时间：2022-11-14 01:42:25
[关键词]基础教育课程改革；多元文化整合教育；乡土教材
纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。
在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。
长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。
为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。
另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。
在这两个项目实施的过程中，我们深刻认识到，教育总是存在于特定的生态、社会和文化脉络中，而中国是一个多民族的国家，不同地域和民族拥有丰富多彩的乡土文化。在中国，要传承乡土知识，弘扬优秀的民族传统文化，就要实施多元文化教育，而地方性乡土教材的开发和校本课程的建构是实施多元文化教育，推动课程改革的关键。也就是说，中国的基础教育课程改革既要考虑到整体上民族——国家认同和建构的需要，也要考虑到各地方特定的生态、社会和文化的需要。为此，我们建议在乡土教材开发以及校本课程的建构的过程中。必须充分重视国家课程与地方课程之间的和谐发展，避免二者之间的对立与分离。
学校教育应该通过乡土教材和校本课程开发来传承乡土知识，保护文化的多样性。国家知识与地方知识二者应该是互补的，地方课程、校本课程应融入以国家课程为主导的学校课程之中，从而在学校教育领域构建一种和谐发展的课程体系。超级秘书网：
论文关键词：计算机基础课程，教学改革，探讨
一、引言
随着科学技术的高速发展与我国高等教育由“精英教育”逐渐过渡到“大众化教育”，当今社会对人才素质的培养和大学生知识结构的构建都提出了更高的要求。在现代社会中，是否能熟练掌握计算机基础应用能力已成为衡量当今大学生素质和能力的重要标志之一。如何有效培养大学生应用计算机的能力也成为高校非计算机专业计算机公共基础教育的重要课题之一。
随着时代的进步与学校的跨跃式发展，为了让大学生毕业后能更快适应现代信息社会，我们的计算机基础课程在大学四年的学习时光中起着重要作用，是否能培养出熟悉掌握计算机基础应用的大学生成为计算机基础教育的一个标尺，鉴于此，我们应该对现行的计算机基础课程进行改革，以期培养出能更快适应现代社会的拥有较强综合素质的大学生。
二、目前存在的问题
1、由于学生来自不同地区且学习条件及家庭环境差异，导致计算机应用基础水平参差不齐。经济条件较好的家庭，电脑已经成为必备品，这样学生每天都能使用电脑，对电脑的基本应用比较熟练教育论文，能较好地掌握其基本操作。而由于其他种种原因不能经常甚至根本不能使用电脑的学生，由于很少接触电脑，那计算机基础必然较差。这样的现象导致教学内容难以控制。
2、统一的教学内容要求限制了学生的创新空间,不利于学生自学能力的培养、创新意识的形成和创新能力的提高,特别不利于因材施教。
三、公共计算机基础课程教学改革的必要性
1、现代信息社会计算机技术飞速发展，计算机作为工具已经深入人心且深入到社会的各个行业，现在的用人单位也越来青睐一专多能的复合型人才，培养这样的人才成为现代高校的迫切责任，作为高校，我们必须教会学生如何正确地把计算机技术运用于相关领域，这就让计算机基础课程改革提上各高校议事日程。
2、公共计算机基础教学面向的对象是非计算机专业的大学生，相对于计算机专业的学生而言，从自身的专业背景到专业能力都有所不同。因此，有必要根据专业特点对其课程框架安排做出相应调整，与时俱进。
3、传统的以教授理论知识为主的计算机基础课程教学已不适应现代社会发展，这样教授出来的学生眼高手低，只会纸上谈兵，提不上实际动手操作能力，有必要对现行计算机基础课程教学进行改革，增加实验课时，提高学生计算机应用能力。
四、课程体系设置
1、课程设置基本原则
（1）明确的教学目标
计算机基础教学是为非计算机专业学生提供计算机基础知识、实践能力方面的教育，旨在使学生能较熟练掌握计算机及其它相关信息技术的基本知识，培养学生利用计算机分析问题、解决问题的意识与能力，提高学生的计算机素质，为将来应用计算机知识和技能解决自己专业实际问题打下基础。能够将计算机与信息技术用于其工作领域，成为既熟悉本专业知识又掌握计算机应用技术的复合型人才。
（2）改进教学方法，提高教学水平
改革现有的教学模式和方法，在操作使用能力的培养方面，我们采用开放式的教学模式教育论文，减少课堂理论教学时数，加大实验教学时数论文参考文献格式。采用“任务驱动”、“案例教学”的教学方法，采取教师引导，学生自行完成的模式，这种教学模式给予了学生最大的发挥空间。在应用开发能力的培养方面，以专业应用为主线安排教学，如像我们财经类院校，经济管理类专业占据大半壁江山，于是我们选取在经济管理方面卓越非凡的Excel高级应用作为经管类专业学生计算机基础核心课程，众所周知，Excel在国际上已被公认为最有效的解决数据方面的定量分析工具。在经管类专业的计算机基础教学中，除了利用Excel让学生学会一般数据处理方法外，还可以利用Excel提供的函数让学生快速、准确地获得所需数据信息，利用Excel的图表功能让学生多角度观察和分析数据，同时利用Excel的VBA编程让学生设计基于Excel的帐务管理系统。当然我们学校也还有其他像文科类、理工类专业，可以根据实际需要安排其他课程如（VFP、VC）教学，尽量做到因材施教。
2、课程体系的设置
在先进的教学理念和实验教学观念指导下，坚持以学生为本，把培养学生实践能力和创新能力为核心的指导思想落到实处，形成了分类分层次培养的新的实验教学体系。我们将学科专业分为3大类：经管类、文科类、理工类。
第一学期，所有专业学生均要学习大学计算机文化基础，让有计算机基础知识的学生加深计算机实践应用能力，而计算机基础知识稍显薄弱的学生从刚进校起就打好计算机应用基础，为将来的计算机应用能力提高打下坚实基础。
第二学期，就可以根据不同类型的专业设置课程。如经管类学生学习Excel高级应用及编程；文科类学生学习数据库及应用（VFP）；理工类学生学习高级语言程序设计（VC）。
在计算机基础教学中，在注重计算机基础理论知识的同时，更注重学生的实践动手能力教育论文，增加实验内容及难度，让学生在毕业后拥有扎实的计算机基础功底，并能将所学的计算机基础知识及应用能力运用到自己所在的专业领域中。课程体系设置如表1所示。
学期
开设课程
课时
教学目标
理论
实验
1
大学计算机文化基础
28
26
培养学生掌握计算机基础理论知识与计算机基本操作和使用技能
2
Excel高级应用及编程
36
36
培养学生熟练掌握利用计算机数据处理、图表处理能力及简单程序设计
数据库及应用（VFP）
36
36
高级语言程序设计（VC）
【关键词】基础教育改革；发展趋势；展望
历经三十多年的基础教育改革，我国在基础教育改革与发展方面取得了巨大的成就，创造出了具有中国特色的教育改革奇迹和教育改革模式，极大的丰富了我国基础教育的实践经验和理论基础。但是，在风起云涌的教育改革背后，也隐藏着许多改革的衍生问题。学者们从不同的立场和观点出发，提出了众多的改革建议和对策。面对众多的改革意见，我们必须用科学与发展的眼光来审视各位学者对基础教育改革的深思熟虑。把不同的视角与观念相互融合，探寻彼此之间的共性，在共性的基础上展望基本的改革发展趋势。
一、“发展”与“趋势”的概念界定
唯物辩证法认为：矛盾是事物发展的动力和源泉。而我国基础教育的发展就是不断寻找改革本身以及改革与社会众多因素之间存在的主要矛盾，并努力解决矛盾的优化过程。
趋势，指事物发展的动向，表示一种向尚不明确的或只是模糊地制定的遥远的目标持续发展的总的运动。我国基础教育改革的发展趋势是指对我国基础教育改革的一种预测与展望。
鉴于以上的概念界定，作者认为，对我国基础教育改革发展趋势的研究就是在分析我国基础教育改革中所存在的主要问题的基础上，对我国基础教育改革今后的发展做出科学的预测。
二、我国基础教育改革目前需要解决的主要问题
（一）、舶来教育与本土教育“适应性”的问题
面对舶来与本土的问题，有的学者则从方法论的角度来审视支撑基础教育改革的舶来理论与我国基础教育中根深蒂固的“中国传统”之间存在的联系与冲突。站在“中国立场”，创造“基础教育改革”的中国经验[1]。这种站在方法论角度对我国基础教育改革进行的深刻思考，对于我们准确把握中国传统与外来经验（换句话说就是更好的认识自己与别人）有着重要的意义。
（二）、基础教育改革“改什么”的问题
面对当下正在进行的第八轮基础教育课程改革，钟启泉老师认为：改革的核心就是要打破那种静态地传递现成知识的旧课程概念，从发展学生的“学力”的高度，去看待课程发展的问题[2]，也就是改革苏联凯洛夫教育学思想对我国基础教育的桎梏；通过对教与学的根本关系问题的重新思考，郭思乐老师提出了从“仿生”到“靠生”的教育新价值观 [3]；从改革的实质内容角度出发，李政涛老师认为：基础教育改革的核心应当是“文化变革”，换句话说，我们今天的改革留给明天的应当是一种新的“文化传统” [4]。
（三）、基础教育改革的“突破点”是什么的问题
经历了三十多年的基础教育改革，面对形式各样的基础教育改革实践活动，究竟应当以什么作为突破，目前主要呈现的答案有以下两种。
1、以解决实践中所遇到的典型障碍为突破。
通过对改革实践的反思来发现现实阻力，以解决改革中的障碍作为改革的发展趋向，这是一条最简捷的发展道路，有利于我们更好的把握基础教育改革的实践走向。改革不是一蹴而就的，只有不断的发现并破除改革中的障碍，我们才能一步步的走向成功。
2、把“转型”作为我国基础教育改革的突破。
学者们所论述的“转型”主要包括三个方面的内容：学校、课程和制度。无论是把学校、课程还是制度的转型作为我国基础教育改革的突破点，都是对我们改革实践的上位指导，是改革实践的总体规划。
三、对我国基础教育改革的展望
（一）、在教育观念和理论上不断借鉴和创新
基础教育改革是我国的教育改革，在出发点上必须立足于我国的基本国情。在改革的过程中必须遵循科学有效的教育理论，在实践中探讨教育的一般规律和中国现代教育的特殊规律。
首先，在今后的基础教育改革中，必须对我国传统教育思想进行继承和创新。我国传统文化中蕴含着丰富的教育思想，尤其是那些具有原创性的教育理论和教育方法，我们要不断在传统文化中吸取有利于基础教育改革的已有经验，在立足传统的基础上求得创新。
其次，必须要选择科学有效的改革指导理论。我们要放眼全球，用发展的眼光来选择最为完善的教育理论来指导我们的改革实践活动。我们要根据我国的基本国情对国外的教育理论进行借鉴和创新。同时不断借鉴其他诸如教育哲学、教育社会学等相关学科的先进研究，将其他学科的先进理论服务于我们的教育理论创新。
（二）、集中力量解决改革过程中呈现出来的突出问题
如何集中力量解决改革中暴露的突出问题是目前困扰教育改革的关键，我们必须发挥社会主义社会的集体优势，社会各界共同努力，不断为基础教育改革扫清障碍。
首先，教育立法和教育制度改革必须跟上基础教育改革的步伐。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位以及教育制度滞后一直阻碍着我国基础教育改革的具体实施。要提高现行的“义务教育”的实践水平，必须健全相关法制法规。
其次，通过对话、讨论、培训等措施来提高教师的研究水平。在新课程度实施中提出了一个响亮的口号—“教师即课程”。课程改革要求前线教师在其课堂教学中改变旧有的教育观念和行为习惯，因此，在今后的改革当中，必须要改变教师的情感抗拒，提升教师的研究水平。而解决此类问题的方法则需要通过对话、讨论和教师培训。
第三，在基础教育改革资金、人员、技术上给予支持。工欲善其事必先利其器，对基础教育改革同样也是如此。我们必须在物质基础上给予足够的保障，才能够确保我国的基础教育改革稳步前进。
四、结语
本文在对当前基础教育改革中暴露的主要问题进行了分析之后，对今后的发展进行了一些展望。只有在探索和反思中前行，才能使我国的课程改革更加接近理想的预期，达到更好的效果。在过去的基础教育改革实践中，我们发现了很多制约前进的因素，抓住其中的关键问题并努力去解决这些问题才是我国基础教育改革的真正发展之路。
【参考文献】
[1]李政涛.如何“在中国”进行基础教育改革[J].基础教育，2010（9）.
[2]钟启泉.教育民主：我国基础教育新课程改革[J].辽宁教育，2009（11）.
[3]郭思乐.从仿生到靠生：基础教育改革的根本突破[J].教育研究，2009（9）.
[4]李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J].魅力中国，2009（2）.
[5]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.
[6]李贤，谢少华.基础教育改革的障碍及其超越[J].教育发展研究，2010（6）.
[7]杨小微等.近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告[J].基础教育，2011（6）.
关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思
Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values. The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples， the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system， the regeneration of curriculum culture ，and also reflects the reform from rational bases， teacher education ，teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.
Key words:basic education ; new curriculum reform; review; reflect
《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。
4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。
参考文献
［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.
［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
2 课题研究的历史及现状
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。"
4 课题研究的期望目标
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
1.基于应用型人才培养目标的基础医学实验教学体系建设
2.深化实验教学改革,加强实验教学中心内涵建设
3.如何提高本科生基础医学课程的课堂注意力
4.组建跨学科教学团队 促进基础医学实验设计课程建设
5.基于核心能力培养的基础医学硕士研究生课程体系改革研究
6.基础医学师资结构中存在的问题及对策思考
7.长学制医学生基础医学教育PBL教学体会与实践
8.基础医学实验教学体系的创新
9.转化医学理念下的基础医学研究生培养
10.以器官系统为中心的基础医学课程改革初探
11.临床前基础医学综合实验课程的建设与思考
12.PBL与案例教学相结合在基础医学教学中的应用
13.实习护生对基础医学课程设置评价的分析
14.在基础医学教学中如何发挥教师的主导作用
15.基础医学专业研究生培养中存在的问题及对策
16.基础医学专业人体寄生虫学教学体会与反思 优先出
17.网络环境下PBL模式在基础医学研究生培养中的应用
18.用创新思维引领基础医学课程的系统整合——以循环、消化系统整合课程为例
19.以问题为中心的基础医学教学模式“本土化”的探讨
20.我国部分医学院校基础医学考试试题分析
21.高校扩招对基础医学教学质量的影响及其对策
22.基础医学教育改革与实践
23.改革与构建基础医学实验课体系的思考
24.基础医学教师走向临床的建议
25.创新为导向的基础医学实验教学体系的改革与建设 优
26.地方医学院校基础医学课程教学面临的问题及对策
27.提高基础医学实验教学质量的思考与对策
28.PBL教学在基础医学免疫与感染模块教学中的实施及效果评价 优
29.编写基础医学PBL案例的体会
30.基础医学实验教学体系的探索
31.“以器官系统为中心”基础医学课程整合研究初探
32.八年制医学院校基础医学实验教学中心网站现状调查与分析 优
33.基础医学实验教学改革的研究与实践
34.医教协同模式下基础医学教学改革的思考 优
35.我国高等院校基础医学研究的发展现状与对策:基于国家自然科学基金视角的讨论
36.地方本科院校基础医学实验教学改革的几点尝试
37.理工院校生物医学工程专业基础医学知识的教学模式探讨
38.以“运动系统”为例探讨基础医学课程整合
39.临床实践渗透于基础医学教育与培养大学生探索和创新能力的研究
40.提高基础医学实验技能的探索与实践
41.以能力提高为导向的基础医学实验教学体系的建设
42.高职高专护理专业基础医学课程整合教学效果分析
43.基础医学实验的构建及实验教学改革探讨
44.临床医学专业基础医学综合考试的问题及对策
45.以终生学习能力培养为目标的基础医学教育改革思考
46.临床医学生培养目标分析与基础医学教育阶段考核评价方法思考
47.基础医学实验技能竞赛的实践与体会
48.以职业技能为中心的基础医学实验课程的整合与实践
49.基础医学研究生课程国际化建设的研究与探索
50.基础医学研究生课程设置的研究与实践
51.基础医学实验教学新体系的构建与实践
52.基础医学实验课程体系的建立与实践
53.高等医学院校创建基础医学实验平台的探索
54.提高基础医学学科青年教师教学质量探讨
55.构建基础医学实验教学新体系
56.在医学院校非临床专业中实施基础医学课程整合的探索与实践
57.基于卓越医生培养的基础医学教学改革探索
58.基础医学与临床结合创新性实验项目的设计与实施
59.整合基础医学课程在非临床医学专业应用中的体会
60.提高基础医学英语阅读能力探讨
61.基础医学教学中人文精神培养的方法与价值
62.基础医学课程整合在药学职业教育中的实践
63.在高校基础医学教学中实施创新创业教育的探讨
64.基础医学课程整合对推进学生素质教育的意义探讨
65.基础医学实验教学课程体系的改革与实践
66.高职护理专业基础医学与临床护理一体化融合课程体系改革的实践
67.以创新教育理念构建基础医学实验教学体系的探索和实践
68.基于核心能力培养的基础医学硕士研究生课程体系改革研究
69.PBL教学法在我国基础医学教育中的应用及存在问题
70.数码互动系统在基础医学实验课程整合的应用
71.情景式模拟教学在基础医学教学中的应用与探讨
72.中高职护理专业基础医学课程对接问题的研究
73.基础医学教学方法的浅析与改革思考
74.构建现代基础医学实验教学课程体系的研究与实践
75.以执业医师考试为导向的基础医学教学模式探索与实践
76.“以器官系统为中心”基础医学课程整合的研究与实践
77.培养应用型医学技术人才创新能力的基础医学课程整合研究
78.基础医学研究生培养和管理模式的探索与实践
79.TBL模式在基础医学教学中实施的可行性探讨
80.某军医大学临床医学专业基础医学课程整合方案的构建与实践 优
81.基础医学课程整合在非临床医学专业的应用体会
82.基础医学教育中研究生自主实验设计与综合能力的培养
83.对高职护理专业基础医学课程教学改革的思考
84.开展综合性基础医学实验课程,提高医学研究生科研技能
85.现代医学教学理念:比利时基础医学教学分析
86.临床医学专业基础医学课程整合初探 优先出
87.基础医学课程整合中存在的问题及对策
88.以器官系统为中心的基础医学课程模式的整合与教学设想
89.虚拟仿真教学平台在基础医学教学中的应用
90.基础医学实验教学中心在创新型医学人才培养中的建设与效果评价
91.护理专业基础医学课程设置与教学调查分析
92.关于我国基础医学教育改革的实践与思考
93.对临床医学专业基础医学教学的几点思考
94.基础医学课程整合教学改革6年总结
95.PBL教学在基础医学教学中的实践与探讨
96.综合性大学基础医学实验教学体系的改革与构建
97.基础医学实验教学课程体系的建设与实践
98.改革基础医学教育理念,促进转化医学发展
一、回顾历史――三次注重学术的课程改革
第一次课程改革在20世纪50-60年代。1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。
第二次课程改革是20世纪80年代开始的。由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争，有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的为契机开始了一场“高质量教育”运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质;课程内容方面，加强学术教育，提高中学毕业学术标准，规定核心课程为英语（4年）、数学（3年）、科学（3年）、社会研究（3年）、计算机（半年）;课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位（占2/3），加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。
第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了《全美教育目标》，制定了“实施目标”的《2000年教育战略》（1991）以及《不让一个孩子掉队》（2001）的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明“有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战”。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括“处境不利学生达到较高的学业标准”。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。
二、全面科技大扫盲――“2061计划”及其启示作用
1.由来
“2061计划” 是美国科学促进会联合美国科学院、教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪致力于科学知识普及的中小学课程改革，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷彗星临近地球，改革计划又是为了使美国当今的儿童――21世纪的主人，能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为“2061计划（project2061）”。“2061计划”认为，美国青少年的科学知识非常薄弱，应在全国范围内搞一次科技扫盲，以及普及科普知识，重点应集中在最根本的科学基础知识。这项由非官方机构推出的这项“2061计划”，试图通过对美国教育改革蓝图的勾画，引起人们尤其是国家和地方政府对教育未来发展的充分关注，并希望通过这一计划的实施为美国培养21世纪的人才。这种人才能适应21世纪将要发生的科学技术和社会生活的巨大变化，并能使美国在21世纪更加激烈的国际竞争中保持其科学技术的世界领先地位。
2.“2061计划”的进展及重要举措
作为对科学、数学和技术教育改革所面临的挑战的一个回答，美国科学促进会在制定“2061计划”的过程中，从全国召集了数百位著名的专家学者和教育工作者，并组成了美国科学技术教育理事会和5个学科专家小组。这些机构承担着各自的专题分工，它们总结了20世纪80年代以来教育的改革成果，分析了战后世界科学、数学和技术领域中发生的深刻变化和未来发展趋势，从而提出了美国自80年代后期至21世纪初科学、数学和技术教育的改革构想，拟订了相关的改革实施方案。具体分三阶段实施，并取得了一定成效，现分述如下：
第一阶段及其成果：在1985～1989年的四年时间里，研究美国中小学生教育改革的理论和思想，确立21世纪美国特别是中小学课程改革的总体方案，并确定基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这一阶段的理论成果就是《面向全体美国人的科学》的出版。与此同时，美国科学促进会还提交了由五个学科专家小组制定的分别题为《生物科学与保健科学》《数学》《技术》《自然科学信息科学和工程学》《社会科学和行为科学》的五份报告。并在此基础上全面提出了中小学课程改革的主导思想和总体方案。
第二阶段及其成果：在1989-1992年的三年时间里，各专题小组根据第一步提出的理论和主导思想，研究当前实施所需要的条件、手段及战略并设计不同模式的课程。这一阶段的成果主要是美国有6个地区的10个教师组织依据“2061计划”第一阶段的成果开始着手制定从幼儿园到12年级的课程模式。在每个地区的新课程模式设计小组人员包括教师、校长和课程专家。美国科学促进会试图将这些新课程模式用来指导美国中小学教师和高等院校教师共同制定课程实施计划;指导各学区制定自己的课程改革计划和科学课程模式;指导编写新教材，培训教师以及设计、使用新的评估方法。到1993年，这些课程设计小组完成了第二阶段课程改革的指导文件，即《科学文化的标准》，标志着“2061计划”第二阶段的圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，并确立了不同学生应达到的知识水平及发展程度。
第三阶段及其成果：1993年以后在完成前两阶段任务的基础上“2061计划”拟用10年或者更长的时间在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验依此全面启动美国面向21世纪的中小学科学、数学和技术教育改革计划。目前的实验以“2061计划”的6个美国课程改革方案为骨干向四周辐射。一般每个分部依据《科学文化的标准》制定实验学校的教育大纲，组织编写相应的教材，进行教师培训，开展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。目前美国的许多地区正开展围绕这一主题进行各自的实践探索。
3.启示
“2061计划”作为对21世纪社会深刻变革的回应，主张对美国青少年普及科学知识以适应明日之社会。对我国目前开展的素质教育的探索和改革，提高全民科技教育知识，培养跨世纪人才以及制定科技教育发展规划等方面都具有一定的借鉴意义。
3.1对科普推广的意义
“2061计划”提出在基础教育阶段要重视科普知识的普及，特别要使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认识方法作为其一项重要而紧迫的任务。因为只有科技基础打牢了，才能在面临21世纪深刻的科技变革中做出反应，适应明日的世界。从中我们应该受到启发，在我国的素质教育探索和改革中必须重视对青少年的科学素养，否则学生的素质将是不合格的。重视科学、数学和技术的基础知识和基本技能，使学生适应21世纪国际竞争的需要。
3.2对中小学课程改革的启示意义
以《普及科学》为代表的上述系列报告所确定的关于科学的新理念对中小学的课程改革提出了原则性的要求，即课程改革不应只强调某一学科的价值和地位，而应该注重课程体系的整体价值;不应将课程视做书本知识的简单拼凑和堆积。而应将课程的内容和学生发展及社会进步有机地整合在一起;坚持科学教育对象的应是所有儿童;课程内容应是少而精，课程实施应坚持儿童主体性原则;课程评价坚持发展性原则，即以学生身心的发展为评价标准，以具有持久价值而非陈旧和琐碎的科学知识为评价内容。
这些对我国的课程改革也具有一定的启发意义。例如我国的《基础教育改革纲要（试行）》在关于基础教育课程改革的具体目标中指出：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度和形成正确的价值观。改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状态，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难” “繁” “偏” “旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过程强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生的综合素质。改变课程评价过分强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
三、政府立法参与――《2000年目标：美国教育法》（Goals2000：Education America Act，下文简称《2000年目标》）
《2000年目标》是克林顿政府于1993年公布的国家性教育改革方案，同时作为国家性法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而揭开了新一轮的美国中小学教育改革。此次改革是在继承布什政府教育改革方案，总结布什政府教育改革成果以及经验和教训的基础上进行的。
教育改革要重视立法保障《2000年目标》作为国家性教育改革方案，同时也作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而使改革有了法律保障与监督，使基础教育改革有法可依，这对我国当前基础教育课程改革也有一定启示。我国的基础教育改革也有教育法规、条例可循。为推行课程改革，教育部于2001年6月印发了由国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。比较教育研究111当代教育论坛2005年第9期下半月刊《纲要》指出，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
《2000年目标》在教育方案中提出“编制全国性教育标准特别是课程标准”是此项改革计划的重中之重。美国教育部长赖利（R.W.Riley）指出，《2000年目标》“要求编订自愿采用的国家标准”，这样我们就可以对什么是学生们在基本学科领域里所必须掌握的东西有一个共同的认识。这对我国基础教育课程改革有着重要的启示，那就是在课程目标的制订方面，要继续强调基础知识和技能对于儿童发展的重要性，这是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。
《2000年目标》在国家教育目标中提出了关于“教师教育和专业提高”的目标。到2000年，国家的教学队伍将拥有旨在持续提升其专业技能的计划，并使获取教学所需知识和技能的机会，为21世纪的美国学生做准备。这说明布什政府已经充分认识到了教师素养的重要性，对我国基础教育课程改革具有重要的启发。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要加强“教师培训，为实施新课程作好师资准备”。因为师资培训工作是课程改革成败的关键。“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续加强以基础教育课程改革为核心内容的培训。地方教师培训应与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前，逐步向教师专业化过渡，实行教师资格认证制度，加强教师素养。
《2000年目标》在国家教育目标中提出了“家长参与教学改革”的目标。具体是到2000年，每所学校改善与家长的伙伴关系，使家长能够积极参与促进学生在社会、情感和学术方面的发展。这说明布什政府已经充分认识到了家长参与教育的重要性。这对我国当前的基础教育课程改革也颇有启发。在我国的基础教育课程改革的组织与实施中提出“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度”，积极发挥家庭、学校及社会三者之间的合力来共同促进学生的成长。
四、启示
从美国历次实行的教育改革来看，其基础教育改革基本上是围绕两个目标做钟摆运动，一个目标是：“严格学业标准，提高教育质量”，另一个目标是：“追求个人完善发展，适应现实生活需要。”从结构主义到人本主义都体现了这一轨迹，但他们竭力追求的目标，都是把课程改革、教学方法改革和教育评价改革作为提高美国国民教育素质和基础教育质量的关键。美国90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但是这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但近年来，随着各州肩负起教育改革的责任，地方控制已经削弱，全国处于危急之中，全国性问题需要全国来解决。因此，全国性的课程标准是联邦与各州在教育改革的整体目标上达成共识之后，作为实现这些目标的一大措施而提出来的，并且成为90年代美国课程改革的主线。它的出现无疑反映出一种要从国家的层面上来解决教育问题的发展趋势。对于一个一向由各州具体负责教育事务的国家来说，建立这样一种全国性的课程标准，很显然，从某种意义上可视为课程改革史上的一次重大变革。这一点对于目前我们的课程和教育的改革也很具启示意义。
我国当代基础教育改革中所包含的核心价值观是实现儿童全面、和谐的发展，从“应试教育”向“素质教育”转变。但现阶段有些人所认为的：为追求每个人的全面发展而降低教育的学业标准，把“合格”作为普遍的甚至最高的学术标准，为减轻学生学业负担而简单的取消严格的考试和考核，想当然地认为取消了考试就会减轻学生负担，给创新思维以空间等，这种以降低学业标准为代价来进行的改革只会使我国的基础教育落后于世界先进水平，导致国家在未来的竞争中处于不利地位。所以在实施以素质教育为目标的改革中，必须正确处理好提高教育质量与个人发展的关系。
参考文献：
[1]李复新・美国2000年：教育战略评介[ J].课程？教材？教法， 1991（9）.
[关键词]高等农业院校；经济学；专业基础课；教学改革
在经济全球化发展的大背景下，我国社会主义市场经济体制改革不断深入，经济类学科自身也不断发展。高等农业院校作为地方特色院校之一，开设经济类学科相关专业可以培育出社会主义新农村建设的开拓型、创新型人才。在社会主义建设大潮中，高等农业院校经济类学科专业课程有待进一步调整，课程体系改革势在必行。本文以高等农业院校经济类学科专业基础课切入，指出高等农业院校本科经济类学科专业基础课教学改革的必要性和意义、专业基础课体系改革原则、课程内容和课程设置，最后以湖南农业大学经济学院本科专业经济学、投资学、金融学为例，介绍该院经济类学科专业基础教学改革情况。
一、经济类学科专业基础课程教学研究现状
当今，关于经济类学科专业基础课程教学改革研究文献比较少见，但专业基础课程教学改革的研究则比较多，研究文献涉及七个方面。
关于经济类专业基础课程教学理念研究。罗光强（2006）认为，农业院校经济类学生专业基础课程学习普遍存在四个缺陷：第一，经济学学习的目的或方向模糊；第二，经济学的人文知识单薄；第三，经济学规范训练不够；第四，经济学综合能力不足。因此，提高专业基础课程的教学质量，应根据学生的知识背景和学习目标，努力陶冶学生的经济学情操，训练学生的经济学分析方法，进而提升学生的经济学能力。
关于专业基础课程教学方法改革。柳晓明（2008）认为，要提高经济类专业基础课程教学效果，必须发挥教师的主导作用和学生的主体作用，多方位、多层次与学生交流，突出职业教育特色和能力培养，改革考核方法。
关于经济类专业基础课程教学模式改革。杨林（2009）认为，经济学理论体系庞杂、分析范式晦涩，并总结五年来理论与实践摸索，采用研究性学习教学模式，运用案例分析贯穿教学活动始终，切实可行且行之有效。王雅璨（2007）认为，教学模式应由浅人深、循序渐进，采用“双语过渡”模式；教学重点必须征对不同年级和专业的学生有所不同；教材采用应该充分利用英文原版教材的优势；培养学生的课程学习兴趣是双语教学的关键，应该妥善处理专业教育、教材、考试与培养学习兴趣的关系。
关于教学管理改革。刘新（2008）认为，以切实抓好课程建设，提高教学质量为目标，倡导成立课程组，建立课程组组长负责制，实行“学校――院（系）――教研室――课程组”的教学管理模式，以加强课程管理，加快课程建设步伐。
关于经济类专业基础课程体系改革。大多注重具体单个经济类学科专业的课程体系改革。郑秀芳（2009）认为科学、合理且完善的课程体系是培养健全、合格经济学人才的重要前提和保障，并结合会计学专业培养目标，亟需改革当前该校专业课程体系。魏松红（2008）认为高等教育教学改革包括人才培养目标、课程体系、教学内容和方法，认为课程体系是教学改革最基本环节。金英认为新课程体系要注意加强实习实践环节，为学生进行高层次研究夯实基础。
关于经济类学科专业基础课教学内容的改革。大多为具体学科的教学内容的改革。苑梅（2009）认为目前的公共财政学本科教学有助于学生基础理论知识的掌握，但在学生创新意识的培养上却有所欠缺公共财政学的课程体系与教学内容改革应紧密结合改革实践，充实和深化教学内容，全面推进素质教育，充分体现教材的系统性、科学性和应用性特点。
关于经济类学科专业基础课教学团队的改革。大多数是高校教学团队的建设针对农业院校经济类学科专业基础课教学团队建设的文献较少。如都光珍（2009）认为教学团队建设是高校提高教师素质和教学水平的重要途径。抓好教学团队建设，有利于促进教师的专业发展、青年教师的成长成才、实现教学资源的共享。为此，要以团队带头人为核心，以精品课程、品牌专业建设为重要载体，构建科学合理的评价体系。
由上可知，从一般角度论述基础课教学改革的较多，尤其侧重于教学方法、教学模式、教学内容等方面改革探讨，而对于经济类学科专业基础课教学改革研究较少，对于高等农业院校经济类学科专业基础课教学改革更是无人涉及。笔者在借鉴已有一般研究成果基础上，立足高等农业院校特色，研究探索高等农业院校经济类学科专业基础课改革。
二、高等农业院校经济类学科专业基础课改革的必要性及意义
（一）必要性
1.世界经济全球化、一体化不断发展的必然要求
经济学是经济学家提供给社会大众的一种认识世界、改进生活的锐利武器。学习经济学可以帮助人们认识经济社会的运转，更好地理解经济发展动态，有助于个人决策，并改进思考方式。伴随着世界经济全球化、一体化发展进程的加快，有必要推进经济类学科专业基础课的改革，以便培养具有国际视野的社会主义新农村建设人才。
2.国家经济体制改革现实和市场经济发展的客观要求
随着我国社会主义市场经济体制改革的发展，现实经济生活和改革实践中出现的新问题需要运用理论经济学等给予阐述和解释。然而，社会主义市场经济发展的现状，人才市场的导向，使得人们将研究重点放在了应用经济学，忽视了理论经济学的建设和发展，也使得经济类学科专业基础课程教学课时不断减少、教学设备陈旧，教学研究和教学改革没有突破。理论经济学是支撑经济类学科的基石，扎实的理论专业基础才能保证经济类学科的持续繁荣和发展。因此，运用理论经济学解释经济体制改革现实和市场经济发展的客观要求也有必要对经济类学科专业基础课进行改革。 3.高等教育大众化、终身教育学习理念的普及
经济类学科专业基础课不但可以作为经济类学科专业本科生学习专业课之前的一个铺垫，也为其他学科专业学生了解经济学提供可能，尤其是在国家倡导高等教育大众化的今天，终身教育理念日益普及，使得越来越多的人们需要普及经济知识。高等教育大众化、终身教育学习理念的普及，使得经济类学科专业基础课改革提供了可能。
4.原有经济类学科教学方案和课程体系设置存在不足
原有经济类学科教学方案和课程体系设置存在一些不足。一是有利于掌握现代经济学的常见必要分析方法、应用工具类的课程有必要得到进一步加强，比如数量经济、经济数学等。二是出现了新的经济类学科专业应用系统学习平台，它可以提升本科生对应用经济学的理解和分析能力，比如中国经济数据库、中宏数据库等。三是专业基础课程与公共课、专业主干课等学分设置、课程权重等存在不合理，弱化了专业基础课的作用。四是专业基础课程忽视了对学生专业基本能力和综合素质的培养。
（二）意义
在建设创新型国家及高等教育大众化不断普及背景下，经济类学科本科生培养的共同趋向是宽口径、厚基础、重素质、铸能力，寻求专业基础课的教学改革作为培养创新型人才的突破口，通过专业基础课程的教学，可以使经济类学科专业学生受到严格的经济学训练、陶冶经济学情操，训练经济学分析方法，提升经济学能力，塑造创新精神、创新能力。
对农业院校的经济类本科生来说，加强对经济类学科专业基础课的改革，有利于新时代开拓型、创新型人才的培养。只有掌握基本经济学知识、熟悉市场经济规律，并形成严谨的经济学思维的人才，才能在社会主义和新农村建设大潮中按经济规律办事，进而增强驾驭市场经济的能力，从纷繁复杂的新农村建设的“必然王国”走向“自由王国”。
三、高等农业院校经济类学科专业课程体系设置
1998年7月1日，教育部成立教育部高等学校经济学学科教学指导委员会，它促进了全国高校经济学各专业教学工作的开展。随后召开的第一次工作会议讨论并确定了经济类学科各专业的8门核心课、5门必修课、8门优先选修课的专业课程体系。其中，8门核心课程包括政治经济学、西方经济学、计量经济学、货币银行学、财政学、统计学、会计学、国际经济学，核心课程作为高校经济学各专业必须设置的课程，其教学水平作为高校经济学门类各专业评估内容之一。各高校开设经济类学科相关专业基本围绕这一课程体系设置要求，结合具体专业需要，设置共同选修课程、专业基础课程、专业必修课程和专业选修课程等不同类型课程。
四、高等农业院校经济类学科专业基础课开设目标和改革原则
高等农业院校开设经济类学科专业基础课开设目标是为了培育具有国际经济视野的社会主义建设，尤其是新农村建设的开拓型、创新型人才，他们接受了经济学训练，具有经济学情操，能熟练掌握经济学分析方法。
对农业院校经济学专业基础课改革原则有两点。一是要考虑经济类学科的一般性、普遍性。二是要突出农业院校的专业特色。农业院校开设经济类学科兼顾经济类学科的基本要求之外，开设课程要体现出农业院校“农”的特色，课程设置需结合国家农业经济、城乡区域经济、新农村建设等要求，以实现特色办学。
五、湖南农业大学经济学院经济类学科专业基础课改革情况
（一）概述
（二）课程培养目标和要求
投资学培养目标是为了培养能够掌握经济学、管理学基本理论，具有较扎实的经济、管理和投资等理论知识，熟知国家政策法规，具备实体和虚拟项目投资等决策和运作管理能力，能胜任企事业、金融组织或机构、政府部门投资决策管理等工作，适合教学、科研机构教研工作的高级专门人才。因此，要求该专业学生能够融实物投资、金融投资和人力资本投资于一体，微观与宏观相结合，国内和国际相交叉，经、管、法和理工知识相渗透，具有从事投资活动的决策和管理能力。
金融学培养目标是为了培养能够掌握金融学理论和业务技能，能在金融机构、企事业单位从事相关工作的高级管理人才。因此，要求该专业学生能够掌握国际金融、货币银行学等基本理论，具备金融领域实际工作能力。
关键词：基础教育 课程改革 复杂理论 基础性
我国当前实施的基础教育新课程改革是整个社会进步、经济水平提高以及教育事业发展的一种必然要求。基础教育如何在新课程改革下成为提高民族素质、培养各级人才的共同基础教育，本文借助复杂理论的视角探讨作为复杂系统的基础教育的基础性，以促进这个系统的和谐发展。
一、复杂理论视野中基础教育作为一个复杂系统
近三十年来兴起的复杂理论是随着系统科学的不断发展而深入的。基于贝塔朗菲(von bertalanffy)1937年提出“一般系统论”等简单系统研究之上，产生于20世纪70年代的自组织理论、普利高津(i.prigogine)的耗散结构理论、哈肯(h.haken)的协同学，以及艾根(m.eigen)的超循环论则是对简单巨系统的复杂性的研究。复杂理论从化学、物理和生物领域中的研究表明每一个自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力，并且具有自发性、无秩序性以及活跃性，复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力。
教育是一个复杂的系统，教育系统中基础教育的复杂性主要体现在以下几个方面。
（一）基础教育的基础性
基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人的终身教育的序曲，具有尽可能为学生成长输送全面而不是单一营养的重任。
（二） 教育的多主体性
教育的实施者和接受者都是具有生命的个体。从教育传授的主体来看，教师在教育中有主体性地位；从受教育者将教育内容内化为自己的知识角度看，学生同样具有主体性地位。社会对基础教育资源的整合也具有支配地位的主体性，以协调解决人的全面发展和社会功能分配的矛盾。
（三）基础教育成果的涌现性
基础教育培养的是明天的国家主人，因此其成功实施会为社会各行业输入高质量的血液，带动社会整体发展。
（四）基础教育环境的复杂性
教育是在社会的经济、政治、文化的共同制约下发展的。社会的推进需要高素质人才决定了基础教育向高等教育输送优质生源的必然性，社会的全面进步需要胜任各种岗位的劳动力以及合格公民又要求了基础教育的普及性。任何一个历史条件下的基础教育都要随着社会的不断发展而进行自我调节以适应社会的需要。
二、复杂科学视野中基础教育的基础性
当前的基础教育课程改革是书写在20世纪末至21世纪初中国教育史上浓墨重彩的一笔。高考指挥棒下的基础教育形象越来越无法担当起中国社会不断向前发展的历史使命，这次新课程改革无疑是必要的，新课程改革的方向无疑是正确的。随着课程改革的不断深入，课程改革实践中出现了一些偏离课程改革方向的现象：有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生自己主持，而学生在接受知识过程中对知识的感知方面无疑是需要老师引导的，完全放弃教师在引导学生接受知识过程中的引导角色是错误的做法；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课改之际，将“死记硬背”需要积累的知识抛至一旁，以“生动”的技能学习替代，这样做的后果是肆意割断了学科知识积累的传统，用经验的总结替代知识文明早期的积累，使学生丧失了自主从先人经验积累的历史中借鉴学习的机会；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”“友人型”老师的美誉，在实施“尊重个性发展”教育时过于“ 宽容”，没有对处于成长期的学生进行必要的监督帮助，从客观上放任其德行的败坏等等。
为什么在课程改革中会出现这一系列偏离课程改革方向的现象？在复杂理论视角的指引下，我们就很好理解当前课改中出现的这种不清楚课改实质胡乱盲从改革的现象。由于人类科学的不断进步、文明的不断积累、社会生活的日益复杂，复杂系统里冲突和无序往往比和谐和有序更容易产生，人类为了更好的发展必须对已有的文明成果进行合理的取舍，教育在此承担的就是承接有序促成和谐的重任；而盲人摸象搞不清楚全局，手痛医手，脚痛医脚，今天素质挂旗明天技能吹号，这些在基础教育课改中出现的盲从偏执的现象恰恰是不清楚基础教育基础性实质的表现；教育是一个复杂的系统，基础教育下的培养对象自身充满着发展的不确定性、可塑性、未知性，受教育者在基础教育和家庭、社会、自身多方面因素的刺激下才有了形形的发展道路；因此明确了基础教育基础性定位，基础教育课程改革才能有的放矢。
一部西方科技文明史，也是一部人类认识、改造、利用自然的历史。我们的基础教育要在越来越复杂的历史任务中打好接受更重大任务的准备的基础，则更要弄清楚基础教育自身的定位。
教育是为社会服务的，社会的需要就是办教育的方向。当今的中国正在建立市场经济，在中国共产党的领导下已顺利驶向小康社会的航标，历史悠久的传统文化正与强势的西方文明冲突融合发展，在这样的历史背景下，我们的教育如果不冷静思考教育的实质问题，仅凭借改革的热情是发展不好我们的教育的，以至于延误发展的大好时机。
中国社会需要人才，我们需要专门技能的人才，需要综合素质的人才，我们还需要有着不拘一格的偏才。我们追求一个人的和谐发展，必须给予基础教育这个复杂体系自身充足施展的空间，而盲目让基础教育在各种教育目标导向下疲于奔命，是不是已经到了令我们不得不反思的地步：摆脱应试教育，便可以质疑一切竞技体制？提倡研究性学习，以往的知识积累可以抛至一边？为了追赶西方科技的强盛，难道恨不得让所有的中国小孩从小不学人文只搞发明创造？
人的和谐发展依靠身心的健康发展做后盾，只有获得全面的基础教育，其在未来生活中才更具备迎接挑战的实力。人的发展问题也是复杂系统的发展问题，人可以胜任很多本人最初无法想象的职业，一个人能在复杂的境遇中获得多种发展的可能性，偶然的机遇完全可以改变一个人的发展轨迹，开始新的从无序到有序的征程。比如，同一片树叶从同一高度两次落入平静湖面的同一位置会产生截然不同的位差，系统里所有因素导致了两次落入同一位置的不同效果。全面的基础教育让孩子们在社会化进程的开端，有更充分的准备去应对未来人生中无数意想不到却可能改变其一生的选择。
三、基础教育的定位
孙喜亭教授在《基础教育的基础何在?》一文中认为基础教育基础性定位在以下几个方面。
（一）“基础教育──奠定好健康身体的基础”
基础教育时期是个体成长的关键时期。发展青少年的体质，奠定一个人的健康的身体是基础教育基础性的标志之一，也是基础教育的基础任务之一。
体质好的指标体现在：“在体格方面，生长、发育指数都很正常，体型健美，整体和各部分指数和谐，走、站、坐的姿态端正”；“在体能方面，表现为力量、速度、灵敏、耐力、柔韧等均达到应有指标，并与体能相关的表现在运动器官的活动能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、掷等都得到了应有的发展”；“力量、速度、灵敏、耐力、柔韧不仅是外在的指数，而且是反映内在的身体各部分各器官的质量”；“健康的身体不仅体格发育健全，体能良好，而且应具有对外界环境的适应能力和对疾病的抵抗能力”；还应具有“并非体质的标志，但是保证身体健康的基本条件，这就是使学生具有良好的卫生习性(如不吸烟、不饮酒等)和锻炼身体的习惯”。
（二）“基础教育──奠定好公民品德素养的基础”
如何培养具有高素质的合格公民，基础教育承担着在新历史时期教化国民的使命。中国几千年的自然封建经济体制使得国民没有形成作为国家主人的意识传统，现今处于中华民族崛起的大好时机，又面临着全球化的历史趋势之时，国民素质如何应对。孙先生认为：“百年大计，教育为本；教育大计，育人为本；育人大计，塑造民族精神为本。基础教育的基础，就在于培养自强不息的青春活力，就在于培养厚德载物大地一样的宽厚底蕴。有了这样的‘根底’铺垫，日后不管遇见什么困难，他们都是不可战胜的”。
（三）“基础教育──奠定好专门建设人才的基础”
从教育史的发展来看，现代教育的产生是将自然科学纳入学校教育课程的意义来讲的。高等教育中工科学系为社会进步输送不可缺少的人才，因此高等教育对基础教育的促进和激发作用有历史的传统。现代的社会主义建设需要各种不同层次的专门人才，基础教育向高等教育输送优质生源既无法割裂历史传承，也体现着当前的需要。因此，当前的基础教育课程改革在避免高考指挥棒的负面影响时，也要正确对待高等教育和基础教育的合理化联系。
（四）“基础教育──奠定好未来从事劳动的基础”
一个人的职业的选择是多样的，既受个人的兴趣爱好支配，也是社会因素共同制约的后果。基础教育结束后的孩子将走向各种各样的劳动岗位，“在基础教育阶段，应在最大的限度内，以最基础的知识丰富学生的头脑。在基础教育课程建构上，切不可轻易地断言某门学科无用，而简单地否定一门学科。”
（五）“基础教育──文化科学知识是基础教育的基础和轴心”
孙先生认为基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系，一味地照搬美国的“素质教育”强调能力是片面的，殊不知美国已经在进行自身基础教育缺乏知识的反思了。他认为“所谓基础知识，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好各门学科的基础知识（数、理、化、生、史、地、文等）”。
总之，从复杂理论视角审视基础教育有重要的意义，基础教育课程改革只有围绕基础教育的基础性施展才不会偏离改革目标，并在不断完善中摸索出适合国情的基础教育发展之路。
参考文献
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关键词：高师;音教改革;现代教育理念;指导性
20世纪90年代，我国启动新一轮基础教育改革，随后国家颁布《新课程标准》，在基础教育各学科中开始实施，并取得可喜的成绩。与此同时，作为培养基础音乐教育师资的高师音乐教育也拉开了教育教学改革的帷幕。在基础教育改革的大背景下，高师音乐教育在课程结构、教学手段与方法等方面做了许多新的尝试。学术界关于高师音乐教育改革的讨论文章与科研课题也层出不穷。人们开始反思高师音乐教育在教育理念、教学方法、课程结构和教学目标与现代人才培养目标之间的差距等问题，并对这些问题进行深入的探讨与研究，取得了初步的进展与成绩。然而，这离现代基础教育改革发展的需要还有较大的差距。在高师音乐教育改革的历程中，不难看出从理论指导到实践探索都存在一些问题，特别是现代教育理念在音乐教改实践中的指导性地位不明确，是直接导致高师音乐教育改革发展进程缓慢的重要原因之一。教育理念的转变是教育改革的根本，关注和学习现代教育理念，并践行于音乐教学实践中，是每一位高师院校音乐工作者的职责。
一、现代教育理念
“所谓教育理念，是指关于教育未来发展的理想观念，它是未来教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的和终极的范型”。［1］现代教育理念，是当代教育家在总结前人教育思想的基础上，以社会未来人才需求为前提，形成的对教育未来发展的认识理念。它作为社会文化的典型代表，保持着对社会政治、经济、文化发展的前瞻性。现代教育理念为我们呈现出以人为本的育人观，学生发展的课程观，多元、科学的评价观，开拓创新的教学观等等。这些崭新教育观念呼吁现代教育应培养人格完整、素质全面，具有开拓创新和适应社会能力的合格人才。这样一个适应国家发展需要的高规格人才培养目标，需要一个良好的载体去完成与实现，这个载体就是我们教育工作者。作为承担培养基础音乐教育师资的高师音乐教育工作者，显然应当认真学习现代教育理念，树立现代教育、教学观，并在具体的教育实施中将其渗入到我们的课程设置与教学过程中，这样才能适应基础音乐教育与人才培养的需要。然而，在高师音乐教育改革历程中，现代教育理念作为指导改革的作用是弱位的。
二、高师音乐教育改革
20世纪80年代，高师音乐教育开始在改革中艰难前行。那时，学术界就师范音乐教育与专业音乐教育的培养目标、课程结构、教学方式等不同特质进行争论，提出高师音乐教育人才的培养目标是培养合格的基础教育音乐师资，提倡音乐教育师范性，脱离专业音乐院校的教学模式。这一时期，我们深切感受到了高师音乐教育改革在师范音乐教育与专业音乐教育不同特质的层面上的学术争鸣，体现高师音乐教育在努力找准自己定位阶段的不断探索，明确了高师音乐教育服务于基础音乐教育的办学目标。但是，由于这些理念更多的只是停留在学术争鸣中，缺少国家、行政和教师的积极而有深度的参与，因此在实际教学过程中，多数院校和教师仍处于传统的教学模式中，形成雷声大雨点小的改革态势。
90年代，国家出台了高师音乐教育教学的修订大纲，对课程结构进行了一些调整，加强了音乐教学法课程，增加了学科教育学和心理学，拓展了公共课和教育类课程，突出了高师音乐教育“如何教”的教育理念。但是，由于教育学科与音乐学科严重割裂的教学模式，使学生不能把所学的教育理论与教学方法有机地运用在音乐课的教学中。在技能类课程教学改革中，各院校进行了大小课相结合的教学改革，体现着合作学习的教育理念。由于受高师音乐教师自身教育成长环境的影响，缺乏现代教育理念与教学方法的学习与指导，不能把现代教育理念转化为自觉的教学观，很好地践行在教学实践中，故改革成效不尽人意，也未被推而广之。
进入21世纪，随着中国基础教育改革的不断深入以及《新课程标准》的推行实施，把高师音乐教育又推向新一轮教育教学改革的浪潮中。各高校从基础教育改革中看到了此专业的发展前景，从而使过去不被看重的音乐教育专业，立即成为教育学科的朝阳产业，在各高校应运而生。接踵而来的问题是，高师音乐教育师资匮乏，场地与基础设施不足，教学设备落后等。从此高师音乐教育的重心转向解决扩招后所需的基本教学设施与师资等问题。对自身的教育改革与服务对象的教改态势关注减弱，无暇顾及高师音乐教育深层次的改革与发展。在高校扩招的十年间，基础教育教学改革已经进入到一个较深的层面，不管从教育理念、教学方法与教学手段、评价机制、教材修订等方面，都更加接近现代教育发展的基本理念。这期间，高师音乐教育培养的毕业生却出现了因不适应基础教育改革之需而找不到工作的窘境。
从高师毕业生的求职现状，反映了高师音乐教育在教育理念、教育目标、教学方式等诸多领域出现滞后与偏差，这一现象引起国家教育部的高度关注。要深化教育教学改革，教师教育是一个至关重要的环节。2004年国家颁布了《高师音乐教育课程指导方案》，提出“培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者”。［2］方案根据培养目标的定义，把专业课程分为四大板块，必修课、选修课、地方和学校课程、实践环节。必修课：强化了本学科的基础知识与基本技能的学习，体现了课程学科化。选修课：分限选课与任选课。限选课突出了学科专业知识的延伸与应用；任选课涵盖了音乐教育学、心理学类课程，音乐历史文化类课程，现代音乐教育技术类课程，音乐表演类课程，音乐创作类课程，美育与其他艺术类课程等，极大地丰富了学科教学内容，为提升人文素质起到了积极作用。地方和学校课程激发了学校开发地方与学校课程资源的积极性，为传承本民族与本地区的音乐文化搭建了一个很好的教育平台。实践环节是我们培养合格师资的重要内容，每一类实践都是我们培养目标的综合展现，也是我们修订培养目标，检验教学质量的重要依据。
三、改革实践中的问题
从国家颁布的课程指导方案来看，它是在教育改革新形势下，符合现代教育理念精神，具有现实指导意义的方案。尽管还有待完善，但是它为高师音乐教育改革指明了方向，起到积极推进的作用。各高师音乐教育专业根据课程指导方案的意见，进行了新一轮的课程结构修订。然而，在理解和实施过程中，各地区、各院校情况参差不齐，普遍存在对现代教育理念在教改实践中的指导性地位不明确的问题。例如有的院校虽然在课程结构上做了改进与修订，但在实际的教学过程中，教师的教育观念与教学方法仍旧老一套。从表面上看对课程进行了整合，教学形式有所改变，但实质问题是，这些改变只是形式上的变化，而没有从深层次去思考现代教育的理念是什么，高师音乐教育改革应关注的对象是什么，教改将达到怎样的目标与要求。多数院校的改革内容主要是课程整合，教学形式的改变，拓展社会人文类课程等方面。有的地区甚至还处于一种简单、初级的教育教学改革阶段。因此，亟待深化教师教育改革。现状中存在的问题有几点：
1.在课程整合中，多数学院较少考虑整合后的课程对学习者是否有实效性、创新性和可持续性。有的地区在课程整合上，不是简单进行繁、难、偏的删减，就是多门课程的简单集成，而从破坏了学科的逻辑结构，使学习者更加困惑。
2.在教学形式的改革中，理论课教学，除了有的学校加入现代教育技术的应用外，多数教师仍停留在传统的教学模式中。教学格局仍然是以教师为主导的单一教学模式，学习者处于被动接受状态。在专业技能教学中，多数教师仍把技能技术作为教学的主要内容，较少强调和关注音乐作品的表现意义，以及较少对怎样用技能技术去表现作品等问题进行探究。
3.在社会人文类课程拓展方面，各高校根据自己的课程资源，虽然做了增加，但课程种类和课时较少，选择范围较小和实效性课程较少，具有民族特色的地方课程开发更少。
4.教学实践是师范教育学生走向职业生涯的必经阶段。遗憾的是，目前这一重要环节存在着重形式、轻实质的问题。多数学校对教学与技能实践组织甚少，实习、见习的次数非常有限，甚至有的学校是让学生回家自主进行。这些流于形式的实践环节无法帮助学生较好地走进基础教育的课堂。
四、改革实践中的建议
从高师音乐教育改革的历程中，我们强烈地感受到教改成效不够明显。究其原因，是多方面的，最根本的原因是人的因素。教师是实现教改目标的重要载体，构建新的教育理念和教学观，是关乎中国教育改革成败的重要之因。怎样做好现代教师的职前学习与职后培训显得至关重要。高师音乐教育改革目的，就是为了培养适应现代教育理念的未来音乐教师。毕竟教师的教育观念影响其教育态度、教育方式、教育策略，进而影响其教育行为，最终转化为对学生发展的影响。因此，高师音乐教育改革一定要在现代教育理念的指导下，充分学习和了解基础教育改革的成功经验以及新课程标准，这样才能更加切实、有效、深入地推进高师音乐教育改革的进程。
对高师音乐教育改革现状谈几点建议：
1.课程整合需要教师重塑新的教育理念，构建现代教育教学观，转变自己的教育角色，从主讲者变为引领者。在教学过程中，教师应激发学生的学习兴趣，帮助学生改变学习方式，培养合作与自主学习的能力，同时，还要考虑学生现实与未来发展的需要，在掌握基础知识与基本技能的同时，教给学生终身学习的方法以及求知的兴趣。这些观念的建立是实现课程整合教学目标的基本保障和原动力。
课程整合不是简单的课程组合，它必须在现代教育理念的指导下，考虑课程结构的合理性、综合性、实效性。根据高师音乐教育的培养目标以及基础音乐教育的课程标准，制定切实可行、针对性强、实用性高的课程整合内容。同时，也要注意高师音乐教育课改与基础音乐教育课改的异同性。基础音乐教育是面向全体学生的普及教育，重在提高全体学生的音乐素养，在音乐体验过程中了解音乐知识，感受音乐的美。高师音乐教育属教师教育，它必定具有基础知识与基本技能的培训内容。因此，在课程整合中需要尊重各学科的逻辑关系，开创新的课程模式与教学方法。如：高师音乐基础理论课就是学习音乐的必修课程，是否可以在基础知识与基本技能的学习中，渗入综合音乐文化类知识，辅以优秀音乐作品音像资料，帮助学生更好地理解所学知识在音乐作品中的应用，感受理论与实践的直接关系。改变原有枯燥、乏味、机械的课堂教学模式。同时，在教学内容与学习程度上，要考虑基础理论知识的实用性与有效性，能承载后续课程的基础需要。
2. 在专业技能的教学中，应考虑学习者在有效时间内需要达到的专业基本技能，有一个适应基础教学工作需要的基本标准。根据要求组织该学科教师到基层学习、研讨，以制定合理、适用、有效的教学目标。
教学方式上可以采用集体课与小组课相结合的教学形式。集体课组织学生对技能课中遇到的问题、难点进行讨论和探究式学习。教师做好思考引导和问题解析的相关资料，学生做好提问资料和学习笔记。在师生互动、生生互动的教学过程中，使学生在职前培训中感受到合作学习、自主学习、探究学习的意义与乐趣，而不是以单一传授知识、训练技能为教学目标的课堂形式。那些新型的教学模式会潜移默化地应用在未来基础音乐教学的课堂中。小组课教学，在教授专业知识与训练技能的同时，注意共性与个性问题的准确阐释与良好示范。良好的示范会让学生更好地理解知识和掌握技能，同时应贯穿对学生在音乐感受力、表现力、创造力等方面的培养。与学生探讨如何 “奏”、“ 唱”好一首音乐作品或练习曲，而不是纠缠于技能问题，挫伤学生的学习兴趣，阻碍音乐审美能力的培养。多样的教学方法会给学生带来多样的学习方式，使他们在不同的教学过程中，既学到知识，又感受到多样的教学方法与教学理念，为他们的职业生涯奠定一个良好的基础。
3. 高师音乐教育应成为传承民族音乐文化与地方音乐文化的排头兵，因为，它具有优于基础音乐教育开发此项课程的优势与基础。可与基层音乐教师共同探究和开发本民族与本地区音乐文化类课程，促进传承民族音乐文化的发展，提高基层教师开发新课程的能力与水平。其次，高师音乐教育培养的是面向基础教育的音乐文化传播者，其辐射性与重要性是不言而喻的。高师音乐教师如能带领学生进行本民族与本地区音乐文化课程的开发，将有助于培养学生对本民族与本地区音乐文化的了解和传承，培养学生探究意识以及对课程研究与开发的能力。只有当学生在校有了这些学习经验后，才会把这些知识和经验运用到他们的教学工作中，从而形成新一轮的本地区音乐文化课程的开发。
4. 教学实践是学生走向准教师的重要环节，教学就是一种实践的过程，没有实践的过程无从谈论教学。同时，从体验和经验中学习，也是人生中不可或缺的重要学习形式。因此，教学实践应在有经验教师的带领或指导下进行。如：一年级需要设立见习期，让学生提前了解自己所学专业的意义以及将要从事的职业情况，明确今后的学习目标，制定更加切实可行的学习计划。在每一次的见习中，他们将深切地了解到自己所学专业的知识结构、教育理念及教学方法，不断激励和促进他们的学习动机、学习方式以及职业所需的扩展性知识。在高年级的实习期，应在实习教师的指导下，进行公开课、讨论课的教学实习及时提出问题，引导学生进行“反思性实践体验” ［3］ ，培养学生修正和解决理论与实践中各类问题的能力，改进并提高自身的教育教学能力和水平。
在教学技能实践中，应重视组织讲课比赛，教师基本功比赛，专业技能比赛等能激发学生的学习兴趣与表现激情。加大学校与社区的艺术实践机会，重视培养学生与社会交往及组织社区文化活动的适应能力，使他们在这些实践活动中充分展示自己的才华与价值，对培养学生的自信与适应社会的综合能力起到积极的作用。
“国运新衰，系于教育” ［4］，教育成败，系与教师 ，教师成败，系于理念。高师音乐教育改革，应当在现代教育理念的指导下，不断深化教师教育改革。从政府重视、学校实施，有效推进教师职后培训。只有在教师具有现代教育理念的基础上，才能真正形成现代教育理念在教改实践中的指导意义。此外，近十年高校的扩招、转型、升级等原因，造成高师音乐教育对基础音乐教育的服务意识减弱，对改革势态的关注严重不足，促使高师音乐教育作为基础音乐教育改革引领者势态被削弱。高师音乐教育只有重树现代教育理念为基础教育的服务理念，为国家发展的改革理念，才能真正全面地融入到与基础教育改革相适应的层面上来，培养更多新型、合格的音乐教育师资，使高师音乐教育真正成为基础音乐教育改革的发展动力。
参考文献：
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摘要：本文以学术研究的层次理论为基础，对教育信息化以及教育信息化环境下教育学科课程改革的理论与实践进行了创新性的阐述，期望为我国的教育信息化改革提供借鉴。
关键词：教育信息化；课程改革；教育科学；教育技术
中图分类号：G642
文献标识码：B
1教育信息化的思辨
教育信息化是多方面的，本文主要从两个方面进行思辨：一是教育自身发展的信息化；二是人们认识教育的方法论的信息化。前者是直接的、具体的教育信息化表现；后者是间接的、抽象的教育信息化表现，两者相辅相成。后者实质上是一种思维定式，往往不易被人们察觉，但却是反映教育信息化发展水平的根本性标志。
若从教育自身发展来思辨教育信息化，很显然教育信息化是必然的。幻灯、声像、计算机网络等物质基础的发展是教育信息化发展的物质基础，又进一步促进着教学方式、教育模式、教育理念的信息化发展。例如，多媒体教学、计算机辅助教学、网络远程教学的诞生并逐步普及等等。
若从人们认识教育的方法论来思辨教育信息化，可以以人们认识教育的四大历史阶段为基础进行阐述。这四大历史阶段即
(1) 萌芽期：17世纪以前，以不成文的个体实践感受为主导的教育认识时期。
(2) 发展期：17~19世纪，以哲学思辨观为主导的教育认识时期。
(3) 形成体系结构期：19世纪~20世纪后期，以“科学―实证”为主导的教育认识时期。其中教育控制信息系统理论正逐步发展成为与传统教育理论同等重要的教育基本理论。
(4) 多元化时期：20世纪后期至今。人们认识教育的方法论正发展为教育控制信息系统理论为主导、传统教育理论为补充的多元化形态。
上述四个阶段与联合国提出的如图1(a)所示的学术探究的一般层次是互相联系的。若将教育作为学术的一个子系统，结合教育的主体(人)与客体(人)的情意因素，将可推导出如图1(b)所示的教育探究的一般层次。
(a) 学术探究的一般层次
(b) 教育探究的一般层次及其各层次的具体内容
图1学术探究和教育探究的一般层次
根据图1(b)可知，教育探究若以教育科学与技术为主要层次(又以教育控制信息系统理论为主导)，既有利于向教育工程实践迁移，强调教育的以脑认知为基础的实证性研究，注重人的科学精神培养，又有利于向教育情意、教育哲学思辨迁移，关注教育的人文社会观，注重人的品德培养。此外，还可非常自然地衍生出当前教育的许多理论基础，例如，从教育的对象――人是物性与人性的统一，可衍生出教育必须强调科学与人文的统一；从教育的自然性与社会性的统一，可衍生出教育必须强调自然科学与社会科学的统一、定量方法与定性方法的统一等等。还必须提及的是，对于人文、艺术类等课程，教学内容可能以非科学类内容为主，但其教学探究是应该以科学与技术为主要层次的。
实践方面，国内一些大学(如福建师范大学、浙江师范大学等)也已成立了教育科学与技术学院，而且一般是由原来的教育系、教育技术系等合并而成，已经在一定程度上反映了教育的科学技术化(特别是信息科学技术化)的发展方向。
2教育信息化发展下的教育学科课程改革
教育信息化改革是一个很大的课题，其中教育自身学科课程的信息化改革是首当其冲的。教育一级学科中课程与教学论(各学科)二级学科的课程又是涉及所有学科的未来教师――师范类学生的课程，所以在此又以课程与教学论(各学科)课程的信息化改革作为案例进行阐述。
当前高等师范院校课程与教学论(各学科)课程设置基本如图2(a)所示。根据教育部课程改革及立体化教材改革的精神，我们提出了如图2(b)所示的改革后的课程设置(在此称之为教育科学与技术(各学科)立体化课程系统)，并进行了初期实践。说明：图中所示的课程综合考虑了专业课程、教育教学类公共课程、通识课程等。
(a) 当前高师院校课程与教学论(各学科)课程基本设置
(b) 改革后的高师院校教育科学与技术(各学科)立体化课程系统
图2课程与教学论(各学科)课程设置及其改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程系统
改革前与改革后的课程比较如下。
(1) 改革后的课程体系将增强科学技术特性，特别是信息科学技术特性
图2(a)所示的改革前的课程与教学论(各学科)课程的教学原理、教学理论整体上是300年前的哲学学科的继承，主要以哲学思辨的方式来诠释教育教学。随着认知科学、脑科学、控制信息系统科学、计算机网络技术的发展以及在教育教学领域的应用，教育教学原理的科学技术化发展(又以信息科学技术为主导)日益突出。教育探究若以教育科学与技术为主要层次，既有利于向教育工程实践迁移，强调教育的以脑认知为基础的实证性研究，注重人的科学精神培养；又有利于向哲学思辨迁移，关注教育教学的人文社会观，注重人的品德培养。所以，改革后的教育教学与技术(各学科)立体化课程理念是改革前课程与教学论(各学科)课程理念的扬弃和发展。
(2) 改革后的课程体系更体现了课程立体化和学科整合
图2(b)所示的改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程基本沿用了图2(a)所示的改革前的课程与教学论(各学科)课程的基本框架。可以发现，其实无论对于改革前或改革后的课程体系，教育科学与技术(各学科)二级学科名称的内涵与外延都比课程与教学论(各学科)二级学科名称更合理，改革后的课程则更体现先进性、立体化、整合性，以提高师范生专业化水平，主要表现在：
整个立体化课程以马克思主义教育哲学为指导，以教育实践为基础，以科学技术与人文精神有机统一的思想为主导。
整个立体化课程名称、门类和次序以教育系统工程的设计、开发、实施、管理和评价为主线，并大大增强了教育信息技术类的课程，以体现理论与实践统一，重在应用的思路。
学科教学与信息技术的整合。如图2(b)所示的课程与教学论(各学科)与网络远程教学资源设计开发(各学科)是相辅相成的，网络远程教学资源设计开发(各学科)相当于课程与教学论(各学科)的计算机网络实现；图2(b)所示的“网络远程教学资源设计开发(化学)”是化学教学与网络媒体技术的整合；“课程与教学论(化学)”是化学教学与教学数字化设计的整合。
教学管理评价与信息技术的整合。如图2(b)所示的“教育管理与评价技术”是教育管理、评价与信息系统的整合。
教育研究的创新思想、原理、方法等已贯穿整个立体化课程系统，所以图2(b)所示的改革后的课程中不再专门设立“教育研究方法”课程，这和其他学科的课程设置不谋而合。
思想品德的培养以通识课程“思想品德”为主导，而又整合到图2(b)所示的各课程中，从而得到深化。
改革后的课程及其教材系统符合分科课程与综合课程统一、公共课程与专业课程统一、必修课程与选修课程统一、学科课程与经验课程统一、国家课程与地方课程与校本课程统一、理论与实践统一、整体一贯螺旋式交替上升等立体化课程观。
此外，根据上述理念，图2(b)所示的“教育科学与技术原理基础”课程将成为各教育探究层次的综述导论性课程，将以认知心理科学、控制信息系统理论的教育应用为主线，对传统教育学与教育心理学进行整合，传统教育学中教育政策法规类的内容则独立为“教育政策法规概论”课程而加强教育时政意识培养，传统教育心理学中教育情感类的内容则独立为“教育情感心理学”课程，这样在发展教育科学技术观的同时，又不失教育情感的培养，符合教育的物性与人性统一、自然属性与社会属性统一的原理。
(3) 改革后的课程体系中教育技术类课程突出了网络远程化发展
因为网络远程教学对传统教学基本兼容，所以改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程系统中教育技术类的课程内容体系全部网络远程化发展(如图2(b)所示的“网络远程教学技术基础”课程、“网络远程教学资源设计开发(化学)”等课程替代了图2(a)所示的改革前的“多媒体教学(化学)”等课程)，符合教育信息化的可持续发展理念，顺应了教育资源网络远程化发展的大趋势。
参考文献
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一
基础美术教育课程改革的一个显著特点，就是在教育理念上凸显了人文性。《普通高中美术课程标准》中指出：“美术是人类文化的重要组成部分，具有人文教育的功能，能使学生较全面地了解美术与自我、美术与社会、美术与自然等方面的关系，引导学生热爱社会、理解美术文化，形素养。”①美术作为人文学科重要的组成部分，蕴含着丰富的人文精神，它在提升学生人文素养方面具有重要作用。
在课程结构和内容方面凸显出综合性。新标准将课程结构分为美术鉴赏、绘画・雕塑、设计・工艺、书法・篆刻和现代媒体艺术五个模块、九个领域的学习内容。这较之以前单一的“美术欣赏”更为拓宽，针对这些内容，学生可在教师的指导下自主选择学习。这表明美术课程已开始由单一的知识技能取向朝更注重人文价值取向转变，这也就更突出强调了美术课程的人文性质。
在教学实施方面强调学生的主体性。为突出和强调学生创造精神和创新意识的培养，新课标把“培养学生的创新精神”列入《普通高中美术课程标准》的总目标中，充分肯定了美术教育对培养学生的创造力的重要作用。《全日制九年制义务教育美术课程标准》中指出：“美术课程应特别重视对学生个性与创新精神的培养，采取多种方法，使学生思维的流畅性、灵活性和独特性得到发展，最大限度地开发学生的创造潜能，并重视实践能力的培养，使学生具有将创新观念转化为具体成果的能力。”②由此可见，新课程标准更多地关注学生，强调以学生发展为本，这样就使学生从被动接受体而成为学习和创造的主角。
新课改在课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、评价机制等方面的变化，其主旨在于促进人的整体素质的全面提高。美术教育使学生在提高审美能力的同时，促进智力和创造能力的发展，从而更有效地帮助学生形成正确的审美观和价值观，陶冶高尚的情操，建构健全的人格。相对于基础美术教育改革的这些变化，高师美术教育还存在着与基础美术教育改革不相适应的状况，在课程设置、教学内容和教学方法等方面都显得相对滞后。
二
目前，我国高师美术教育存在的问题是显而易见的。主要表现在以下几个方面：一是在教育目标上的偏离，导致了“专业异化”现象。当前，我国的师范美术教育基本还是专业美术院校培养模式的翻版，在课程设置上，也基本是美术院校的课程体系，重技能轻文化，重实践轻理论，突出专业性而忽视师范性。二是在教学内容上的陈旧与失衡。由于受西方美术教育体系的影响，在教学内容上重西方艺术、轻民族艺术；重基础训练、轻创造思维培养，重架上美术，轻生活艺术。三是教育观念的滞后和教学方法的单一。目前大部分高师美术教育专业的教师是美术学院毕业的，在观念上依然是美术专业院校的教育观念，并且对多年形成的学院规范定式习以为常，对现代新的美术教育观念、教育理论和教学方法缺少必要的了解和研究。有专家认为：“艺术学科课程在理念、内容、方式、适时性等方面都显示出自身的滞后。主要表现为课程脱离学生本体、以学科门类作为课程设置主线、接受式的学习方式使学生的思维方式狭窄等。”③
另外，高师美术专业招生方面也存在一些问题。一是扩招所带来的功利性办学。有的院校不顾自身办学条件和能力而大量扩招，有的非艺术类院校也无视自身的办学特点。这种“热”现象最终导致教学质量的相对下滑。④二是由于招考科目和要求与专业院校大体相同，即重技能轻文化，基本都是以素描、色彩科目为主的专业技能考试，而对文化课成绩要求相对较低。这就造成并促使了追求短期效应的美术应试教育培训的不断升温，同时也造成了生源综合素质的下滑。高等师范美术专业对学生的要求是，除对于美术有浓厚的兴趣并有一定的禀赋或特长，且具有一定的专业基础等基本条件外，同时还应具有良好的文化艺术修养和较全面的综合素质。而这样的招生模式造成了生源素质降低，进而也就会影响到师范美术教育的培养目标和教学质量。以上这些问题的存在，不仅制约了高师美术教育的发展，同时也影响着基础美术教育改革的顺利实施。因此，高师美术教育改革势在必行。
三
第一，高等师范美术教育改革要顺应现代教育理念的要求，应树立以人为本的“人文美术教育”理念。目前，综合性和人文性已成为世界范围内艺术教育发展的主题，也是现代教育理念之一。现行的基础美术课程改革也体现了这一点。《普通高中美术课程标准》中明确指出：“美术是人类文化的重要组成部分，具有人文教育的功能，能使学生较全面地了解美术与自我、美术与社会、美术与自然等方面的关系，引导学生热爱社会、理解美术文化，形素养。”⑤从本质上看，美术教育是一种人文教育，其根本目的是从精神上塑造人、教育人，培养人文精神、提高人文素养，促进人的全面发展。“以人为本”就是以学生的全面发展和人格培养作为根本，逐步完善以素质教育为根本目标的教育体系，培养品德高尚、素质良好、能力全面的综合型人才。教育部2005年印发的《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程指导方案》中明确指出：“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”这与我国基础教育改革的基本思想相吻合，顺应基础美术教育事业的变革与发展。半个多世纪以来，虽然高师美术教育也随着时代的发展有过几次改革，但总体框架并没改变。在教学要求、课程设置、教学方法上盲目模仿专业美术院校，片面强调技能训练，忽视或淡化了对学生人文素质和全面修养的培养。师范美术教育的师范性被削弱，办学理念和培养目标偏离了为基础教育服务的方向。因此，高师美术教育必须走出以往向专业院校看齐的误区，在坚定师范性价值取向的基础上，牢固树立以人为本的人文美术教育理念。
第二，高师美术教育改革应在课程设置、课程体系建设等方面，构建与基础美术教育相适应的综合性的教育教学模式，确立新的师资培养规格。应打破传统狭窄的课程体系，开设更多的相关学科和交叉学科课程，以培养通识型人才。学生不仅要从美术的本体来理解美术，而且应该通过美术理解更为广阔的世界，全面地理解艺术与科学、艺术与人类、美术与历史、美术与文学、美术与宗教等方面的联系。要有针对性地开设一些与美术师范性相关的专业理论课，如美术课程标准解读、教育心理学、教育科研方法、艺术教学论、中西方艺术教育史等教育理论课程。这样可以通过具体的美术学科教育理论来深化理解具有共性的理论知识，使两者相互促进，形成有机的整体。同时，应重视理论课程与实践课程的结合，将教育理论的学习带入教育实习的实践教学中，变成“理论――实践――更完善的理论”这样的循环过程，将所学教育理论与教学实践相结合，从而深化对理论的认知。另外，在技法实践课中要进行系统化的理论讲述和课程分析总结，以理论指导实践，启发学生在技法实践中进行人文思考。
第三，创新意识和创新能力是现代社会对创新型人才的要求，也是新课程倡导的基本目标之一，也理应成为高师美术教育改革的着力点。高师美术教育应改变过去单一、僵化的教学模式，在教学方法和教学手段方面要灵活多样、要有所创新。要在重视实践性教学环节的同时，加强创作理论和创新思想教育，要将学生创新意识和创新能力的培养渗透到基础课程和创作实践教学过程的各个环节当中。众所周知，实践性是美术教学的重要特点之一，美术的艺术性和创造性只有在表现语言和艺术技巧与艺术修养和创新思维的有机统一中才能体现出来。所以说，美术教育是一种建立在实践基础之上的审美教育和创新教育。因此，在平时的专业基础技能训练中，要注重启发学生在接受和运用知识方面的变通能力和创造能力，激发和引导学生在实践中采用发散式思维，将不同课程或交叉学科中相关的知识内容贯通起来，不断探寻新的创作方法以增强创新意识。另外，教育教学研究是师范生的重要学习内容之一，也是开发和训练学生的创新思维和研究能力的重要环节。我们应积极鼓励学生参与教育研讨和研究工作，增强学生的教育研究意识，为学生就职后从事教育研究打下坚实的基础。在课程资源开发方面，要大胆引进现代艺术和现代设计内容，同时增设一些传统民族民间艺术理论和实践手工类课程，通过这类课程，扩展学生的艺术视野，激发学生的创新思维，发展其创造力。
第四，加强师资队伍建设，提高教师全面素养是高师美术教育改革的关键。教师是高师美术教育改革的主体，教师的知识结构和素质的高低，直接影响改革的成败。新课标对中小学美术教师的素质结构提出了新的要求，同时也对高师美术教师提出了更高的要求。高师美术教师首先要转变观念，树立人文美术教育的理念。要转变观念就必须关注现代教育发展的动向，了解和研究基础教育改革的状况。同时，要不断学习和反思自身教育实践，不断丰富自身的人文素养，全面提升文化修养。如果教师缺失人文素养和意识，就很难在美术教学活动中有意识地向学生进行人文教育；如果高师美术教师只掌握单一的专业知识和技能，就很难应对现代新课程改革对教师全面素质的要求。因此，高师美术教师应积极主动地学习和掌握现代教育科学理论知识，并积极开展教育教学研究。只有掌握了教育理论知识，才能了解学生的认识发展水平和掌握教育教学规律，从而把握教学内容、教学方法和策略。另外，新课程改革强烈呼唤教师的创新意识和创造能力，一个本身缺乏创新意识和能力的教师很难创设有利于激发学生创新精神的学习环境，很难参与到校本课程的教学研究和课程创新中去，就很难培养出具有创新精神和实践能力的现代美术教育人才。
总之，高师美术教育要适应基础美术教育新课改的要求，就必须从教育观念、课程结构体系和教育模式、教学方法等方面进行改革实践探索，而改革的关键是教师。提高教师素质和能力是提升教学质量的关键，也是推行新课改的关键。美国美术学校协会早在20世纪70年代就确立了以能力为基础的师范美术教育原则，在此基础上列举了美术教师应具备的三种能力和素质：一是个人素质，即美术教师必须能激励他人，能不断学习本专业和其他专业知识，能理解教师的作用；二是美术能力，即美术教师能凭着自己对美术的理解和掌握的技能，进行创作、鉴赏并评价他人的作品；三是专业素质，美术教师必须能解决学生在美术学习中遇到的问题。如今，我国基础美术教育新课程改革正在如火如荼地进行，高等师范美术教育应抓住这次课程改革机遇，加快改革步伐，努力做到师范性与学术性并重、理论与实践并重、专业与文化并重，使学生在校学习期间得到更全面的发展，努力为基础教育培养高质量、高素质、专业化、创新型的师资。
注释：
①⑤中华人民共和国教育部制订.普通高中美术课程标准（实验稿） [M].北京：人民教育出版社，2003：2.
②中华人民共和国教育部制订. 全日制九年制义务教育美术课程标准（实验稿） [M].北京：北京师范大学出版社，2001：315.
