时间：2023-09-08 17:14:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇基础教育课程体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘要：基于课群的课程体系结构稳定，内容动态，可以兼顾理论与应用，可拓展课程的深度与广度。本文介绍了我校计算机专业的课群体系，以及我校计算机专业对于软件课群的具体实施计划。
关键词：课群；课程体系；软件课群
中图分类号：G642
文献标识码：B
1课程体系的目标
课群的最终目标是“面向应用，结合专业，注重计算机实践能力培养”。围绕着这个总体目标，在建设课程体系时，需要充分考虑学生和教师两个方面因素，综合教材、教案、教学资源、信息化平台、实践环节等各个方面内容，建立立体化的课程体系。基于课群的课程体系具有结构稳定、内容动态的特点。下面是我们建立课群体系的一些思想要点。
(1) 重在应用，兼顾基础理论
重在应用，是计算机基础教学在长期实践中得出的一个重要原则，也是非计算机专业教学区别于计算机专业教学的基本特点。简言之，后者关心的是整个“计算学科”，而前者更看重“计算机的应用”，同时兼顾必要的理论。我们认为要防止两种偏向：一是认为应用即是操作，不必学什么理论；二是以为既然是基础课，就应该加强基础理论，惟恐理论讲少了会降低课程质量。前者混淆了“计算机应用”与“计算机应用技术”的界限，后者混淆了“计算机专业”与“非计算机专业”的界限，其结果都不利于真正提高IT应用的水平。
(2) 拓展广度与深度，提高教师队伍整体素质
课群既是一个整体，参与的所有老师可以共享同一个资源平台；同时又可以分为四个独立的分支，教师在教学实践中可以集中精力专攻某个方向，从而有利于提高计算机基础教学教师队伍的整体业务水平。
(3) 注重创新与实践，提供学生自主学习平台
构建基于网络的创新实验平台，学生可以根据自己的兴趣和成材目标，自主地、有选择地、比较深入地学习到某种计算机软件专项技术。
(4) 探索方法与手段，培养学生团队协作精神
虽然学生学习了不同的计算机软件技术，但通过学生的组合，能组建完成较大型项目的团队，学生在团队中相互协作，各尽其长，发挥技术优势，培养了团队精神。
2基于课群的计算机基础课程体系
课群是指多门同一个类型的课程组成的课程群，学生可以根据自己的情况和自己所学专业的选择某个课群中的一门课程。根据当前大学计算机基础教育的现状，我们设计了如下基于课群的课程体系(见表1)。整个课程体系中，共有五个课群：基础课群、程序课群、软件课群、硬件课群和应用课群，供不同专业学科和学生选择。其中每个课群覆盖某一个计算机知识领域，课群中的各门课程具有一定的共性，也有不同。
基础课群覆盖的是计算机与信息技术基本知识领域，就是1+X模式中的1。作为大学计算机公共课程的先导，基础课群紧随在中学IT课程之后，又位于X门后续课程之前，应该成为“承前启后”的桥梁。程序课群覆盖程序设计知识领域，除了介绍程序设计的基本概念和方法外，不同课程教授不同程序设计语言，已满足不同专业学科和学生的学习需要。软件课群覆盖数据库应用知识领域、多媒体应用知识领域以及软件工程与软件开发知识领域。本课群的各门课程在介绍计算机软件的公共基础知识之后，以理论+实践的方式教授软件技术与应用方面的内容。硬件课群覆盖计算机硬件知识领域和网络技术知识领域，本课群以硬件及网络为主要内容，以讲座的形式介绍目前主流的计算机和网络硬件设备以及应用情况。应用课群包括两个层面，一是和专业结合，二是选择计算机及网络应用热点技术作为内容，包括电子商务导论、动态网页设计、三维动画设计、局域网设计技术、计算机图形处理等。同一课群所开设课程随计算机技术和应用的发展而不断变化。
3基于课群的课程体系的实施
确定了基于课群的体系结构后，就要通过实施来贯彻“面向应用，结合专业，注重计算机实践能力培养”的思想。具体实施计划如表2所示。
确定了新的课程体系结构后，根据计算机技术和应用的发展以及各个专业学科的需要来动态设置每个课群的课程配置和实施。这里以软件课群为例说明课群配置的思想。
关键词：信息素质教育；课程体系；原则；课程类型
中图分类号：G642.0 文献标识码：A
文章编号：1672-5913(2007)13-0022-03
Thought about the principles and types of the curriculum system of Information literacy education in China University
(Yang YuQiang， Tang Chi)
(Bohai University， Liaoning Jinzhou 121000，China)
Abstract: From the viewpoint of the Information literacy education in China University， the research is being concentrated in the library. The study keeps some records of practical teaching experience and points out that the new curriculum system of Information literacy education should be constructed in the department of pubic computer， and the system emphasis on the principles and types of the curriculum system .The result of the Research can lay the foundation of further Research; which can provide our students the way of autonomous learning.
Key words: Information literacy education; Curriculum system；The principles; Curriculum types
信息时代中，可以说信息遍布着社会的每一个角落，大学生信息素质教育的必要性与紧迫性不言而喻。其中最为关键的是大学生的信息素质教育应该采取何种方式才会更加有效，才能使大学生真正担负起信息化社会的重任。
1高校信息素质教育课程体系构建的必要性
1.1传统的高校计算机基础和信息技术教育的发展趋势
信息时代的到来向高校的计算机教育提出了越来越严峻的挑战。高校计算机基础教育观念的转变、教育模式的改革以及人才培养模式的变化等，已是高校面临亟待解决的问题。构建一个符合社会与学生发展需求的高校信息素质课程体系更是大势所趋。
1.2中小学信息技术教育的纵向延伸与发展
中小学信息技术教育开展得如火如荼，而负责培养中小学教师的高等教育却没有及时地构建出适应新课改的课程体系，无法找到信息技术教育的延伸与发展，两者存在着严重的脱节现象，这是所有计算机教育工作者所不愿看到的，更是值得计算机教育工作者反思的问题。
1.3高校公共计算机基础教育部门的历史使命
我国目前在信息技术课程体系构建上集中于高校图书馆对大学生信息素质的教育。这显然是沿袭了美国高等教育中信息素质教育的经验。我国是发展中国家，现有的社会经济文化基础对美国做法的推广又必然有着很大的制约，我们不能采取拿来主义的做法，一定要符合我国高校的实际情况，走出具有自己特色的道路。
2高校信息素质教育课程体系构建原则
2.1社会需求导向原则
为地方或行业经济发展培养出合格的、能适应信息社会的创新型人才是高校不可推卸的责任，因此高校信息素质教育课程体系构建的首要原则是要以社会和经济需求为导向，在充分开展社会调查的基础上，围绕核心专业能力与信息能力相结合的培养目标，开发与实施有效的高校信息素质课程体系。
2.2以学生中心的原则
教师要为学生营造出探索与创造的空间，尽可能提供有效信息满足学生的个性化学习要求，激发学生自主学习的热情。同时信息素质教育绝不应该局限在课堂上、机房内，而要通过各种讲座、培训和学术交流会不断地介绍信息技术的最新发展趋势和实用软件的使用，以培养学生的信息意识和创新热情，引导学生更好地适应社会的变化。
2.3课程体系设置的针对性原则
我国在信息素质教育的研究上可以说只是刚刚起步，还有许多不明确的问题有待探讨。在构建信息素质教育课程体系时，没有现成的、有效的理论依据，而要在实践的过程中不断掌握和研究信息素质教育的一般和特殊规律，在课程体系的开发过程中有针对性地对本校特定的学生群体，筛选或改编已有的课程，以减少课程开发中巨大的工作量。
2.4课程体系目标的应用性原则
在高校信息素质课程体系的构建中基础理论以必需和够用为度，着重以计算机应用能力为主线，实施创造性思维和信息意识为主的实践教学体系，突出特点，抓住重点，提高教学质量，使学生成为合格的信息技术应用性人才。
2.5课程组织的连惯性和整合性原则
加涅认为：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，学生心理发展的过程，除了基本的生长因素之外，主要是各类能力的获得和累积过程。因此，信息素质教育课程在组织时要有连惯性，体现出由简单到复杂的层次递进关系。为了体现信息技术与各专业课程内容之间的横向联系，还应该以整合性为原则，使学生获得统一的观点，把所学的信息课程内容整合到自己的知识体系中，更多地关心知识的应用，而不是知识的形式。
2.6课程内容及时更新的原则
为了培养健康、全面发展的学生，信息素质教育课程内容必须不断更新，注意吸收科学发展的新成就，不断将教育研究的成果纳入课程之中，引导学生把握未来明显的或可预见的要求来处理当前的问题，使整个信息素质课程体系成为发展性很强的课程体系。
3高校信息素质教育课程体系构建的类型
一直以来，高校的计算机基础教育只是向大学生进行计算机知识普及教育，使大学生具备计算机初步操作能力。如今这个任务在中小学阶段得以完成，而且非计算机专业毕业生走向工作岗位后对计算机的需要从常用工具的层面，提高到了把计算机作为二次开发的工具，甚至少数非计算机专业人才也会进入计算机研究的专业队伍。现在迫切需要对现行的计算机基础教育课程设置中不合理之处进行大刀阔斧的改革。
根据信息素质教育的特点与规律将其细分为三大类型课程，即基础性课程、综合性课程和探究性课程。三大类课程与人、社会、教育之间的关系是相辅相成的，如图1所示。高校信息素质教育完整的课程体系促进了教育的信息化的进程，也使学生得到了全面发展，同时为学习型社会的建设起了添砖加瓦的作用。
3.1基础性课程(高校计算机基础课程)
许多大学生虽然通过了计算机等级考试，但对计算机还是很陌生，不会应用网络信息检索工具获取信息，也没有利用网络获取信息的意识。因此，高校计算机文化基础课的教学内容要重新调整，注重科技与人文并重的理念，开展信息素养论等信息类课程以提高大学生的信息素养的知识水平。
3.2综合性课程
传统的选修课程是列出一系列计算机学科课程供学生选择，但往往是学生在学习某一门学科之前，对其并没有很清晰的认识，这样选择的盲目性就会增大。而综合性课程则通过将一些计算机课程及其相关的课程整合在一起，使学生的信息能力得到有效的提高(信息能力则是信息素质的核心)，克服了学生的盲目性，同时也为有兴趣的同学以后的深入学习打下了良好的基础，并为综合性课程引入对课程资源的再认识，加大信息素质教育的创新性提供了发展。
3.3探究性课程
一种与基础性课程、综合性课程相并列，单独设置的一类功能性课程。应该有独立的课程目标、内容、实施手段和评价系统。但它又不能与基础性课程、综合性课程相脱离，而是三者相互沟通、相互促进。将信息素质教育置于STS教育的大背景下，构建主题研究的教学单元，将人的生命活动实践融入高校信息素质教育课程体系。极大程度地促进大学生的信息素质的提高，又能更好地体现出信息素质的精神和本质。
计算机教育专家谭浩强教授曾指出高校计算机基础教育面临的两大问题：一是中小学大力普及了信息技术教育后，高校计算机基础教育应怎么做；二是在网络时代，高校计算机教育应该如何进行。笔者认为高校大学生信息素质教育一定要以课程体系革新的形式，系统地、全面地开展。责任与机遇并存，开发与实施大学生信息素质教育课程体系是高校公共计算机部的历史性抉择。
参考文献：
[1]单美贤，等.网络课程体系的构建原则[EB/OL]. /20011224/3015132.shtml，2001-12-24.
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[5] 钟启泉，张华. 世界课程改革趋势[M]. 北京：北京师范大学出版社，2003.
一、心理健康与基础教育课程关系的实质
（一）基础课程是深化心理健康教育的途径
我国心理健康教育经历了20余年的发展历程，目前，心理健康教育已经形成了完备的体系，基础教育课程在心理健康教育中扮演了重要的角色，我市一向提倡的是学科渗透，各学科课程是进行心理健康教育的重要阵地。（1）基础教育中各学科课程可以激发学生的心理潜能，有助于提高学生对各种事物和社会现象的科学认知，从而开发出学生的心理潜能，使学生形成良好的情绪和心理管理能力。（2）各学科课程促进了学生各方面能力的综合发展，提升了学生的心理适应能力，有助于学生更好地理解专门的心理健康教育的知识。（3）心理健康教育可以渗透在各学科的教学活动中，有助于解决学生心理素质薄弱的问题。（4）现代基础教育课程的改革更注重培养学生的综合能力，注重在完备的课程体系中发展学生的个性和创新能力，特别是在综合化和标准化的课程体系中更有助于培养综合实践能力，实现规范化教学下学生全面发展的目标，因此，有助于学生的健康成长。（5）新课程改革注重以人为本的教学，强调学生的主动接受，以及使用适合学生的教育方法，这就为培养学生健全的人格打下了坚实基础。
（二）心理健康教育促进课程改革深入进行
心理健康教育不仅是保证学生心理正常发展、培养学生心理素质的重要渠道，而且心理健康教育是先进的教学理念，体现了现代教育的基本思想，可以有效地指导基础教育课程改革的实践。（1）心理健康教育关注每个学生的成长，要求运用发展的眼光来看待每个学生的问题。这要求教师在尊重学生性格特征的基础上，采用适于学生成长的课程理念与教学方法。（2）现代心理健康教育全面体现了学生主体性的教学原则，要求教学活动与学生的思想价值取向一致，要求转变教师的教学观念，由传统的书本教学转化为互动教学，课程内容必须提供与学生实际生活有关的材料，要求教师必须在课堂上围绕学生心理需求开展教学活动。（3）活动课程、实验课程和探究课程日益成为基础教育阶段课程的主体，要求在情境性的体验教学中完善基础课程教学工作。（4）基础教育课程改革更注重课程体系的完整和发挥教学过程的作用，要求在授课过程中培养学生各种能力。
二、在基础教育课程中进行心理健康教育的策略
（一）整合教学目标
为了在基础教育课程中更好地开发心理健康教育活动，达到相互促进的目标，着力提高基础教育课程改革水平。完善基础教育课程目标体系，着力从知识、能力、情感和价值观四个维度来确定教育目标，更好发挥课堂教学的心理教育功能。此外，注重在教育目标中贯彻落实认知、智能、情感三者的有机互动，在相互渗透中体现出良好的心理教育价值。
（二）注重挖掘教材价值
无论是心理健康教育还是基础教育课程的改革都必须发挥出教材的实际价值。运用教材对学生进行心理健康教育，引导学生围绕教材学习心理学知识，并且运用教材来训练、提升学生的心理素质。此外，注重挖掘教材中的心理教育因素，在零散的教学素材中开展心理辅助与心理疏导工作，以解决学生的心理困惑。
（三）丰富心理教育活动
围绕基础教育课程开展各种心理教育活动，可以全面提升学生的心理素质，引导学生更好地实践心理学知识，锻炼、提升学生的心理素质。围绕教学活动内容，引导学生在竞赛、辩论、游戏等活动中提升自己的心理水平，促进学生更主动地提高自己的心理稳定能力和抗压能力。此外，可以在教育学生活动中进行心理训练，围绕语文作品中的故事情节，生物、化学中的自然现象观察，体育活动中的竞争对抗，全面锻炼、培养学生不同方面的心理品质，全面提升学生的心理素质。
三、借助心理健康教育推动课程改革的策略
（一）发挥教师的教育作用
倡导基础教育课程改革，必须从现有教师的教育教学能力水平着眼，着力提升教师的教育教学能力，解决教师教育教学理念方面存在的问题。引导教师学习相关的心理学知识和心理教育技术，帮助教师从心理学知
识中全面树立学生主体的教学理念，真正从学生需求角度进行各学科课程的改革。此外，在教学过程中树立团队教学的思想，发挥出教师团队对学生影响的合力，有意识地从各学科角度培养学生的綜合素质，同时引导学生从不同学科角度提升自主学习能力水平。
（二）开展丰富的心理健康教育活动
社会经济的迅猛发展，对我国当代教育的改革提出了全新的要求。民族地区基础教育作为我国教育体系的重要组成部分，凭借着其地域性特点强调着民族文化教育内涵的特殊属性。然而在教育事业飞速发展的新时期，民族地区基础教育课程改革成为了推动民族教育现代化的必要举措，改革进程中的一些问题也就在所难免。基于此，本文对民族地区基础教育课程改革存在的问题进行粗浅分析并提出相应的改革建议。
关键词：
民族地区；基础教育；课程改革；问题
中华民族在五千年的历史进程中，通过自身的包容力与适应力融合了包含汉族在内的五十六个民族。基础教育课程改革是推动民族地区教育不断发展的重要举措，因此民族地区基础教育课程的改革成为了当代教育发展的必由之路。比如在语言学习上，受到民族地区经济文化发展，导致少数民族地区学习语文学科将具有一定的特殊性，例如地方语言因素干扰等，这些影响因素皆将会严重干扰到少数民族地区学生的语文学习。对此，应不断提高对我国民族地区基础教育特殊性影响因素的重视，通过有效地创新性改革促进我国民族地区基础教育课程改革实效性的提升。
一、民族地区基础教育课程改革的意义及现状
我国是一个多民族国家，不同的民族拥有着不同的文化，对于一个民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同时对于一个民族的尊重亦应当以对文化的尊重为体现。对于我国民族地区来说，少数民族所特有的文化实为宝贵的资产，民族教育事业的发展更是促进少数民族文化素养得以提升的必由之路，有利于借此途径强化我国少数民族地区的文化自信，最终作用于民族地区社会经济的稳步发展。从我国少数民族在全国范围内的分布来看以西部居多，但遍布各地，为了保证民族文化的良好传承，我国各民族教育机构也呈现出一定的特殊性比如宗教机构等等。在现代化发展的新时期，民族教育事业受到了广泛的关注，民族教育体系的改革进程不断深入，所取得的成绩良好。民族地区基础教育语文课程改革成果也有了显著的提升。
二、民族地区基础教育课程改革存在的主要问题
随着我国民族地区基础教育课程改革进程的深入，一些问题也开始逐渐凸显，通过分析本文认为，主要问题体现于两个方面。一方面就是全国各地区普遍存在的应试教育体制束缚。随着教育大众化进程的不断加快，教育领域的竞争便越来越激烈，加之当前发展形势的紧张，“高学历”成为了当前人才竞争的重要筹码。为了提高“竞争力”，各阶段学校都开始将所关注的重点放在“升学率”方面，导致作用于教学实践中便致使教学模式定格在“填鸭式”的理论教学模式框架中。小学语文学科的教学模式亦是如此，尤其是在少数民族地方语言限制的作用下，民族地区小学语文基础课程教育现状并不乐观；另一方面，我国民族地区所沉淀下来的民族文化异常丰富，民族文化同民族教育两者之间又具有着密不可分的重要关联，因此有必要通过民族教育的发展传承民族文化。然而当前我国民族地区基础教育的体系完善程度虽然越来越高，但却难以充分发挥教育对民族文化的传承作用，民族语文学科的开展也并没有将民族文化嵌入到教学内容当中，课程的设置也是直接采用着引进或翻译的模式，同民族文化之间架起了难以对接的鸿沟。而语文学科又凭借着人文属性承担着推动文化传承的重要使命，这样的状况也就致使我国民族教育的问题越发明显。
三、民族地区基础教育课程改革方向探索
一方面，应当迎合国家新课程改革标准将多元文化寄予教育内容当中。长时间以来，我国的基础教育课程计划一直统一，民族地区语文基础课程的教材所承载的内容有限，并不利于充分发挥出对民族文化进行传承的积极作用。而从我国民族文化来看，具有着多样性特点，因此为了更好地促进民族文化的传承和发展，民族地区基础教育语文课程的改革有必要对民族教育的多元文化性予以高度重视，将宏观领域的教育政策问题向学校内部进行转移，致力于丰富小学语文课程文化内涵的多元化属性，对此不仅有利于进一步扩充我国民族文化体系，同时更能够借此强化小学民族学生的民族自信。另一方面，加大对民族地区校本课程资源的开发力度。少数民族教育同普通教育之间的重要差异即在于其所具有的民族性上，而民族文化作为民族性的重要标志，决定了民族地区的小学语文基础教育课程除了具有传播知识的责任之外更肩负着文化传承的重要使命。因此，各民族地区基础教育语文课程的改革应当将民族的本土文化作为重要的教育素材，比如在小学语文学科课文的选择中适当引入当地民族的英雄人物或历史事件等，并根据当地民族的语言特点和风俗习惯对具体文化进行融入，使民族语文基础课程切实成为民族文化传播的重要载体，以此打造具有地方民族特色的基础教育课程体系并促进教学价值的全面提升。
四、结语
综上所述，在新教育形势下，民族地区基础教育课程的改革成为了教育朝向现代化方向发展难的必然趋势，然而民族地区基础教育课程体系的建设并不应当仅仅局限于对知识理论的普及上，更应当全面涵盖到民族地区的特有文化切实发挥出民族教育的文化传承作用，将基础教育课程内容打造成展示民族地区优秀文化成果的载体，确保课程在民族地区的适用性。
参考文献：
[1]杨建忠.少数民族地区农村基础教育课程改革中的问题与对策[J].民族教育研究,2015,(03).
[2]隗峰,姚元全.民族地区基础教育新课程改革面临的主要问题与对策研究[J].科教导刊(中旬刊),2014,(04).
[论文关键词]高师 综合艺术师资 培养模式
随着信息时代的到来以及人们与艺术之间关系的改变，促使艺术教育本身不断向综合方向发展，形成了各艺术学科之间相互交叉、渗透和综合的趋势。不断建构多样性、立体式的课程与学习模式已成为国际艺术教育发展的趋势。2000年以来，我国开始了一场全面深入的基础教育课程改革，这次课程改革的新亮点，即在艺术教育改革中，增设了一门综合性的“艺术课程”，亦称“综合艺术课程”。这门新课程带有21世纪国际艺术教育的特色，也充分说明了我国艺术教育内部正在进行更新调整。
当前高师艺术教育的任务是:从实践出发，思考如何适应时代与艺术教育发展的需要，实践新课程理念，更好地推动基础教育的发展，积极发挥自身的作用，解决综合艺术课程实施中的各种问题，为基层输送合格的综合艺术教育师资。基于此，高师艺术教育应该不断调整办学方向和人才培养目标，构建新的师资培养模式，更好地发挥教师教育的“母机”作用。
一、构建高师综合艺术师资培养模式的必要性
在实施综合艺术课程的过程中，综合艺术课程、基层艺术师资现状与综合艺术师资培养之间的矛盾非常突出。归根到底，这一矛盾不是简单的师资配套问题，而是由不同阶段教育之间的矛盾所引发的深层次的师资培养问题。高师艺术教育作为艺术教育的一部分，必然要参与我国艺术教育改革。因此，在新课改的背景下构建高师综合艺术师资培养模式，是高师艺术教育推动我国艺术教育发展的必经之路。
1.高师艺术教育承担着培养艺术师资的任务。综合艺术课程是我国教育文化与世界多元的教育文化相互交流的产物。综合艺术课程的实施，不是简单地在基础教育的课表中增添一门课程，而是对高师艺术教育的挑战。教育系统内部只有自上而下地更新观念，才能从根本上保证艺术教育的持续发展。高等师范院校是国家教育发展的原动力，也是国家基础教育改革的坚实后盾，它必然要与世界教育文化进行多层面的对话。在新的教育变革时期，高等师范院校应该及时做出回应，以更好地推动国家艺术教育的发展。所以，构建综合艺术师资培养模式不仅是当前实施综合艺术教育的需要，更是高等师范院校艺术教育所面临的一个新任务。
2.综合艺术课程的师资匮乏。综合艺术课程的基本理念是强调艺术教育的综合性，即广泛利用音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术资源开展艺术教育，不断提升学生的艺术能力与人文素养。综合艺术课程表现出的音乐、美术、戏剧、舞蹈这些艺术之间的联系与联通，是一种统合人的听、视、动、言语等器官和感觉的方式。总之，这门课程在教学内容、教学目标、教学方法以及学习方式上，均与传统艺术教学显著不同。但是，目前这门课程的师资力量匮乏，最直接的表现是:一线的艺术教师只能适应原来的单科艺术教学，在综合艺术教学中显示出诸多的教学能力缺陷。在综合艺术的教学中，师生双方不仅要注重艺术技艺表层的教学范式，更要注重艺术与文化、生活、情感等多领域之间的关系，注重艺术作品的文化内涵。进一步说，综合艺术教师需要有丰富的艺术体验，需要有通过艺术统合人的各种感觉并让人获得智慧的能力。综合艺术教师应该是兼具综合艺术能力、人文素养、创新教育能力的教师。目前，从事艺术教育的教师所接受的都是单科艺术教学范式的师范教育，再加上多年来一直从事单科艺术教学，所以他们的教学理念、知识结构、教学经验、教师素养等都不能适应综合艺术课程的教学要求。
3.高师艺术教育人才培养模式存在缺陷。虽然我国的高师艺术教育在长期的发展中取得了可喜的成绩，形成了一套系统的办学模式，但由于在教育理念、学科设置等方面与国际艺术教育发展趋势存在着一定的差距，导致我国高师艺术教育自我更新速度很慢，缺乏综合的学科结构，还属于单科艺术教学范式(美术、舞蹈或音乐专业)。这种课程结构很难使高师艺术教育在知识技能的学习与情感态度价值观的培养之间找到平衡点，削弱了艺术教育的人文内涵，所培养出来的仍然是适应单科艺术教学的师资人才。加之我国高师艺术教育对基础艺术教育的发展需求关注不够，导致高师艺术教育很少能够从基层教育的角度出发审视自身的办学体制、办学方向等诸多问题，在师资培养上形成了供需不对称的尴尬局面。
二、构建高师综合艺术师资培养模式的思路
许多综合艺术教育发达的国家都拥有科学、人性化的艺术师资培养体系。课程体系的建设是构建师资培养模式的核心任务。我国高师综合艺术师资培养模式的构建，是以形成一套充分体现我国艺术教育先进理念的综合艺术师资培养课程为标志的。笔者认为，我们可以尝试优化传统的高师艺术教育单科设置的课程体系，使高师艺术教育具备培养综合艺术师资的功能，从而构建高师综合艺术师资培养模式。
目前的高师艺术教育课程基本分为专业技能课程、艺术理论课程和教育理论课程。这三类课程能够满足培养综合艺术师资的需要，但在课程结构上，没有体现出综合艺术课程及综合艺术教育思想的特征;在课程组合上，没有使艺术学科与文化学科、教育学科形成“综合”系统。由此可见，我们只需要重塑传统课程形态，重组已有的课程资源。因此，重新优化单科艺术教育的课程体系，最大程度地改善单科艺术课程的内部结构，使其由线性结构变成网状综合结构，是构建高师综合艺术师资培养模式的思路之一。
本科教育的不断扩招，使得更多的艺术人才能够接受高等艺术教育。但是，急剧增加的艺术类毕业生也面临着巨大的就业压力。因此，高师艺术教育同样也面临着毕业生就业难的问题。如果高师艺术教育能够关注综合艺术师资匮乏这一实际困难，转换办学思路，增强办学功能，那将能够给艺术师范类毕业生创造很大的就业空间，同时大大提高办学效益。
目前我国不少高等师范院校的艺术专业正在进行管理层面上的重组，设置人文学院或者艺术学院。这种包含着学科整合、人力资源整合、教学管理优化的理念体现了我国高等教育正朝着综合的趋势发展。学科的优化从某种程度上说更是一种新型的教学管理优化。这种整合发展过程为艺术教育课程资源重新配置奠定了基础，为优化单科艺术课程创造了可能。
总之，通过优化传统单科艺术课程体系，构建高师综合艺术师资培养模式是具有可操作性的。
三、优化高师单科艺术课程体系的原则
在优化传统单科艺术课程体系的过程中，要使其在艺术技能与人文教育之间找到平衡，实现通过艺术联通人文与教育，成为培养未来教师艺术教育能力的课程，应遵循以下原则:
1.强调文化基础学科的重要性，增强艺术教育的适应性。优化课程要以艺术本体内容的融合为基础，同时实现文化、情感、生活、教育四个领域的联通。这种人文性和艺术性的相互融通，能够使该课程充满活力，从而推动课程资源的重组，形成适应综合艺术教育的文化视野。
2.以培养综合艺术能力为核心，整合专业技能知识，使学生的知识、技能和人文素养得到发展。优化课程要强调艺术是融听觉艺术、视觉艺术、戏剧艺术、舞蹈艺术、影视艺术等为一体的综合形态。艺术范围的扩大扩展了课程内容，进而为学生提供了丰富的艺术知识与教育知识，使其艺术技能不断提高并获得综合艺术能力。
3.强调以“学生为主体”的体验式艺术学习过程，注重培养学生独特的艺术思维能力和教育精神。重组后的高师艺术课程体系特别强调学习过程中的经验积累和艺术创造力的开发。因此，这种学习过程将为学生提供开放的艺术教育体验平台，使课程向更广阔的文化领域辐射。
4.强调教育技能课程的综合性，注重以多种形式培养教育技术，从而生成综合的教育能力。优化课程不仅要给予未来教师艺术技能和教学技能，还要使其具备课程资源开发能力等。这些教育能力是通过丰富的教育课程不断生成的，教育课程的实践性能够最终使未来教师获得全面的教育技能。
四、高师综合艺术师资培养模式的课程体系形态
高师综合艺术师资培养模式的课程体系应该呈现出“综合”形态。
1.这种课程形态是培养未来教师艺术能力的土壤。具有“综合”形态的高师综合艺术课程体系能使艺术哲学与艺术各学科之间、艺术与教育之间、教育与文化之间实现最佳组合，形成一种互生、互补、持续发展的学科系统。进而真正做到培养学生的综合艺术能力，使其成为具有良好的人文素养的教师，并进一步推动具有民族性与国际性的综合艺术课程的发展。
2.这种课程形态有利于培养综合艺术教师的教育能力。虽然高等师范教育与基础教育的教育对象和教育目的存在差异，但高等师范教育也是学生完善人格、培养创造力、提升人文素养的关键阶段。从受教育者自身来讲，其双重身份决定了高等师范教育不仅影响着受教育者自身的发展，同时影响着艺术教育事业的发展。传统的艺术学科课程容易使学生形成狭隘的文化视野，不利于培养人的创新精神。具有“综合”形态的高师综合艺术课程体系则有利于未来艺术教师人文素养和艺术教育能力的全面发展。它能使学习者洞悉世间万物的彼此关联，继而对已有的经验进行重组，构建新的意义。它也能使学习者体验与理解艺术的真谛，从而获得强大的艺术教育能力。因此，高师综合艺术课程体系的生命力就在于其鲜明的“综合”形态。
3.这种课程形态是艺术教育发展的趋势。如果将中国的教育发展放入当代的人文环境中去考察，那么由工业文化思维向综合文化思维的转变，已是教育形态转轨的趋势。显然，教师教育的发展与中国基础教育的发展有着密切的联系。这也意味着高师艺术教育专业将面临新的文化选择，其自身应形成一种立体的、具有综合形态的课程体系，以适应教育的发展。
关键词：音乐课程标准 高师音乐教育 课程体系
随着音乐课程标准的深入开展，人们的教育观念发生了新的变化，教师的改革热情高涨，课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面，社会各界有识之士对新课程理解、参与、支持，形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。同时，新课程标准的实施，也使我们对解决基础教育存在的问题增强了紧迫感。《音乐课程标准》为我们带来了全新的理念、全新的信息。然而，对于高师音乐教育来讲，如何真正做到人才的培养与新的教学理念和学校课程体系的要求相一致，更好地推进课程改革，是值得深思和急需解决的问题。
一、目前高师音乐教育课程体系中存在的问题
面对新世纪音乐课程标准的实施，以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期教育发展的要求。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要是课程结构、课程设置、课程内容三个方面。目前，高师音乐教育存在着课程结构不合理；课程设置排他性，缺乏弹性、开放性；课程内容陈旧、脱离实际的问题。
（一）课程结构不合理。
高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，是由公共课、专业基础课、专业课构成的模式。“课程结构过于强调学科本位，门类过多，缺乏整合性、综合性和选择性”。①追求各自学科专业的系统性，完整性，重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域纵深性，与课程标准的要求存在较大的差距。高师教育是培养师资的专业化教育，培养目标决定了必须强化师范特色。特别是在《音乐课程标准》全面推进的今天，培养具有综合艺术教学能力的师资，对音乐教育专业教学改革尤为重要。
（二）课程设置具有排他性，缺乏弹性、开放性。
在课程的设置上具有明显的排他性，即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系，从而造成学生知识面过窄，社会适应能力较弱的局面。
“从课程设置来看，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的‘公共课’的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。缺乏选修课，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小”。②
（三）课程内容陈旧、脱离实际。
“课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识，脱离学生生活及社会发展”。①有些内容不能及时反映音乐学科研究成果，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科之间的交融和渗透，还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐。观念上的落伍，内容上的陈旧，严重制约了学生素质的提高，脱离了高师的自身特点，脱离了培养目标，致使高师音乐学生毕业后无法胜任教师的职业，甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，以至有相当一部分的毕业生（尤其是专业方面有特长的）不愿意或不安心从事音乐教育（尤其是基础音乐教育工作）而改行，造成音乐教师流失现象严重。
二、对高师音乐教育课程体系改革的建议
针对高师音乐教育课程体系中存在的问题，根据当前音乐教育改革的指导思想：全面贯彻党的教育方针，从过去注重学科的教学转向全面培养综合素质提高的教学，使学生的思想品德、文化、业务、身心等各项素质得到协调发展，保持并突出高师音乐教育专业的特点，提出本人的改革建议。
（一）高师音乐教育专业课程结构合理的调整
改变课程结构过于强调学科本位，门类过多和缺乏整合性的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。“高师音乐教育专业的音乐专业课程的结构原则应当是：以音乐审美为统领，音乐表现为载体，音乐创作、音乐文化为两翼，音乐教育为基础，形成各有侧重、相互关联、相互贯穿的课程体系”。③“高师音乐教育专业课程结构的设置应体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性”。③
1.师范性，就是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标方面的主要区别。高师音乐教育专业以培养中、小学音乐教师为目标。对于音乐教师来说，音乐表演艺术、音乐理论、音乐创作等专门技能、技巧、理论知识的修养不能以“专、精、深”为追求，那是对专业音乐人才的要求，高师音乐教育专业培养的学生所需要的是“全、正、质”。“全”，需要全面发展，“正”，需要方法正，路子正。不仅为自身的深造打下基础，而且为将来能够用正确的方法来指导学生学习。“质”，不以数量为追求目标，而是求其根本的质量，求其精华。另一方面，对于音乐教师来说，必须把握科学的教学方法，为今后从事教学工作打下基础。
2.专业性，使学生具备适应中、小学音乐教学需要的理论、知识、能力和素养。这是高师音乐教育专业的专业性要求，区别于普通学校音乐教育的培养目标。转变学生重视音乐专业课，忽视教育教法课；重视技能训练，忽视理论学习的不正确观念。要在肯定学生重视专业技能的基础上，提高学生对教育理论和专业理论学习的认识，激发学生的学习兴趣，要以会“教”作为评价学生的专业能力的标准。
3.基础性，指的是高师音乐教育专业的本科阶段。该专业的培养目标除了培养中、小学音乐教师外，还应当为硕士、博士阶段的学习打下坚实的基础。这里的基础，不仅指具备热爱音乐，享受音乐的基础，更重要是的学会“学习”，学会“传授”，具备终身学习音乐、传授音乐的基础。
（二）高师音乐教育专业课程设置的改革
1.加强基础课程教学。只要是一门学科，必然会有系统的知识和技能体系。因此，对于音乐教育来说，知识与技能的学习是必要的，既是人的整体素质中音乐素质的一种需要，同时也为学生进一步学习音乐奠定了基础。加强基础学科的教学，使学生通过学习达到得心应手的程度。需要注意的是，在我们的专业基础教学中，“必须改变以往音乐课程中单纯传授知识和训练技能的倾向，改变知识与技能的学习方式，把它放在具体的音乐实践中，同情感、态度、兴趣等因素紧密结合，并看重学习知识获得技能的方法与过程。把审美教育与音乐知识的学习巧妙地结合起来。”④
2.增强优化课程设置。把握《音乐课程标准》的主导精神，确立以“审美体验为核心”的基本教育理念，培养具有创新精神和实践能力的现代教育师资。对现有的课程作出相应的调整，减少不必要的课程，课时增减要得当，基础技能课和基础理论课要有切合实际的标准，重视教育理论课以及实践类课程。
3.强调学科间的融合。《音乐课程标准》提倡学科间的综合教学，是现代教育的一种发展趋势。在课程改革中还应当合并一些课程，保证音乐学习的延续性和整体性，加强学科间的综合性。教学中既要强调各学科的个性，又要强调各学科的共性，把它们有机地结合起来，注重各学科间的相互联系与相互渗透，扩展音乐学习的范围。如：声乐与表演、合唱与指挥、乐理与视唱练耳、音乐史与欣赏、和声与即兴伴奏，钢琴与弹唱等等。把专业理论应用到专业技能上，把专业知识应用到教学实践中，使教学更加丰富，在提高课堂效率的同时，还能紧密结合培养目标，体现音乐课程贯彻综合的原则。
（三）高师音乐教育专业课程内容的更新
“改变课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。⑤
1.组织编写适应高师音乐教育专业教学需要的教材。音乐教材是进行音乐教学最基本的媒体和资源，也是实施课程标准，实现教学目标的根本保证。所以，它对于音乐教学效果的优劣成败，起着关键性的作用。也正因为如此，所以国家对音乐教材的建设非常重视，不仅在公布的义务教育和普通高中两份《音乐课程标准》中，对教材编写的原则及相关问题提出了具体意见，而且通过教材编审委员会对编写的教材进行严格的审查、把关，从而保证了出版课本的质量。
2.把《全日制义务教育音乐课程标准》作为高师音乐教育课程的重要内容，从中获取新信息，形成新观念，把握新方法。认真学习《标准》，认真理解义务教育关于音乐的“审美体验价值”、“创造性发展价值”、“社会交往价值”、“文化传承价值”⑥和基本理念的深刻的社会含义，从而制定自己的教学内容、方法与模式，使高师音乐教育与基础音乐教育相统一，不至于出现脱节的现象，使学生紧跟时代步伐，适应改革需要，实实在在的为基础音乐教育作出自己应有的贡献。
3.突出音乐教育类课程的设置。“这类课程包括：音乐教育心理学、音乐教育学、中外音乐教育理论体系、音乐教育电化技术、音乐教育教材教法与教案写作、教育见习、实习”。⑦把课程学习与教育实习有机地结合起来。教学活动的顺序可采用学习――见习――学习――实习――学习的方式，让学生带着问题到教育第一线去感知、对照、研究和总结。
4.扩充教学内容，突出实践性。在教学计划规定课程的基础上开设各种专题讲座。请专家来校讲学、进行学术交流以扩充教学内容，提供实践条件和机会，定期举行各种音乐会、专业比赛及各种演出活动，组织学生合唱团、舞蹈团、乐队，组织他们定期到中小学见习等，在实践中锻炼提高学生的专业技术技能及师范技能，提高学生的语言表达、组织、管理的能力。
三、结语
在基础音乐教育改革实行重大举措的时候，高师音乐教育也必须根据基础音乐教育改革的需要，对其课程体系进行一系列的改革。《音乐课程标准》给我们带来了新的教学理念，只有立足于《音乐课程标准》，积极探讨高师音乐教育课程体系改革中的问题，真正达到音乐课程标准与高师音乐教育的统一，才能适应现代多元化音乐教育的发展。
注释：
①中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期，第一章第3页。
②姚莉莉，王晓平.《宏观视野下的高师音乐教育课程改革》［J］.陕西教育学院学报，2003年第3期。
③⑦王耀华.《关于高师音乐教育专业培养目标与课程结构体系的思考》［J］.中国音乐教育，2003年第2期。
④中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期。
⑤中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期，序言第2页。
⑥中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2001年第2期，第1页。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.2.
［2］中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.5.
［3］姚莉莉，王晓平.宏观视野下的高师音乐教育课程改革［J］.陕西教育学院学报，2003.3.
关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革
自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。
一、新课程改革的内涵与特征
新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。
（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。
（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。
（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。
二、新课程改革对高等师范教育课程的影响
新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：
1.对高等师范教育课程改革目标的影响
新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。
2.新课程对高等师范教育课程内容的影响
新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。
3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响
新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。
三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新
作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。
1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念
课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。
在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。
2.课程内容要求统筹结合学生生活、
社会和时代要求
新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。
3.课程设置要求多样性和实用性相结合
课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。
（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。
（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。
4.构建科学合理的课程评价体系
新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。
高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。
参考文献：
【关键词】行动导向；教学模式；创新性；高等职业教育
【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）31-0026-01
多年来，我国的课程理论研究主要针对基础教育，在引进国外课程理论的基础上，于20世纪80年代中期构建了基础教育课程体系。而职业教育的课程理论一直没有受到重视，直到20世纪90年代初我国的职业教育课程理论研究才开始起步，相继把其列入“八五”和“九五”教育科研规划重点课题，经过十年的研究，到90年代末，初步形成了中国职业教育课程理论的基本框架。
一课程体系存在的问题
职业教育最重要的是实践课程，但职业教育往往在这方面的教学存在着严重的不足：实践教学过度依附于理论教学，实践教学的独立性、目的性和重要性没有得到充分的体现；仍然采用以“教师为中心”的课程化教学模式，而不是“以学生为中心”的任务化能力培养模式。职业教育课程模式中的教学成果评估体系上还存在一些问题：目前对于教学成果的评估体系难以反映学生运用知识、解决实际问题的能力和水平。评估的内容和方式缺乏灵活性，且维度过于窄小。评估体系偏重于检测学生对老师所“教”知识的掌握程度，而轻学生“学”的思维能动性和应用创新性，这就反映出评估体系未能与职业、社会、个人要求相一致，不利于挖掘学生的潜力和创造力。
二课程体系的职责
面对社会和个人对于职业教育课程发展的殷切期望，为了完善职业教育课程理论自身发展和实践的不足，本文创造性地将广泛采用的行动导向教学法的指导思想“行动导向的教育理念”引入到课程开发的研究领域和范畴，对行动导向课程模式的确立和实现进行初步的研究和尝试。
在实践上，这一课程模式的提出，将对中国职业教育课程模式的研究和科学、先进的课程模式的推广产生积极、重要的影响，并将弥补职业教育理论界对宏观办学规模和微观教学改革的研究较多，而对中观的课程模式研究较少的现实情况，且解决了课程实践、课程教学改革缺乏科学的理论指导这一问题。
三课程体系内容
本课题以重庆工程学院2011级应用电子技术专业为实验班，将以实时培养为基础，从实际培养中得出客观结论，分析重庆职业教育中课程改革发展的地位和作用，探究其深层次原因，通过广泛的学术交流，以网络为手段，在借鉴全国课程改革研究的基础上，结合国内外经典案例，将大量存在的客观实际升华为精练的理论，提出可行的建议。简言之，即实地调研，理论分析——对比借鉴，数据分析——总结归纳，提出建议——现实应用，实践检验。
通过班级实践，建立了以“双元”合作的“三阶段”为特征的课程体系。“双元”合作的“三阶段”为特征的开发机制是指学校与企业分工协作的两个部门，历经三个阶段所进行的开发机制。第一个阶段是以企业为主。企业内部的管理人员、技师和熟练的技术工人参与到课程开发当中，以企业的视角提出对新员工、对课程的期望和要求，制定出“企业”性质的课程。第二个阶段是以学校为主。学校内的教师和管理人员结合教育、教学本身的特点和规律对企业所制定的课程进行补充和完善，使企业所制定的课程更符合教育、教学的规律，更容易在学校内部开展和实施。第三个阶段是学校与企业会同学生、家长、政府部门等，对前两个阶段所给出的课程进一步开发和评估。所谓双元，具体体现在两个方面：（1）课程开发要在两个完全不同的教学环境中开展，企业（职业学校中的实习车间）和职业学校，并以企业的开发为起点。（2）将学生既定位为企业的学徒，又要定位为学校的学生。根据学徒和学生不同的身份特征，制定相应的课程。
关键词：音乐课程师范教育课程改革
音乐课程是基础教育的组成部分和必修学科，改革开放以来日益受到重视并取得了长足发展。但是，音乐课程依然是整个基础教育中的薄弱环节，离素质教育的要求还有一定的距离，难以跟上21世纪社会经济和教育发展的步伐。如何加强音乐教育自身的建设，完善音乐课程体系，已成为摆在音乐教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。在这样的背景下，《义务教育音乐课程标准》的试行无疑是适应当前基础教育整体改革和音乐教育自身发展的重大举措，它标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。对我国师范院校现行音乐教育课程进行客观分析，并针对现实问题着力加以改革创新，已成为一件极为紧迫而富有现实意义的事情。
一、师范院校现行音乐教育课程概述
专才教育一直以来是我国师范院校音乐教育的基本模式，并由此而建立起相应的音乐课程体系。这种课程体系对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人才。尽管随着社会的发展也进行了多次课程改革，但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育和专才教育相互依存、协调发展的要求。如学生专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的，但音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际等，不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的，但核心为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。师范院校音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系，在课程的设置上具有明显的排他性，即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。”①这在一定程度上强化了窄、专、深的课程体系，追求各自学科专业的系统性、完整性，重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式，未能体现出师范院校音乐教育师范性、专业性、基础性的基本特点。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的，而师范院校则是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的。所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是应使他们具备教授音乐理论、知识和技能的素养。基础性是指为人们终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
从课程设置来看，师范院校音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”教育，它在提高学生综合素质、促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是，现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计，我国普通教育课程的课时约占总课时的21%，而美国、日本、德国一般在33%至40%之间。我国采用“大一统”的课程模式，几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课，尽管现在也增加了不少选修课，但它们有的已变成必修的选修课，有的成了学生根本没有时间参与的虚设课程。课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性。音乐专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能，是直接指向具体专业的课程，如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程，如声乐、器乐等。目前，师范院校的音乐专业课程设置相对独立，“学生明显存在着学科之间的知识割裂，曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事，学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果，难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。②专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了偏差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”，过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的，是解决未来教师“如何教”的课程；我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响，特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看，教育专业课程课时仅占7%，而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%。我国师范院校音乐教育实习通常一次性完成，时间短，平均每个学生3-5节课，甚至1-2节课，内容窄，模式单一，多数流于形式，起不到应有的作用；而发达国家的教育实践则在20周左右，且分数次进行，把课程学习与教育实习有机地结合起来。
从课程内容来看，一部分课程观念陈旧，知识陈旧，内容陈旧，有些音乐专业教材几十年不变，有的虽然作了修改，但基本上还是老套子，无质的变化，不能及时反映音乐学科研究成果；有些课程门类多，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科的交融和渗透；西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐所占的比例。观念上的落伍，内容上的陈旧，严重制约着学生素质的提高。由于专业基础课内容不够宽，相互之间联系不紧密，致使专业课的开设结构不尽合理，带有较大的盲目性，脱离高师的自身特点，致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少，毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，致使学生毕业后有相当一部分，尤其是专业方面有特长的，不愿意或不安心从事音乐教育，特别是基础音乐教育工作而改行，造成音乐教师流失严重。
二、师范院校音乐教育课程改革探析
全球一体化和文化多元化是21世纪人类社会的基本态势。基于这一点，我们必需要有新的音乐教育观念来指导。（1）从全球的宏观视角来看，新的音乐教育观应当包含三个导向：文化价值、文化生态、文化创造。首先，文化价值就是音乐人类学家公认的要把“音乐作为文化来传授”的观念。第一，学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；第二，学习音乐是理解世界各民族文化的一个途径；第三，通过学习音乐培养想象力和自我表现力；第四，学习音乐是学习艺术。其次，工业文明所带来的文化单一倾向将被多样性、有机性的生态文明所取代，新的音乐教育体系应建立在音乐文化生态的保护和音乐文明思维框架之上。最后，西方传统科学理性的确定性真理在当今受到质疑，对音乐教育将产生很大影响，尤其为民族音乐教育在未来音乐教育中的价值提供了发展空间。“人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和成就模式。中国传统音乐文化教育哲学价值的当代文化意义，也将被人们所认识”。③（2）我国中小学新音乐课程标准的出台，在教育内容、课程目标和基本理念等方面都有较大的创新，尤其是对音乐学科性质的认识进一步深化，明确体现了音乐是素质教育、审美教育和基础教育，音乐是培养创造性思维的重要途径，音乐是人文学科的一个重要门类等。
我国的中小学音乐教育至今已有一百余年，对于音乐课程性质及其基本理念的认识，经历了从把音乐课当作德育、娱乐性教育课到审美教育课，再到素质教育课的过程。高师音乐教育专业培养的理应是中小学或中等学校合格的音乐师资。综合音乐教育的发展趋势和我国基础音乐教育的现状，如何造就合格、新型的音乐教师，已成为音乐教育界普遍关注的重要课题。
美国全国音乐学校协会是对大学音乐和音乐教育专业进行审批的机构，它们早在20世纪70至80年代就确立了以能力为基础的师范音乐教育原则，在此基础上列举了音乐教师应具备的三种能力和素质：一是个人素质，即音乐教师必须能激励他人，能不断学习本专业和其他专业的知识，能联系其他学科和艺术，能确定和评价新的思想，能运用自己的想象力，并能理解教师的作用；二是音乐能力，即音乐教师能凭着自己对音乐的理解和技术水平，进行表演、伴奏、演唱、指挥并评价他人的表演，为个人的表达而组织声音，通过原作和各种风格的即兴表演表现出对音乐的理解，同时，应具有确定和解释比较满意的作品和不太满意的作品的能力，能为在学校环境中进行表演而记录和改编音乐，能确定和解释用于全部音乐的创作手法，能评价创作手法的情感效果，能描述用于音乐中的声音产生的方法；三是专业素质，即音乐教师必须能表明自己的音乐观和教育观，能表明自己熟悉当代教育思想，能运用有关音乐作品的广泛知识解决学生在学习中遇到的问题，能通过实例展示全面的音乐教育工作者献身教学的思想。这充分表明，一个成熟的音乐教师应明显地表现出具有作为音乐家和教育工作者的双重能力。④因此，我国师范院校音乐教育课程改革已势在必行。它不仅应体现“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育发展思想，还应遵循教育的发展规律。同样，音乐课程结构也要体现现代化的教育理念，要尊重学生多元化的价值取向，树立以学生发展为本的教育理念；音乐课程设置必须适应社会对教师素质的要求，设置创新性、开拓性、研究性的音乐教育课程，这是培养21世纪合格音乐教师的重要前提；音乐课程设置还必须主动适应基础教育改革和发展的需要，面向世界，用全球的宏观视野，高标准、严要求，保证音乐师资的高质量，进而提高基础教育质量。“高师音乐教育专业是在普通学校音乐教育基础上的专业性音乐教育。所以对于高师音乐教育专业的课程结构不要求其专，而应求其全。也就是说，高师音乐教育专业的课程设置不以专向为主，而需全面发展；不要求其深，而应求其正，用正确的方法指导学生；不以技术的数量为追求目标，而求其根本质量。”⑤据此分析，音乐课程改革并非全盘否定现有的课程体系，而是站在时展的高度，重视审视以往的音乐教育课程体系，有继承、有摈弃、有创新，重在整体化。为了这一目标，我们认为，师范院校音乐教育课程改革应遵循下列几项原则：
1、音乐艺术的特殊性和音乐教育规律的统一。音乐艺术从本质说就是一种实践，音乐的教学也就是一种艺术实践的教学，所以音乐教育应重视实践性，以艺术实践作为主要教学形式和内容。音乐实践又是一个塑造音乐形象的过程，音乐的艺术性只有在技巧与艺术修养（包括思想道德、文化素质、理论涵养等）的有机统一中才能体现出来，故音乐教育是一种建立在实践基础之上的审美教育。单纯地强调专业知识和技能的教学是不符合音乐专业师范教育原则的。音乐具有终生性和社会性，音乐是人的精神产物，潜移默化地表达思想感情，具有无限的潜能。音乐艺术又具有集体性，音乐善于以集体的形式进行教育，加强并提倡集体形式的音乐教育活动，也是师范性的重要标志之一。
2、多元化音乐教育与中国音乐教育的统一。音乐教育要充分体现音乐多元化特征，这是由师范生适应未来各级各类学校音乐教育教学任务需要而确定的，也是由师范生应具备在未来不断变化的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。“如果在未来新世纪里中国人也将走向世界，参与世界的一切文化生活，那么，多元化音乐教育的课程安排，是一个迫在眉睫的问题。”⑤不同的民族有着不同的音乐文化，东西方音乐体系及文化价值是平等的，在平等对话的条件下，应本着相互尊重、相互了解、相互认知的原则，改变以往以西方音乐为主、中国音乐为辅的音乐教育状况，在多元化理念的指引下，“以中国音乐理论体系为基础，进行音乐教育改革，建立中国音乐教育体系。”⑥其中一个关键的问题就是课程与教材的建设。所以，音乐学科的课程体系应大力强化中国音乐的课程内容，摈弃多年的重西轻中，即重视西方音乐，轻视中国传统音乐的做法和以西否中的错误观念。
3、高师音乐教育与中小学音乐教育的统一。两者之间是相辅相成、互为条件的关系，高师音乐教育专业所培养的对象是未来服务于基础教育的人，理应密切关注、研究基础音乐教育的发展；基础音乐教育的改革和发展又将关系到高师音乐教育的培养目标和发展方向。所以，高师音乐教育应实践将师范性与学术性并重、理论与实践并重和专业与文化并重的原则，使得学生在校期间能全面发展，以便毕业后能迅速适应基础音乐教学。
在遵循上述基本原则的前提下，高师音乐教育的课程结构首先应优化核心课程，建立少而精、容量大、实用性强的主干课；其次应扩大选修课程范围，增加课程设计和课程编制的灵活性；最后，有目的、有计划、有组织地进行艺术和社会实践，形成隐性课程。这三种课程相互配合、相互补充、相互促进，形成新的音乐教育课程体系。在课程内容方面：（1）强化教育类课程。一是增加教育课程门类时数，二是加强教育课程的针对性和实践性，可开设跨学科课程，培养学生的综合思维和综合实践能力，如开设音乐教育学、音乐心理学、中小学音乐教材教法研究等课程。（2）拓宽基础课程。其内容涵盖人文科学、社会科学、自然科学三大领域，增强学生的人文素质，相应减少原公共基础课程，增加选修课程，如中国传统文化，西方文化等课程，有利于学生的选择，有利于学生个性的发展。（3）调整音乐学科专业课程。将音乐表演、音乐技术、音乐学等内容结合起来，构建以培养学生音乐文化素养和音乐教育素质为宗旨的综合化学科专业结构和育人环境。依据中小学课程标准所设立的四个教学领域，高师音乐教育应当有与之相适应的课程，即音乐审美类课程、音乐表现类课程、音乐创造类课程、音乐与相关文化类课程、音乐教育类课程五大类。“以音乐审美为统领，音乐表现为载体，音乐创造、音乐文化为两翼，音乐教育为基础，形成各有侧重、互相关联、互相贯穿的课程体系。”⑦调整必修课、选修课门类，精减课程内容，压缩课时，通过合并、新设、优化课程设置结构，增加选修课与自修课的比重，这样便会拓宽学生的理论思维，开阔学生的音乐文化视野。另外，加快音乐学科的教材建设，充实课程内容，及时反映音乐学科的最新成果，变粗放式教学为科研式教学，变讲授式教学为主体式教学，变注入内化式教学为生成建构式教学，以便改善教学质量与学生的专业水准，使之趋于合理化、科学化，有利于形成高师学生合理的音乐学科专业知识和能力结构，以适应新时期的需求。近年来，一些师范院校从实际需要出发，适当地调整必修课与选修课的比例，在加强音乐专业基础课教学的同时，增设了适应中学教学要求所必需的选修课程，技巧课也从传统的一对一教学形式转为小组课或集体课。虽然这种课程教学模式还在探索阶段，但这些有益的尝试，必将有力地推动高师音乐教育的整体课程改革。
21世纪是更加注重人才素质的世纪。使每个人都能成为具有审美理想、审美需求、审美能力的人，是人类文明发展的需要，也是音乐教育的主要目标之一。我们必须改革教学方法，改进教学手段，科学合理地设置音乐课程，重视音乐教师的素质和能力的培养，充分发挥师范院校作为基础音乐教育“工作母机”的作用，使之成为推动我国音乐教育事业发展的强大动力。
参考文献：
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②刘沛：高师音乐教育专业的课程问题[J]载《中国音乐》,1997年第一期，第39页；
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④[美]马克：《当代音乐教育[M]》，管建华，乔晓冬译，文化艺术出版社，1991年版，第261页；
⑤王耀华：《中小学音乐教育发展与高师音乐教育改革[J]》，载《音乐研究》，2002年第一期，第15页；
[关键词]教师教育；课程；改革
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。
其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。
其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
二、教师教育课程体系改革的价值取向
课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。
从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。
三、教师教育培养模式与课程改革对策
教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。
1．优化课程结构——学术性与师范性并重
应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。
2．改革课程模式——多种体系并存
各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。
3．改革课程内容——贴近教育生活
教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。
【关键词】基础教育；新课标；数学教育；教学模式
【Abstract】In the paper，we analyze the problems of current mathematics education specialty in normal colleges under the background of the new curriculum reform.Also，we explore the system of talent cultivation，curriculum system and the reform and exploration of curriculum content and teaching mode for higher mathematics education.
【Key words】Basic education；New curriculum standard；Mathematics education；Teaching model
0 引言
2003年以来，在新课程改革提倡的教育教学理念下，中小学数学的课程改革正在较大的范围内顺利展开[1]。教育改革成功的关键因素在于教师，只有拥有高水平的专业教师才能有高质量的教育水平。然而，当前的高师院校的数学教育专业却无法满足新课改的要求，在教学理念、课程设置、教学方式、教育实践、课程评价等方面存在许多弊端，如重学术轻师范；课程体系设置重深度轻广度，缺乏综合性；高等专业课程与中小学教学需要严重脱节，缺乏时效性；教学改革滞后于基础教育发展；教育实践环节薄弱导致师范生专业能力的缺失等等。因此，基于新课标的高师数学教师的培养，成为当下一个较为突出的研究课题。在此背景下，相关学者已取得了许多研究成果，如文[2-3]就高师数学教育发展与改革进行了探讨，文[4-6]基于数学新课标的高师数学课程改革进行了研究，文[8]就探讨了基础教育新课程改革对高等师范教育的影响与变革。本文主要基于中小学新课改标准，针对当前高师数学教育存在的问题，探讨基础教育新课改下高师数学教育课程体系、课程内容和教学模式等方面的改革和实践。
1 新课标背景下高师数学教育专业改革的尝试
1.1 树立创新教育理念，完善人才培养体系
教育理念是中小学教师从事教育活动的思想基础，如果承担着中小学数学教师的培养的高师院校的数学教师教育理念跟不上时代步伐，中小学新课改将无从谈起。如果他们仍然采用传统的教学方法和理念，那么培养出的学生根本无法满足新课程改革的要求，从而拖累新课程改革的进程。
当前，新课程改革正在中小学教育实践中全面展开，中小学数学教师也在进行着全新的数学教育理念的培训工作。因此，对高师数学教师的专业培训和岗位培训也应相应展开，要使他们深刻理解基础教育数学新课改的教育理念，更新他们的教育观念，优化知识结构，提高能力素养。高师数学教师更应该注重新课改下的数学教育课程的改革和探索，建立与时展要求相适应的课程体系。根据学生的个性特点，坚持“以人为本”的创新教育理念，制定以学生个性发展为核心的分类人才培养方案，按照不同创新型人才的培养目标将学生分别归入“数学素养实验班”和“师范技能实验班”，既突出师范教育特色，又注重学术型后备人才的高层次培育，构建多元化的人才培养体系，最大限度地发挥学生自身潜能，突破传统模式下培养的学生“千人一面”的弊端。 1.2 调整课程体系，优化教学内容
课程是高师数学教育活动的核心，为适应教育发展的需要，培养出新型的数学教育人才，要高度重视高师数学教育专业的课程体系的调整。在当前新课改背景下，中小学数学教学内容和要求均做了较大的调整，从而对中小学数学教师也提出了更高的要求。因此，高师数学教育课程体系和教学内容的合理调整和优化变得必不可少。前，我省部分高师院校数学教育专业的课程体系设置极不合理，重深度轻广度，缺乏综合性，数学教育专业传统的几门教育类课程如中学数学教学论、中学代数几何研究、数学史等课程，已经不能满足新课改的需求。高等专业课程与中小学教学需要严重脱节，缺乏时效性等。因此，对于课程体系设置要进行适度的调整和优化，加强基础性和前沿性。教师教育课程是体现中小学教师职业性格和专业性格的主要课程，这些课程的开设将有助于教师职业素养教育思想的形成。在此类课程设置上，应根据中小学数学课程标准，加强数学思想和数学方法的学习，注重数学知识素养的提高。随着现代教育技术在中小学数学课程中的广泛应用，计算机技术类课程的设置也必须得到强化，要加强学生在数学实验、数学建模、数学软件、计算机编程等课程模块的学习。
在调整课程设置的同时，高师数学教育的教学内容也要与中小学数学教育要求相吻合。如数学教育专业通常开设的数学分析、高等代数、解析几何、常微分方程等是中小学数学的延续和深入，他们是有机的整体。如果这些课程不做适当的调整，一定会造成高等数学与初等数学的脱节。教学中要大胆改革教学内容，删减一些过时并对后继课程影响不大的内容，增添一些现代数学内容，在讲解抽象理论的时候，尽量把他们和一些生产生活、经济、金融等实际问题中具体例子联系起来，要让学生知道数学来源于生活，使学生感到学习这些课程对他们将来的工作非常重要，通过这些课程的学习，不但使数学专业素质有了提高，而且能居高临下、游刃有余地把握中学数学的教学。另外，要用现代数学思想来组织和整合传统数学内容，要以中小学数学教学知识为出发点，要致力于高等数学与初等数学的有机对接，高等数学的根是初等数学，教学中要联系中小学数学学科的内容和特点，重点讲解与中小学数学知识相关的数学内容。只有将高等数学与初等数学打通，才能有效提高中小学数学教师专业化的基本素质。
1.3 改革教学环节，优化教学模式
教学模式是指在一定的教学理论指导下，为实现既定的教学目标而设计的一种课堂教学方法。新课程改革最终要在课堂上实施，高师数学教师就要把重点放在课堂教学上，尤其是教学模式的转变上。在课堂教学中可打造“自学―讲授―指导”的三位一体教学方法。课前，教师要做好课程的课前教学设计，让学生课前自主学习，自我探究，课中互帮互学，小组探究，教师最后答疑解惑，强调重点，延伸拓展。在此过程中，教师可了解学生对知识的认知过程，以便灵活掌握和及时调整自己的教学策略。通过这种合作、沟通、交流的学习方式，学生的合作精神和沟通意识能得到很大提高，同时也能很好地激发学生的学习欲望，调动学生学习的主动性。另外要压缩教学时数，增加学生自主学习的内容，教师要培养好学生课外数学阅读的习惯，加强自学方面指导。
1.4 加强实践教学，培养学生师范技能
基础教育新课程改革对中小学数学教师的教学技能提出了新的标准，高师数学教育的教育实践活动也要做相应的革新。通过近几年的调研，用人单位普遍反映高师毕业生尽管拥有深厚的专业知识水平，但不具有很好的教学基本功，有的毕业生连一节完整的课都无法上好，更不用说提高学生的相关数学能力和新课改的高标准。因此，对师范生教学技能的培训必须引起充分的重视。高师数学教师在课堂教学中应适当增加教学技能培训课，提高学生的课堂参（下转第90页）（上接第60页）与度，利用课外时间，组织学生参加数学教学观摩课等，提升师范生的教育实践能力。高师院校应让师范生有充足的见实习时间和稳定的见实习基地，实习模式应遵循多样化原则，加强试讲、说课、微格教学、见实习等教育实践活动的有机结合，加强学生的实践教学能力。
1.5 密切与基础教育的联系，加强高校与中小学教师的合作交流
高师院校的校外实习基地一般都是地方中小学，他们之间没有行政上的隶属关系，高师院校应该加强与校外实习基地的联系与沟通，依托地方中小学的优质教育资源，通过互惠双赢来实现师范生见习、实习等工作的顺利开展。一方面，高师院校的数学教师要改变高高在上教学理念，积极深入到中小学教学第一线，通过教师自身的参与和体验，深刻领悟和体会基础教育新课改的精髓，从而能够更好地指导学生的教育实践活动。另一方面，要提高校外实习基地教师教学活动的参与度。聘请中小学一线优秀教师、教育行政部门教研人员参与高师在校生的培养工作，让他们在教学方法、教学技能、教学评价等方面对学生进行专业指导，提高学生的实践教学能力。
2 结束语
基础教育新课程改革给高师数学教育带来了机遇与挑战，如何使中小学数学教师更专业，更能适应新课改，需要高师院校做出大量的研究和探索。除此之外，高师院校还应加强基础教育的教师教育研究，促进教师专业发展，为中小学基础教育新课程改革提供理论保证。
【参考文献】
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[6]黄乐华，简国明，葛晓娟.高师小学教育专业数学类课程教学改革[J].江苏第二师范学院学报，2015，31（3）：58-60.
“卓越计划”通用标准对学生“通识能力”的要求
按照教育部“卓越计划”通用标准，对本科层次工程师应达到的知识、能力与素质要求有11条，其中，涉及通识教育的内容有7条，即：“具有良好的职业道德、坚定的追求卓越的态度、强烈的爱国精神、社会责任感和丰富的人文科学素养”；“具有从事工程专业所需的相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理知识”；“具有良好的质量、环境、职业健康、安全服务意识”；“具有信息获取和职业发展学习能力”；“具有较好的组织管理能力、较强的交流沟通能力、环境适应和团队合作能力”；“具有应对危机与突出事件的初步能力”；“具有一定的国际视野和跨文化环境下的交流、竞争与合作的初步能力”；等等。［3］按照通用标准，无论是行业标准还是基于行业标准的学校标准，都要注重体现出“卓越计划”对学生的通识教育要求，这些要求可以概括为基本素质、现代工程意识、基础知识、学习能力、创新意识、管理沟通合作能力、危机处理能力和国际交流合作能力等方面。［4］地方工科院校在“卓越计划”培养方案的编制过程中要考虑工科院校的“专业性”与地方院校的“地域性”，因而通识教育设计过程要以培养未来工程技术人才的社会适应能力与专业发展潜力为主线。社会适应能力主要通过社会道德伦理教育、人文社会科学素养培育、交流沟通能力培养和协同创新意识培育来实现；专业发展潜力主要通过扎实的自然科学基础、全面的工程基础技能、一定的国际工程视野和面向工程的自主学习能力等来逐步形成。培育学生的通识能力是高校教育改革的重要内容，在“卓越计划”背景下，工科专业学生的“通识能力”与“专业能力”共同构成了现场工程师必须具备的工程能力。围绕学生的通识能力，整合通识课程，构建基于“卓越计划”理念的通识课程体系成为“卓越计划”试点专业人才培养方案的重要内容。
地方工科院校通识教育课程体系构建原则
按照“大工程”教育理念和高校通识教育发展趋势，设计通识教育内容，重构通识课程体系，是地方工科院校深化工程教育改革的重要内容。按照“卓越计划”对学生通识能力的要求，整合现有通识教育课程也成为实施“卓越计划”试点的关键。目前，地方工科院校的通识教育课程基本上与综合性大学无异，这其中最大的问题是“政府规定的通识课程数量较大，学校通识课程规划与设计的可回旋余地非常有限”，“通识课程的特色和差异皆不明显”。［5］在既有的体制内，构建基于“卓越计划”理念的通识教育课程，地方工科院校可以遵循以下基本原则：
一是以能力培养和素质培育为目标设计课程结构，注重课程体系的整体性。通识教育课程体系由不同类型的课程构成，这些课程在培养人才通识能力方面具有各自不同的功能，课程体系的整体性原则要求，各类课程既能发挥各自的功能，又能在整体上相互促进。一般说来，“课程体系是课程目标在课程内容上的要求和反映，它属于课程结构中以内容为维度的结构”［6］，“卓越计划”通识教育课程体系的目标就是能力培养和素质培育，围绕这一目标，需要科学设计合理的知识结构和能力结构，并通过相应的课程来实现。在课程体系中，各类课程在课程目标的定位上都要与“通识能力”对应的知识、能力结构相一致，同样，“通识能力”教育所需要知识、能力结构也都要对应到相应的课程。
二是以针对性和有效性为标准整合现有课程资源，注重消弭学科专业界限。现有通识教育课程包括公共必修课和通识选修课两大部分，公共必修课强调政治教育功能、工具技能掌握以及服务于专业学习的自然科学基础教育，但“缺乏健全人的基本素养教育”；而通识教育选修课主要采取教师自愿申报，课程开设极具随意性，缺乏顶层设计，“内容结构杂乱无章在各大学普遍存在”［7］，课程设置缺乏科学性，呈现明显的知识化倾向。“卓越计划”通识课程体系构建，要对现有课程进行整合，以针对性和有效性为标准，注重消弭学科专业界限，把零散的通识课程整合到相应的模块中，将系统知识传授转变为综合能力培养，实现“卓越计划”通识教育的课程目标。
三是坚持以人为本和个性发展的理念明确教育层次，注重通识教育与专业教育相统一。“高等教育应是一种建立在通识教育基础之上的专业教育”［8］，通识教育的基本使命有两个方面，“第一大使命是教会学生学习，知识的教育是次要的，方法的教育是最重要的；通识教育的第二个意义是教会学生做人。教会学习、教会做人是通识教育的使命”［9］。通识教育所谓的“通”其实不是要培养无所不能的“通才”，而是培养具有“贯通”能力和素质全面发展的合格人才。通识课程体系在构建中必须坚持以人为本和个性发展的理念，设计合理的知识结构和教育层次。地方工科院校要结合自己的办学层次、服务面向、学生素质，合理确定自身通识教育层次，不能以专业课程对知识、能力的要求构建通识课程，要充分发挥通识隐性课程对学生通识能力培育的作用，合理设定通识课程与专业课程在学生培养过程中的比重。
四是以地方工科院校的比较优势构建通识教育课程体系，注重培育通识课程特色。与综合性高校相比，地方工科院校由于形成历史、办学定位和服务面向等因素，在学科与专业建设中，人文社科与理学相对薄弱，通识教育课程建设先天不足。在“卓越计划”理念下重构通识课程体系必须立足原有基础，注重发挥比较优势。地方工科院校的比较优势在其“地方优势”、“服务功能优势”、“科类优势”、“产学研合作优势”和“师资队伍建设优势”［10］，这些优势归结起来就是“社会实践”方面的优势，面向地方社会经济发展培育工程人才，使地方工科院校在办学过程积累丰富的实践教学的经验。在通识课程体系的构建中，地方工科院校要扬长避短，注重理论与实践课程相结合、显性课程与隐性课程相结合，在强调过程教育中，逐步培育基于“卓越计划”理念的通识课程特色。#p#分页标题#e#
地方工科院校通识教育课程体系构建模式
目前，国外通识教育课程类型主要有名著课程型、核心课程型、自由选修型和分布必修型等类型，各种类型都有其课程形式、理论基础和主要特征，但最常用的是分布必修型。在确定通识教育课程类型时，很难判断哪一种是最好的，因为“每一种课程模式都有不同的理论基础，都从不同的角度和立场对通识教育的理念或是知识观和学习观进行诠释，在各自展现了其合理性的同时也不可避免地存在自身的理论缺陷”［11］。地方工科院校学科结构比较单薄，在以就业为导向的学习目标下，要构建理想化的通识教育课程体系不切实际，因而在面向“卓越工程师”培养理念，构建通识课程体系过程中，要充分考虑到自身办学目标以及办学条件。在通识教育课程设置的实际操作中，可以综合“核心课程型”和“分布必修型”课程优势，采用并列型课程结构模式，通过主辅修制度，构建模块化课程结构，重点是完善公共核心课程、建设工程基础课程和开发跨专业综合课程。按照“卓越计划”的通用标准对学生能力、素质的要求和通识课程构建的基本原则，注重学生共性和个性发展的要求，地方工科院校同样可以用“平台＋模块”［12］课程体系设置通识课程（如表1）。“平台”课程是按照“卓越计划”对人才培养的规格要求，学生必须学习的课程；“模块”课程是根据不同专业学生个性化要求，需要选修的课程。“平台”是基础，“模块”是拓展，公共核心课程、工程基础课程和跨专业综合课程，按照“卓越计划”对能力和素质的要求，合理地分配在“平台”和不同的“模块”中。
