时间：2023-08-14 17:27:53
在高中历史教学中如何全面推进新课程改革实验，对此笔者谈几点认识。
一、促进教师教育观念和教学方法转变
历史课程标准提出“时代性、基础性、多样性和选择性”的原则，要求历史教师转变教育观念和教学方法。
历史新课程体现出“时代性”，是对历史教学传统模式的冲击。新课程体现的时代性，表现在课程目标设定为养成科学的历史意识，学习内容反映社会进步与历史学科研究的新趋势与新成果，课程内容呈现方式和语言注入时代气息，课程评价也适应社会对新时代人才的需求。各学校和历史教师，都应当认真研究这个转变，改变从课本到练习册、满教室“一言堂”的状况，从培养学生的创新意识与实践能力的角度，多研究在教育教学活动中如何关注社会发展，如何关注学生生活，如何关注学生的全面发展。
历史新课程继续强调“基础性”，设定了“三维”课程目标。“知识与能力”是课程目标中的基本要求，能够让学生的学科基本素质得到全面提高，具备进一步发展的潜能。“过程与方法”的课程目标，要求教师不仅关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程，以培养学生的科学素养、科学方法和实践能力，促进学生的全面发展。“情感态度与价值观”是极其重要的课程目标，教师应当把爱国主义教育、人格品质培养和科学历史观形成相结合，特别体现出历史学科的教育功能。各个学校和历史教师都要认真研究和积极探索，全面落实高中历史课程目标，不要偏废，不要落入套路，不要流于形式。
历史新课程遵循的“多样性和选择性”原则，是本次课程改革的核心之一。历史课程标准规定的3个必修模块、6个选修模块和允许学校开发的选修五模块，以及教科书选用多样化的制度，保证了教学多样性和学生的选择性。由于相同年级可能进行不同的模块教学，各地区可能选用不同版本的教材，无论从实现课程目标的角度还是从综合考试或者高考评价的角度考虑，历史教师都应当以课程标准所规定的教学内容为依据，切实保证教学内容的基础性。各学校和历史教师应当认真研究模块教学带来的变化，注意局部与整体的联系特别是模块形式从过去的通史转变为专题，每个模块自成体系，容易给学生造成支离破碎的感觉。也由于模块教学的对象是选择模块的学生，学生学习兴趣相对浓厚，更要求教师有扎实的基础，更加努力地、创造性地完成教学任务。
二、促进学生学习方式转变
为了学生的发展，学校和教师要以学生为中心，促进学生学习方式转变。首先，教师要充分发挥学生学习的主动性。一方面，多样性的课程设置满足了学生个性发展的需要，教师要在指导学生选择课程的过程中，让学生了解自身的需求和兴趣，主动建构知识体系。这样，学生容易形成积极主动学习、个性化学习的状态。另一方面，在历史教学活动中，教师要关心学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，创造性地设计教学活动，引导学生主动参与、积极探究与体验。
其次，为了培养学生的知识与能力，教师要提倡通过各种途径，改善学生的学习方法。“材料学习法”是指通过对教材和其它文字或者图片等材料进行阅读、记忆、归纳、比较，形成较为系统的知识体系的学习过程；“观察学习法”是指学生能主动通过观察，获取实物、图片、文字等教材外材料中的有效信息，并主动构建知识结构的学习活动；“思辨学习法”是指在掌握一定材料和具备一定能力的基础上，对历史现象与现实问题独立思考、判断、发现和质疑；“实践学习法”是指创造条件，让学生在社会调查、参观访问、社区服务等社会活动中，通过采访、观察和收集材料，学习历史，并通过历史知识思考现实。
最后，为了落实“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维”课程目标，教师一方面应当运用各种方式组织活动，鼓励学生参与、交流，重视过程，关注方法，另一方面应当积极引导学生树立健康向上的个人价值观，形成对民族文化的认同、对祖国的热爱，以及对祖国和民族的责任感，还要引导学生理解和尊重世界各地区、各国、各民族文化，具备世界意识。
三、建立并完善与新课程实施相适应的历史教学研究机制
1.健全学校学科教研组，开展校本历史教学研究，倡导区域之间、校际之间和教师之间的专业切磋、协商、交流和合作，发挥样本校的示范、辐射作用；注意研究历史新课程实施过程中出现的全局性、倾向性的问题，及时发现并总结、提炼和传播教师在课程改革中形成的经验和智慧；重视研究和解决历史新课程推进中遇到的实际教学问题，有计划、有组织地开展专题研究，为学校实施历史新课程提供具体有效的专业支持，促进教师教学研究能力和教学质量的不断提高，推动历史课程改革的深入发展，并为同级课程改革试验领导小组提供决策咨询。
2.紧密联系历史新课程的实际，不断开展有针对性的研究。
（1）新课改后我们要从经验型向科研型转变，树立“沉进去”、“走出去”、“坐下来”、“钻进去”、“放开来”的五种“意识”，要认真细致地抓好历史新课程实验的落实工作。我们要实行工作例会制度，定期进行工作布置、专题研究和阶段总结；重视信息交流和资料积累制度；经常深入学校，走进课堂，虚心学习，与教师平等对话、交流；帮助教师及时总结经验，为教师搭建学习交流的平台，在学习和总结中指导，在指导过程中提高。
一、承上启下
承上启下是指承接旧知识并引起学习新知识兴趣的方法，即“温故而知新”。历史课本章节的内容不是孤立的，而是相互联系、先后相承的。在备课时，回顾以前学过的内容，拓展学生的思路，使学生对这节课要掌握的知识一目了然；反复推敲旧知识，找到新旧知识联系点，精心设计问题，巧妙、简练地导入新课，这样新知识学习的重点、难点就迎刃而解了。例如在讲《秦朝的统治》时，首先要求学生回顾公元前356年，秦孝公任命商鞅进行变法，主要内容有：①建立县制，加强了新兴地主阶级的中央集权制；②废井田，开阡陌，以法律形式确立土地私有制；③统一度量衡制，统一赋税制度，促进封建经济的发展。变法后，秦国逐步强盛起来，为实现统一奠定了基础。设问：你们知道秦朝统一全国的原因除了商鞅变法的影响外，还有哪些原因？秦朝又是如何巩固统一的？为什么秦朝存在的时间会这么短？大家想知道秦朝的兴衰历史，这节课我就给同学们讲一讲《秦朝的统治》。
二、直观图像
教学实践表明：刺激强度大、变化性大、形象有趣的材料，能吸引学生的注意力，引起学生的积极思维，加强学生对重要知识的注意力，起到强化记忆的作用，进而达到深化主题、画龙点睛的功效。一般来说，历史课中的插图是课本重要内容的体现。许多杰出的历史人物、重大事件及古代遗存尽入画幅，成为大脑兴奋的催化剂，它可以激活学生的思维。对初中学生而言，形象直观的材料，比长篇大论更容易接受。利用插图，精心设计导言，是众多导入法中的一种，而且实践证明这种做法效果显著。如我在讲述《两汉经营西域和对外关系》时，在幻灯上投影出秦的疆域图，让学生说出它的大致范围，然后又投影西汉的疆域，请学生两相比较。然后指出在西汉统治时，在新疆地区和更远的地方都是西汉的统治范围，这一地区是在西汉统治时归属中央政府管辖的，称之为“西域”。那西域又是怎样在两汉时期归属中央政府管辖的呢？通过本课的讲述，我们就能知道原因。这样的导入，既联系了地理知识，把历史地理有机地结合起来，又能抓住学生的心理，起到较好的效果。
三、对联文化
对联是我国的传统文化之一，对于它，学生知道不多，但都很想了解。教师如抓住学生的这一求知欲，进行适当的引导，便能起到很好的效果。在学习《鸦片战争》一节时，我先在黑板上写下这样一副对联：“苟利国家生死矣，岂因祸福避趋之。”学生读着对联，兴趣倍增。然后提问：“同学们知不知道这副对联出自何处？”再次激起同学们的好奇心，这时我才解释：“这副对联是林则徐从小用来时常鞭策自己的座右铭。”由此，不但顺利引
导到鸦片战争的学习中，而且还使学生体会到伟人的少年壮志。
四、设疑提问
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师提出疑问，设置悬念，使学生在“心求通而未得，口欲言而不能”的状态下，启迪他们积极思考，激发学生的求知欲，激起他们探索、追求的浓厚兴趣。设疑导思，激发学生求知欲，乘机板书课题，让学生满怀热情地投入学习。教师是教学的引路人，不断地揭示知识的新矛盾，摆在学生面前，使他们疑中思，“山重水复疑无路”，思而明，寻求“柳暗花明又一村”的效果。例如在讲《鸦片战争》时，设问：英国发动鸦片战争的原因是什么？这场战争的结果如何？以英国为首的西方列强是否如愿以偿地在中国开辟了广阔的市场呢？为什么他们的廉价商品没有打开中国的市场呢？这场战争又对中国社会造成了哪些影响呢？今天，我们一起来学习这些内容。
五、积极启发
论文摘 要：搞好高中历史校本课程开发，要立足于从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源，看到高中历史校本课程开发是不断丰富的过程，而开发目的在于重视学校师生的独特性。
高中历史校本课程，就是以开发学校为历史课程的编制主体，让学校教师和学生积极参与，自主开发供学生学习或选修的高中历史课程，它是国家课程和地方课程的有益补充。对于高中历史校本课程开发，笔者想谈谈以下几点看法。
一、从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源
一般讲，基本教育资源通常只具有普遍的适用性，因而难以反映各个学校的特殊要求和适应各地社会发展和社会生活需求的实际变化。为充分发挥综合实践活动的教育功能，学校还应从当地的实际情况出发，开发学校适用的历史校本课程资源。
综合实践活动历史校本课程资源的开发，是由学校组织的对适合当地需要的活动方案进行计划、设计、创编、实施和评价的过程，是学校师生自行建设独具特色的学校课程的自主行动。它尊重学校师生的首创精神和学校环境的独特性。历史校本课程资源开发不但为学校实现自己的办学宗旨和教育理念提供了教育资源支持，而且对教师的专业成长和发展也具有十分重要的意义。
综合实践活动历史校本课程的资源开发，可以是教师个人或教师群体对历史课程资源创造性地研发，也可以是对已有资源的选择和改造，既可以通过长期计划加以实施，也可以是对单独的具体项目的研制，其形式和内容都是丰富多彩的。综合实践活动历史校本课程资源开发，基于学校和教师自主的行动，要搞好这一开发工作，首先对这一课程的基本理念要有准确的把握，并对学校的人力和物质资源以及学校的办学环境、办学历史和教育理念等有清醒的认识。在此基础上，充分考虑社会、学生和知识三方面的历史课程资源确定开发主题。对一个学校来说，综合实践活动历史校本课程资源的开发最有用武之地的领域是地方和社区环境。例如，我校结合当地历史资源丰富的特点，进行历史校本开发，就收到了很好的效果，取得了很好的育人成效，受到学生的欢迎。这些都可以称得上是历史校本课程资源开发的好的案例。因此，认真研究当地的历史和社会环境，不断地收集和积累相关的材料，并能够经常保持对问题的敏感，就有可能从现实生活中提炼出可供开发的高中历史课程资源来。
二、高中历史校本课程开发是不断丰富的过程
我们的国家是个地域广阔的人口大国，对完全统一的国家课程，我们在使用学习时，就不得不忽略其差异性而去寻求共同性。国家课程的存在，在社会经济发展相对缓慢的时候和全国集中统一的体制下是适宜的，但在经济发展和社会生活多元化的今天，国家课程存在的局限性就显露无遗。正是在如此大背景下，校本课程的开展被提上教育改革的日程，得到大了家的认可。
高中历史校本课程开发过程，是新的课程开发实践不断发展、不断完善的过程。国外校本课程开发的经验证明，高中历史校本课程开发包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的观念，真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程。
历史教师作为一个实践者，也是课程开发的核心参与者。没有历史教师的参与和开发，高中历史校本课程开发就难以取得根本性的成功。正是由于大家理论上的不断丰富和一线高中历史教师的具体实践，高中历史校本课程开发的内容才能不断丰富和发展，并且渐次推进。作为高中历史校本课程本身，其开发的理论与实践也变得更加完善了，更加能够取得实质性的作用。所以，历史校本课程开发具有不同于国家本位课程开发、地方本位课程开发的独特理念，这些可以概括为获得中央、地方、学校等各个层面的支持；国家只是把课改的权利下放给学校和科任教师，而不是完全放弃这方面的权利，更不是完全断绝与学校、教师的联系。部分教师或全体教师要参与课程规划、课程设计、课程实施和课程评估；改变教师的传统角色，从原来的国家课程实施者转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。在高中历史校本课程开发的过程中，可以筛选、改编已有的课程，或者开发全新的学校课程。
三、高中历史校本课程开发的目的在于重视学校师生的独特性
高中历史校本课程开发的作用就在于能够不断满足学校师生的独特性和学校办学特色以及办学环境的独特性。在高中历史校本课程开发实施过程中，广大的历史教师不断参与课程决策，并在这个过程中起到了积极的主导作用。这样，就可以更好地考虑到学生的实际需要，充分考虑到开发学校的人文环境和当地实际的历史教育环境，从而也就能够更好地突出学校的特色、当地的特色，提高教育的针对性和目的性。
高中历史校本课程开发标志着课程开发主体从上到下进行了下移，证明学校可以也应该结合当地和学校的实际情况，成为课程开发中的一员。这种形式的校本课程开发，有助于在整个高中学校形成更加成熟的研究性的氛围，可以更有效地拓宽校内外交流的渠道，从而可以更好地发挥教师的作用，结合高中历史的教学，取得更好的教学和育人效果。
高中历史校本课程开发在历史课程的设置中占有重要地位，对此，我们一定要高度重视，认真把握，实施积极的开发策略，促进高中历史校本课程的开发。
参考文献：
［1］钟启泉,崔允?t,吴刚平.普通高中新课程方案导读.上海：华东师范大学出版社，2008.
“道”的含义：道理，事理，规律。具体到历史学习，就是历史认识，就是对历史规律进行总结，对历史上曾经出现的事件、人物、文献、政策等用自己的思考去评判，并进而对当今有所启迪。学习历史是为了以史为鉴，“历史的问题现实地思考”，“现实的问题历史地思考”，是学习历史、认识历史的方法，更是学以致用的要求。历史事件是“死”的，而人的认识是“活”的，因而历史教学才是“活”的。
要想让学生在历史学习中“悟道”，教师就必须改变传统的以传授知识为主要目标的教学方式。要引领学生主动学习和思考，而不是靠教师灌输知识。教师灌输的知识是“死”的，学生的思考是“活”的，学生只有拥有自己的思考，才能保证自己的学习是一潭活水，源远流长。
其实，最近几年，中学历史教学特别是高中历史教学与以往相比已发生重大变化。高中历史教学大纲明确要求：“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事件的分析、综合、比较，归纳、概括等认知活动，发展学生的思维能力；引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题实事求是地阐述，提高分析问题和解决问题的能力。”
根据新的教学大纲，当前高考对历史学科的要求也有了较大变化，即重在考查学生“认识历史”而非“识记历史”。无论选择题还是主观题都不再直接发问，都是创设新情境，提供新材料，让学生阅读材料和情境，运用所学知识解决问题。
笔者大略统计了一下，当前历史高考重在考查：（1）对相关知识背景的理解；（2）对历史事件、历史人物、历史现象本身的认识；（3）对历史事件、历史人物、历史现象的评价。简言之，就是重在考查“学生对历史的认识”。
为达到上述教学目的，教师应该教给学生认识历史的正确方法，即历史地思考，把历史事件和人物放在特定历史时期去认识、评判，还原历史的真实；辨证地思考，对历史事件和人物客观公正地做出评价，打破二元化评价。
当前高中历史教学中还存在较大误区，许多教师课堂上还是讲得太多，留给学生自主学习和思考的时间太少。许多教师仍然让学生死记硬背，有些教师甚至晚自习也让学生高声背诵书本上的知识。这种重“知识”而不重“认识”的做法，误导了学生，使学生拼命掌握“死”的历史，而不知道运用自己的思维去认识历史，教学大纲和考试说明中对学生历史学科能力的要求更无从谈起。
因此，历史教学重在引导学生“悟道”就显得尤其重要，这既是教学方式的改变，更是思维方式的改变。如何引导学生“悟道”？我们必须重视学生自主学习，引导学生正确阅读历史，在阅读中用心体会历史；课堂教学鼓励学生质疑、辩难，建立真正的“生本”课堂，使学生在合作探究中丰富认识，提升认知水平；开展研究性学习，重视探究课学习和选修课程学习，让学生在搜集、整理相关历史资料中，提升解读、判断和运用历史资料的能力以及对历史事件的分析、综合、比较、归纳、概括能力。
然而，要真正做到这一点也绝非易事。多年来许多教师已习惯了采用传统的以讲授为主的教学模式，加之片面追求升学率的功利主义越来越严重，使得教师越来越“实际”，他们更看重学生的分数，而不看重学生的素质。比如，岳麓版高中历史教材三个必修模块各有几节“综合探究课”，许多教师对这些“探究课”通通略过，很少有教师认真教授这些内容，理由是这些内容高考不考。这实在是一个天大的误会。这几课的内容的确未列入高考考试范围，但这些内容可以开阔学生视野，拓展学生思维，更能培养学生综合运用所学知识分析问题、解决问题的能力。
当前高中历史教学中还存在一个较大误区，即对选修课程的学习重视程度不够。殊不知，选修课程其实是对必修内容学习的深化，是更能体现学生学科能力，更能开阔学生视野和开发学生思维的课程。
“历史”一词具有双重含义：一是人类过去所经历的一切事件和进行的活动，二是人类对过去事件和活动的记述和认识，前者是客观历史存在，后者是对历史的主观认识。历史是过去发生的事情，哪怕是昨天刚刚发生的事情，也不可能完全复原。历史上留下来的资料，即便这份资料是真的，也不一定记述的是真实的历史。这就需要今天研究历史的人，以正确的立场观点方法，站在时代的高度，来重新鉴别资料、审视历史。但今天的人研究和编写历史，绝不只是为了复原历史。这就有一个按照历史原貌写历史和站在时代高度写历史的关系问题。因为，任何时历史，都是根据那个时代的人的眼光、那个时代的需要而写的。
站在时代高度写历史，要尊重历史事实，不能随意篡改历史，更不能任意编造历史。但是，写历史选择什么、取舍什么，则取决于现在写历史的人的时代眼光，取决于现实的需要。为什么一代一代人反复地研究一段历史呢？就是因为每个时代的人站在时代高度再去研究某一段历史的时候，肯定会比前人有更多新的发现、新的认识。就是同一代人，也有反复研究一段历史的时候，那是因为过去对这个历史问题没有注意到或注意得不够。历史发展到今天，形势发展到现在，需要注意研究这个历史问题了，需要从历史中寻找智慧了，于是又重新寻找问题、研究问题。
站在时代高度对党史问题进行评价，要注意分析当时的评价、后来的评价、今天的评价，站在今天认识的新高度、新角度，努力作出既符合历史事实又体现时代眼光的新认识、新评价。龚育之讲过，对历史的认识有几个层次：一是事情发生的当时是怎么认识的，二是后来总结时是怎么认识的。比如对1956年以前的经济建设，在当时是一种认识，后来总结时又是一种认识。的《论十大关系》就说过去若干重大经济关系处理得不够好，就是后来总结时的认识;到1958年3月成都会议和1960年写《十年总结》时，进一步批评了工业建设过去是照搬苏联。这些都属于第二个层次。再一个层次，是几十年后邓小平的认识。他说，搞社会主义，方向是对的，但什么是社会主义，怎么搞社会主义，过去没有完全搞清楚。在写这段历史时，不仅应该写清楚当时是怎么认识的，即写清楚第一个层次的认识，还应把1958年、1960年和党的十一届三中全会以后的认识引入对历史的考察和叙述，使之比较丰满，并提升到新的认识高度。
评价历史，不站在时代高度就看得不深不远，但站在时代高度评价历史，主要是看对历史的前进增添了什么尤其是增添了多少新的东西。无论是写成绩还是写失误，下结论、作评价时都要留有余地，考虑到历史的发展变化，尽量把问题说得周到一些，更不能自相矛盾。比如，社会主义改造是成功的，但是存在《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中指出的那“四个过”，即过急、过快、工作过粗、形式过于单一，今天回过头看，还不仅是“四个过”。通过社会主义改造确立起来的基本经济制度，在所有制形式、分配方式方面单一了，并建立起高度集中的计划经济体制。党的十一届三中全会以来的改革，就是要改革那时确立起来并在以后强化了的一些不适宜的体制机制。所以，对社会主义改造的评价，还应该联系到党的十一届三中全会后的改革开放，一方面，不能因为后来实行改革开放而低估甚至否定以前取得的成绩;另一方面，又不能不顾后来的改革开放而把以前的成绩写得太满。如果写得太满，读者就会对后来的改革开放感到不好理解。所以，要从整个历史发展的联系上来看问题。
（作者是中共中央党史研究室副主任）
国情意识是爱国主义的思想认识基础。爱国主义是中华民族的光荣传统,是一面永不褪色的旗帜。高中历史教学对学生进行国情教育的目的,是培养和增强学生的国情意识。国情教育就是使国情意识成为全社会的共识,成为每一个合格公民应该具备的基本的思想政治素质。那么,下面笔者就粗浅地谈一谈高中历史教学中国情教育的含义和内容。
一、在高中历史教学中进行国情教育的含义
国情,一般是指一个国家在特定历史条件下的最基本的现实状况。任何国家的国情都不能脱离其历史和传统而独立存在。国情意识,就是观察和处理各种社会问题时,必须立足于本国国情,一切从国情出发。可以说,国情意识也是一种社会意识,它是公民对国家的一种自觉的、积极的认识和反映。中国的国情与中国的历史密切相关,它具有客观性和相对稳定性。我国的社会主义社会从半殖民地半封建社会脱胎而来,经过60多年的社会主义革命和建设,取得了举世瞩目的巨大成就,但是历史遗留下来的某些问题尚未得到根本解决。这是国家制定大政方针、决策的基本依据。“一切从国情出发”就是尊重历史和历史的发展,就是尊重民族传统和民族精神,这是历史唯物主义的态度。国情又具有整体性,举凡政治制度、社会结构、经济体制、文化体系、教育结构、道德传统、民族精神等,都属于国情的范畴。至于国土、森林及耕地面积、人口的发展、生态环境,自不待言。国情是历史和传统的产物,知国情必先知历史。从一定意义上来讲,历史与国情的关系,就是历史与现实的关系。对学生进行国情教育,就是让学生知道中国的历史、现实和社会发展的趋向。
二、在高中历史教学中进行国情教育的内容
1.进行国情教育在高中历史教学中的重要性。进行国情教育,是广大历史教师义不容辞的光荣使命,每一位高中历史教师都要认真钻研高中历史教学大纲,认真钻研高中历史教材,充分挖掘教材中的国情教育因素,有意识、有目的、有计划地在教学中加以运用。国情教育必须寓于历史教学活动之中,紧密结合历史教材,以便得出结论,要对学生晓之以理,动之以情,导之以行。在国情教育中,教师在讲授时,要充满感情,表现出主观上的爱和憎、赞美和批判等鲜明的阶级感情,只有这样,才能以生动的历史事实感染学生。
2.进行国情教育要学会运用比较法。有比较才有鉴别。通过比较,求同存异,或者求异存同,从而探寻正确的道路和适宜的措施。国情教育要进行历史的纵向比较,这样才能认识中国现实社会所处的阶段,才能看清中国的历史进步、发展趋势和前景。只有将国情教育放到同一历史时期内,进行不同国度的横向比较,才能找出差距,探求各种问题的适合本国国情的答案,才能发人深省,催人奋起。
3.进行国情教育要以正面教育为主。在历史教学中,讲国情中的积极因素,可增强学生的民族自信心和自豪感;讲国情中的消极因素,要深刻分析其产生的历史和现实原因,使学生能够有忧患意识,使学生多方面、多角度地认识我国国情。通过认识国情,可以增强青少年一代建设社会主义现代化强国的使命感。
4.进行国情教育要从实际出发。国情教育必须从学生出发,从实际出发,有针对性地解决学生思想中存在的一些不够正确的认识,从而使学生能够正确地认识我国的国情。
5.进行国情教育必须以课堂教学为主。讲授中国历史时能够进行国情教育,讲授世界历史时同样也可以进行国情教育,这是因为中国历史的发展不能孤立于世界历史,同时,中国历史的发展又对世界历史产生了巨大的影响。学习世界历史,可以促进和加深学生对本国国情的了解和认识;离开了世界历史的大背景,学生的认识易片面化,因而收不到良好的教育效果。高中历史教学设计应对国情教育作通盘考虑,将历史课堂教学与国情教育有机结合起来。
6.开展国情教育取材要丰富多彩。除历史教科书外,还可以组织“我爱神州”国情知识竞赛、国情教育展览,组织国情教育讲演或座谈等。国情教育与历史教学既有区别又有联系。国情教育以阐述国家历史现状为主,适当联系历史的发展;历史教学则以阐述国家历史为主,适当联系现实,两者侧重点不同。不能把历史课单纯讲成国情教育课,也不能简单地认为国情教育就是历史教学。那种认为国情教育就是对学生进行近代史教育的观点,是不正确的。历史教学并不能自然地产生国情教育的效果,只有强化历史教学的德育功能,有目的地运用历史课本中的国情教育素材进行教学,才能对学生进行有效的国情教育。
总之,对青年学生进行国情教育是学校德育工作的重要组成部分。通过历史教学进行国情教育,是一项长期任务。只有深化高中历史教学中的国情教育,克服教育脱离实际、脱离社会的倾向,才有利于全面提高教学质量,才有利于振奋民族精神、提高民族素质。
［关键词］历史教学；审美意识；价值引领
审美意识是审美价值观念的表现形态，在审美活动中，它主要发挥着意义规范和价值评判的重要功能。审美意识的培育是对历史学习者史学理论素养和历史学科能力要求的重要体现，它关系到历史教育审美价值的实现程度，是历史教育的本质要求。历史学科的教学内容属于人文社会科学范畴，培育学生的精神世界，对学生的人生进行价值的引领是历史学科教育的重要价值所在。历史学科教育审美价值的实现过程正是历史教育对人的价值引领过程。因此，在高中历史教学中应重视对学生进行审美意识培育，从而更好地发挥历史教育的审美价值功能。
一、历史研究中的审美意识存在
审美意识主要是指在审美活动中涉及到的审美选择、判断、评价的观念意识。个体的审美意识是其世界观、人生观、价值观的有机组成部分之一，是其人生志趣与社会理想在审美方面的体现。［1］审美意识与历史学科素养的内在要求是一致的，既有历史学科的能力素养，又包含历史教育的价值追求，是历史教育中工具理性和价值理性的统一。
（一）审美意识是历史学科能力的重要体现
近代以来，古典教育关注人自身完善的人文性传统被逐渐淡化，历史教学过于重视知识传授和应试能力的形成，使历史教育背离了其原初的本质，人的整体性、全面性和价值性的发展方向被遮蔽。当代学生出现的人文素质偏低，艺术素养不高，重理轻文，高分低能等现象，尤其是基础教育忽视人文素养培育的现象，不利于人的全面发展和国民素质的提升。正如席勒所说，“在现时代，欲求占了统治地位，把堕落了的人性置于它的专制桎梏之下。利益成了时代的伟大偶像，一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的脚下。”［2］人类所面临的价值和信仰危机需要历史教育予以弥合、规引，进而引领人走向充满意义与价值的自我完善之途。价值性是教育的本质属性，历史学科有着丰富的人文内涵和价值资源，应发挥历史的鉴戒功能，挖掘人类在生生不息的发展历程中所展现出的人性之美，以警示人不断加强人自身的完善和建设，进而影响整个民族精神的培育，这是历史教育的使命。历史学科能力素养不仅包括基本的认知能力，还包括批判、反思、建构等综合的能力要求，要求学生掌握历史唯物主义的基本原理，树立历史的时空观，掌握“论从史出”“具体问题具体分析”“在特定的历史背景下评价历史”等基本的史学研究方法。唯物史观、全球史观、现代化史观等基本的历史认识评价视角是学生历史学科能力的重要组成部分。这些能力素养总是和人的主体观念分不开，受人的特定的价值观、人生观、世界观影响，审美意识自觉不自觉地会参与历史研究者的历史认识过程。如人教版高中历史必修教材三中专门安排了科技文化的专题板块供学生学习，但老师们对科技发展所蕴含的价值挖掘得不够，不能从审美的视角去认识科技文明，科技历史的学习变成了科技历史知识的记忆。科技的成果是人与自然交流的方式，寄托着人类理想，科学家是带着对未知世界的好奇和对造福人类生活的理想去思考和发现的，科学家本身就是在审美意识的驱使下去认识自然的。因此，要理解科技史的真正价值离不开审美意识的参与，赋予科技以人文的理解视角，在“科技是人的需要满足和人对美好生活的追求”的思想高度下理解科技文明的历史。再如，对工业革命历史的认识，同样离不开审美意识。席勒认为，工业革命以来出现了美与非美的悖论。所谓“美”，即工业革命带来的物质产品的丰富，人们生活的方便，舒适，人们享受到了更多的物质文明成果；而“非美”则是指在人们享受着丰富的物质文明成果的同时，精神世界却越来越空虚贫乏，陷入低俗、焦虑和不安之中。吉登斯深刻地认识到了工业主义的危机。用他的话说：“工业主义魔术般地变出了燃煤与蒸汽动力，伴之以巨大而沉重的机器在污秽不堪的作坊和工厂里叮当作响的景象”。［3］工业革命在这样一个维度上失去了其在人类征服自然的进程中所具有的至高无上的地位。显然，我们不能怀疑“生产力决定生产关系”这一马克思主义基本原理，承认工业革命对资本主义和整个人类历史进程的巨大推动作用。但历史的认识往往需要跳出主客体思维的视角，去寻求人与世界的融合，即中国古典哲学所谓的“天人合一”。我们越来越需要以审美的视角去看这个世界，是否有比较健全的审美意识决定着我们对世界认识的深度。“美”与“非美”是对工业革命的辩证认识，体现了审美意识与历史学科能力的统一性。
（二）审美意识作用于历史认识的全过程
历史认识的本质是历史研究者与过去的历史存在主要是人的存在进行深刻的对话，通过尽可能丰富地占有史料，运用科学的研究方法，经过甄别、分析、批判、理解，更真切地了解客观的过去，带着研究者的价值追求将过去与今天进行深层次的意义建构，获得我们对于当下与未来的启示。人认识历史的过程体现出人总是与过去之我和未来之我进行永无休止的纠缠，以未完成的状态投身到教育生活中。历史为人类提供一个宏大的叙事舞台，人所有的实践活动，总是根据人类对世界已有价值的认识，在“此在的世界”中规划着自己的可能性，在“身在何处”的思悟中规划着“走向何方”。历史的学科特点决定了学生在学习历史的过程中，总是带着一定的主观判断去认识历史，这种认识过程反过来又会对学生的情感态度价值观产生新的影响。一方面在整个历史认识的过程中，审美意识作为认识历史的情感态度和价值取向，都在发挥作用。历史研究的对象具有客观性，我们对历史的认识更接近客观事实；另一方面，历史研究者总是带着主观的目的、情感和态度去认识历史。这种主观特征既有明显的主观意愿，又有潜意识的主观准备。如研究中国古代社会政治制度得失为今天的国家治理服务，这就是主观上带着非常明确的目的去研究历史。而更多的时候历史研究者对历史的认识和评价是潜在的历史意识发挥作用，人对价值的评价、对真善美的认识很大程度上就是人的审美意识在发挥作用。如对“苏格拉底之死”所展现的精神之美、对殖民侵略的野蛮与罪恶都需要我们上升到对“善恶”“是非”“美丑”的审美高度去认识，才能更好地理解历史，获得深刻的启示。可见，审美意识在历史认识中发挥着重要作用，它决定了历史认识的深刻程度和价值方向，将历史认识引向审美境界，从而赋予历史研究更丰富的解释视角和更深刻的人文关怀。
（三）审美意识引领着历史认识的价值方向
对价值的认识和引领是历史教学目标的核心和根本。被誉为价值哲学之父的洛采曾提出，世界分为事实、价值和普遍规律三个领域，只有价值是目的，其他皆为手段。历史学习的过程是一个不断地探究历史事实，获得价值引领，探究历史规律的过程，获得价值的启示是历史研究最终目标。在历史研究中，研究者的审美意识表现为审美趣味的高低、认识历史的立场是否正确、个人的道德理想是否崇高等等，这些审美意识倾向决定了学生在历史认识中的发展方向。审美意识作为一种审美观念，它是人们政治观、道德观、人生观在审美判断和评价上的体现。［1］长期以来，历史教学重点仍然停留在系统完整的历史知识及其概念的学习，把对知识与概念的识记和历史学科应试能力的培养作为历史教学的核心目标，在方法上偏重死记硬背、机械训练。历史学科的审美价值功能一直没有得到很好的体现。目前中学历史教学对事实和规律层面的内容给予了足够的关注，对历史教学价值层面的功能重视远远不够，这是审美意识缺失的结果。历史教育的价值功能非常丰富，历史教育本真的价值是从历史教育中获得对文化和文明的深刻理解以及对自身精神的丰富。历史教育的求真价值和向善价值是教育内在的价值追求，它追求的是外在的事物对于我们人类所具有的价值导向意义。无论是历史智慧的总结还是生命意义的追问，亦或是对人类生存意义的本体思考，都会对今天我们如何生活产生影响。一些学生对美国9•11事件“大声叫好”，从根本上是学生的价值观、审美观的问题，是人性的善恶美丑评价问题，需要以正确的价值导向进行分析判断，认识到恐怖主义的罪恶和人类的休戚与共。布洛赫层说过，“从本质上看历史学的对象是人，还是让我们把它称为人类吧，优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人才是他追寻的目标。”［4］布洛赫的观点直言历史的终极价值在于人自身，这就为审美意识提供了历史认识的伦理基础，即人是审美的，追求美的，按照美的方向发展是人前进的正确方向，也是历史教育应该引领的方向。
二、历史教学中学生的审美意识培育
（一）挖掘历史学科内容的审美价值内涵，让学生在与历史的对话中获得历史美感
在历史认识活动中，人以自己的存在去理解世界的存在和他人的存在。人认识历史、理解过去的存在，总是带着某种意义自觉，赋予历史认识活动以憧憬和希冀。如果承认人对历史的认识活动，包括以实践的方式去认识历史，寄托着此在的人对未来的假设，那这种假设本身就是一种审美存在，一种无限美好愿景的存在。正是美好的存在或者愿景吸引着人们不断地接近历史的真相，在主体的觉悟和省察中与历史进行交往和对话，历史认识者在这一过程中不断唤醒主体自身的意义自觉与价值追求，使人更接近美善的境界，不断超越过去。席勒认为，美育的特殊作用是通过建构一个情感的审美王国使其成为沟通感性与理性、自然与人文、知识与道德、感性王国与理性王国的中介。［5］历史研究的对象是古今中外一切人类的生活，衣食住行、喜怒哀乐、善恶美丑都是历史研究的对象。历史研究的对象包罗万象，呈现在人类面前的丰富的历史气象蕴含着丰富审美价值，需要我们在历史教学中以美的眼光去对待历史事实，发现历史中所蕴含的美，引领学生在与历史的对话中感受历史之美。人类因对未来的憧憬而不断走向自身的完美，正是由于人对完美的渴望，赋予人涌动的精神力量。历史研究不是仅仅局限于描述某些客观的历史事实，更重要的是理解“事实”本身，通过人类自身基于“此在和过往”交流、对话，有时甚至是激烈的思想和精神领域的对抗，使人获得朝向有意义、令人向往的目标行动的热情和动力。这种热情和动力本身就是一种美，它在历史万千气象中孕育，在人类的理性和精神的世界中得以萌生，在指引人走向未来的道路上获得意义。一方面历史是一个大舞台，人性美丑都在这个舞台上暴露无疑，孙中山、、邓小平这样的历史伟人在历史舞台上绽放出伟大人物的精神之美和人格之美；另一方面，历史也无情地以美的标准去审丑，军国主义的灭绝人性，汉奸卖国的，日本至今不肯彻底承认战争罪行的虚妄与野蛮等等丑恶让人们认清其本质，更加珍惜美的价值，增加对美的认同。在历史教学中，深入挖掘历史事件或历史人物的审美或审丑价值，就能培养学生的历史美感，让学生在历史的体悟中增加对美的认同和渴求。传承中华文明特别是中华优秀传统文化是历史教育的重要使命，中华优秀传统文化是实施美育教育的思想源泉。历史教学中应立足于弘扬中华民族传统文化，践行社会主义核心价值观，将传统文化融入美育，充分发挥传统文化育人因素，完善人的精神世界。人教版高中历史教材必修三中关于“中国传统文化主流思想演变”这一专题内容的学习，如果上升到对优秀民族传统文化所蕴含的人格审美境界去学习，学生的历史学习就不会停留在对先秦思想家具体主张的记忆上了，而是与传统文化进行深层对话，理解其精髓，感受其价值，进而愉悦身心，提升人生境界。中华优秀传统文化以弘扬爱国主义精神为核心，从爱国、处世、修身三个层次概括凝练中华优秀传统文化教育的主要内容。中国近代史中先进的中国人为了挽救民族危亡前仆后继的历史事迹正是对中国传统文化精神和人格美的最好注脚。历史学科本身就蕴含着丰富的审美教育资源，体现出东方文化的智慧之美、思辨之美和内敛之美。如古代中国的政治制度中唐朝的“三省六部制度”，通过三省之间的制约关系最后加强皇权的制度设计，展现的是平衡和谐之美，体现出古代中国政治智慧所达到的高度。以审美的视角去认识“三省六部制度”，超越了阶级评价的传统历史认识思维，“制约与平衡”从智慧和文明的角度看到了中国古代政治文明近乎完美的展现。
（二）开发历史学科美育校本课程，让学生在丰富的课程实践中增强审美能力
审美能力是在审美活动中所具有的主观的心理感受能力，是一种欣赏力和理解力，表现出个性化的审美价值取向，是培养审美意识的关键。审美能力是在审美对象进入审美视野后所表现出来的对象化的体验和创造，审美意识是以审美能力为基础的。在历史教育中对学生进行审美能力的培养，进而培养学生的审美意识，需要以课程为载体，给学生创造丰富的审美体验。历史学科美育校本课程的开发是以历史学科内容为基础，对历史学科内容进行挖掘和整合，加强学科内容与学生所处的社会环境、生活环境、自然环境之间的融合，让学生在课程环境下学会欣赏、学会批判、学会选择、学会生活。历史美育校本课程的开发应基于学校的文化资源和历史课程资源，对教材知识进行适当拓展，建立若干个体现审美素养要求的课程模块。江苏省南菁高级中学是一所有着133年历史的江南名校，其前身是由左宗棠奠基、晚清宿儒江苏学政黄体芳于1882年创建的南菁书院。学校有丰富的历史文化资源，有沈鹏、顾明远、邢秀华等著名校友捐赠设立的三座艺术馆，馆藏十分丰富，历代名家书法绘画作品以及珍贵文物、手工艺精品上千件，为历史学科美育课程开发奠定了基础。依托校本资源和与历史学科内容的整合，学校开发出了考古、文物鉴赏、陶瓷艺术与文化等特色课程，丰富了学生的审美体验，学生在这些课程的实践中增长认知、丰富情感、陶冶情操、涵养品性，审美能力不断提升。案例：南菁高中《中国陶瓷艺术鉴赏与审美》课程方案（片段）课程内容：（1）瓷器的制作与鉴定（与化学组合作开发）；（2）陶瓷艺术的美学意蕴研究。瓷器的美学特征与美学思想；中国陶瓷纹样及审美意识；中国陶瓷艺术的文化解读；中国陶瓷艺术的审美价值；（3）陶瓷艺术与中国传统文化。课程目标：通过本课程的学习，使师生对中国陶瓷工艺与鉴定的知识有初步掌握，对中国陶瓷艺术、文化及美学价值有了初步的认识和了解，进而培养学生学会鉴赏美、感受美、创造美，提升师生的艺术修养、审美情趣和人生境界。课程设计：依托沈鹏艺术馆等独特的学校文化艺术资源，师生合作开发，分专题分层次研究中国陶瓷艺术的历史文化背景及其美学价值。分专题：将该课程分解为以朝代为单位的课程，如夏商周陶瓷艺术鉴赏与审美取向研究、隋唐陶瓷艺术鉴赏与审美研究、明清陶瓷艺术与中国传统文化等系列课程内容，学生根据需要进行个性化选择。分层次：根据学生兴趣和鉴赏研究的能力，由浅入深，循序渐进。创造条件，为有兴趣深入研究的学生提供指导，鼓励部分学生形成具有较高研究价值的研究成果。这是一个典型的以鉴赏为主的历史学科的综合美育课程，课程开发中既体现了特定领域（陶瓷）审美鉴赏的要求，又融合了历史学科的背景知识，让学生了解中国文化的审美价值取向，感受到中华文化的广博与精美。事实上，历史学科具有着非常丰富的美育资源，只有通过课程的整合与凝练，将文本的课程变成意义的课程，学生的精神追求和审美意识才能得到真正的培养，历史教育的真正价值才能得以彰显。
（三）深度变革课堂教学生态，让学生在主体探究中丰富审美体验
马克思认为，人类对于客观世界的改造是依照美的规律来进行的。而人的审美体验又是在生产劳动和生活实践中逐渐产生和形成的。在历史教学中进行审美教育，要深度推进历史课堂生态变革，真正将学习的主动权还给学生，增加历史学习的开放性，培养学生历史学习的主动性，让学生在丰富的主体体验中完善自我，提高审美意识。历史发展很大程度上是按照美的规律进行的，要引导、启发学生去思索人生与人类社会的历史问题，敬畏历史，以历史的视野认识现实的社会生活，从中获得理性的思考和实践的智慧。教学过程中师生交往的本质其实就是教师人格精神与学生人格精神在教育过程中的相遇和融合。教育者必须正确地看待学生作为一个未成熟的正在发展的主体以使所创设的教育活动要符合学生的理解水平，所运用的教育形式能促进学生主动地进行理解，并逐渐地进行更深层次的理解，随着理解视野的扩大，本身的可能性不断扩大，自身的可能性不断实现，从而生成和发展出一个内容和形式越来越丰富的绚丽多彩的人的世界。历史的审美和审美的历史赋予了历史教学更高的要求，在艺术性与科学性兼具的历史研究过程中培养学生的审美意识，需要树立大历史的教育理念，尊重学生审美规律特点，创造自由的氛围。“人的认识活动具有鲜明的个体特征，人在知识探究的过程中应获得充分的自由与自决……这些结论或观点不一定正确，但他们都是研究者智慧的结晶和本性的自然流露，凝聚着研究者的心血”［6］学生的审美意识不是外部强加的，是其在知识基础、情感水平、人格倾向、理想信念的综合作用下内化的结果，教师可以引导，但不能代替。必须给学生自由的学习空间，让学生在无限广阔的历史时空中遨游，才能真正形成自己的审美意识。“自由是神圣而迷人的，它不单是艺术审美活动的灵魂，更是人的本性的要求，是人的最高本质。人类的一切积极的活动，其最终目的都是为了不断摆脱自然的束缚而向自由的境界迈进。在这个历史行程中，却充满了重重障碍。”［7］学生的审美意识的形成未必一帆风顺，有时需要长期的体验和培养，其审美境界和知识视野、道德信仰密不可分，只有在生活的世界中不断淘洗和凝练，人才能不断走向理性和审美的王国。历史教学的价值旨归是人的发展，这就需要让学生在历史学习中感受历史的丰富性，获得丰富的审美情感体验。历史学习“唯有当主观价值之善同客观事实之真达成历史统一，既合于主观需要又合于客观史实时，才会出现真正意义上的善，才会创造出生命美学和生活艺术意义上的完整的人生体验和美善世界。”［8］历史教育的功能不仅包括历史学科能力的培养，也包含着学生精神世界的建设。在历史教学中，可以通过历史剧创作、参观历史纪念馆、主办历史纪念日主题活动等来增加学生的主体体验，将历史意识、历史情感内化为学生的情感追求。2014年12月的“南京公祭”之所以备受关注，就是因为这样的活动将历史与现实置于中华民族伟大复兴的关键时刻，升华了中华儿女的民族情感和道德信仰，热爱国家、渴望和平、实现民族复兴成为中华儿女共同的情感取向。历史教育在这样的时空场域中增加了庄严感和崇高感，召唤着每一个中国人响应时代需要，去实现伟大民族复兴的中国梦的审美理想。
（四）重视历史教学的价值引领，让学生在人生意义的探寻中提升审美追求
马克思对历史价值有过这样的概括：“历史就是我们的一切。”［9］马丁•路德曾说过，“国家的前途不仅取决于国库之实，而在于它的全民的文明素养”。人创造历史，历史因人而存在，历史学科的教育价值最终应体现在对人生的价值引领上。如果说历史的工具性给人类提供了足够的历史知识和历史经验，那么历史的人文性则回答人类存在的价值理由和可能。历史教育不仅要满足人们的知识需要，而且要满足人们的精神诉求。历史教育只有给现代人提供全面的生命关怀，更多地关心现代人的心灵需求，才能更好地获得大众的精神共鸣。历史学习不是记住现成的结论，而是运用历史学的思想和方法去研究和解释。历史学科是以过去发生的事情为研究对象，特别需要严谨的历史研究态度，充分掌握历史史料，进行科学的分析和思考。《普通高中历史课程《标准》（实验）》（以下简称《标准》）中，关于历史教育目标之情感态度与价值观目标明确指出：“加深对历史上以人为本，善待生命，关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神”［10］。从这一目标可以看出，历史教学以培养学生人文素养，引领学生追求真善美的人生境界为主要目标，处处渗透着生命审美追求。历史是以人的活动为研究对象的，重大历史事件总是体现着人的价值和追求。史书和史料是没有精神和思想的，必须经过人们的思考和判断，赋予其新的生命，进而影响人们的心灵和生活。历史研究者必须要树立正确的历史意识，运用符合历史学科特点的方法进行历史教学，在充分掌握历史事实的基础上又进行富有意义的价值引领。历史以有限的存在呈现，但又展现出其无限的意蕴，人在与历史的融合中获得自身的意义，也成就了审美的人生。“面对这无限的整体或一体性，有限的个人总是从自己现有的地位出发，向着有限性以外张望，不断地超越自身，向无限的整体或一体性而献身，这中间包含着人对人的责任感。超越自身，舍弃自身，为他人尽责，实际上也就是使有限的自我融合于无限的整体中，参与到无限的整体中，以实现自我。”［11］这里的“出发”“张望”“融合”正是人对自身存在意义的追求，是自觉的责任担当，人因“张望”而获得无限可能，因“融合”而获得无限，成就了人生的完满。这就是生命美学意义上的自我实现，是人生至高的美善境界。崇高是美的最高阶段。历史是人类社会的发展历程，是人类共同拥有的可歌可泣的成长经历，是丰富多彩的物质与精神文明的结晶，也是民族赖以认同和共同奋斗的精神记忆。“学生学习历史，不同于历史学家研究历史。历史教育的本质是人格教育（侧重个体角度）和公民教育（侧重社会角度）。通过历史的学习，学生最终要不断完善自己的人格，学会做一个合格的公民。”［12］作为现代公民的最突出特质就是社会责任感，如果教育不能培养人的社会责任感，不能让人成为精神高尚和富有责任感的人，那么教育仍然只能停留在技术和认知层面，背离了它的本质。人类共同生活在一个彼此联系、命运攸关的全球化时代，个人社会责任的归属既是民族的也是世界的。历史教育必须倡导包容、和平、合作的理念，让学生具有全球视野和关心人类未来的胸怀。历史教学的审美意识培育应从人类共同利益出发，进行具有全球意识和以共同价值为内容的价值引领。
［参考文献］
［1］杜卫．论审美素养及其培养［J］．教育研究，2014，（11）．
［2］席勒．美育书简［M］．徐恒醇，译．北京：中国文联出版公司，1984：61．
［3］安冬尼•吉登斯．现代性的后果［M］．田禾，译．南京：译林出版社，2011：50．
［4］布洛赫．历史学家的技艺［M］．上海：上海社会科学出版社，1995：23．
［5］曽繁仁．美育十五讲［M］．北京：北京大学出版社，2012：22．［6］刘亚敏．论学术自由的人本价值［J］．教育研究，2014，（2）．
［7］李欣人．人的自由与审美教育———席勒美育思想探析［J］．南开学报，2001，（4）．
［8］凃艳国．试论教育回归人性的基本方式［J］．教育研究，2012，（2）．
［9］马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1956：650．
［10］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003：5．
［11］张世英．哲学导论［M］．北京：北京大学出版社，2002：224．
关键词 演高校学生，历史感，调查
中图分类号 G64 文献标识码？演A ？眼文章编号？演0457-6241（2013）18-0065-06
历史感是高校人文及社会科学各专业教育的基础，也是大学生学术素养和学术创新能力形成的人文前提。当前，我国高校内外普遍存在一种历史感淡薄的倾向。2011年“北约”自主招生语文试题的作文以鲁迅的名言“无尽的远方和无数的人们都和我有关”为题，要求学生作文议论，反映了“北约”高校对历史感现象的关注。近年来我国政治界对科学发展观学习和实践的强调，背后也莫不隐含着对科学历史观的深深忧虑。没有历史感的民族，是一个容易折腾、也喜欢折腾的民族；没有科学历史观的社会，难免社会处处急功近利，数典忘祖，浮躁、冲动，责任全无，何来社会和谐？因此，历史感问题确实应该引起高校内外广泛关注和高度重视。
当代中国高校青年学生历史感究竟怎么样？在历史感方面究竟存在什么问题？问题的原因何在？取何对策？带着这些问题，我们“科学历史观教育的有效途径和方法研究”课题组对包括华中师范大学、湖北大学、武汉工程大学、中南民族大学、中南财经政法大学在内的五所高校学生进行了抽样调查。调查的结果虽然不能说明全部事实，但对于我们了解当前高校学生科学历史观现状还是有一定帮助的。①
如果我们承认历史感和历史观既有联系又相互区别，那么我们就会明白历史感并非像一些学者所说的，“不是一种对历史的观察方法或观察角度，也不是一种观察事物的历史方法或历史角度或历史眼光”，②甚至“是很难能用语言表述清楚的”，③而恰恰相反，作为一种“因历史刺激而引起的情绪状态”，④历史感无一不是以一定历史观为依托的对所见所闻历史的可言可道的真实感受，它包括历史真实感、是非感、价值感和敬畏感等主要情感状态。
1.关于历史的真实感
历史真实感是历史感的首要存在方式，是人们关于历史现象的其他感受乃至理性认识产生的基础。
在我国现行教育体制下，青年大学生从初中、高中到大学一直接受较丰富的历史知识、特别是中国近现代史历史知识的教育，应该说对中国历史、特别是中国近现代史的认识是很丰富的、强烈的。在形形的历史感中，历史真实感确实是最突出、最令人关注的一种。然而，这一最基础、最令人关注的历史感状态当前也最叫人担忧。因为，在我们设计的调查问卷中，有针对同学们所接触的历史课教材①内容真实性判断这一题目。调查结果表明，认为当前历史课教材内容都是真实的仅89人，占7.3%；认为是半真半假的952人，占79.3%；认为都是失真的、主观的，是由史学家们编写的160人，占13.3%。同时，无论是初高中还是高校的有关历史的课堂教学，授课老师讲述最多的仍是历史事实，同学们得到的最多的仍是历史的叙述性描述，而历史的事实是否真的如此呢？即在课堂的历史叙事与客观的历史事实之间是否有距离甚至有失真的感觉呢？对于这一问题，在调查中，认为当前我们接触到的历史的叙事真实地反映了历史事实的仅273人，占22.8%；认为历史的叙事歪曲了部分历史事实779人，占64.9%；认为历史的叙事与历史的事实之间有很大的矛盾148人，占12.3%。显而易见，当代中国青年大学生绝大多数人都有历史事实真假的认知心理和需求，也说明，我们的历史任课教师对高校历史教材和课堂授课的内容真伪应有高度的重视和较有说服力的解释和说明。
2.关于历史的是非感
历史真实感是人们有关历史的其他认知和感受发生的基础；有了历史事实的真实感，就可能有历史是非感、历史价值感、历史归属感、历史敬畏感等情感感受。在历史真实感的基础上，排序第一的当然就是历史是非感。历史的是非感是人们对历史上的人和事的是非对错进行的认知判断。那么我们高校学生的历史是非感究竟怎样呢？
电视剧《三国演义》主题曲中有一句歌词“是非成败转头空”，表达了词作者对悠悠历史进程中的是非对错判断总是随着特定历史人物的逝去而烟消云散的淡淡无奈和对历史评价意义莫名虚幻的号啕高歌和调侃咏叹。高校学生历史的是非感是否真的像我们想象中的那样――用大学生们流行的网络词说就是“神马都是浮云”吗？我们调查的结果，持观点“历史是非由后人评说，当事人什么也没有”的164人，占13.7%；“历史嘛，成王败寇，无所谓是非”315人，占26.2%；“历史自有公论，不是谁想怎么说就怎么说的”721人，占60.1%。调查结果显示，大多数高校学生对历史的是非感还是有一个基本正确的期待。当然部分高校学生历史是非感还不强，甚至存在一些如上述歌词中的倾向。
3.关于历史的价值感
价值是客体满足主体需要的性能与存在状态。价值感存在于我们日常生活的点点滴滴，存在于我们的举手投足，而价值观则是对于价值感的总结与升华；没有价值感的万涓汇聚，价值观的河流则会日渐干枯。
应该说，历史感很多情况下以历史的价值感形式存在。换言之，在历史感的诸多要素的排序中，历史价值感可能比历史的真实感和是非感更重要。因为历史的价值感、真实感、是非感三者尽管来源相同，然而，悬而未决的历史的真伪、是非究竟不是遽然决定人们历史价值感大小的主要因素，对于青年大学生而言，可能尤其如此。因为基于其心智发育和认知的特点，青年学生在大学学习阶段，价值判断事实上永远优于事实判断：尽管价值判断依赖事实判断，但一旦他们的历史价值感陷于虚无主义的时候，历史的真伪和是非曲直判断在他们那里似乎也就没有必要了。为了调查高校学生对历史价值的认识状态，我们在问卷中设置了“一切历史都是当代史”这一观点理解题。这一调查不可能涉及青年学生历史价值感的各个方面，如价值来源、价值标准、价值种类、价值变迁等等，仅从对上述观点理解的角度，探寻青年学生对历史与现实关系的认识状况。调查结果显示，认为历史只能由当代人去认识、去发掘其资政育人价值的有243人，占20.3%；认为历史只对当代人有意义的有81人，占6.7%；认为所有历史都是特定当代人根据其当代需要去研究、去认识的人，712人，占59.3%；认为历史的价值是主观的有164人，占13.7%。这一结果说明我们高校学生多数人对历史的价值有一个相同的取向，即认为历史价值应有一个公认的评价法则，这个法则是随着时代的发展、每一时代的大多数人认识的变迁而变迁。当然，也有不少学生潜意识里认为历史的价值没有什么客观标准，像中国近代史上著名学者胡适先生曾经说过的，“历史是任人打扮的姑娘”。
历史是对人类过往事实的认识和记录，在很大程度上具有真实性，但是也有很多主观因素不可避免地掺杂在我们的认识里面。我们设置了“历史是对人类过去事实的认识和记录”这一命题，以进一步调查当代学生对历史价值认识的状态。针对这一论断，认为无历史不成人类的观点的学生有812人，占67.7%；认为它只对热爱历史、以历史为职业的历史学家有意义的171人，占14.2%；认为只对这种认识和记录所涉及的人及其亲属、后人有意义的138人，占11.5%；认为没意义，“神马都是浮云”的79人，占6.6%。调查结果表明，大多数高校学生是认同历史与人类同在的客观价值，并进而尊重历史、热爱历史；不能认同历史的客观价值、采取虚无主义态度的人仅是少数。
4.关于历史的敬畏感
对于历史的尊重，是人类社会进步的基础；只有在尊重过往历史的基础之上，我们才能主动地学习历史经验，总结教训，才能生活的更美好；同时因为我们自己也会成为后人的历史，只有踏踏实实，勤奋创造，我们才能无愧于后人和历史。
尊重历史包括对历史名人、历史遗址遗物的尊重和爱惜。作为历史的载体，我们都不可以否认，旅游文化景区的历史雕塑物是重要实体。当有青年骑在中华人民共和国开国领袖主席雕像身上拍照时，我们又该作何感想？针对这一问题，被调查的同学中，认为对历史人物不够尊敬的有625人，占52.1%；认为不必大惊小怪，旅游景区任何人均可拍照151人，占12.5%；认为不雅观，浅薄无知的356人，占29.7%；选其他68人，占5.7%。认为对历史人物不够尊敬的和这种行为不雅观、浅薄无知的达80%以上，这一调查结果表明，我们的高校学生大多数人对本民族杰出历史人物充满了敬畏感；这种敬畏感可能得益于对历史事实的了解，反映了对历史功过是非评价的认同，是当前对高校青年学生进一步开展历史事实教育、历史发展规律分析和科学历史观教育的重要基础。
历史感不仅有存在的方式，通常也有其具体的内容，或者说是通常在对民族国家、政党、家庭、个人的发展史方面等方面表现其具体的感受。
1.对民族国家历史的感受
中华民族有五千年的文明史，优秀灿烂的文化在每一个时代都绽放新的华彩。作为华夏儿女，是否热爱这一份伟大的成果，是否真的发自肺腑地珍惜其中的奥秘与真谛？我们课题组特地针对高校学生对于民族国家历史的学习态度进行调查。调查结果显示，认为中华民族历史伟大、渴望了解民族历史真谛的有309人，占25.8%；认为可当作故事了解有491人，占40.9%；认为国内、国外历史应当区别对待的340人，占28.3%；认为没兴趣的有60人，占5%。应该说多数学生对民族国家历史还是有学习和了解的要求；说明我们高校学生有较好的民族国家历史教育的基础；5%的学生对了历史的学习没有兴趣――也说明我国的从小学就开始的历史教育在满足青年学生对民族国家历史了解方面还有许多改进工作要做。当然，也不可否认，即便真正认识到历史学习重要性的青年学生也难免存在对民族国家历史学习和掌握功利性的目的。譬如，在调查中，268人认为学习我国历史会对自己学习专业文化知识有很大的帮助，占22.3%；607人认为会有一定的帮助，占50.6%；237人认为帮助一般，占19.8%；认为没有意义仅88人，占7.3%。多数学生对民族国家历史学习的功利性目的虽无可厚非，但在开展科学历史观教育的时候需要加以正确的利用和引导。
中华民族自古多磨难，经历了世世代代的发展传承，我们的当代大学生是否真正地体悟到其中的艰难？新中国成立已经60多年了，中国已经成为世界第二大经济体了，为什么中国还要以田汉作词、聂耳作曲的《义勇军进行曲》作为中华人民共和国的国歌？关于这一方面，我们追踪了今天高校学生的忧患意识。调查表明，对于是否生于忧患，高校学生所持的认识有所不同：认为时刻存在忧患意识的有467人，占38.9%；认为生活很美好，没有忧患意识的377人，占31.4%；认为压根儿不知道什么是忧患的72人，占6%；没有考虑过这个问题的有284人，占23.7%。在当今纷繁复杂的世界，多了许多浮华，少了一些沉淀，多了些世俗，少了些理想，这当然对包括高校学生在内的当代中国社会的忧患意识养成造成了一定的困难。忧患意识以国史为背景，连接历史感和责任感、使命感；忧患意识的缺失，可能就表现为历史感和责任感的双重危机。
民族国家历史在生活中处处可见。只要我们的青年人受过历史教育、具备历史的眼光，则我们的饮食起居、婚嫁喜丧、交往出行、生产劳作等生活习俗、生产方式无一不渗透历史的气息，甚至可以说，生活（存在）就是历史。譬如，日常生活中我们每天都抬头可见高楼大厦、农舍平房，那么对于眼前常见的建筑物，高校学生认为富有历史感的有哪些呢？在我们的调查中，选择历史遗迹的有889人，占74.1%，选择书店的有91人，占7.6%；选择摩天大楼的36人，占3%；选择校园的27人，占2.2%；选择农家小舍的157人，占13.1%。这是一个逆向调查问题。表面上是收集不同建筑物给人历史感强弱的情况，但对于不同建筑物给人历史感的强弱情况却恰好折射出了被调查者在现实生活中历史感强弱的情况：能于现实生活中历史感较弱的事物产生某种历史感怀的被调查者，正是具有较深厚的历史感和人文情怀的人！如此，则能选择书店（不管是否百年老店）、校园（不管是否百年名校）、农家小舍（不管是否饱经沧桑）等建筑为“富有历史感的建筑物”，如果不是出于随意，则不只是说明我们高校学生的历史感并没有完全湮没，而径直可以说我们高校学生中有高达三成的同学具有丰富的民族国家历史感，这未尝不可以说是件可喜可贺之事。
2.对政党历史的感受
中国共产党已经执政60余年。60年来中共党史教育不断推进，中国共产党领导人民革命建国和社会主义建设的重大历史事件和党史人物、党史理论对于中国大众而言几乎家喻户晓，几成常识。然而，常识若不加强宣传、教育，对于新生代大学生来说，也可能会变得模糊甚至被疑。譬如，对于新民主主义革命和旧民主主义革命那段历史之间的区别是否有必要搞清楚，今天高校青年学生对此就持有不同观点：认为有必要搞清楚，有利于我们正确认识近现代中国历史发展规律和“三个选择”的历史必然性的有775人，占64.5%；认为没必要搞清楚，两者都是对于中华民族出路的探索，都具有不可磨灭的作用的有321人，占26.8%；认为搞不清楚，两者都发生在半殖民半封建社会，都处在国家领土被列强分割的内忧外患时期的也有104人，占8.7%。高校学生是当代中国社会青年人中的佼佼者；党史常识的松动或模糊的背后，是某种意义上的对于近现代中国历史价值传统认识的舍弃。所以，2010年7月国家副主席同志在全国党史工作会议上强调指出，要“开展形式多样的党的历史知识、光荣传统和优良作风、英雄模范事迹的教育，积极推动党史教育进学校、进课堂、进学生头脑”。
3.对家庭历史的感受
现代社会越来越多独生子女，甚至很多年轻人组建了丁克家庭，家族观念已然淡薄；同时，随着高科技和高技术迅速发展，过去曾经流传于世世代代族人中间的家谱和族谱在如今也鲜为人知。家谱或族谱在过去华夏民族历史和传统的传承中曾经发挥过重要作用，是同一个祖先、同一个民族、同一个国家、同一个历史维系的重要纽带，是当代人们的历史感除国史、党史之外第三个主要载体或者或生长点。为了了解当代高校学生对于家庭（族）的历史感的现状，我们设置了相关问题。其中接触过家谱或族谱，还仔细研究过的有57人，占4.8%；接触过，但只是粗略地看过的359人，占29.9%；没接触过，但很想看看的有608人，占50.7%；压根没接触过，也没兴趣接触的176人，占14.7%。调查结果表明，我们大多数高校学生缺乏对于家族历史的了解，很多大学生虽有关注家谱和族谱的想法，但是并没有付诸实际去寻找或者去探索。有无必要以及如何引导高校学生去接触、了解各自的家史、族史，可能成为我们下一步要研究的课题。
4.对个人历史的感受
青年学生从出生到读书再到工作，虽然有父母的照顾、老师的教诲，但是自己的个人成长历史只能自己把握。当代中国的青年学生是怎样把握自己的成长史？到了大学阶段他们是否对自己个人成长历史有一个清晰的期待和追求？就此，我们也设问以了解我们的调查对象。调查显示，持有明确的认识，且一直有计划地努力地学习、工作，对未来充满信心的大学生有541人，占45.1%；很平淡的成长，过去的就过去了，没什么可说有的有523人，占43.6%；过去的人生很糟糕，浪费了不少时间和精力有136人，占11.3%。不难发现，半数以上的学生并不明确了解或知道自己的人生的目标和理想，也不常梳理和总结自己个人成长的经历。没有了航向，如何扬帆起航；没有人生回顾，哪有人生意义、人生价值等宏大的人生感悟？
同时青年学生从步入大学起，就确定无疑地选择了自己未来将与之紧密相连的高校和要接触与学习的专业，对自己就读的高校（母校）和专业历史的记忆自然成为青年学生个人成长史的重要组成部分。今天的高校学生对于自己学校和自己所学专业的发展史的了解和认识又如何呢？对此我们从两个方面进行了问卷调查。其中关于高校历史的了解，表示高考填报志愿时很仔细了解过的有163人，占13.6%；进入学校后自己很仔细地研究过的181人，占15%；听朋友和老师的谈论而了解一些的632人，占52.7%；不了解学校历史的有224人，占18.7%。而对于自己专业的发展史的了解，结果显示，很了解的有60人，占5%；比较清楚的有324人，占27%；老师讲多少就了解多少的为604人，占50.3%；不了解的有212人，占17.7%。而且，我们在调查中发现这样一种现象，即对民族国家历史或政党历史还有家族历史感受不明显的学生，其对母校历史感和专业的历史感通常也是模糊或缺乏的。应该说母校是当代青年人成长和发展的一块宝贵的人生高地，专业就是其在这个高地里的位置和身份。如果青年大学生没有其专业历史感，那么可以说他在自己已经走到的人生高地里失却了其应有的高地位置；而如果他对母校的历史感也淡薄阙如的话，那么对他来说这人生高地也就形有实无、没什么意义了。当然，一些青年学生对母校和专业历史感的淡薄阙如，如调查数据所示，也有学生自身以外的原因。
我们重视历史感问题的调查，并非仅仅因其研究的重要，而实在是感到历史感是否好坏、是否淡薄，对于当代中国社会方方面面确实是不容忽视的事。历史感是一种人类与生俱来的东西，是民族、国家、集体、个人长久的内在的沉淀，是力量，是思考。从表面上看，历史感或许是一种情绪，是一种心态；但这种情绪足以影响个人的价值观与人生观，甚至可以影响整个社会，乃至整个国家的思潮。即便被调查的学生也广泛认识到，历史感有许多作用，它可以使脆弱的心灵变得坚强（57人，占19%），可以提高人们的爱国主义精神（368人，占30.7%），可以提高我们处事决断能力（392人，占32.7%），可以增强我们的人文性（168人，占14%）。可以说，历史感是阻止人心沙漠化的甘水。历史感之于老师，是使他们具备学术钻研精神的根基；之于学生，是让莘莘学子静下心来、潜心学业的恒动力；之于民族，是让中华儿女铭记历史教训与经验的开端；之于国家，是使国家具有厚重感的基石。没有历史感的民族，是容易动荡的民族；没有历史感的社会，是浮华虚荣的社会；没有历史感的国家，是没有安全感的国家。
探讨如何改善当前高校学生历史感的现状，首先必须正确认识历史感的特征。历史感是人类社会种族群居生活的基础和象征，具有同源性、教育性、具体多变性等基本特点。之所以具有同源性，是因为历史感虽然千差万别，但都指向或源于人类共同的客观的历史事实；之所以具有教育性，是因为虽然有人类族群的集体的群居生活，但是如果没有教育――尤其是历史教育，人们也难以产生群居成员历史的感受。尼采曾经指出，“兽类是非历史地活着的”，①因而它们虽群居一处，也没有历史地感受事物的能力。历史感更具有具体多变的特点。即历史观可能相同，对具体的历史事实或现象的感受可能不一样；在历史感的内容和形式的构成上，历史观并非起决定作用的因素。即使同一个人，他可能对民族国家的历史没有什么明显的兴趣和强烈的感受，但对其家族的历史却可能如数家珍。因此，历史感与历史观不同，无所谓好坏、对错、科学愚昧的不同，只存在有无、厚薄、强弱的区分。基于此，对高校青年学生的历史感状况，我们也就不能遽然作出好坏对错、甚至厚薄的整体判断。譬如，当我们发现高校许多学生对所接触的历史教材和课堂教学中的历史叙事产生了真实感危机的时候，恰恰又是大多数同学的历史的价值感非常充沛和端正，认为学习民族国家历史对自己成长很有帮助；当我们发现许多青年学生能于日常生活中抬头所见的建筑物身上产生难能可贵的历史感的时候，其实又是他们中的许多人对自己的个人成长史和自己所置身的学科专业发展史较少思考、甚至一无所知。历史感的具体复杂性，需要我们具备辩证的法眼，绕过历史观抽象的误区，面对历史感鲜活的现实，作细致的甄别梳理、扬长补短的教育培植工作。
探讨如何改善当前高校学生历史感的现状，也应关注历史感产生和变化的客观规律。高校学生历史感的产生规律藏身于其缺失原因之中。在我们的调查中，当前排在前三位影响高校学生历史感形成的因素先后是：同学们感到学习压力太大，没有时间、没有闲情去领略历史智慧和接受历史熏陶；高校（或者是在进高校之前的中学阶段）有关历史课的教学和学习不仅没有形成其学习历史的兴趣，反而培植了其对历史学习的厌烦心理；随着现代科技发展，传统文化和艺术也包括历史渐渐淡出视线，即现代生活节奏里历史感空间原本在缩小、减退。①由此可发现，鲜活的、可接受性的历史事实，恰当的历史教育形式和途径，是历史感产生的最基本的规律性因素。高校青年学生历史感的培植，应当从改善青年学生历史感产生的基本环境条件和途径入手，使青年人在愉悦的而不是厌烦的、享受的而不是枯燥的、分析批判式的而非理论灌输式的历史学习中，产生对历史事实、历史人物、历史观点和历史理论的熟悉感、认同感及亲切感。而要做到这些，则我们在历史教材的编写、课堂教学的组织方面需要做许多改进工作；当我们欣慰日本新任文部科学大臣田中真纪子的“日本的历史教育存在缺陷，应将全面的历史事实告诉国民”②讲话时，我们自己也确实应该如孟宪实教授所主张的，理想的历史教育，应该让学生看到真实的历史过程，而不是经过“剪辑”的。③
当然，青年学生历史感的培植是一个不断巩固和强化的教育过程，又是一个教育的系统工程，高校历史教育仅仅是其中的一个重要环节。我们要协调社会各有关主体的行动，形成高校内外历史感培植的融合贯通、相互促进的教育体制。无疑，国家应该在全社会强调对于学生历史感养成教育的重要性和意义，应该看到中小学对于青年学生历史感养成的重要启蒙作用；高校马克思主义思想政治理论课应该自觉担当起对每个学生培养历史感的重要职责，但社会其他主体也不能忽视自己对学生、对社会历史感形成在教育环境方面的作用、贡献。因为我们周遭的一切，无不在向我们学生、向我们自己散发着历史文化的气息，在教育着学生，也教育着我们自己。我们高校外的每一个社会主体都要时常警醒自己：我们在创造新的文明同时，是否在破坏旧有的历史；我们要求高校教育好自己的孩子，可我们让高校拿什么去教育？
【作者简介】何景春，男，1965年生，湖北黄梅人，武汉工程大学马克思主义学院教授，主要研究方向为中国共产党思想政治工作史和近现代中国。
严煜，女，1988年生，湖北黄梅人，武汉工程大学马克思主义学院思想政治教育专业硕士研究生。
张璐，女，1990年，内蒙古包头人，武汉工程大学法商学院本科生。
The Empirical Analysis of Historical Sense of Young College Students
＊ ＊ ＊
中学历史课在中学教育中占有重要地位，是一门必不可少的课程。近年来，广大历史教育工作者和中学历 史教师为提高中学历史教育质量进行了多方面的改革与尝试，取得了一定的成绩，但要跟上中学教育改革与发 展的新形势，要适应21世纪中学历史教育的需要，还要做更多的努力。
是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多 的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中 难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、 中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一 方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲 的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高 历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。
中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借 教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至 今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识 的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重 基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插 图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认 。
编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教 科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史 教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教 科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教 育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动 、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁 ，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味 出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴 趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏 深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“ 废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制 度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本 无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史 课在中学生心目中的地位。
我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏 认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书 一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来， 并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙 述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出 最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知 的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书 的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识 。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、 具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都 是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果 的双重作用。
过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王 朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教 科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性 和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离 了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚 ，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改 或调整。
随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适 应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的 高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的 传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定 历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新 编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想 已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的 精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能 作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导 思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。
其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授 ，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及 运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人 做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多 ，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家 地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内 容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标 时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不 同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次 ，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成 中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以 说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。
第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的 具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培 养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上 ，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历 史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持 中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历 史教科书真正起到推动历史发展的作用。
其次，历史教育有着明确的价值观念，即加强对学生的能力培养。概括地说包括两大类：第一类是培养学生具备运用历史唯物主义的基本观点去分析问题的能力；第二类是指那些普遍性的能力，如观察能力、阅读能力、记忆能力、想象能力和思维能力等。总之，学习历史是提高人生质量、提高综合素质的一个重要方面。学好历史，对生活和工作都有积极的意义。
一、在历史课的教学之中引导高中学
生理解和认识历史，积极发挥历史的教育功能历史是一门社会性极强的人文学科。我们认识历史并不是对历史的简单重复，而是要以史为鉴、经世致用，积极发挥历史教学的教育功能，为社会和人类服务。具体说来，历史教育的功用，大致可以分为以下几类：
1.对个人而言，增进知识，促进思考，提高人文素养，培养健全人格；帮助学生提高自我认识，引导学生以史为鉴，联系现实，丰富人生。
2.对一个民族而言，进行爱国主义教育，增强民族意识，经世致用，服务于社会和国家。
3.对人类文明而言，汲取前人的经验与教训，传承历史，延续文明，培养拥有全球意识的“地球公民”，造福人类。作为历史教师，在素质教育中，就一定要转变心态和角色。转变其实很简单，那就是“洗心革面”。“洗心”，就是确立新的教学理念；“革面”，就是代之以新的面貌，塑造新的“自我”，实现教师角色的根本转变，由知识的传授者变为学生学习的促进者、引导者、组织者、合作者、反思者。
二、在历史教学之中，站在素质角度，引导学生反思历史、提高素质
“认识高于—切。”作为历史教师，要在教学中引导学生深入认识，深入分析，树立自己的历史素质观。历史教学不是简单的知识传授，而应该是思想的升华，使学生在历史学习中掌握历史唯物主义基本立场、观点和方法，进而培养科学的世界观、人生观、价值观，深化对爱国主义、集体主义的认识。在素质教育中，知识、能力和素质是处于不同层次，又相辅相成的。知识是基础，能力是在掌握知识的基础上经过实践训练形成的，而素质则是在二者的培养过程中经过升华和内化而形成的一种相对稳定的良好品质。因此，能力培养是整个素质教育系统的关键。历史教学对学生的能力培养应该是多方面的，应着重培养学生的阅读能力、归纳总结能力、对比分析能力、历史运用能力和以史为鉴的反思能力等。教师自身素质则直接关系到素质教育的成败。因此，历史教师必须转变教育观念，拓宽知识视野，完善知识结构，提高教学能力，全面提高自身的素质，以适应素质教育的需要。
综上所论，我们在高中历史课的教学之中，要引导学生正确认识素质教育，积极开展高中历史素质教育。我们要充分利用历史课中的历史因素教育学生，提高学生的历史素质。这里，笔者要作—番强调：我们要增强学生的历史素质，除了应重视历史内容以外，还应该在历史课中积极开设第二课堂，以调动学生学习历史的积极性，扩大历史视野，提高历史素质。历史课学习的主渠道固然在学校课堂里，但是不少历史知识、历史观点在学校课堂里是学习不到的，只有在第二课堂里才能真正学习到。在历史课的第二课堂里，我们可以开展以下这些有益的活动：
1.组织学生收看中央电视台《百家讲坛》的历史讲座，并结合历史课的内容，师生之间开展座谈讨论，以促使学生丰富历史知识，培养科学历史观。
关键词：高中历史；自主；思维；教学；策略
历史是一项综合性的人文学科，对于引导学生吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操有着重要的促进价值。高中历史教学中我们要关注学生的学习兴趣，培养学生的思维能力，引导学生进行探究总结，丰富学生的学习生活，不断丰富学生的学习体验，加深他们的历史综合感知。
一、激发学生学习兴趣
在高中时期，学生自身的兴趣、学习意识逐渐养成，加上当前学生学习的科目较多、学习任务量较大，学生有明显的“偏科”现象。历史作为一项知识体系杂、知识点容量多、抽象性较强的学科，对于学生的学习投入时间、思维认知能力都有较高的要求。而随着近些年的课改深入，历史学科不再是“背会就学会”的传统学习模式，导致学生的学习效果低，使不少学生对历史科目缺乏良好的学习兴趣，影响学生的学习效率。
教学中，我们要尊重学生的学习主体地位，重视学生的学习兴趣培养，以便能够更好地激发学生的学习自主性，引导学生充满激情、主动地学习历史知识。比如，在教学中，我们可以引导学生认识到学好历史知识不仅能够获取人类发展的文明成果，还能够根据历史人物、历史事件丰富自身的认知技能，拓宽自身的学习视野，不断完善自身的认知体系，激发学生对历史知识的学习兴趣。
二、培养学生思维能力
新课改对学生的基础认知能力、情感认知能力都有了更高的要求，历史知识不再是“背会就能学会”了。当前阶段的历史学习对学生的理解能力、归纳能力、知识梳理能力以及逻辑思维能力都有了更高的要求。教学中我们除了引导学生学习基础的历史知识之外，更要关注学生思维能力的培养，以便学生能够在学习的过程中运用科学的思维方法，开展科学的学习活动。
比如，我们要培养学生良好的发散思维能力，引导学生在学习某一知识点、分析某一人物的时候要结合当时的国际社会环境、国内社会环境、政治背景、经济发展水平、文化潮流等多方面的因素，只有这样才能够科学地分析出人物、事件的真正内涵，更好地完善学生对历史知识的整体感知，提升他们的学习效率。比如，分析辛亥革命爆发的原因的时候，我们就要从以下几点入手：政治因素：因为袁世凯的泄密而以失败告终，使人们看清变法是不可取的，必须要革命。所谓革命就是要原有统治，建立新的政权。经济因素：当时清，闭关锁国政策使中国走向落败，没有大力发展生产力。当欧洲国家因为工业革命而发展壮大时，中国非但没进步，反而越来越落后，最后签了一系列不平等条约。文化因素：受近代中国思想解放潮流的影响，一些有志之士看清社会本质后决定清朝政府，走上了革命之路……从多个方面进行分析，就能够引导学生站在不同的角度运用不同的思维对历史事件有一个全面、科学的认知，提升他们的历史综合技能。
三、引导学生探究总结
历史知识涉及面广、时间跨度大，学生在学习的过程中往往感觉学习难度较大，知识体系繁杂，学习效率不高。教学中，我们要引导学生善于探究总结，让学生能够通过小组合作学习、交流学习来完善他们的认知体系，同时引导学生通过探究活动、知识总结来丰富学习形式，提升他们的学习效率。比如，在教学中我们就要引导学生善于运用课本后的《中外历史大事年表》进行课本知识脉络、历史事件的总结梳理，引导学生在学习的过程中“将书读厚，再读薄”，引导学生学会掌握知识主线，学会演绎归纳，同时在学习的过程中能够将国内、国外知识点相结合，这样一来就能够在分析人物、事件的时候做到全面、科学。例如，在分析近代中国科技落后的原因的时候，我们就可以引导学生进行国内外历史大事件的对比，当国外文艺复兴、科技飞速发展的时候，国内却发展缓慢。教学中我们要引导学生从中国长期的封建制度、中国独有的地理环境、自给自足的小农经济、重义轻利的儒家思想、闭关锁国政策等多个方面进行分析，让学生能够运用对比、归纳更好地完善他们对历史发展进程的认知。
总之，历史教学中，我们要树立长远的发展理念，重视对学生历史学习兴趣、历史认知能力、历史分析能力的引导教育，以便能够引导学生认识到学习历史知识的重要性，培养学生在学习历史知识过程中养成良好的学习习惯、良好的分析能力，不断提升他们的学习效率，巩固他们的学习成果。
参考文献：
由于历史教材是结构化的，因此无论是教还是学，站在历史学科结构和章节结构的高度，用结构的观点把握教材，用结构化的方法处理教材是非常重要的。历史学科的结构性和整体性是教学内容的主导，是教师把握和理解教材的指导方向，是教师教学中必须渗透的教学思路和教学理念。对历史学科教学的整体性与结构性的把握和处理直接影响到课堂教学以及学生的学习效果，更为深远的是将反映出学生对历史知识的理解、分析能力。历史教学与其他学科的不同点也体现在历史教师的着眼点应该更高，眼光应该更长远。我们应该让学生在“见树木，更见森林；见森林，才见树木”的情境中学习历史，引导学生充分感受和把握历史的知识结构和方法结构，体验历史知识的发生发展过程。
例一：在学习现行高二的世界近现代史时，教师必须要对其结构有个清晰的认识，近年来，在史学界大多赞成以生产力的发展来评价历史，为此，教师在把握教材时必须要掌握以生产力为标准的几个历史时期：㈠14、15世纪——17世纪，资本主义前时期（简单协作）；㈡17世纪——19世纪初，手工工场时代；㈢19世纪初——19世纪70年代，蒸汽时代；㈣19世纪70年代——20世纪初，电气时代。
二、提高学生原有认知结构的清晰性、稳定性、可辨别性
在学生面对新的学习任务时，教师要引导学生寻找他原有认知结构中能够吸收、固定新观念的上位观念，并努力使这个观念具有清晰性、稳定性、可辨别性。因为这个起固定作用的上位观念的清晰性、稳定性、可辨别性越强，学生学习新观念就越容易，也越易于保存。教师要想使学生对原有知识的记忆能力更久、更清晰，这就需要教师在讲授知识的时候注意方法，如何能够提高学生的记忆率是所有教师一直所追求和探讨的问题。在历史教学中，教师应当适时、适当的运用已有的知识与现有知识进行对比，找出其相同点与不同点，让学生由感性认识上升到理性认识。经过不断地对比，培养学生有意识的分析问题的能力，使学生由记忆单个的历史事件到有相同特征的历史事件，使学生由死记硬背到有思维的记忆。
例二：在学习辛亥革命时，由于它也是由资产阶级领导的，因此可以指导学生与相联系。引导学生回忆时期的资产阶级维新派主张和百日维新颁布的内容有不同之处，看出他们的实际行动比宣言退步，分析出资产阶级维新派的妥协性、软弱性，它也是失败的根本原因。辛亥革命中同样作为资产阶级的革命派虽然在武昌起义之初取得胜利，但是辛亥革命最终失败了。引导学生对他们进行对比，也正是由于资产阶级自身局限性和中国的半殖民地半封建的社会性质，注定在当时的中国走资本主义道路是行不通的。
三、要及时归纳、总结，增强学生认知结构的整体性和结构性
认知心理学认为，认知结构具有整体性和概括性，并且整体性和概括性越强，就越有利于学习的保持和迁移。但实践表明，不少学生掌握的历史知识是零碎的、分散的、彼此孤立的。因此教师应及时组织、引导学生对前面所学的知识、规律进行归纳、整理，寻找其内在统一性和规律性，促进学生认知结构整体性、概括性和结构水平的提高。在教学中教师要经常性不间断地指导学生自己进行归纳、总结，以培养学生的概括、分析、总结历史知识的能力，让学生自己从教学活动中有意识地、自主地利用已有知识加以提炼，形成历史知识的结构性。从整体和结构的高度出发去记忆历史知识会使学生对历史知识的理解更为清晰、条理更加清楚，对教材的把握更为到位。
例三：在学习新中国的成立时，教师要让学生认识到中国共产党在中国面临危难时诞生，它为挽救中国而坚持不懈地斗争，并最终取得胜利。让学生清楚地认识到，在此之前中国曾有以下几个阶层为挽救中国而进行抗争：㈠农民阶级（太平天国运动、义和团运动）；㈡地主阶级（洋务运动）；㈢资产阶级（、辛亥革命），但他们最终都失败了，惟有无产阶级代表着广大人民群众的利益而最终取得中国革命的胜利。
四、从结构入手，分析问题、解决问题
历史结构具有丰富性和层次性。历史问题的结构决定解决问题的历史思想与历史方法，结构蕴涵着方法，结构提示着方法。在解决问题教学中，可用结构分析法来探索解决问题的途径和方法，从而为历史问题的解决、学生解决问题能力的培养开辟新的道路，提供新的武器。知识的结构性仅仅是为了让学生更清晰地理解学习的内容，针对具体内容还需要从结构入手，从结构中以原有的知识导引、分析、解决现有的问题。
例四：在学习甲午中日战争时，教师首先要让学生从性质上分析出它也是列强发动的一次侵华战争。从战争的性质的相同，找出与其可对比的战争进行比较。如甲午战争与鸦片战争的异同点，由于他们都是属于列强发动的侵华战争，那么，教师可以轻而易举地引导学生分析出日本发动侵华战争的目的是什么？学生也可以得出战争的结果——《马关条约》的签定使日本进一步打开了中国市场，从中国掠夺了更多财富，使中国丧失了更多的，从而也使得中国半殖民地半封建社会的程度进一步加深。从中也可以使学生分析出资本主义国家的本质特点——对外侵略扩张，掠夺财富进行资本原始积累。
历史教学结构性原则的运用可以使历史知识成为一个有机整体、一个知识系统，学生每学完一个知识点之后都应该把它溶入到一个整体之中，让学生自己能够清楚地认识到学习历史并不是无味的记忆，他们相互之间有着不可分割的联系，使学生能够以“点”看“面”，以“面”概“点”。其作用可以概括为以下几个方面：
一、它为历史教学提供了以建构历史认知结构为中心的整体认识观，促进学生从整体上把握历史知识、方法和观念，进而有效地克服肢解历史知识和方法的现象。
二、它提醒我们，发现式学习和开放性教学应该有一个“度”，不能走极端。无数的教学案例证明：学生的学习不可能是不着边际的发现学习，“无结构教学”、极端的“开放性教学、开放课堂、自由学习法”并没有提高教学质量，反而导致了教学质量的下降。
三、它有助于克服学生只注意知识的增长，把单个的知识点作为学习重点的倾向，增强学生学习历史的整体意识和结构意识。
四、把学生的认知眼光提高到理论的高度，也使学生以已有知识为基础，向未知的历史规律迁移，洞察的倾向增大，因此有助于提高历史教学的效率和效益。
参考书目：
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》北京师范大学出版社1997年
王道俊、王汉澜《教育学》人民教育出版社1998年
吴立岗《现代教学论基础》广西教育出版社2001年
叶澜《教育概论》人民教育出版社1992年
