践提供有形的范式。为了进一步丰富高校体育课程理论，拟从价值取向的确立、设计路线的论证以及设计原则的制定等三个方面对高校体育课程设计的方法论进行探究，以便为高校体育课程模式的多元化发展提供参考和指导作用。
1 价值取向的确立
1.1 价值取向的回顾与前瞻 课程设计的价值取向是指“在课程设计过程中制约课程设计活动的价值准则。它是课程设计的核心，是理论层面的方法论，也规范着课程目标的性质以及内容选择的范围和领域。”[1]课程设计者的观念和立场不同，将直接通过价值取向而反映在不同的目标、内容、结构以及学习方式等具体的设计结果上。进行高校体育课程设计研究，必须首先明确课程的价值取向，否则就有可能陷入盲目之中，导致研究结果的模糊与混乱。
因体育“手段论”和体育“目的论”的影响，体育课程的价值取向也存在着分歧。手段论价值观强调体育学科的自身知识逻辑，重视体育知识和技能的培养，重视运动中的合理负荷，强调规范的课堂教学。而目的论价值观，则把学生进行体育运动获得的满足作为价值取向，重视学生的体育兴趣、情感、态度、价值观的培养，反对程序化和模式化的课堂教学，提倡学生的主体性发挥，课程与教学的组织结构形式也较为灵活。可见，不同的体育课程价值取向，将形成不同的体育课程培养模式，学生因体育课程而获得的能力与效果也将出现不同的特征。
随着时代的发展，现代课程的基本理念呈现出了新的特点。著名课程论专家廖哲勋指出：“在课程设计过程中，课程价值判断的基本尺度是坚持社会需要和学生需要的统一。现代课程设计要解决的核心问题是发展学生个性的问题，促进学生个性自主和谐地发展是现代课程应有的最大价值。”[2]在西方，科学主义的课程文化观与人本主义的课程文化观已成融合趋势，出现了科学人文主义课程价值取向。由此可见，科学与人文相结合、社会需要与学生需要相统一，是当代课程设计价值取向的基本趋势。
1.2 体育文化与生活取向的考证 科学主义支配下的课程价值取向，强调学科本身逻辑体系的科学作用。人本主义支配下的课程价值取向，强调学生情感、意志、价值观的培养。受这两种价值取向的影响，体育课程的价值取向也可以划分为科学主义体育课程价值取向和人本主义体育课程价值取向。前者突出知识与技能、技术与方法、负荷与原理、体质与健身；后者强调兴趣与情感、精神与理想、体验与感悟、人格与个性。随着科学主义教育与人本主义教育走向融合的趋势，体育课程设计的价值取向也应当从体育的科学价值和体育的人文价值中探求新的统一。
高校体育课程力求培养大学生的体育学习力，并且使他们能够具备终身体育学习的动力和能力。它同时关注体育的科学文化价值和体育的人文文化价值，因此，学习活动过程应强调体育文化价值取向。通过体育课程的培养，力求使大学生具备较高水平的体育文化素养，能够从体育的知识技能、过程方法以及情感、态度和价值观的学习活动过程中取得身心的良好变化与和谐发展。由此看来，体育文化价值取向融合了体育的科学价值和体育的人文价值。同时，当今高校体育课程更加关注大学生的健康生活方式，重视主体性发展，关心精神需求。在体育学习活动过程中需要使大学生享受活动参与所带来的乐趣、体验努力坚持所收获的成功、理解交往合作所产生的意义、领悟探究创新所拥有的审美。这种以生活着的方式所进行的体育学习和在体育学习过程中所拥有的生活体验，促进了大学生的全面发展。可以说，高校体育课程不可缺少生活的价值取向。为此，高校体育课程设计的价值取向应当是体育文化与生活，这不仅显示出培养社会所需要的高素质全面发展的人才要求，同时也反映出大学生主体性发展、个性丰满、人格健全、体验人生和超越自我的自身需求。
2 体育课程设计路线的论证
2.1 两种典型体育课程设计模式的启示 设计路线是指课程设计基本思路的逻辑展开，不同的设计路线，体现出不同的价值取向。当今最具有影响力的是目标模式课程设计和过程模式课程设计。目标模式课程设计是以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，具有逻辑的严密性和系统性以及操作的简便性和实用性等特点。过程模式课程设计主张课程设计应当详细说明所要学习的内容以及所要采取的方法，提倡对目标采取灵活的态度，强调学生主动参与学习活动，注重自己发现、自行探究的学习过程。
应当说，目标模式的设计路线有其值得参考和借鉴的地方。因为在确立目标的过程中是以考虑分析社会需要、学生需要和学科功能为基础而进行的。在目标模式课程设计的思维视野里，让学生系统、高效地掌握体育的知识、技能与方法，并通过学习活动以促进其身心健康，这也是高校体育课程所引导和培养学生的一项重要任务。但是，正如过程模式所反对的一样，目标模式以严密的行为目标来统领整个体育课程设计，将会容易导致忽视学生的主体性发挥，容易忽视体育学习活动过程中学生的能动性和创造性，从而使体育课程失去灵性和生机。为此，在体育课程设计中应当兼顾目标模式和过程模式设计路线的优点，以目标作为课程设计的开端。不仅重视行为目标的作用意义，而且同样关注过程性目标和表现性目标的设计表述。由此来展开课程内容、课程结构以及学习方式的设计与建议，并充分考虑学生的主体能动性、创造性的发展以及个性的发挥。
2.2 体育课程设计的逻辑起点 进行高校体育课程设计，不仅需要考虑社会对未来人才的需求特征，同时还要重视对大学生主体性发挥的积极关注。为此，高校体育课程设计的逻辑起点应当是提升大学生的体育学习力。这就要求体育学习力中必然蕴涵着科学文化要素和人文文化要素，必然凝结着个体适应社会发展要求的特征和个体对体育学习过程本身的需求特征。
对于大学生的体育学习来说，不仅是一个体育知识、技能和方法的获得与掌握过程，而且也是一个运动体验的过程，同时还是体育情感、体育态度和体育价值观朝着积极方向发展变化的过程。因此，体育学习力是个体进行体育学习所拥有的风格魅力，它具体体现为学习的动力与能力。体育学习风格是体育学习动力与能力集中在个体身上的一种持久稳定的、带有个性特征的学习方式，形成体育学习风格是个体具备体育学习力的标志，而凝结在体育学习风格中的则是来自于体育科学素养和体育人文素养的积累与沉淀。可见，体育学习力凝结着浓郁的个性色彩，是个体在体育学习过程中主动性学习、策略性学习和创新性学习的结果。课程设计的逻辑起点从提升大学生的体育学习力着手，本身就包含着体育科学文化培养的要素和体育人文文化弘扬的要素。这一逻辑起点，从一开始就融合了目标模式课程设计和过程模式课程设计的优势因素，使大学生体育学习的动力和能力在个性发展的轨道上有指导地进行。
2.3 体育课程设计的逻辑展开 高校体育课程设计以提升大学生的体育学习力为逻辑起点，为设计路线贯穿了一条明晰的主线，即围绕着提升大学生的体育学习力以形成具有个性特征的体育学习风格而展开后续的具体设计。因此，为落实传承文化和体验生活的价值取向，就需要通过蕴涵科学性和人文性的课程内容、突出社会化和生活化的课程结构以及关注经验与体验的学习方式等具体设计的进一步展开而实现。
蕴涵科学性和人文性的课程内容是指，选择的教育素材应具有丰富的科学价值作用和人文价值作用。考虑到培养有利于促进大学生体育学习动力和能力的要求，就需要通过研究把它们选择整理出来，这正是课程设计逻辑展开的第一步需要面对的问题。接着就是这些课程内容在怎样的组织结构形式中存在并发挥作用的问题，这就需要贯彻突出社会化和生活化的课程结构设计。前者要求学科课程、活动课程与隐性课程的有机统一，要求多种组织形式的共同影响与协调配合；后者要求健身、竞技、休闲等教育素材在各种组织形式中的合理安排，这是课程设计逻辑展开中需要重点探讨的关键。最后，需要把课程中的学习方式给予明确的说明，这是课程设计走向课程实施的桥梁。围绕着传承文化和体验生活这一逻辑展开的核心主题，本文提出关注经验与体验的学习方式。关注经验，就是重视大学生体育学习活动的知识、技能与方法。关注体验，就是重视大学生体育学习活动的内心感受、反应、联想与领悟，关注大学生在体育人文文化熏陶中的培养与发展，它是生活化学习方式的根本体现。因此对关注经验与体验的学习方式的建议，是课程设计走向实践的具体方法操作指南。
通过上述关于以传承文化和体验生活为实体的课程设计逻辑展开，更加突出了过程培养的设计意义，从而使课程的目标与过程有机地联系在了一起。
3 体育课程设计原则的制定
3.1 理念的鲜明性 对高校体育课程进行具体的设计工作，从宏观上讲需要依据社会需求、学生需求和体育学科自身发展的需求，从微观上看需要结合某一地区或某类学校的现实背景和既有条件。但无论如何，在引导大学生进行体育学习活动的具体观念上，都应当有着一个鲜明的指导理念，它是价值取向的具体化，是实际进行课程设计工作的方向指南。就时代背景和教育背景看，为了有效引导大学生进行体育学习活动，就必须在课程目标、课程内容、课程结构的设计上，体现并贯穿“健康观”、“文化观”和“生活观”。
3.2 目标的多维性 高校体育课程的目标设计应当兼顾社会需求与学生需求相统一。社会需求主要关注的是今后能够在社会中健康生存、健康生活、健康发展的人。学生需求是希望通过高校体育课程而达到个人的愿望与要求，更多关注的是体育课程所赋予他们丰富多彩的过程。目标设计中既要重视体育文化的传承性，又要考虑学习过程的体验性；既要遵循体育课程的科学逻辑性与某些整体性的目标要求，促进学习能力的不断提高，又要注重体育课程人文教育的特殊功效与大学生的多样化需求，推动学习动力的深入发展。因此，从层次上看应有基础目标和发展目标；从形式上看，应有行为目标和过程性目标；从内容上看应有动力目标和能力目标。
3.3 内容的功能性 体育学习内容的来源和素材是相当广泛和丰富的，内容的选择应当反映高校体育课程所期望的内在价值，应当体现蕴涵在其中的科学性和人文性。尽管许多单个项目具有多元化价值作用的可能，但在实际操作中，单个项目多元化价值的发挥却难以成为必然。由此也出现了选项课教学中关于促进大学生社会适应性和心理健康的目标期望，成了一句空话的现象。因此，内容设计应该从项目功能上进行分类设置，诸如：休闲类、健身类、竞技类、野外拓展类等。构建具有各自优势功能的项目板块，以及由此而产生的具有互补效应的内容体系是设计过程中需要深入考虑的重要问题。
3.4 结构的系统性 要发挥出课程设计的整体优势，课程结构各要素的完整性及其有机联系而形成的系统性是设计的实质核心。其要素有许多层面，从宏观来看需要考虑显性课程与隐性课程；从具体来看还需要考虑学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、正式课程与非正式课程；从学习活动的组织形式看需要考虑体育课教学、体育俱乐部、各种体育协会、专题讲座与讨论、校园体育网络、社会体育交流、各种业余训练与竞赛、非正式小群体活动等等。把这些要素整合起来以发挥出系统的最优化效应，是课程设计的重点和难点。由于地区不同或高校的诸多背景条件不同，结构设计具有很大的灵活性，这也是出现多样化体育课程模式的主要原因。例如，北京大学的“完全开放式”、清华大学的“三自主分层教学”、深圳大学的“俱乐部教学模式”、长城旅游学院的“定向拓展、成套组合”以及福建师范大学的“主、副项制”体育课程模式等等[3]。这些课程模式的主要特点集中在了对于课程结构诸要素的安排与组合上。为此，高校体育课程的结构设计需要在依据课程理念与课程目标的前提下，结合地区或学校的条件背景对课程结构中的诸要素进行有机组合，以体现特定功能形式下的系统性。
3.5 学习方式的生活性 探讨体育课程设计中的学习方式，就是为了使大学生在课程结构诸要素的不同组织形式中，运用最有效的方式去感知学习内容、理解学习内容、体验学习内容和享受学习内容，只有这样才能使学生真正通过所学习的内容把握蕴涵于其中的科学价值和人文价值。因此，学习方式要体现出生活性的设计原则，使高校体育学习走向生活化。生活化的体育学习并非仅仅是在日常生活中经常从事自己所喜爱的体育活动项目，而是在体育学习过程中有观察与模仿、有接受与尝试、有交往与合作、有体验与探究、有突破与创新。这就要求体育课程中的学习方式不仅要体现出大学生的现实体育生活，而且也要体现出大学生的可能体育生活。现实体育生活关注的是体育学习过程中所拥有的真实情感，是多彩生活的直接体现。而可能生活是指：“个体在主动地理解已有文化成果和现实生活内容的基础上主动选择和创造的生活。”[4]可能体育生活就是大学生通过体育学习活动试图达到更有价值和意义的新的体育生活方式，它是对现实体育生活的超越，是一种追求价值与意义的体育学习活动。引导大学生对未来体育生活的价值探寻，促进主动与自主学习是高校体育课程中学习方式的努力方向。为此，活动课程应当提供合作学习、团队学习的情境；学科课程应当构建“开放”、“自主”、“体验”的学习情境。
4 结 论
当今高校体育课程设计的价值取向是“体育文化与生活”；课程设计的逻辑起点是“提升体育学习力”；课程设计的逻辑展开是通过蕴涵科学性和人文性的课程内容、突出社会化和生活化的课程结构以及关注经验与体验的学习方式而体现出的“传承文化与体验生活”；课程设计的原则是“理念的鲜明性”、“目标的多维性”、“内容的功能性”、“结构的系统性”以及“学习方式的生活性”。
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关 键 词：学校体育；体育课程改革；课程设计；课程实施；课程评价；价值选择；中国
中图分类号：G80 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）02-0049-05
课程设计、课程实施、课程评价是体育课程改革的3个核心环节。在这3个核心环节中，价值选择有着决定体育课程改革发展方向的重要作用，因为“人类认识，是个极其复杂的主体与客体的相互作用的过程。在这一过程中，始终存在着价值观的参与。正是人们的价值观念，才成为人们积极地认识世界和改造世界的能动的调节因素”[1]。目前，肇始于世纪之初的基础教育体育课程改革正可谓渐入佳境，在这样的时代背景下，重新审视体育课程改革3个核心环节的价值选择，具有较强的理论意义和实践价值。
1 基于以生为本的价值定位
1.1 体育课程设计的3种价值定位
1）遵从以社会需要为出发点的社会本位。
无论是以“兵式体操”为基本特征的“体操科”，还是在建国初期所倡导的“健康第一，学习第二”及“身体好，学习好，工作好”，体育课程在近现代中国的起步与发展都承载着强烈的社会使命。这种遵从以社会需要为出发点的社会本位价值观念下的体育课程，认识到了体育课程对国家、民族和社会发展所具有的重要作用，具有浓厚的“工具理性”色彩，但过于强调体育课程的社会服务功能，必然导致把青少年学生作为工具来训练。
体育在中国的课程化大抵可以追溯到20世纪初，其内在驱动力来源于鸦片战争以后亘古未有的民族危机，在“师夷长技以制夷”及“强兵强种”、“救亡图存”等思想的引领下，体育课程开始得以全面实施。由于近代体育进入中国的过程伴随着西方列强对中国的入侵，在强烈的救亡思想影响下，国人在体育问题上不能不寄予特殊的情感。无论是体育救国还是张扬国粹，无论是尊奉西方体育还是埋头传统武术……无不表现出体育所承载的过重的社会职责和过多的情感[2]。
自20世纪初到改革开放前的几十年间，体育课程伴随着中国社会的剧烈变迁，经历了从无到有，从不规范到逐渐规范的发展过程，历经了“军国民体育”、“自然体育”、“苏联模式”、“双红”和“四红”运动的冲击及“”中学校体育的严重破坏。在这一历史进程中，社会本位的价值观念始终主导着中国体育课程的发展进程，体育课程承载着挽救民族危机、推动社会进步、促进国家兴盛的历史使命，对改变中国几千年来“重文轻武”的思想，增强民族体质，践行马克思列宁主义思想的全面发展教育思想，发挥了重要的作用。
2）注重系统性和完整性的学科本位。
自新中国成立后至新世纪基础教育课程改革之间的50多年，先后颁发了7套体育教学大纲，这些大纲的研制与颁发，具有两个重要特征，一是每次中小学体育教学大纲的制订与颁发，都与当时我国社会进步的需要和教育发展的要求紧密相关，二是把体育课程当作学科课程来进行开发和研制，中小学体育教学大纲的编制注重体育学科的系统性和完整性。上述体育课程的第一个特征展示了体育课程的社会本位取向，而第二个特征则体现了体育课程的学科本位取向。学科本位价值观念下的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，具有鲜明的“知识理性”色彩，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目。但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活和社会生活相去甚远。
把体育课程当作学科课程来设计，在我国历经了半个世纪的实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面得到了不断的改进和完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育课程的改革和发展曾经发挥过十分重要的作用。不过，由于过分强调体育卫生知识和运动技术的系统性和完整性，容易滑入见物不见人的误区，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣及学校的实际情况不够，不利于从学生生活的具体情境出发，不利于充分调动学生体育学习的积极性，学生终身体育兴趣的激发和运动技能的培养受到了较大的限制。
把体育课程作为学科课程来看待和设计，对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了基础。不过，单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养学生体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，存在着难以克服的弊端。这就使得世纪之交的基础教育体育课程改革成为一种必然。
3）强调以学生发展为中心的学生本位。
如果说社会本位视角下的体育课程主要着眼于体育课程的社会价值，学科本位视角下的体育课程主要着眼于体育卫生知识与运动技能的系统性和完整性，那么，学生本位视角下的体育课程则着眼于学生现实生活和未来发展的需要。学生本位价值观念下的体育课程，强调要从学生的兴趣和需要出发来编制和实施体育课程，并把体育课程作为发展人的个性的基本手段，具有“价值理性”的色彩，但在关注学生个性的同时，容易忽视体育知识与运动技能的学习和掌握及体育能力的培养。
与从“教学大纲”到“课程标准”的变革相呼应的是体育课程价值主体的重塑，即由过去关注于体育课程的社会服务功能及体育卫生知识与运动技能的系统性和完整性，到新课程强调的“以学生发展为中心”；从过去的“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”转向“以学生发展为中心”，这是新世纪体育课程课程改革价值追求的重大变革。
在经历了社会本位和学科本位的发展之后，我国体育课程在“以人为本”的时代潮流中应该避免滑向人本主义的价值取向。倡导以人为本，并非盲目尊崇“人本主义课程理论”。以马斯洛（A.H.Maslow）等人为代表提出的人本主义课程理论要求课程要适应学习者的需要，把学生作为整体的人来看待，倡导思维、情感和行为的整合，重视情意课程，重视创造活动，提倡学生小组互助，强调学生的自我学习和评价等，克服了传统课程理论见“物”不见“人”的缺陷。不过，人本主义课程理论在倡导人的自我实现，尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成学生学力低下、纪律涣散。在理论上，人本主义课程理论过分夸大人的自然潜能，忽视社会对学生发展的现实性和可能性的必然制约的一面，这种制约又影响到人的整体的发展，使人的自我实现最终难以实现[3]。
1.2 基于以人为本理念的价值融合
体育课程设计的价值定位是一个十分复杂的问题，涉及到多种因素的交互作用，从每个因素、每个角度出发，都可以形成不同的价值倾向。不同的社会条件、不同的时代背景，体育课程往往表现出不同的价值定位。随着时代和条件的变化，体育课程的价值定位也会发生相应的改变和调整。在集权制社会，体育课程往往强调的是社会的需求，注重政府职能部门对体育课程的控制，强调体育教师在体育课程实施过程中的作用；随着社会的进步和经济的发展，体育课程中社会本位和学科本位的特色就可能日趋淡化，取而代之的是更加尊重学生的主体地位。有学者提出，“跨世纪的体育呼唤人文精神，要求人类必须学会关心人，以人为本。今天，我们要再一次张扬人文精神，抗击高度发达的工业社会给人类造成的身心异化，抗击复杂的经济关系和信息网络给人类的精神和体质造成的负面影响，要避免体育无‘人’的现象，使体育成为维护人类身心健康的最有益的方式。”[4]
总书记2010年在全国教育工作会议上指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。”在这样的时代背景下，体育课程的3种价值定位越来越呈现出相互依存、相互作用、走向融合的趋势。不过，融合三种课程价值定位并不是把3者合并成为一元，建立起一种“大一统”的体育课程价值体系，而是充分尊重多元价值观念基础上的多元价值的和平共存、多元共生[5]。体育课程的价值定位应努力适应新时代的变革要求，在坚持以生为本的基础上，确立“健康第一”的指导思想，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，扬长避短，走3种课程价值取向有机融合的道路，这才是体育课程设计过程中价值定位正确的发展方向。
2 基于健康第一的实施取向
2.1 体育课程实施的3种价值取向
1）忠实取向。
课程实施的忠实取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；反之，实现程度低，则课程实施失败。由于忠实取向把课程变革视为从制定课程变革计划到实施计划、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“工具理性”支配的[6]。
从课程实施的忠实取向来看，体育课程变革就是一种自上而下的单向度的线性过程，即由政府职能部门组织的体育课程专家在课堂外制定课程变革计划，体育教师在课堂中实施课程变革计划。通常情况下，政府职能部门组织的专家主要由高等学校的资深教授组成，他们对中国学校体育的发展脉络有着深刻的认识，对体育课程的研究有着常人难以企及的理论高度。经过体育课程专家们精心研制的体育课程变革计划以“体育与健康课程标准”为核心标识，再辅以地方课程方案，最终成为在学校层面予以实施的系列“文本课程”。
在忠实取向看来，体育教师的角色被定位于课程专家所制定的体育课程变革计划的忠实执行者，是体育课程的“消费者”，他们的任务是忠实地把课程专家编制的“文本课程”付诸实践，他们应当按照专家们对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施课堂教学。作为课程执行者，体育教师对课程变革的成功与否起着承上启下的传递作用。如果体育教师不能真切地理解课程专家的意愿，不能按照预设的“文本课程”实施教学，那么，体育课程愿景就将大打折扣，体育课程改革的目的也就难以实现。
2）相互适应取向。
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间交互作用的过程，强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，该取向在本质上是受“实践理性”支配的。
如果说忠实取向视野中的体育教师不过是中小学体育与健康课程标准等预设课程变革方案的被动“消费者”的话，那么，相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预设的体育课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。体育教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。改革开放30多年的辉煌成果使我国学校体育发生了翻天覆地的巨大变化，但各省市（区）之间、各地区之间、城市学校与农村学校之间、即使是同一地区的不同学校之间，其体育课程情境也是千差万别的，而且这种不平衡性在短时期内是很难消除的。这就需要体育教师在真切理解国家体育课程愿景的基础上，根据学校具体的体育课程情境予以创造性实施。
3）课程创生取向。
课程实施的创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。因此，该取向在本质上是受“解放理性”支配的。
在课程创生取向的视野中，体育教师被赋予了“双肩挑”的双重角色，他们既是体育课程的实施者，更是体育课程的开发者。课程实施的创生取向有利于发挥体育教师的课程智慧，更加贴近具体的体育课程情境，但也对体育教师的实践工作提出了更大的挑战，因为它要求体育教师不仅要掌握各种体育运动技术和专业技能，还要具备体育课程开发的意识和能力。这对现有的体育师资队伍来说，无疑是超越现实的。
2.2 融合于健康第一的互补与调适
上述3种课程实施的价值取向是20世纪90年代初美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特（J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwalt）的研究成果。这一成果在很大程度上概括了人们在课程实施过程中对各种课程因素及课程计划与课程实施之间关系的认识。在中小学体育课程的实施过程中，试图寻求惟一的价值取向，那是不现实的，因为3种价值取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值和适应的范围，也分别有着各自的局限性。3种价值取向之间存在着较强的互补性，体育课程的实施过程并非要在3种价值取向中进行非此即彼的抉择，而是要对3种价值取向进行取长补短式的合理调适。
忠实取向把体育课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调体育课程政策制定者和体育课程专家在课程变革中的作用，有助于国家意志的贯彻，保证了国家体育课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家体育课程改革的有效落实。不过，由于忠实取向把体育课程改革视为线性地实施预定体育课程计划（主要是体育与健康课程标准）的过程，使体育课程实施变成了一个机械的、技术化的程序，因而抹杀了体育课程改革的直接参与者——教师和学生的主体价值。
体育课程实施的最终目的是要实施体育课程的理想，贯彻落实“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长，是新世纪基础教育体育课程改革的历史使命。从“健康第一”的视角来看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和体育与健康课程标准，注重按部就班，有利于国家意志的落实；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，有利于体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，有利于发挥教师和学生的主体性与创造性。事实上，从贯彻落实“健康第一”的指导思想来看，没有哪一种价值取向是惟一适用的，而是要在互补与调适的基础上发挥各种价值取向的优点。
3 基于促进发展的评价理念
3.1 体育课程改革亟需发挥课程评价的课程发展价值
新世纪我国基础教育体育课程改革的力度之大，影响之广，持续时间之长，是建国以来历次体育课程改革所难以比拟的；其争论之广泛，一线教师不适应性之强烈，也是史无前例的。不过，若将体育课程改革视为单纯的直线上升过程，势必陷入盲目的乐观主义；若改革遇到失误、挫折，就一味地指责和痛骂，甚至完全否认课程改革，也不符合改革的精神。事实上，变革未必带来进步，但进步一定需要变革，改革有时是要付出代价的。课程改革和课程代价往往同步而生，课程改革及其深化的过程可能是一个要付出合理代价的过程，这就需要充分发挥课程评价在导向规范、诊断鉴定及激励改进等方面的课程发展价值，以对中小学体育与健康课程标准等文本课程进行及时的调整、修订和完善，对体育课程实施的过程进行合理的调适和改进，以将体育课程改革的代价降低到最低程度，并将体育课程改革的效果提升到最高程度。
3.2 体育课程评价需要全面落实发展性评价理念
新世纪我国基础教育体育课程改革强调要树立发展性评价理念，倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，其主要特征可以概括为：重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移[7]。从发展性评价理念来看，体育课程评价的终极目标是要促进体育课程不断完善、体育教师专业水平不断提高、学生身心健康有效发展。
目前，发展性评价理念已为我国广大学校体育工作者所了解和接受，但在现实工作中还存在着重教学评价而轻课程评价，重学生学习评价而轻教师教学评价的现象。例如，自20世纪80年代末始，英国教育部逐步摒弃传统的教师评价制度，推行新的发展性教师评价制度，且很快受到广大教师的认同和欢迎。绝大多数教师感到参与发展性评价是一项有价值的活动，只要实施恰当，准备充分，评价者、被评教师、学生和学校都会从中受益[8]。英国的发展性教师评价有助于促进教师的专业发展，进而推动课程改革。然而，相对于学生的体育学习评价而言，体育教师的发展性评价在我国并不为人们所广泛熟知。体育教师是基础教育体育课程改革的核心支点，因为教师理解并运作的课程，最终才能成为学生体验的课程。因此，新世纪的体育课程评价要全面落实发展性评价理念，既要注重学生的体育学习评价，也要重视教师的教学评价及体育课程本身的评价。
3.3 体育课程评价需要发挥多元主体的互动价值
长期以来，在中央高度集中的课程体制下，“自上而下”评价方式在我国似乎是顺理成章的，课程决策的权力往往集中在行政部门手中，课程评价通常是少数权力人士和权威专家的活动，广大一线教师仅仅被限定为体育课程的实施者，游离于课程评价之外。
从国内外课程评价改革发展趋势来看，基础教育体育课程在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使政府职能部门领导、专家学者、体育教师、学校管理者、社会人士及学生等更多的与课程发展有关的人有机会参与课程的评价过程，在多元主体的互动中真正发挥课程评价促进课程发展的价值。需要特别指出的是，作为课程实施主体的教师，如果能通过参与评价了解课程发展过程的全貌，对深入理解课程的性质与目标，进而采取有效的方法完成课程所规定的各项任务是十分有益的。一项新的课程方案的制定和实施，如果能有更多的教师参与，那么其成功的可能性会大大增加[9]。因此，体育教师的角色不能单纯地定位于体育课程的实施者，也应当是体育课程方案的制定、评价和修改的参与者。体育教师对体育课程在实际运行中的情况最为了解，他们在体育课程的评价过程中应该具有较大的发言权。
国内外课程研究者普遍认同，要想成功地推进课程改革，就必须全面研究课程改革的全过程，充分发挥课程改革各个环节的重要价值。课程设计是体育课程改革的起始环节，它描绘着基础教育体育课程改革的美好蓝图。当前正在进行的基础教育体育课程改革，追求一种和谐、均衡、更具浓厚人文关怀的新境界，确立了“健康第一”的指导思想，体现了一种新的教育价值观、一种新的体育课程观、一种新的时代精神。在体育新课程的设计中，要在以人为本的基础上，合理发挥社会本位、学科本位及学生本位3种价值定位的各自优点。
课程实施是把经过精心设计的中小学体育与健康课程标准等课程文本付诸实践的动态过程，是实现体育课程目标的实质性环节。从国家正式公布的课程到学校层面的课程，再到教师理解并运作的课程，最后落实为学生体验的课程，这是体育课程实施的主要过程。在体育课程实施的过程中，需要以“健康第一”为航向标，有机融合忠实取向、相互适应取向及课程创生取向等课程实施的3种价值取向。
课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程[10]。课程评价是课程改革的热点问题，也是课程改革的难点问题。发展性课程评价理念是当今世界课程评价发展的主流方向，要全面落实到体育课程建设、教师专业发展和学生健康成长等方面。
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关键词：课程体系 课程目标 产品设计
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2015）09-0152-02
“产学研”作为一种开放的教育模式，本质特征是为了教学与科研、生产有机结合，准确定位人才培养目标，解决人才需求与现实社会之间的矛盾，增强人才的社会适应能力和生存能力。综合院校产品设计专业如何突破单一的课程授课的教育模式，合理有效地构建产学研联合的课程体系，是目前亟待解决的问题。
一 综合院校产品设计教育课程顺应“产学研”联合模式
1高等产品设计教育课程应当顺应“产学研”联合模式
从社会各界对课程体系改革的未来诉求看，产品设计教育的利益相关者也认为教学、科研、生产联合的课程体系是必然的方向。从总体发展趋势来看，从“传统课程体系”到“产学研联合”课程体系的阶段转换势不可挡。本研究前期已然从企业、学生以及教师的诉求出发探究目前我国课程体系的困惑是“从何而来”的，我国产品设计专业课程体系的问题与现状，可以从课程体系的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施与课程评价等5个层面进行解析。研究结果表明：课程目标“指向不明”与“过度借鉴”没有很好地体现当代产学研时代背景的特点，课程内容的“门类狭窄”与“知识陈旧”无法跟上当代时代背景下科技与知识更新的步伐，课程结构体系失衡，课程实施方式单一等现实问题都表明，我国产品设计专业课程体系与“产学研”的社会背景尚存鸿沟。对我国课程体系“现居何处”进行现状与问题分析，意义重大。不过，仅局限在教育系统内部，还不能充分体现产品设计教育的社会属性。笔者将研究视角从现实转向未来，探寻外部社会对课程“意欲何往”的观点，破解课程改革的前瞻性难题：当前社会中的产品设计教育利益相关者，对课程改革的期待为何。
2不同利益相关者对“产学研”联合课程体系的认识各有侧重
从调研结果来看，大四毕业生、企业雇主、产品设计教师等不同社会主体，对教学、科研、生产联合课程体系的趋势持肯定态度。但是，大四毕业生更关注课程的内容及为工作技能做准备；企业雇主更关注产品设计毕业生解决实际问题的能力及人际交往与职业技能；产品设计专业界更关注产品设计师和产品设计毕业生的产品设计专业能力要求；产品设计教师更关注教师和学生体验到的课程面向“产学研”的改革变化。
二 “产学研”联合模式对产品设计毕业生能力的要求
1社会需求对产品设计毕业生的要求体现在“产品设计专业能力”框架
如表1所示，本研究提出的我国本科层次产品设计毕业生通过知识、技能、态度、方法目标所体现出来的“产品设计专业能力”框架，是共性与个性能力的结合，与当代设计实践对产品设计师的要求具有较好的匹配性和兼容性。
2利益相关者对产品设计能力的重要性认识各有侧重
产品设计教育界（学生与教师）更关注知识应用、设计表现、设计分析等设计能力，但对可持续发展等非设计能力重视不够。设计产业界（企业雇主）偏重设计产生的经济效益，因而对团队合作、沟通交流、商务管理、创业等非设计能力情有独钟。
三 产学研联合产品设计专业课程体系改革的具体措施
根据我国产品设计教育利益相关者对课程改革的诉求、产品设计专业课程体系的现状与问题，并结合国内外产品设计课程体系改革的探索与实践，本文研究得出：我国产品设计教育课程的走向应当与当下社会背景和我国的国情接轨，着重构建教学、科研、生产的课程体系。其构建的思路与设想如下：
1课程构建的价值取向
通过从“传统”到“产学研”的时代背景透视中挖掘出面向“产学研”的课程体系的趋势，在此基础上构建课程体系的价值取向。从课程体系各要素的“价值取向”来源中梳理出适应“产学研”社会背景的课程体系价值取向，如课程目标的“生成性目标”取向与“表现性目标”取向结合、课程结构的“混合”取向、课程实施的“相互适应”取向、课程评价的“主体”取向等。面向“两化融合”的课程体系要素价值取相注重信息素养、注重人才高阶能力的发展、坚持以学生为主体的基本原则和理念，为本文研究提供了研究的理论支撑。
2课程目标的重建
课程应以培养产品设计毕业生的“产品设计专业能力”为重建目标。随着某课程目标的实现，新的、更高层次的课程目标将由课程实施的主体――教师和学生共同构建出来。产品设计专业能力包括知识、技能、态度和方法四个子维度，体现的是整合的能力观，连接着产品设计实践与课程。如表2所示，产品设计毕业生的产品设计专业能力框架从知识、技能、态度、方法这几个维度进行设置。
3课程内容的重组
重组课程内容的目的是为了落实课程目标并体现面向“产学研”的理念。产品设计专业课程的“产品设计专业能力”目标框架为课程内容的选择提供了导航。我们先对课程目标框架中的分类与要素进行调整和重组，并具体化为可教学、可评价的表述；再分别根据行业、学校和专业人才培养标准的个性要求，最终确定课程内容。
4课程结构的优化
课程结构的优化是学校层面课程重构的重点。我国产品设计教育课程结构优化的方向，应重点调整课程结构中通识与专业课程整合化、通识课程内部要素优化、分科课程融合综合化、必修与选修课程的模块化、理论课程与实践课程一体化、显性课程与隐性课程的协同化等层面。如表3所示，本研究提出的我国产品设计专业“模块化的课程结构模型”，可作为高校产品设计教育课程体系改革的参考。
5课程实施的改革
以学生为中心的课程实施设计是产品设计教育课程构建的难点。以学生为中心的课程实施需要多方实施主体的全面参与；实施方式的多样选择；有效利用现代信息技术，力求适应实施媒介的更新换代；实施环境的优化处理。课程实施的难点在于'如何为学生提供真实的设计背景、信息化的实施环境。
6课程评价的选择
笔者认为可以尝试性的建立课程体系的评价方式从“单一化”走向“多元化”、从“重他评”走向“重自评”、从“重知识”转向“重能力和素质”、从“硬性规定”到“弹性约定”、从“比较标准”到“绝对与个体标准的相互结合”、从“定性与定量的分离”到“定性与定量的有机结合”，加强评价对于培养“人”这一教育目标的导向。
关键词：普通高 校武术课程设计 模式
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)003-173-03
至2003年国家教育部开始颁布并实行《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》到今天，已有7年了，几年来，根据《新纲要》的要求和精神，全国各高校大学体育课程进行了一系列的改革与创新，积累了丰富的经验，重新构建了大学体育课程体系，大学体育课程以学生为本，实施“复合型”教学模式，开创了体育课程的新局面。作为大学体育课程中主干课程之一的武术课程也在这一大环境影响下，呈现出丰富多彩的发展势头，即以套路运动发展为主线，逐步开拓自由搏击、散打、女子防身术及擒拿格斗术等多种运动形式，但是受各种主客观因素的影响及武术运动本身发展的原因，武术课程模式运行的现状并不乐观，呈现出“学生喜欢武术运动而不喜欢武术课”的现象较为普遍，武术课的教学效果与质量并不高，严重影响了武术课程的发展。本研究从湖北省高校武术课程设计现状着手，以大学体育课程的价值取向及武术的价值取向为依据，来探讨武术课程设计的模式，以期为湖北省高校武术课程的发展提供可参考的依据。
1、研究对象与方法
1.1 研究对象
以湖北省高校武术课程设计为载体，以普通高校武术课程的运行模式、课程目标、知识体系、教学模式和教学资源为调查对象进行分析。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法本研究参阅了有关课程论、课程设计及武术课程在普通高校的运行模式等大量的文献资料，了解普通高校武术课程设计模式的整体趋势，为本课题的研究提供参考依据。
1.2.2 访谈法
通过对部分高校武术教师的访谈调查，了解了部分高校的武术教学大纲；通过对湖北省部分高校的武术名家进行访谈，了解目前湖北省高校武术课程的开展情况，为本课题设计论证提出了宝贵的意见。
1.2.3 问卷调查法
对湖北省部分高校的15名教师发放调查问卷，采用即发即收的方式，有效率100％，真实性较强。
2、普通高校武术课程设计模式的概述
2.1 普通高校大学体育课程模式的概述
大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机地结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。大学体育作为学校教育的重要组成部分，它是学校体育与社会体育的交结点，它不仅仅是为了满足于传授技艺与增进体能，更重要的是它是科学与文化传播的载体。所以大学体育课程更要重视对学生体育能力的培养和学生体育文化素养的提升。当前，以2002年国家教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》为理论依据，根据科学发展观的原理，充分体现“健康第一”、“以人为本”的教学理念。大学体育课程主要以“学生为本，健康第一、终身体育”为理念，实施“复合型”教学模式。调查显示：湖北省各高校大学体育课程模式主要是：在第一学年开设以发展学生身体素质为主要内容的必修课程，在第二学年开设满足学生个性需要的选项课程，在第三、四学年开设以俱乐部形式的自主性体育。这样的体育课程模式充分体现了课内外一体化的实施模式，但由于对学校场地器材与师资队伍等软硬件条件要求较高，也就是说要实施复合性教学模式需要有丰富的教学资源，有些学校在这些软硬件条件很难达到情况下就存在着在实际教学中可操作性不强的问题。
2.2 普通高校武术课程设计模式的现状研究
2.2.1 普通高校武术课程模式运行的现状分析
依据《纲要》的要求和现代高等教育的发展趋势，高校体育教学必须树立“健康第一的指导思想，以增强学生体质、发展学生个性、促进学生身心全面健康的发展为目标。在树立“以学生发展为本”的教育理念下，大学体育课程模式主要以常规必修课、自主选项课、开放性俱乐部或课外训练课三种模式运行，在这个大的改革环境的影响下，武术课程模式也呈现出这三种模式，据调查问卷统计得知：90％的学校武术课程模式主要以选项课的模式出现，有40％的学校开设了武术必修课，25％的学校开设了武术俱乐部课，还有极少数学校开设武术训练课，这类学校大多是招收武术高水平运动员的学校。这些模式虽然也符合《新纲要》的要求，但是在运行过程中，也存在着一些问题，据调查分析主要有：一是武术课的教学效果不佳，选武术项目的学生逐年减少：二是在以“学生为本，健康第一”理念下的教学模式忽视了学生身体素质的提高，学生的体质逐年下降：三是学校软硬件条件较差的情况下不能满足武术课程的开展。
2.2.2 普通高校武术课程目标的现状分析
根据《纲要》的第三条与第四条将普通高校学校体育课程的目标分为了“基本目标”和“发展目标”，基本目标是根据大多数学生的基本要求确定的，发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力方向。目标以五个方面为主，即：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。从问卷调查看，各高校武术课程目标主要是以学习和掌握武术基本知识、技术和技能为主目标下，辅以培养学生对武术的兴趣和参加武术运动的习惯，从而形成良好的武德，以期达到增强学生的身体素质的目标。与《纲要》中的五个目标对照来看，有一定的差距，主要是心理健康目标与社会适应目标难以体现，无法完成。而其它三个目标通过教师和学生的努力基本能够完成，但效果并不是太好，主要是由于武术动作繁多，内涵丰富，而学生身体素质较差，又没有武术基础，所以许多教师从问卷中反映要实现这三个目标还需要努力。
2.2.3 普通高校武术课程内容体系的现状分析
通过查阅资料：到目前为此，有许多武术同仁对高校武术教学现状进行了大量的调查研究，综合起来主要是对学生习武的目的、学生喜欢武术的内容情况、学生对武术课的认识情况等都作了较为详细的调查分析，并提出了许多有实际价值的建议，但是对武术课程体系的改革不系统、不实用。本研究也对湖北省15所高校武术教师就以上问题进行了访谈，大家都有一个共识：武术内容较多，体系复杂，学生在选武术课时主要体现在对武术三个价值的取向的需求，即：技击性、健身
性和艺术表演性，而各学校都存在着对武术课程体系设置不明确，变化较少，多年来主要是以国家规定的三级武术套路为主，有少数学校开设了散打、搏击等技击项目，这就不能充分满足学生对武术的价值取向的需求，以致于有好多学生选好武术课后却不原意上武术课。同时也是因为武术运动本身内容和内涵丰富多彩，不好取舍，而学生对武术运动的需求方向较多，不易统一造成的。
2.2.4 普通高校武术课程教学模式及教学资源的现状分析
通过资料得知：各高校武术教师通过实践，都采用了许多的武术教学模式，归结有以下几种：自主性教学模式、体验式教学模式、问题探究式教学模式、传统的口传身教的教学模式和多媒体教学模式等。还有根据学生的个性特点及武术本身的价值取向，吉林大学的刁振东提出了“三双”教学模式，即双主体：男女合班，双客体：我们不同方向的武术教师授课，双内容：武术套蹄与散打相结合。根据对几所高校的调查得知：教师在教学中主要运用的是传统的口传身教的教学模式，而其它的几种模式也有运用，但是实际运用得并不多，整体教学模式比较简单，出现了学生学习时兴趣不高，主动性不够的现象。造成这个现象的主要因素是教学资源的贫乏，特别是教师作为教学资源的一个最重要的组成部分，大部分教师是根据存旧的体育教育教学大纲培养出来的武术教师，要么只会套路，要么只会散打，而套路都学的是国家规定的套路，而学校在开展散打项目时又显得硬件条件较差，怕出伤害事故，故大多学校都不开设此项目。
3、普通高校武术课程设计模式的论证
3.1 武术课程运行模式的设计及论证
进行高校体育课程设计，不仅需在考虑社会对未来人才的需求特征，同时还要重视对大学生主体性发挥的积极关注。为此，高校体育课程设计的逻辑起点应是提升大学生的体育学习力为，这就要求体育学习中必然蕴涵着科学文化要素和人文文化要素，必然凝结着个体适应社会发展要求的特征和个体对体育学习过程本身的需求特征。当前武术课程主要以必修课、选项课、俱乐部及课外训练课三种结构模式在运行，大多数学校以开设武术选项课为主，其他两种形式运行较少，学生只有在选项课时才能接触到武术，对武术了解较少，加上本身身体个性的差异，又没有课外的辅导模式帮助他们消化课堂内容，所以给主项课的学习带来了一定的困难，试想学生上课时掌握几个动作都难还如何谈提升体育学习力呢?又如何能提高科学与人文素养呢?所以建议高校在课程运行模式上要改变目前单一的运行模式，力争实行多种模式并存的运行方向，使学生通过课内外各种形式的课程学习来提高自己的科学与人文文化素养。
3.2 武术课程目标的设计及论证
根据《纲要》的要求，体育课程目标是梭层次分成基础目标与发展目标，普通高校在这一要求下完成了武术课程目标的设计，但是在实施中出现了难以完成的现象较为普遍，特别是心理目标与社会适应目标，在没有具体评价指标时，无法进行实际的操作，所以建议在设计目标体系时要考虑目标的可操作性及目标本身的实现的可能性。
3.3 武术课程内容体系的设计及论证
课程设计的价值取向是指“在课程设计过程中制约课程设计活动的价值准则。它是课程设计的核心，是理论层面的方法论，也规范着课程目标的性质以及内容选择的范围和领域”。武术项目本身的价值主要体现在三个方面，即：技击价值、健身价值、文化艺术欣赏价值，课程设计者如何在课程设计时取舍这三方面的价值是决定课程具体目标、任务、内容及结构的重要依据。而对武术价值取向的取舍也就是学生对武术项目本身价值需求的取舍，同时也要与社会需要相结合。也就是要充分考虑学校与学生的实际情况，突出学生的个性发展，创造社会所需要的人才。所以，在设计武术课程体系时可根据学生对武术的需求，设定多个体系内容，然后由学生去选择体系的内容，从而在学生兴趣满足的情况下能充分展示学生的个性。
3.4 武术课程教学模式的设计及论证
武术课程教学模式的设计也就是武术课程设计的生活方式，就是使学生在课程结构要素的不同组织形式中，运用最有效的方式去感知学习内容、理解学习内容、体验学习内容和享受学习内容，只有这样才能使学生真正通过所学习的内容把握蕴涵于其中的科学价值和人文价值。而教学方法的运用就要充分考虑课程内容、学生实际情况及各软件条件情况，运用多种教学模式相结合的形式来进行授课，以达到这个结果为目的。以引导大学生对未来体育生活的价值探寻，促进主动与自主学习是高校体育课程中学习方式的努力方向。因此，各种课程模式的开设应当提供合作学习、团队学习的情境。以达到自主学习的境界。
4、结束语
当今高校武术课程设计应开放多种课程运行模式，目标定性定量清晰明确，使广大的教师在教学有可努力的方向，使学生在努力发展目标中充分展示自己的个性，在课程内容体系的选择中要充分地把武术运动本身的价值取向与学生的兴趣相结合，找到最佳的平衡点，使学生在愉快中掌握自己想学习的内容；同时根据学科的特点及学生的身体状况，运用多种教学模式来使学生在课堂中学习并掌握教学内容的同时，形成良好的锻炼习惯，提高其体育学习的能力，为社会培养出合格的人才。
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1．自我探索方面
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
现有课程的职业决策部分主要讲授一种或多种决策理论，在此基础上教会学生利用一种或多种决策方法进行职业决策，其中涉及的决策方法包括平衡单法、SWOT分析法等。这个过程遇到的最大困难在于如何帮助学生确定目标。因为任何决策都是针对目标而言的，没有目标而空谈决策，只能使学习停留在理论层面。然而，由于学生在自我探索和职业探索部分没能通过课程整合自身的经验，在此时要确定生涯目标就比较困难。大部分学生此时的状态是：对自身的生涯规划似乎“知道”了些什么，但到底这些“知道”是否正确，以及有了这些“知道”，生涯目标该如何确定，依然模糊。而要帮助学生确定目标，至少要在课程设计中回答以下几个重要问题：（1）要确定长远目标还是短期目标？如果是长远目标，到底以多长时间为限？（2）是要确定一个目标还是多个目标？如果是确定多个目标，如何厘清多个目标之间的关系？（3）确定的目标如何应对未来的不确定性？如果未来发生改变，是改变目标还是坚持目标？就目前生涯规划课程的设计和实施来看，以上问题都没有得到很好的解答。
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
生涯教育的困难源于生涯规划具有高度的个性化特征，而课程教育采用的是一对多的基本模式（一个老师面对多个学生），因此必然带来难以满足全部个性化需求的问题。然而，在目前国内职业化的辅导人员缺乏，而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下，课程教学无疑在降低成本、解决共性问题方面具有绝对的优势。同时，从国外经验来看，以课程的形式促进大学生生涯发展一直为发达国家众多生涯发展专家所重视。从国外课程实施效果来看，生涯规划课程可以促进大学生生涯意识的觉醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，帮助学生实现从学生到职场人的顺利转变。
2．梳理课程设计的理论基础
理论基础难以适应现代生涯发展的需求是现有生涯规划课程设计问题的最根本原因，因此，在对生涯规划课程进行重新设计时，首先需要重新梳理生涯规划理论。如前所述，现有生涯规划课程设计以学科知识的内在逻辑为理论取向，而人-职匹配理论因其简单的线性思维而脱离真实生涯发展的现实状况，所以寻找更适合的理论基础，综合学科知识体系、学生兴趣与需求以及社会文化需求的多种取向，是解决目前课程设计问题的当务之急。克朗伯兹汲取了班杜拉社会学习理论的精华，提出了生涯决定社会学习理论。这一理论植根于强化理论和古典行为主义，强调个人的学习经验、社会环境因素及偶然事件在生涯发展中的重要作用。20世纪90年代，在克朗伯兹理论的基础上，有专家提出了社会认知生涯理论，进一步将生涯决策的动态过程进行整合，系统性地思考了个人的遗传因素、社会因素、学习经验（特别是自我效能感）、结果预期和个人目标之间的互动关系。社会学习理论特别强调社会影响因素与学习经验，对环境因素的不确定性及生涯主体的自主性给予了极大的关注，恰好填补了人-职匹配理论的空白，因而更贴合真实生涯的现实状况，对生涯规划课程的设计更具启发性。
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
课程设计模式大致有目标模式、过程模式和实践模式三种。现有生涯规划课程设计主要采取目标模式。目标模式课程设计的主要精神在于“目标取向”的理念，一切以课程目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动的指向，并据此进一步形成详细明确的目标，转化成学习经验，最后加以评鉴。目标模式的课程设计是一个单向的过程，单纯利用目标模式进行课程设计，会因为缺少反馈而难以及时发现课程实施中的问题。同时，因为课程组织均围绕目标展开，当课程目标设定有误或课程组织与课程目标存在脱节时，课程设计的整个环节将陷入无功而返的僵局。从目前高校开设的生涯规划课程来看，通过协助学生自我探索、生涯探索、拟订生涯规划和作出生涯决策以促进学生的生涯成熟和潜能开发，是被一致认可的目标。这与《要求》中设定的目标具有一致性。然而，具体到不同学校、不同专业的学生，“生涯成熟”、“潜能开发”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何进行？“生涯规划”、“生涯决策”怎样操作？这些都是目标设定中需要回答的问题。同时，由问题分析我们可以看到，目前的生涯规划课程真正达到的目标是向学生传授了生涯规划的知识，而与设定的促进学生生涯成熟与潜能开发的目标存在着较为严重的脱节情况，即课程内容并没有到达预设的目标。显然，要弥补目标模式带来的课程设计问题，引入新的设计思路尤为必要。过程模式的课程设计强调的不是教育的内容，而是教育的方式和教育的过程，十分重视学习者的主动学习和教师的专业思考。实践模式的课程设计根源于文化分析，其基本假定是以个别的学校及其教师作为课程发展的焦点，即“学校本位课程发展”，被学者评价为促进学校真正改变的最有效的方式。强调教育方式和过程、开发学校本位甚至院系本位课程，应该成为生涯规划课程开发的可循之路。
4．强调学生经验的课程设计取向
学科知识体系的课程设计取向，最大的缺点是忽视学生的经验与兴趣，这在现有生涯规划课程中显现出的弊端尤为突出。从课程目标来看，生涯规划课程应该是一门既有知识的传授，也有技能的训练，还有态度、观念的培养的课程，是集理论、实务和经验为一体的综合课程。要真正实现目前课程的既定目标，必须增强课程内容的针对性与实效性，跳出课程内容仅仅局限于学科知识介绍的框框，加强对学生经验的研究与引导。据此，围绕生涯规划的核心，课程的内容组织要使用学生身边的材料，以贴近他们的生活；关注学生自身的经验，帮助他们对自身的经验进行梳理、整合，形成正确的自我认识；为学生创造机会，形成属于他们的有益于身心发展的新经验，拓展自我观察的视角。唯有如此，才能使课程从以教师教授为中心转变为以学生学习为中心，从而保证课程目标的实现。
5．加强课程评价的研究与实践
关键词：中小学校长；培训；课程；体系
中图分类号：G650
文献标志码：A
文章编号：1009―4156(2011)08―105―03
体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。
一、融合多种价值取向的校长培训课程观念
课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。
以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。
以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。
以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。
三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。
二、确定多层次的校长培训课程目标
课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。
校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。
校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。
专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
三、组织模块化的校长培训课程内容
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组
成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。
四、选择多样化的校长培训课程实施方式
课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。
在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。
现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。
五、实施专业化的校长培训课程管理
中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。
不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。
六、探索有效的校长培训课程评估
中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。
对比近年来历届全国、省、市的优秀教师的优秀政治课公开教学观摩课和示范课的教学模式,“圆桌模式”不仅有它的个性特色,而且还存在一定的实用价值和推广价值。
一、“圆桌模式”设计所体现的新课改理念
高中政治课的功能和宗旨,是要通过中国特色社会主义理论体系的基本原理和方法论的传授,让学生掌握科学观察、分析和解决在社会生活中遇到的各种社会和人生问题的基本知识、能力和方法,基本上确立科学的世界观、人生观和价值观,让自己融入社会,逐步完成“社会人”在思想意识上的教化,成为“四有”的社会主义公民。可见,政治课所承担的政治思想教育功能是其他任何学科都不能替代的。我们只能强化它而不能弱化它。这是设计教学模式时应遵循的功能与宗旨理念。
实施新课程后,囿于旧的教学理念、方法和习惯,再加上过程性评价的操作较繁琐,科学性还有待完善,在实践中许多学校和老师对过程性评价并没有给予足够的重视,仍然以模块测试成绩来定学科学分成绩,以会考成绩来定毕业,过程性评价成了可有可无的内容。实践中的这些问题表明,新课程的实施除了教材修改外,在教学模式、学习方法和考试方式上并没有取得实质上的突破。因此,突出过程性评价的实用价值,应成为设计教学模式时遵循的评价理念。
高中学生掌握知识的过程,实质上是培养学生的主动探究、自主选择、生成创新、建构发展能力的过程。新课程的实施,是要力求改变学生以往被动学习、死记硬背、机械训练的弊端,代之以主动学习、理解运用、自主探究的方法:以高中学生正在逐步形成的逻辑思维能力和独立思考能力为基础,以培养学生的终身学习和实践能力为目标,其核心是深化素质教育,完成“社会人”的教化,促进学生的全面发展。这是设计教学模式时应遵循的发展理念。
依据上述理念所构建的“圆桌模式”,是学生以前后两张课桌4人为圆桌单位,进行自主、合作、探究学习,通过课堂上的“说”,完成课堂演讲、课文内容及问题探究(答问)、课内练习训练解析(解题)的任务,创设师生互动、生生互动、教学情境导入的教学平台的模式。在这种模式中,教师对学生的演讲、答问和解题作当堂评讲并打分,分数分别计入过程性评价的综合探究、课堂表现和平时成绩。从这点来讲,圆桌模式很好地解决了过程性评价的实际操作问题,较真实地反映学生的学习态度和能力,这是它与其他教学模式不同的地方。
从笔者四年来的实践来看,“圆桌模式”的构建不仅遵循了教学模式的设计必须符合功能与宗旨理念、评价理念和发展理念相适应的要求,而且它在调动学生学习的积极性方面下功夫。把过程性评价和终结性评价有机地结合起来,解决了过程性评价的实际操作问题,从而实现“三维目标”,为实现教学改革的质的飞跃添加了一个有价值的模式。
二、“圆桌模式”设计所体现的教师主导作用
笔者从教学实践中体会到,不管教学改革如何进行,如何强调发挥学生的主体作用,都必须以坚持和充分发挥教师的主导作用为前提。在“圆桌模式”的活动中,学生占用课堂的时间,课堂演讲一般6―8分钟左右,答问和解题各4―6分钟左右。如果再加上学生根据老师的提示阅读课文、思考问题占用的时间,一节课中学生参与教学活动的时间近半。在这段时间里,如何处理好学生自主学习的主体作用和教师在课堂教学中的主导作用,无疑是提高课堂教学实效性,使“圆桌模式”发挥效益的关键问题。在这种模式下,教师的主导作用主要体现在教师必须处理好三个关系上:
1.在处理好“开放互动”的教学方式和“合作探究”的学习方式的关系中彰显教师的主导作用
在教学过程中,我们不能仅仅把课内的简单讨论问答当作是合作探究、开放互动。“开放互动”和“合作探究”也不能片面理解为放弃课堂的传道授业,离开教师的“理论灌输、讲解与引导”而完全由学生自主探究、研讨和辩论。在处理好两种方式的关系上,教师的主导作用体现为两点:一是培养学生的创新精神和实践能力,二是教会学生掌握思考、反思和探索的方法。这两点的关键在后者。而掌握知识是正确思考和形成创新精神的前提条件。新课程的教学绝不是不注重知识传授,而是改革创新知识的传授方式和过程。这就不仅要教给学生如何获取书本知识的方法,而且要教会学生如何运用课堂上学到的知识、方法和思维方式,自己从社会生活中发掘资源、补充和完善自己的知识体系。这个过程只有延伸到课外的自主学习过程中才能完成。
“圆桌模式”在致力于实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变的同时,坚持让学生凭借已经拥有的知识和经验作为出发点,将学习从课内迁延到课外再回到课堂上接受评价,从中得出正确的结论,都离不开教师的指导。在“圆桌模式”中,教师引导学生的探究活动沿着预设的轨道,在合理的范围内进行,使学生在教学过程中自觉地实现课程标准规定的“三维目标”。
2.在处理好学生自主探究学习与教师必要的学习方法指导的关系中彰显教师的主导作用
让学生自主探究学习,不能仅仅依靠学生原有的能力和学习方法、布置完任务就了事,教师必须给予必要的学习方法指导,既授“渔”又授“结网”,把培养能力放在第一位,讲求实效。在此,教师的主导作用,体现为三点:
一是指导学生以实际生活为突破口,贯彻“贴近实际,贴近生活。贴近高中学生群体”的原则,着眼于个人的实践、认知水平,联系个人的生活经历或关注的社会生活问题,选择时政材料做好评论和人生格言的解析,从中获得启发和智慧。这是重要的学习方法。
二是引导学生从自己的思维过程获取知识信息,提高分析、筛选、比较、演绎、归纳、概括的能力,这是自主探究性学习的重要目的。学生的课堂演讲是自主学习、合作探究结果的汇报,是运用所学的知识分析回答现实生活中遇到的问题的实践,是知识的升华。因此,教师要引导学生在“充分体现时代性、准确把握规律性、大力增强实效性”这三个方面狠下功夫。
三是要鼓励学生在课堂上积极参与探究和争辩。这不仅是开展自主探究性学习的重要方法,也是巩固和加深所学知识,掌握理论联系实际技巧的重要方法。教师在鼓励学生积极参与教学活动的同时,要设计一些紧密结合当前时事的、有助于提高学生思维能力的练习题和探究活动,鼓励学生发现和提出、分析和解决问题,提高学生理论联系实际的能力;还要善于抓住学生思
维的亮点,让学生在讨论或辩论中弄清所学的理论观点和原理,从丰富多彩的生活中体会和获取知识与智慧。
3.在处理好对学生课堂演讲的讲评与师生情感交流的关系中彰显教师的主导作用
这是新课程实施中过程性评价的一个重要环节,也是实现“情感态度和价值观”的基本要求。
教师对学生参与和体验教学活动的关注和正面评价,既是过程性学习评价的重要方面,也是对学生探究学习的价值的肯定。同时,它还是师生情感交流的重要环节。教师的评价,力求做到客观、真实、准确、全面,既要评价学生学习及运用知识的能力水平,也要重视对学生参与活动、获取知识过程的行为表现的评价。这一方面有利于教师驾驭课堂教学,不断提高教学质量;另一方面有利于活跃课堂气氛,促进学生的发展,反映了以学生发展为本的价值取向。
总之,上述三对关系的处理,实际上是将新课程实施的“三维目标”有机结合的问题。它表明发挥教师的主导作用不仅有必要而且十分重要。“圆桌模式”致力于在新课程实施中实现教师的主导价值,基本上符合新课程对教师提出的四点“期待”,即一要引导学生学会选择与主动发展;二要强调与学生周围社会生活世界的密切结合;三要注重陶冶学生的人格境界;四要真正让学生作为课堂的主体。从一定意义上讲,这也是落实科学发展观的要求。
三、“圆桌模式”设计所体现的学生主体地位
“圆桌模式”的学生主体地位体现了新课程“三维目标”的要求,实现了社会本位、学生本位和知识本位的价值取向。学生的时政评论,体现了学生对社会生活国家大事的关注,包含着个人为民族振兴和社会进步作贡献的志向和愿望,这与新课程强调的“思想政治课与学生生活世界的密切结合”要求相吻合,是社会本位的价值取向与实现。学生提出和解答疑难问题,对筛选出的时事重热点进行评论,体现了个人获取知识和探究的能力,这是知识本位的价值取向与实现。学生解析人生格言,陶冶了学生的情操,这是学生学习主体本位的价值取向与实现,也包含社会本位的价值取向与实现。同时,不管是时政评论、人生格言解析,还是回答或提出问题,都是一种积极的学习态度的表现,都培养了通过自主探究来发现、思考和解决问题的基本方法与能力,都把学生作为课堂学习的主体,引导学生学会选择与主动发展。这既是学生本位又是知识本位的价值取向与实现。四个学生在自主学习过程中既有分工,又有合作,有助于培养学生的情感态度、价值观和陶冶学生的人格境界,这既是学生本位也是社会本位的价值取向与实现。
论文关键词：课程改革；价值负载；多元；和谐
论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。
随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。
一、课程改革：一种价值负载的活动
1 课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动
从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”
作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。
2 课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映
马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。
课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。
从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。
二、改革开放以来我国课程改革的历程
综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：
第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：
第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。
第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。
第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：
第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。 " 在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。
第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：
第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。
第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”
总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。
三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示
回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。
1 以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展
课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。
“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。
首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。
其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。
2 缓解多元价值的矛盾冲突，寻求价值融合和价值共存，追求辩证整合的课程价值观
1 课程学习能力自我测评的设计
一个好的教学评价方式要有利于激发学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，要能够把学生的能力、潜质等特征性的东西描述出来，并予以引导，鼓励其发展自己的特长。
教学测评的多元化尝试从多方面、多角度来开展评价活动，要求评价既体现共性，更关注个性；既关注结果，更关注过程。评价的多角度，注重的是学习的主动性、创造性和积极性，关注的是学生在学习过程中的表现，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。评价学习不再仅仅依靠考试成绩，还包括对学习的态度、行为等方面的考查。一句话，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学习的发展状况。
在教学改革的创新实践中，我们为专业课程的教学测评设计了“课程学习能力学生自我测评”环节，要求学生根据自己在本课程中的学习情况，客观地为自己做一个能力测评。
2“信息安全技术”学生测评分析
我们为“信息安全技术”课程编写了以实验实践为主线开展教学的教材1，全书通过一系列在因特网环境下学习和实验练习，把信息安全技术的概念、理论知识与技术融入到了实践当中，从而加深了学生对该课程的认识和理解。教学内容和实验练习包含了信息安全技术知识的各个方面，涉及信息安全技术、数据备份技术、加密与认证技术、防火墙与网络隔离技术、安全检测技术、访问控制与审计技术、病毒防范技术、虚拟专用网络技术、信息安全管理与灾难恢复、信息安全技术应用等内容。全书共设计了可选择的25个实验、1个实验总结和1个课程设计。
“信息安全技术”课程的教学测评方案是：
课程成绩= n×实验成绩（70%）＋课程设计成绩（30%）－平时缺勤/迟到扣分。
其中，在公共选修课中开设此课程时，一般减掉课程设计环节。
在学期末，我们要求学生结合实验总结，根据自己学习本课程的实际情况，客观地填写学习能力测评表，即在表1“测评结果”栏中选择合适的项打“P”。
3 “数字艺术设计”学生测评分析
“数字艺术设计”（又称“艺术设计概论”）一般是为计算机专业数字媒体方向的学生，或者是动漫、游戏设计等方向的学生开设的专业选修课。我们为该课程设计了一系列在网络环境下学习的实验练习（共17个实验、1个课程实验总结和1个课程实践）2。实验练习内容涉及熟悉数字艺术设计，基本要素、美学原则与文字图案设计，二维静画图形艺术设计，网页艺术设计与Fireworks Web图像制作，二维动画图形艺术设计，三维图形艺术设计等数字艺术设计知识的各个方面。
该课程的教学测评方案是：
课程成绩= n×实验成绩（90%）＋课程实践成绩（10%）－平时缺勤/迟到扣分。
本课程学生学习能力测评的分析内容以及两轮课程自测表中各项指标的平均分值见表3。
4“电子商务概论”学生测评设计
为“电子商务概论”课程设计的教学内容和实验练习涉及电子商务和电子政务基础、电子商务的技术基础、电子商务与现代企业管理、网络银行与电子支付、网络建设与解决方案、移动电子商务和电子商务系统管理等电子商务知识的各个方面，包括21个实验和一组可供选择的课程设计。3
为《电子商务概论》课程设计的学生课程学习能力测评表如表5所示。
5 测评数据的方差分析
如前所述，一方面，教师主要根据教学过程中得到的实验和实践（例如课程设计等）成绩求和得到学生课程成绩，另一方面，学生根据自身学习状况，通过表格量化处理得到该课程学习能力的自我测评数据，我们利用Excel软件对这两组数据进行单因素方差分析（One-way ANOVA）。
教育统计中的方差分析主要用于检验两个或多个总体间是否有显著差异。根据分析因素的数目可分为单因素方差分析、双因素方差分析和多因素方差分析。
例1：2006/2007学年“数字艺术设计”公选课数据，得到的分析结果如图1所示。
图1 06/07“数字艺术设计”公选课学生自测方差分析
假设两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图1可知，P-value值为0.922722 ，F统计量为0.009449，远小于F0=3.91755，表明假设成立，教师与学生两组数据无显著差别。
例2：2007/2008学年“艺术设计概论”专业选修课数据，得到的分析结果如图2所示。
图2 07/08“艺术设计概论”专选课学生自测方差分析
假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图2可知，P-value值为0.78886，F统计量为0.072264，远小于F0=3.977779，表明假设成立。
例3：2006/2007学年“计算机安全技术”专业选修课数据，得到的分析结果如图3所示。
假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图3可知，P-value值为0.263693，F统计量为1.260845，小于F0=3.915138，表明假设成立。
例4：2007/2008学年“信息安全技术”公选课数据，得到的分析结果如图4所示。
假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图4可知，P-value值为0.528862，F统计量为0.398359，远小于F0=3.901761，表明假设成立。
图306/07“计算机安全技术”专选课学生自测方差分析
图407/08“信息安全技术”公选课学生自测方差分析
可见，绝大多数学生都能够根据自己的学习状况对该课程进行学习能力测评，学生自我测评和教师主观打分的平均结果相当一致。
6分析与体会
除上述课程外，课程学习能力的学生自我测评还体现在诸如操作系统原理、软件工程、汇编语言程序设计、数据结构与算法、网络管理技术、网页设计与网站建设、人机界面设计、信息资源管理等课程（这些课程均有相关的具有实验实践特色的课程主教材或实验教材）。
实践证明，在教学测评环节中引入学生自我测评，为实现教学的多元评价增加了积极的评价因素，有利于促进学生自觉地审视自我学习状况，提高对课程学习和复习的积极性，提高学生学习兴趣和自我管理的能力；也有利于教师通过学生评价数据来修正和调整自己的教学安排和评价尺度 （尤其当教师评价数据与学生自测数据有较大出入时），分析学生由此反映的教学意见。
同时，通过教育统计的方差分析等手段，也可以指导教师参考学生自我测评数据，来调整教学测评的结果。这样的课程测评设计在多门课程的教学改革与教学实践中受到学生的广泛欢迎，取得了很好的效果。
参考文献
[1] 周苏. 专业课程教学测评的创新实践. 北京: 计算机教育. 2008，(4).
[2] 周苏. 从公选课随堂问卷调查得到的启迪. 北京: 计算机教育. 2008，(3).
——关于三省一市研究性学习课程的调查 中国人民大学附中周庆林北京市海淀区教科所赵小刚 为了解教师对研究性学习课程的基本看法和所持观点，我们设计了研究性学习课程与传统教学的关系、学习方法与研究的关系、它的价值取向、此课程与人才培养方向、研究性学习涉及的内容和研究程序安排等方面的问题进行了问卷调查。取样范围包括北京市、辽宁省、吉林省和黑龙江省。通过调查我们获得了10种倾向的表现形式。 研究性学习的两大倾向 研究性学习课程尽管开设的时间不长，但也已经出现了激进与保守的分化倾向。激进者主张，用全新的方式(其中首推发现法)取代传统的传授式教学方式，完全仿照科学家进行科学研究的手段和方法进行教学。极端激进者甚至鼓吹并建议学校全部采用“无班级授课制”的“芬兰模式”替代传统的“学科班级授课制”。 保守者认为，完全可以采用类似于学科教学的方式传授研究性学习课程的内容。还有的甚至不主张根据教育部要求开设专门的研究性学习课程，只同意在学科教学中部分尝试研究性学习的方法。极端保守者甚至认为，研究性学习课程的开设根本不适应我国的国情，建议不开或缓开此课程。 研究性学习的“激进化倾向” 对传授式教育全盘否定倾向在调查中有28.5%的教师持此立场。持此观点的人往往是“研究性学习万能论”者，他们忽视了“自学成才”的外部条件，而寄希望于学生在有限的时间内，通过自学获取研究性学习必备的知识和技能，没有看到即便在研究性学习课程中也仍然需要传授，更需要教与学双方的协同。极端激进者实际是过高地估计了学生自主学习的能力和发现解决问题的能力。 忽视“问题意识”倾向把研究性学习与传统学科教学对立起来的激进论者往往看到的是两者在具体学习方法上的不同。在实际实施中则必然会跳到反面——灌输式地“教”研究性学习的“方法”。在我们的问卷调查中占到48.6%，是一个不小的比例。 我们应当看到，忽视此课程推动学习方式变革的功能，使得研究性学习课程的应有功能大打折扣。更为严重的是片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长。根据笔者的实践，要防止出现程序化知识陈述化，就必须先在“小范围内实践程序化知识”——将获得和应用学习方法和研究方法作为一种再发现或再发明式的“微型课题研究”，让学生在自己完全能控制的范围内经历和体验学习和研究方法的获得，以此为基础理解研究方法的意义。这就是“让学生采用探究式方法去进行微型专题研究”的方法。 成人学术化倾向研究性学习的激进论者在实践中出现的另一个问题是，为学生制定的研究目标过高，这是过度追求研究性学习效果的自然结果。由于其价值取向是以科学化与学术性研究为特征，因此造成不良的后果是：一、探究内容过分追求创新性、商业价值和社会效能。二、课题选择过分专业化、成人化，难以出现与学生认知结构及知识水准相适应的“主动获取知识、应用知识和解决问题”的研究课题；三、探究方法过于注重获得科学结论需要遵循的程序和方法，认为研究性学习=科学研究，没有尊重儿童认知本性的教育理念，这就不可避免地使学生的个性化探究方式受到忽视。在我们的调查中，持此观点的比例达54.67%，值得高度关注。 价值功利化倾向激进论者还会将“社会效益”作为价值取向，这在我们的调查中持此取向的占42.52%。如果成人学术化的倾向与实践上的功利主义结合，就会加速“研究性学习”价值的异化，由促进学生发展转向为学校扬名加速。从理论上分析，这一异化与应试教育有共同的本质。有些学校为图一时之名，并不追求研究性学习的长远发展，教师为使某些学生的成果获奖或发表，往往捉刀，包办代替。学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而探究。这种以外部动机代替内在动机的做法，即使是优秀的学生也难免感到研究性学习课程是一项沉重的负担。研究性学习的效益应当在于让学生形成问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的人格个性。 学生精英化倾向与价值功利化倾向相伴随的，必然是“精英化”的教育人观念。调查中，持精英化倾向的人占到53.27%，这同样值得关注。 程序混乱化倾向问卷调查表明：72.43%的被调查者认为研究性学习不必完全遵循科学研究的程序，操作程序也不必固定。在学生没有任何知识准备和能力准备的情况下，一开始就要求学生选择和确定研究性学习的专题，再进入找研究方向和查阅文献阶段。显然，整个程序颠倒了，其最大的危害是：使刚刚接触课题研究的高中生不能了解正确的研究过程，从而掌握科学的研究方法。 研究性学习的“保守化倾向” 学习目标片面化倾向在调查中有74.3%人认为研究性学习课程的开设是与应试能力相联系的，有15.42%的人选择了“完全正确”。也有25.7%的人认为不应将两者联系起来考虑，这说明大部分教师还是很期望研究性学习能与考试，特别是跟高考挂钩。然而，有些学校将研究性学习的目标进行片面理解，认为看得见、摸得着的、最具实际效能的是培养学生解出试题的能力，因为这一能力的提高可以为学生参加考试获得好处。当然，利用科学研究的思路去解决考试中的一些问题无可厚非，例如2002年全国高考“理综”第1和21题就很典型，但若仅仅围绕这一点大做文章，就是对研究性学习目标片面化的理解了。 类型单一化倾向不少学校认为既然是学习做科学研究，那么，其研究性学习活动的类型不是课题研究，就是发明项目设计(这在调查中占13.55%)。这样，研究性学习就变成了两种形式的课。有的学校因为嫌搞发明设计费钱，干脆图省事只允许搞撰写论文类的课题研究。实际上，有些外向型性格的学生，如果发挥他们的某些特长，通过设计一些有价值的社会性活动，一样能够起到“主动获取知识，应用知识和解决问题”的目的。例如，学生围绕“国际空间周”、“国际爱眼日”、“国际老人年”等设计的科普宣传活动，就能起到很好的研究性学习的效果。 学科教材化的倾向研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当研究性学习在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现研究性学习“学科化”的倾向。在调查中占70.56%的人抱怨教育部仅颁发“指南”，而不组织编写相应
的教材，因而普遍要求编写研究性学习教材。学科教材化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。 内容预置化倾向一些学校在开设研究性学习课程时，提前预置研究性学习的内容和目标，要求学生循规蹈矩，按照预置的内容去进行可控的研究性学习活动。调查发现，8.41%的教师主张内容应当预设。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的所谓“学习包”来设定，学生的主体地位依然没有体现，问题意识依旧没有孕育的空间，这将不利于学生问题意识的培养。这是研究性学习深化中必然遇到的问题，也是非常关键的问题。 《中国教育报》2003年4月22日第3版
论文摘要：本文从艺术设计学科专业基础课程目标研究的意义人手，探讨了课程目标的依据。并分别从知识学习与技能训练、设计意识培养与方法体验、多元化价值观塑造等角度总结了课程目标的定位。
当今中国的高等教育有了很大的发展，艺术设计教育也有了长足的进步。艺术设计从内涵上讲就是从技术、经济、社会、文化的角度出发，以功能效用与宜人性为目的，利用一定的物质材料和工艺技术，运用一定的艺术手段，按照美的规律进行构想筹划，使之转化为具有特定使用功能、外在形态、人机关系以及文化意味的实用品的创造性活动。I而艺术设计教育，可以说是通过有关艺术设计基本理论、基础知识的传授，通过设计能力、设计意识的培养，通过设计方法、设计技能的训练，塑造具有创新素质与持续性发展力并能够胜任艺术设计、创作、研究的专门人才。
一、艺术设计专业基础课程目标研究意义
专业基础课程目标研究是高等学校课程研究的重要问题之一，而目前国内高校对艺术设计学科专业基础课程目标研究相对欠缺，课程目标没有得到应有的重视，而且缺乏相应的科学依据，基础课程设置主观性、随意性较大，课程目标定位不当，并且目前一些基础课程教学研究论文中把课程目标与培养目标、教育目标等等混为一谈。因此，艺术设计学科的专业基础课程目标研究进程既为认识高等艺术设计教育规律的必需，也更对当前和今后的课程改革具有重要意义。
教育始终是指向人发展的，课程从中起着催化的作用。从宏观上看，课程并不是一门学科的简单相加，而是一组组学科群有机的结合；从微观上看，课程是依据理论框架构建学科的知识内容和结构体系。业基础课程是艺术设计学科课程结构中的重要组成部分；它对创造性思维的培养具有突破性的效应，对艺术设计人才专业素质的培养也具有开发性作用。此外，专业基础课程的教学在艺术设计教学程序中具有独特的先行性，因此专业基础课程对专业课程也具有极强的影响力。
“课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则”。因此，专业基础课程的目标确立具有重要的先行意义。就我们现阶段的专业基础课程目标价值取向上看，仍然是以艺术设计专业课程为指向，以技能训练为中心；这种课程目标过分注重课程的延续，过分注重内容的单一完整性，过分注重结论的积累训练与学习，把课程变为知识与技能的简单结合，这种片面性急待改变。
二、确立课程目标的依据
艺术设计学科专业基础课程目标的确立，应符合我国提倡的“厚基础、宽口径、增强适应能力与创新意识”的高等教育的总体要求。从教育的角度来看，艺术设计学科专业基础课程目标的确立，应从素质教育、通识教育及适应现代设计多元化要求的能力这三个主要方面来分析研究。"
1、素质教育的要求
所谓素质，即指人在先天的基础上通过教育和环境的影响，而形成的适应社会生存和发展的比较稳定的基本品质，它是能够在人与环境的相互作用下，外化为个体的一种行为表现。而在设计艺术学科教育中贯彻素质教育的思想，就是要着重抓设计素质的培养。所谓设计素质，主要包括：设计者的社会责任感、设计者对于本民族的文化和外来文化的深入而正确的了解、设计者的正确的思维方式、设计者所具有把设计构思综合外化的技术能力等。设计素质教育的要求为艺术设计学科专业基础课程目标的确立奠定了基础。
2、通识教育的要求
所谓通识教育，是关于人的生活的各个领域的知识和技能教育，是非专业的、非职业性的、非功利性的，不直接为职业做准备的知识和能力教育，其涉及的范围应该是宽广的、全面的。就艺术设计学科的整体课程结构而言，属于培养学生设计基础的基础课程，具有明显的通识色彩；专业基础课程是具有一般陛的、普遍意义的、不是特别针对某方向的基础内容。所以，专业基础课程通识性的色彩为艺术设计学科基础课程目标的确立指明了方向，只有这样的教学才能与“厚基础”的要求相合。
3、现代设计多元化的要求
不少教育研究者认为：“时代与社会的发展，不仅使知识创新的速度变得更快了，而且人们对知识的评价标准也在发生变化。大学创造的知识在质量、结构和未来发展方向等方面都必须进行艰苦的改革和调整才能满足新时代的要求。”艮多学者提出“当今世纪是设计的世纪”的口号，这足已说明艺术设计在社会生活、文化、科技等各领域的重要地位，随着社会多元化的发展，艺术设计的多元化变化也必然产生。因此，依据这多元化现代社会对教育所发生影响的观点，在艺术设计学科专业基础课程结构体系中，也要有体现适应现代设计多元化社会变化特征的认知体系。
三、艺术设计学科专业基础课程目标的定位
2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”⑥从这可以看出知识、技能、方法及价值观的概念及外延，可以当作基础教育培养目标的定位体系，这也同样适用于艺术设计专业高等教育。因此，基于基础教育改革的课程目标，针对艺术设计学科专业基础课程目标也应制定相应的目标；根据课程目标的确立依据，在此把艺术设计学科专业基础课程目标确立为知识与技能的目标、设计意识与方法的目标、多元化价值观的目标三个方面，即从培养熟练掌握设计专业基础知识和技能的“匠”目标模式，转变为从知识学习、技能训练、意识培养、方法体验及价值观塑造等角度全面均衡发展的综合型专业艺术设计人才。
1、主要目标：知识学习与技能训练的目标
艺术设计学科基础课程中知识学习与技能的训练为专业学习打下坚实基础，并且如果能从丰富的、灵活多样的基础课程促成学生形成个性化的基础性知识和技能框架，将会尽早地促进学生在更为广阔的专业领域中找到兴趣点和发展方向。因此，专业基础课程中对知识的学习及技能的了解和尝试为设计实践提供有力支持，也为创造性地解决设计问题提供综合的知识与技能储备。
社会的发展，加快了知识与技能创新变化的速度，新事物的不断涌现和社会迅速发展也使得人们对知识的评价标准也在不断地发生变化。因此，现在专业基础课程教学的目标也不能仅仅是知识的简单性学习及技能的传授培养，而是学习并学会学习。教学的重点也应该放知识与技能学习、训练的再发展环节上，应该为学生提供一个可再改变、再创新的、灵活的知识体系，使学生能够连续不断地进行必要的发展性学习，不断地获取运用所需要知识与技能。"
2、核心目标：设计意识培养与方法体验的目标
设计意识是一种主动创新的意识，是积极进行设计思维活 动的意识。培养设计意识本身就是培养学生对艺术设计学科的兴趣与情感及积极主动的态度，培养具有个性特征的观察、想象、思维、判断、鉴别。设计方法的学习本身就是对设计的初步体验，因为设计本身是一门综合性很强的艺术行为，设计中把很多学科的相关知识综合、汇聚与创新，这个过程本身就是充满创造和富于想象。这些也从侧面反映了艺术设计学科专业基础课程体系中的课程性质应该是一种具有思维创新的、开放性的、过程性的设计体验。
设计意识培养与方法体验是艺术设计教学中的核心目标，应该从设计基础教育开始就有意灌输创新体验意识。与知识学习与技能训练相比较而言，设计意识培养与方法体验是一种纯粹抽象的存在；正因为如此，在设计教育中，我们往往没有抓住学生设计意识培养与方法体验的实际环节。然而，对于一个学生而言，能否形成敏锐而坚定的设计意识及创作方法是进入设计师“角色”的一个起始的根本性标志，“设计师不能失去设计意识的支撑，失去设计意识的设计师，就如失去跑道的田径选手一样失去了他存在的意义。”
3、发展目标：多元化价值观塑造的目标
设计价值观的培养问题，不是一种单纯地智力特征，而是一种发现问题、解决问题的心理取向，是一种追求卓越的设计意识。设计价值观教育在现在的艺术设计教育体系中是严重缺课的，这也带来很多负面影响。由于某些设计价值观的不道德性，出现了令人震惊的违反社会伦理的恶果；譬如，在某些商品广告中屡禁不止的欺骗性宣传、商品包装中的过度消耗乃至儿童读物中的不道德描述等等，这些都无一不是经过精心设计才昭然入市的。又如，“有计划的商品废止制度”直至今天仍得不到社会舆论严正的指责等等。这些都是设计师设计价值观缺失的表现。
多元化设计价值观的培养可以从许多角度人手，如传统与现代、本土与外来、民族与全球等微观、宏观比较的设计价值观，又如设计伦理、设计责任感等等角度。树立多元化价值观念，懂得尊重不同的价值观念，养成一种积极、开放、向上的心态是作为一个优秀设计师必须要具备的基本素质。在设计基础课程中我们要有意识加强对多元化价值观念的培养，让学生在基础阶段开始认识到各种文化的独特魅力以及设计的责任，这对整个国家设计事业的发展都将是一件好事。这些也都是必须从设计基础教育阶段就得到充分重视的内容，也是必须渗透在每一个基础课题和作品中。
高等教育作为人类的一种社会实践活动，具有一定的指导思想、价值观、价值取向，这是理所当然的。根据高等教育价值主要在于个人、在于知识还是在于社会，我们可以将指导人们高等教育实践的价值观大致分为个人本位为主的高等教育价值观、知识本位为主的高等教育价值观和社会本位为主的高等教育价值观。
三种不同的髙等教育价值观的主要涵义在于：个人本位为主的高等教育价值观主要是将高等教育利于个人发展的价值置于首位，或者是认为高等教育的基本价值、主要价值在于促进个人理智的发展，以达到完善个性之目的；知识本位为主的高等教育价值观主要是将高等教育利于知识、学问发展的价值置于首位，或者是认为髙等教育的基本价值、主要价值在于知识创新，学术探究，促进学问的发展；社会本位为主的髙等教育价值观主要是将髙等教育利于社会、国家发展的价值置于首位，或者是认为高等教育的主要价值在于为社会培养人才，以此促进国家政治经济和社会的发展。个人本位为主的髙等教育价值观不仅盛行于19世纪的英国大学，而且现代西方国家的许多大学仍然以此作为开展教育活动的基本指导思想。不过，随着高等教育在社会发展中作用及价值的日益彰显，社会本位为主的髙等教育价值观愈来愈在许多国家政府的高等教育政策中得到比较明确的体现，尤其是在采取集权高等教育管理体制的国家。各种不同的高等教育价值观不仅影响着髙校中人们的教育活动，同时也指导着高校中人们的管理活动。
在计划经济时代，社会本位为主的高等教育价值观一直是我国政府制定高等教育政策、引领高等教育改革、促进髙等教育发展的基本指导思想，同时也是髙校开展教育活动与管理活动的基本价值取向。计划经济时代我国高校教学管理制度社会本位为主的价值取向主要体现在以下几个方面：
首先，统一的管理，即在计划经济体制下高校的教学管理实际上是由政府教育行政部门统一部署与指导的。最典型的事例是20世纪50年代中期，在高等教育部领导下展开的全国统一教学计划的制定。院系调整之后，为了保证各大学培养专门人才的质量，髙等教育部1953年开始着手制定全国统一的教学计划，在其下发的《关于修订髙等工业学校四年制本科及二年制专修科各专业统一的教学计划的通知》中指出，必须明确认识制订统一的教学计划的重大意义。根据国家在过渡时期总路线总任务的要求，髙等学校，特别是高等工业学校，必须在数量和质量两方面都能相适应地培养高级建设人才；而为了保证培养具有一定质量的合格人才，就必须有统一的教学计划。即使各校目前条件各有不同，也必须有统一的教学计划作为统一的基础和共同的奋斗目标。在高等教育部的直接指导下，1954年共制定了173个专业的全国统一的教学计划，其中工科119个，理科11个，文科5个，农科9个，医科5个，财经12个，法律2个等。⑴虽然1957年后不再实施全国统一的教学计划，但是教育部仍然在高校教学管理中发挥着具体的指导作用，如1961年颁布的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》中就要求，学校必须按照教育部制订或批准的教学方案、教学计划组织教学工作。
其次，严密的计划，即在计划经济体制下高校的教学管理以制定严密的教学计划作为起点，而且教学管理实施之目的就是为了保证教学活动得以按照教学计划有序地进行。教学计划是学校全部教学工作的基本纲领，是培养目标的具体体现。完成教学计划是学校的基本任务。没有教学计划，学校的全部教学工作便无所依据，就不可能把教学工作引向有目的、有计划的轨道上去，也就失去了完成学校基本任务的保证。可以说，在计划经济体制下教学计划是高校开展教学管理活动的基本依据，而教学计划的具体内容——具有鲜明社会本位特色的专门人才培养体系决定了髙校教学管理活动的社会本位价值取向。
第三，刚性的制度，即在计划经济体制下高校的教学管理制度对于学生来说是刻板的、严格的。由于高校一切教育教学活动的出发点是为国家建设培养干部、为社会发展培养专门人才，学生的学习是国家或受国家委托的学校制定好的专门人才培养计划的具体展开过程，因此学生对于学习内容、学习时间、学习过程别无选择。这种教学管理制度的基本性质是控制，控制学校的教学过程按照教学计划的规定展开，控制学校的教学活动得以实现预定的符合国家需要的专门人才培养目标。
上述计划经济时代形成的髙校教学管理制度的社会本位为主的价值取向在20世纪80、90年代以来的社会改革潮流中，尤其是进人21世纪之后在高等教育发展的新形势下受到了严峻的挑战，高校教学管理制度在价值取向上的转变成为改革之必须。引起这种转变的高校内外因素可以归纳为以下几个主要方面：
第一，计划经济体制向市场经济体制的转轨，使得大学所处的社会环境发生了某些带有根本性质的变化，这种变化必然对高校的思想观念、行为模式等产生全面而深刻的影响。譬如，在计划经济体制下，髙校的办学经费基本上来自政府的财政拨款；而在市场经济条件下，（公办）高校的经费除继续获得政府的财政拨款之外，由于政府财政拨款的不足，高校还必须多渠道自筹办学经费。目前已经形成了财政支付、社会出资、高校自筹、受益者负担的多渠道经费来源结构。据统计，2001年财政性经费占高等教育总经费的比例已降至52.6%，包括学费在内的髙校筹措的经费在高等教育总经费中的比例则上升到47.4%。!^这种经费来源的变化使得高校由计划经济体制下的为政府办学、依赖政府办学逐渐转为面向社会、面向市场的自主办学。又如，在计划经济体制下，人们习惯了接受免费高等教育、大学毕业后由政府分配工作的模式；而随着市场经济的发展，髙校收费制度的实施打破了长期以来形成的惯习，交费上学、自主择业成为新的接受高等教育的方式。
第二，教学改革的不断深入使得高校教学活动发生了很大的变化，促使教学管理制度必须进行某些带有根本性盾的改革。选择性成为当前我国高校课程体系改革的重要特征之一，即髙校课程体系中选修课所占比重明显提髙。以复旦大学为例，其近年来的改革除构建了由综合教育课程、文理基础教育课程、专业教育课程组成的新课程体系之外，大幅提高选修课程(学分）的比例也是一重要特色。汉语言文学专业要求学生四年学习的总学分为147，其中综合教育课程48学分(选修课23学分），文理基础教育课程28学分（均为选修课），专业教育课程65学分（选修课14学分），任意选修课6学分，选修课学分合计为71，占147总学分的48.3%；信息与计算机科学专业四年总学分142，其中综合教育课程41学分(选修课16学分），文理基础教育课程28学分（均为选修课），专业教育课程65学分(其中选修课14学分），任意选修课8学分，选修课学分合计为66，占142总学分的46.5%0131高校课程体系由计划经济体制下的基本或完全必修转变为现在的选修课比例大幅提高、甚至接近50%，这就要求髙校的教学管理从理念、制度到方法、手段都必须进行相应的改变，否则管理有可能成为改革发展的障碍。
第三，以促进学生的个性发展作为高校教育、教学活动的目的之一，这种观念正在成为影响高校开展教学活动的重要因素。教育部在今年下发的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中指出，要采取各种措施，通过推行学分制、降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，拓宽学生知识面，增强学生学习兴趣，完善学生的知识结构，促进学生个性发展。可以认为，将促进学生个性发展作为高校教学活动的主要目的之一，这体现了高等教育从学生出发、以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提这样一种价值观。而高等教育制度上的一些改革，如交费上学、自主择业则构成了上述理念、价值观转变的客观基础。学生在缴付了一定的学费之后，就拥有了一定的选择学习的权利，这种选择学习的权利不仅体现在进人大学之前，而且也要体现在进人大学之后；面向市场、自主择业的毕业生就业制度要求高校学生为适应社会就业市场的变化，对自己在高校的学习内容与发展方面做出一定程度的自我设计，这种自我设计的基础是其拥有选择学习的自由。
在市场改革的背景下，伴随着髙校教育、教学活动与髙等教育价值观的变化，高校教学管理制度的价值取向由完全的社会本位为主转向兼顾社会发展与学生个人发展就成为一种历史的必然。这种转向在教学管理理念、制度、内容、方法等方面的具体反映，我们似可做以下几点归纳：
1.服务将成为高校教学管理制度的一个基本性质。在计划经济体制下，髙校教学管理制度的基本性质是控制，这是由社会本位的价值取向，即髙校的教育、教学活动是为国家发展培养干部、为社会培养专门人才所决定的。当促进学生个性发展成为高校教学活动的目的与价值取向时，高校教学管理制度的基本性质就不仅仅是控制了，服务于学生的发展成为新的内容。这种服务应是全方位、全过程的。在美国大学留过学的人，大都对美国大学中管理人员的服务精神以及为学生学习所提供的便利条件留有深刻的印象。在美国大学的教学管理理念与制度中，学生不是“管理”的对象，而是“服务”的对象，学校管理活动的终极目标是通过创设良好的条件、氛围与环境使学生在大学的学习、生活和成长得以顺利进行。应该说，这种由“控制”到“服务”的转变是深刻的、带有根本性的，它不仅是理念上的，而且还是制度上、内容上、方法上的。
2.以新的质量观指导高校的教学管理活动。当促进学生个性发展的价值取向得到一定的彰显之后，学生个人的发展被逐渐纳人教育的视野，高等教育的质量目标在考虑培养社会所需要的专门人才的同时，还要关照学生个人的发展。就实现质量的过程与途径而言，依据国家对专门人才的规格要求确定培养目标，制定教学计划，严格按照教学计划开展教学活动，这是计划经济体制下实现高等教育质量的基本过程。这一过程完全是由国家或受国家委托的髙校制定并主导的，学生扮演着被动参与的角色。当从学生出发成为高校开展教育教学活动的原则，学生选择学习的自由不断增加之后，学生就成为完成自身发展过程(同时也是实现高等教育质量的过程）的一个主要制定者。就质量评价而言，在社会本位为主的价值取向指导下，髙等教育质量的if价你准是统一的，或者说是单一的，即主要以是否符合专门人才的规格要求作为评价高等教育质量髙低的尺度。为了维持统一的质量标准，人们往往注重统一的教学计划、统一的教学大纲，统编教材t而在以促进学生个性发展为价值取向的状况下，髙等教育质量的评价标准是多元的。这是由人的多样性、人的发展的多样性所决定的，即学生获得选择学习的自由，参与个人学习计划的制定之后，就再也无法用一个尺度来衡量髙等教育的质匮：
3.建立适应学生个性发展的灵活的教学管理制度=在以社
