时间：2023-06-22 09:38:56
传统的教学模式只注重知识的传授，学生被动地学，强调记忆知识、结论，却不了解它的过程，学习常常是低效的，而且，让学生运用所学知识解决实际问题时，学生就会觉得毫无头绪，看不到问题与所学知识之间的联系，不会进行综合分析。新一轮课改下，学生应成为课堂的主人，成为知识的创造者和建构者；高中化学新课程标准明确提出应培养提高学生的科学探究能力。建构主义学习观认为，知识不能简单地通过他人传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资源，借助教师的引导，参与同学的合作，通过学生主动的意义建构的方式而获得，学生从原有的认知结构转化为新的认知结构。这一理论对新课程下的探究性教学具有重要的指导意义。
新课程要求教学创新，要求将指导学生科学探究落到实处。探究性教学是科学探究中的常用方法。这种方法要求教师以培养学生的探索性思维为目标，精心创设问题情境，激发学生求知欲，引导学生模拟科学家的研究活动中潜移默化地受到科学方法的熏陶，增强创新意识和提高实践能力，养成严谨求实的科学态度，成为学习的主人。
2.高中化学探究性教学的基本过程
探究学习包括科学研究的基本活动，根据我国《国家化学课程标准》的定义，科学探究的基本过程是：提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流。应该说，这一介定得到了广大教师的充分认可。
具体教学中究竟如何开展探究性学习教学，笔者尝试了以下两种探究性教学模式，在实践中取得了较好的教学效果。
2.1问题探究教学模式：是以问题为中心，注重学生独立活动，通过教师精心组织和引导，使学生获取知识。其过程是：教师设计问题情境，激发学生认知冲突―学生对问题交流讨论，根据已有经验提出猜想与假设―设计实验，验证假设（反复实验提出新假设）―认知重组，提高总结。
2.2实验探究教学模式：化学是一门以实验为基础的学科，实验在化学教学中的地位无论怎么强调都不会过分。化学教学必须以实验为中心，通过教师的精心设计和组织，创设实验问题情境，激发学生提出问题，让学生运用已有的知识与技能，充当新知识的探索者与发现者的角色，根据自己设计实验方案，自主动手实验，在实验中发现问题、研究问题。实验探究教学模式的基本过程是：创设实验问题情境―设计实验方案―讨论实验方案的可行性―实施方案发现问题―探索、交流、解决问题―总结评价，迁移拓展。这是一种学生自主获取化学知识的教学模式，这种模式能很大程度地调动学生学习的主动性，通过学生积极参与实验活动，进行创造性思维的学习，有利于牢固掌握化学知识，更有利于培养分析问题和解决问题的能力。
3. “情境+问题串”在实现探究性教学中具有重要意义
新课程改革倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调课程结构要增强学生探究和创新意识。“乐于探究”已成为新课程改革目标之一，探究性学习要落到实处，对于教师来说，关键在于创设探究性问题情境。问题情境我将它理解为“问题+情境”，通常是把问题置于一定的情境中，通俗的讲即“情境+问题串”。所谓“情境+问题串”即根据一定的教学内容从特定的情境出发，设计一组围绕该主题或中心的问题串。
首先情境创设要“有利于学生探究”，教师可根据教学目标和教学内容、从学生认知水平和社会生活经验出发，创设一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题，从而使他们带着浓厚兴趣去积极思考，探求新知。
关键词：新课改 创新 改革 探索
实行了20多年的高考制度已经造就出极为固定的、功利化的教学模式，考什么，就教什么、学什么、就练什么。老师们已经太习惯按应试教育的思维指导教学了。如果高考一卷定终身的方式不改，如果学校对老师教学的评价尺度不改，如果选修课的最终评价方式与课改理念不配套或不科学，高中课改就有可能变味。如果改革不彻底，不全面，就会有人认为谁改谁吃亏，就会有人对课改观望，最终导致课改的目标打折扣甚至夭折。而21世纪的竞争，归根到底是人才的竞争。新一轮课改正是从适应时代的需要出发，对教材大幅地进行改编，普通高中新课程在培养目标、课程结构、课程内容、课程实施与评价方面的改革深度和力度都是前所未有的，因此实施起来必然是复杂的、难度很大的。笔者作为学校的教研组长，详细进行研究和对比，就高中化学新课程的教学谈谈自己的几点认识。
高中新课程标准2008年已经实施，新的化学课程标准与原课程标准有哪些不同或者说有哪些变化呢？
1、从课程理念上看，新课标更加注重构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的化学课程目标体系；设置多样化的化学课程模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间, 适应学生个性发展的需要；为化学教师创造性地进行教学和研究提供新的“平台”，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展。
2、从课程结构上看，新课标由若干个课程模块组成，分必修和选修两类。
3、从课程内容上看，新课程更加贴近生活实际，增加了“化学与生活、化学与科技”等内容。
4、从实验教学要求上看，新课程更加注重使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力。
5、从评价体系上看，积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生个性的发展，激励每一个学生走向成功。
6、从学分管理上看，高中化学课程实行学分制管理，学生要达到高中化学课程学习的毕业要求，必须完成必修课程模块化学1、化学2和一个选修课程模块，即至少要修满6学分的化学课程。对化学有兴趣的学生，可以再选学若干个化学选修课程模块。应根据学生在相应课程模块学习中的纸笔测验、学习档案记录和活动表现进行综合评定，以此决定学生是否获得相应课程模块的学分。在高中阶段化学课程学习中，允许学生跨年级修习或重修、重考任一课程模块。
现详细概括如下：
一、对新教材的认识：新教材的特点概括为三个字──新、实、精
1、新：新教材有一种全新的感觉
从内容上讲：新教材注重理论联系实际，加强了学科教学与日常生活、现代科技和生产劳动等方面的联系，注重反映学科发展及新的科技成果，以适应社会发展的需要。教材中安排了大量的阅读性内容和选学资料。"家庭小实验"更使学生感受到化学知识在日常生活中无处不在。从观念上说：新教材融进了大量的新知识，甚至有些知识对教师和学生来讲是站在同一起跑线上。设置了较多的讨论和生活观察题目，从中折射出新的知识、学习观和教学观。教师必须转变教学观念，切实承担起引导、启发、点拔、评价的责任，激发学生的学习动机，学习兴趣和创新意识，让学生感受、理解知识产生和发展的过程，树立良好的学习观。
2、实：指素质教育落实的"实"：教材注重启发学生的思维，培养学生的能力，具体表现为：
①活动与探究"加强了化学实验教学。
②加强了化学学习中科学方法的指导。
③穿插了生活中的小实验拓宽了学习时间和空间。
④是结合学科特点、运用图片、阅读、课题研究等形式渗透德育教育。
3、精：指精心构建教材体系：设计知识层次，新教材注重学生的认知规律，合理构建知识体系，如：化学①，降低了高中化学的起始难度，同时与初中化学的衔接更为自然。再如："电解质"内容穿插在《从海水中获德的化学物质》中学习，与初中酸、碱、盐溶液的导电性及电离基础衔接上，知识跨度小，克服了旧教材没讲弱电解质知识前引入学习Cl2水、NH3水成份时很难说瞒为什么Cl2水中有H＋、ClO-、HClO分子，在此基础上在化学
②学习化学平衡后，引入电离平衡，这实质是对平衡移动原理知识的延续，有化学平衡作为基础，学生对电离平衡的掌握，不仅认识深刻，而且又巩固了对上一章有关知识的理解，这种设计使重点突出，难点分散，循序渐进，螺旋上升。
二、使用新教材应处理好以下几个问题
1、转变教学观念：教育观念的转变是用好新教材的关键，在理解领会课改重大意仪和精神实质的同时，进一步树立面向全体学生和使学生全面发展的观念，注意对学生的心理、生理等方面的研究，加强对学法的指导为可持续性发展和终身教育打下坚实基础。
2、改革教学模式：全方位指导"转换成"适时适量指导"，教师应以现代教学理论为指导，充分发挥教学媒体的作用，充分发挥师生的主动性，创造性，交互式学习，以提高教学效率。
3、把握好深广度：要防止任意扩大知识容量，拔高教学需求，甚至把已删去的内容又补冲进去，这样做容易把重、难点转移，加重学生的学习负担，有些对习题有用的知识可通过设置课后讨论题，来扩充和延伸。有的内容则要放在选修中进行学习。
4、加强实验教学：新教材对实验教学方面进行了强化，提醒教育者要充分认识到实验教学中学生的主体地位。注意渗透对环保意识的培养。如工业制氯气，尾气应如何处理？在教学时，教师可抓住这一问题展开讨论，让学生各抒己见，在讨论过程中，使学生能够运用己学过的知识解决实际问题，结合相互评价，加深对知识的理解，同时又增强了他们的环保意识。另外演示实验大胆地由学生来完成，再由其他学生指出操作中存在的问题，这样做既调动积极性，又培养了他们实验能力和敢于探索的精神。实践证明，课堂上发挥学生主体性、放手让学生自主学习、探究学习，学生会提出许多问题并自己讨论解决。长期坚持，学生会消除学习上的依赖心理，由一个被动的接受者变成一个主动的探索者。 实验教学的关键是要创造一个适合学生主体性发挥的教育教学环境，在具体教学中，要建构一个合作的而非单一的、探索的而非灌输的、开放的而非封闭的课程文化。这意味着我们要尊重学生的特点，用发展的眼光看待他们的动手能力。教材设置了许多活动与探究实验，重在培养学生的自主实验的能力，这是推进素质教育，培养学生创新能力的一大举措，面对这一新的教学内容和形式，教师应本着学生自主发展重在过程的原则，精心组织，认真实施，我们在教学中是以分组的形式，让学生在课前通过到图书馆查阅资料及网上查询信息等方式完成后，再利用下一节课让同学们充分展示资料、相互交流来完成这些题目的。
注意精心设计习题课：学生能力的提高，需习题的解体训练，教师一定要精心设计习题课，选择典型习题，注重"一题多解"、"一题多变"，以及具有创新能力的习题，训练学生的发散思维，重视分析过程，把思维的选择、变换作为讲评的重点。
5、多媒体课件是不是用得越多教学效果就越好？多媒体课件辅助教学，确实能够创设情境，丰富课堂教学，激发学生自主学习；能将抽象难懂的知识直观化、形象化，创建生动的表象，激发学生学习兴趣；能增大信息量，有效扩展课堂容量，提高教学效果。但是，如果使用不当，往往适得其反。一是多媒体课件由“辅助”变为“主宰”。有些教师教学中采用多媒体课件，一堂课从头到尾，几乎没有板书。有的教师只顾自己按课件顺序播放，常常出现学生还没弄懂就一闪而过的现象。实际上，这是“以教师为中心”变成了“以课件为中心”，课件由“辅助”变为“主宰”；二是用课件取代化学实验。有些教师把一些很容易做的演示实验也搬上屏幕。如氯水、SO2的漂白性实验，铜与浓硝酸和稀硝酸反应的实验，铝热剂反应实验等，这些实验的确“完成”得很好。但学生没接触实物，没通过实际操作，没有感知，实验能力提高不大；三是课件代替了师生交流，生生互动。有些教师用课件代替了讲解，没有提问、没有讨论，很少启发和引导，整堂课看不到教师的授课活动，习题答案写得明明白白，无须反馈交流，学生基本上是“自己看课件”，教和学通过电脑来“完成”，教师的教学魅力和富有情趣的讲解荡然无存；四是滥用视听手段忽视教学效果。有些教师在课件中过度采用与教学内容无直接关系的图像、音乐、动画，学生把更多的注意力放在精彩的画面和悦耳的音乐上，无法专心于教学内容，教学效果适得其反。多媒体可以辅助教学，但它在教学中应始终处于从属地位，使用多媒体要务必注意以下几点：一是不能喧宾夺主，用课件代替教师的教和学生的学，阻碍师生的互动交流；二是不能代替学生分组实验和教师演示实验；三是不能滥用视听手段；四是要合理选择课件内容，提高针对性和实效性。以下教学内容比较适宜使用课件：①难以实现的化学实验的模拟。如装置复杂、操作技术要求高的实验、反应速率过快或太慢的实验等；②扩大演示实验的效果。现在多数学校班额过大，做演示实验时（如钠与水反应、电解CuCl2溶液、原电池原理等），坐在后面的学生对产生的现象看不清，若利用摄像探头实地摄影，然后通过大屏幕播放，可见度会大大提高；③深奥抽象难理解的内容的模拟。如“钢铁的吸氧腐蚀”，可采用三维立体动画演示Fe 失去电子，电子移向有C的一极，而O2在C的一极与H2O 作用生成了OH-离子，再加上教师的讲解，学生就很容易理解这一变化过程了；④微观物质结构及其运动的模拟。如，晶体结构（如NaCI、SiO2、金刚石、干冰等）、较复杂的分子结构、用电子式表示化合物的形成（化学键）、有机物的同分异构体等；⑤化学化工过程模拟。如，化学平衡过程（如晶体溶解平衡、反应速率与化学动态平衡）、化学反应历程（如乙醇分子间脱水和分子内脱水、酯化反应中乙醇脱氢等）、化工生产过程（如工业制硫酸、硝酸、氯碱工业、合成氨等）；⑥再现化学实验，加大复习容量，提高复习效果等等。
7.兴趣是最好的教师，如何激发学生的学习化学的兴趣？
兴趣是最好的老师，学生只有对化学的学习产生了浓厚的兴趣，才能激起求知的强烈愿望，因此化学课的教学要增强趣味性。而我们的一些教师由于对新课程的理解不透彻，没有体会到新课程高中化学知识是种螺旋式上升的，而只是一味地加深了教学的广度与难度，力求知识点所涉及到所有的知识能够一步到位，试想高一的知识几乎覆盖了高中大部分知识点，如果能一步到位地讲完，你的学生是什么样的学生呀？笔者考虑到高中化学课及高一新生的特点，在第一堂课上，我设计了几个魔术实验：“吹气点火”、“滴水生火”、“空瓶生烟”。在上“物质的分离和检验”时，我先让学生看了幻灯片：一是牛振华酒后驾车出车祸，交警如何检验司机是否喝酒；二是奥运会期中兴奋剂的检验情况。让学生知道如果想了解化学更多的奥秘，就必须努力学好化学。这极大地调动了学生学习化学的积极性。在以后的授课过程中，我经常给学生讲一些化学史和前沿科学知识，并从化学与生活、化学与社会的结合点激活学生原有的知识经验，让学生对化学始终充满一种神秘感，保持其浓厚的学习兴趣。平时总是多鼓励学生，每次测验后，总要表扬两类同学，一类是成绩优异的同学，另一类是进步较大的同学；在平时作业的批改中，经常写一些激励的评语，对于学习上信心不足的学生，我在他们的作业后写上如下一些评语：“不怕基础差，就怕不努力”、“只要肯努力，定有好成绩”、“世上无难事，只要肯登攀”。对作业一向潦草马虎的学生，只要出现一次较认真的情况，就在他们作业后批注：“认真是进步的开始”，“只要坚持不懈，定能取得好成绩。”每当批改完试卷时，我常在一些同学的卷首写上如下一些评语：“有进步，希继续努力”，“苦尽甘来日，方知苦是功”。在教学中如果某位同学的方法特别简单实用，就把这种方法叫“×××解法”，让这位同学好不自豪；另外我还采用目标激励法，我向学生提出目标要求和激励办法：会用一种解法的及格，二种的良好，三种以上的优秀。实践证明，学生一旦达到目标，就会从成功的喜悦中增强对化学的学习兴趣。教师再及时抓住机会给予表扬和鼓励。鼓励他们努力学习，不断提出新问题，解决新问题，并坚持不懈，定会逐步实现自己的目标。教师的一两次鼓励可能会成为中差生转化的起点，成为他们急起直追的动力。对于优等生，也会“更上一层楼”，最终实现自己的远期目标。
三、分析"3＋理综合＋X"高考，定位新课改环境下的化学学科教学的几点思考：
教师首先应明确综合题≠难题：综合能力测试难度在于学科间的交叉，学科间的交叉不在深度而在广度。基于这点，化学教学中应注重双基训练，夯实基础。注意多角度看问题，切禁搞偏、难、怪题。
理、化、生综合，化学起纽带作用：各种理科综合题目中，不是生化综合就是理化综合，这是因为化学知识容易与物理、生物知识发生渗透交叉，因而化学教师应在坚守好化学这块阵地的基础上，通过知识点的交叉建立与基它各学科的联系，将知识重组、整合、让学生在知识交融、思维碰撞的过程中，产生更为深刻的思想内涵。
关键词:高中;化学实验;教学
化学是一门以实验为基础的自然科学，以实验为基础是高中化学学科的重要特征。实验能为化学学习提供必要的感性材料，有利于学生理解化学概念和原理，形成科学的思想和观念;能为学生提供练习和实践的机会，有助于培养学生的观察能力和思维能力，提高实验操作技能;能激发学生学习化学的兴趣，增强学习动机，调动其学习积极性;能帮助学生理解、掌握、应用、检验和巩固有关的知识、技能，继承前人积累的最基本的经验，形成自己的体验，是培养学生运用化学解决问题能力的主要途径。
一、实验在化学教学中的地位和作用是其他任何方法都不可替代的，从以下两个角度来看
1.从化学科学的角度看，化学作为一门研究物质及其变化规律的自然科学，其产生、形成都是以化学实验这种科学实践为基础而不断发展起来的。从17世纪中叶波义耳进行的物质燃烧、动物呼吸的实验研究，到18世纪中叶罗蒙诺索夫和拉瓦锡对质量守恒定律的论证，以及19世纪初不少化学家对这一定律的实验论证;从18世纪形成的实验化学，到20世纪理论化学分支领域的飞速发展和21世纪计算机模拟实验的逐步形成;从人们对元素、空气等简单物质的研究，到现代人工合成各种复杂的天然化合物等等，无不标志着化学家们从实验到发明、发现的光辉业绩。实验是化学的生命线，是化学科学赖以生存和发展的基础，没有实验，任何新的东西都不能深知。
2.从化学教学的角度看，化学实验是高中化学教育的基础和必由之路。取消了化学实验，也就扼杀了化学教育;不做化学实验，再有才华的学生也学不好化学。学生学习化学基础知识、掌握实验技能和发展智力、培养能力，要靠化学实验教学的运作;学生养成科学态度、情感意志品质，离不开化学实验;学生科学世界观、科学方法论及良好学风的形成，更是与化学实验教学紧密相关。正如我国著名的化学教育家戴安邦教授所说:“在化学教育中强调化学实验，无论如何都不会过分;化学实验室是学生学习化学最有效和收获丰富的场所”。
当前，我国高中化学实验教学结构不利于培养学生的能力和素质。在高中化学教材中，大部分实验是演示实验，约占实验总数的80%以上，所以学生自我创新的机会太少。而演示实验又以验证性实验为主，探索性实验很少，这也限制了学生学习的主动性。而常用的实验教学模式是老师将实验方案、步骤和注意事项明确地呈现给学生，然后进行演示实验，再把实验现象、结果和对应的知识进行比较，最后进行概括。学生在观察演示实验的时候“严格”地要求自己所看到的实验现象和结果与书上或老师所讲的相吻合，否则就认为自己的观点有错误。这样下来，做实验和观察实验只是对新知识的巩固，以便更好地掌握所学的知识，书写实验报告也只是将知识进行整理、归纳。而实验的目的却最终演变成了让学生被动地接受、巩固和检验知识。
二、从这种教学模式中，我们可以看出当前的实验教学中主要存在以下问题
1.在教学过程中，学生处于被动地位，主体性得不到充分发挥，学习主动性受到抑制。
2.教师教学的主要任务只是传授知识、学会解题，忽视对学生创新意识的培养。
3.教给学生的知识是预设的，对问题的解决只要求一种方案或答案，忽视对学生想象力和创造性思维能力的培养。这种教学模式中学生不可能很好地洞察实验现象并从中发现问题。从培养学生综合能力的角度看，长期、单一地选用这种实验模式教学显然是极不妥当的。这样的模式不仅不利于学生的自主学习而且忽视对学生创新意识的培养，忽视对学生想象力和创造性思维能力的培养。所以我们需要更新、更有效的教学方法指导实验教学。
三、优化教学法在化学实验教学中的应用
中学历史教育的目的并不是要让学生成为历史学家，而是要提高学生的历史素养，让学生学会用历史的视角看待社会问题，体会历史的价值，利用历史课程引领自身的发展。鉴于此，我们摸索出了“自学－探究－训练”的教学模式并予以精细化操作，较好地提升了学生的历史素养和综合素质。
新课程背景下的高中历史教科书以专题形式呈现，就是从精细化的角度入手，从经济到政治再到文化，而不再是传统的通史。在这种情况下，运用传统的知识灌输法介绍历史知识势必会让学生感觉索然无味，教师只有具备较强的专业素质和能力，对历史知识进行横向和纵向的联系，把历史知识与当今社会生活相联系，把历史同学生感兴趣的热点相联系，使整个课堂活跃起来，把专业的知识简单化，才能让学生带着兴趣去学习，大大提高课堂教学的有效性。比如在高中历史《甲午中日战争和八国联军侵华》这一课的引入环节中，我校一位教师利用自己的专业知识和自身的文学素养撰写了小诗《我和你》，内容如下：“我和你，距离很近，一衣带水；却又相距最远，遥不可及。我和你，文化相通，血脉相连，但又兵戎相见，生灵涂炭……”学生在这样的感触中，很容易就能体会到诗中的“我和你”指的就是“中国和日本”，并产生了这样的探究欲望：“为什么相距很近却遥不可及”、“为什么血脉相连又兵戎相见？”如此很自然地就进入了对新课的学习。
在人教版历史必修1《鸦片战争》的教学中，笔者根据学生的情况，没有机械地照本宣科，而是把相关教材内容作为课堂教学的材料，以“自学－探究－训练”这三步作为这节课的线索，进行精细化预设：第一步，学生自学基本的历史事实（即课本的相关知识）；第二步，结合鸦片战争前夕中英双方国情的对比，说明鸦片战争不可避免以及鸦片战争中国失败的原因，探讨鸦片战争的影响；第三步，主要是留下这样一个问题：“假如你是道光皇帝、林则徐或当时的一个普通民众，你对这场战争有怎样的感受和反思？”这样整个教学过程都是以学生的自主学习或探讨为主，教师所要做的就是能够准确地组织好教材中的资料和额外提供的材料，这节课就是一节活用教材的课，也是一节很活跃的课，因此成了一节很有效率的课。
我们一定要有耐心，要敢于把课堂交给学生，让他们自主探究。教师需要注意的是用渊博的知识和独到的方法给学生做好引导、给出框架，让学生通过自主探究去获取一些成果。通过这样的方式学到知识的学生，一方面享受了活跃的课堂气氛；另一方面学到了知识，学会了怎样学习历史，实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的同步协调发展。比如笔者在讲解《秦朝中央集权制度的形成》一课的难点“三公九卿制”的时候，利用学生对课本基础知识的理解，将学生带入当时的历史情境进行角色扮演，使学生充分理解“三公”的职能以及三公九卿制在当时设置的主要目的和重要作用。
“自学－探究－训练”课堂教学模式的精细化就是要鼓励学生主动参与、乐于探究、交流与合作、勤于动手动脑，我们在课堂上应充分利用历史名人的典型事例，祖国及家乡深厚的历史文化、风土人情及巨大的发展变化等激发学生的自豪感和进一步探究的热情，从而使学生带着强烈的追求意识积极自觉地投身到历史学习中。学生对历史产生了极大的兴趣。真正成了学习的主人，由原来被动接受变成主动参与、乐于探究，不仅能轻松地接受历史知识，而且能懂得历史发展的规律，同时还培养了自己的创新意识和能力。
“自学－探究－训练”课堂教学模式的精细化就是要联系实际、联系现实，让学生感到历史就在自己身边。教师在教学中要善于找出历史与现实的交汇点，联系改革开放中出现的各种新生事物，联系学生的思想和生活实际。比如，在学习“宋代人们的衣食住行”时，可联系现实生活，让学生感受到今天的生活是多么幸福、现在的哪些风俗习惯宋代已经有了等。在学习“海峡两岸的关系”时，可以介绍今天大陆和台湾的发展，也可以介绍一下台湾几个党派的领导人，让学生开阔视野，对两岸关系的发展有一个清醒的认识。
“自学－探究－训练”课堂教学模式精细化实施的关键在教师，我们应从以下三方面提高自身的综合素质：一是提高理论修养。做一位合格的历史教师，应该站在理论和现实结合的高度观察以往的历史过程，给历史事件以合乎客观实际的评价，并揭示历史现象的本质和内在联系，揭示历史发展规律。这就需要历史教师必须具备较高的理论修养，系统地掌握史学理论，不断地用当今史学研究理论成果充实自己。二是提高教育教学能力。一方面，要具备扎实的教学基本功，如语言表达、板书、板图、动手操作能力等；另一方面，在讲课时要用准确的、形象的、逼真的、生动的、幽默的语言栩栩如生地再现历史人物和曲折多变的历史事件。三是提高掌握各种教学手段的能力。主要是掌握现代教育技术，能利用网上资源丰富自己的历史知识、学习新的教学方法，同时还需掌握政治、地理及科技、经济、法律等知识，主动地实现学科之间知识的自然交叉和综合。
国内高校的认识实习普遍存在“只看不做”的弊端，导致实践缺失。学生虽然可以参观化工设备外形、认识化工生产流程，但缺少在实际运用中培养工程实践能力的体验，缺乏对单元过程操作参数间相互关系的理解，缺乏对自身在现代化工生产中所承担的“控制生产角色”的认识。有些同学甚至片面地认为：化工生产自动化程度非常高，我们只需要监测中控室的仪表盘，书本上的专业知识用不上。为了培养学生流程及控制方面的工程实践能力，我校认识实习建立了校内仿真实践教学环节，让学生在“做中学”。仿真实习技术用实时运行的动态数学模型代替工厂的实际操作，在计算机上进行实践教学，使学生获得了工程实践认识。根据我校校内实习基地的合成氨生产流程，以及校外实习基地的煤制甲醇生产流程，我们选购了内容匹配的仿真软件，按照学生的认知规律，在上机实践过程中，从认识泵、换热器、精馏塔等单元设备流程，到理解温度、压力、流量和液位等重要操作参数的控制知识和上机实训，再到生产流程的开停车及事故处理实训，使学生了解操作参数之间的相互关联，获得关于流程及控制的工程实践经验，激发其对后续相关理论课程的主动学习兴趣，强化认识实习的工程教育实践功能。我们以学生在线上机运行能力作为仿真环节考核的评价标准，督促学生主动学习。仿真实践教学环节极大地激发了学生的学习兴趣。
二、单元设备可视化模型，深层次展现单元操作的工程实现
下厂参观实际生产流程，获得设备外形的感性认识，对于培养学生的工程实践能力，远远不够。培养卓越化学工程师更要求其注重建立单元操作的设备结构与功能之间的关联，以及对单元操作过程强化的理解。如何获得单元设备内部结构及工艺内涵的感性认识，是目前认识实习普遍存在的问题。我校的校内认识实习基地，不仅建立了合成氨和催化裂化生产装置模型，还把工厂中废弃的泵、换热器、精馏塔盘、塔内件等实物进行了“解剖”，让学生直观地看到设备的内部结构和功能，理解单元操作是如何在工程设计层面实现的。我们还将进一步设计制造单元设备的动态可视化模型，再现设备内的物料流动状态及其与传递过程、反应过程的相互关联，让学生获得强化单元操作的重要工程概念，建立对流动状态影响传递过程等的感性认识，为培养学生的工程实践能力提供深层次的感性认识基础。
三、认识实习配套教材，加深学生对实践知识的理解和理论升华
认识实习从单一的工厂参观模式向多元化教学模式的转变，成倍地增加了带给学生的信息量。而在传统的笔记式实习授课方式下，学生只能被动地在流动参观的环境中获取对工艺流程及单元设备的感性认识，很少有时间进行自主思考，提升对实践知识的理解，这就容易造成学生不求甚解，使认识实习仅流于形式的情况长期存在。目前，国内高校普遍缺少针对认识实习的配套教材，如普通高等学校“十一五”规划教材中，就很少见到化工实践类教材。为了解决认识实习“参观内容爆炸”造成学生不求甚解的问题，我校编写了认识实习配套教材，介绍化工安全、单元操作，典型化工工艺过程，如合成氨、催化裂化、常减压蒸馏、煤制甲醇、乙烯等的原理及流程，以及化工单元及流程的仪表控制原理和开停车、运行、事故处理方案的仿真实训。学生可以边读书边实践，感性认识与理性认识相结合，有利于加深对工程实践的认识和对理论的理解，训练主动学习能力。在2014年认识实习中，认识实习配套教材以校内讲义的形式试发行，学生几乎人手一本，提升了工程实践效果。讲义在学生试用改进后已正式出版。
四、注重校外实践教学基地的产学研示范作用
认识实习是大学生在校期间第一次走进化工厂，校外实习基地的示范作用，对学生提高专业认同感、求知欲和树立正确的就业观至关重要。如果缺乏正确引导，学生容易对化工企业的工作环境、经济效益、人身安全等产生担忧。目前，各高校把重点放在开发更多的校外实习基地上，而如何更好地发挥校外实习基地的工程人才培养作用，成为亟待解决的问题。我校的做法是加强校企间的产学研合作，发挥校外实习基地对学生的示范作用。产学结合，聘请工厂技术人员担任认识实习指导教师，来校讲授安全知识和生产流程，拓宽学生的工程视野；产研结合，加速了我校科研成果在实践基地生产装置上的应用，如校外实习基地的低温甲醇洗气体净化四塔流程，就是我校的科研成果转化。通过现场参观，学生看到了科研创造的生产力，提高了专业认同感和求知欲。我们还充分发挥校友的模范带头作用，发动企业中的优秀毕业生，请他们带在校学生下现场、介绍企业文化，提高学生的学习热情、社会责任感和职业规划能力。
五、强化外部监管，提高学生的工程创新能力
认识实习的学生数量多，实践教学任务紧凑。如我校的认识实习，约700名学生／年，1周教学计划内通常是以班为单位集体参观实践。如果缺乏有效的外部监管，实践就会沦为走马观花，起不到培养学生工程实践能力的作用。工程创新教育的本质是学生思维的自组织过程。多数学生对所需掌握的实践知识具有不明确的学习兴趣和目标。学校必须通过实习过程中的及时引导及多种外部监管措施，如课堂监管、教学过程监管等，提高学生自主学习的兴趣和自我价值认同感，不断提升其工程实践能力和创新能力。首先，实习动员时即下发认识实习要求，明确各环节的具体要求，让学生带着任务参与认识实习，并通过实习教材预习基础知识；其次，不断改进认识实习的各环节，吸引学生主动参与，手、眼、脑并用；最后，实施多元化考核制度，如仿真采取上机实践在线考核、校内实习采取闭卷考试、下厂参观采取提交实习报告等，有效地督促学生在认识实习中紧跟每个实习环节的步伐，强化自主学习，提高认识实习的工程创新能力培养作用。
六、结束语
【 关键词 】奥苏贝尔 认知同化论 高中生物 教学
引言
学生理解知识、发展智力以及相关能力的培养，都是在理解、掌握基本概念的基础上进行的，所以说，对相关概念的理解是学生学习的基础，也是学生发展的大前提。美国著名的教育心理学家奥苏贝尔早在1963年就提出了关于认知结构的同化理论，他认为，影响学生学习因素中，最为重要的就是学生对已有知识的认识结构，奥苏贝尔强调学习是学生有意义的接受学习，是通过学生已有的知识结构与新知识相互作用而进行的学习，这种学习的最终结果是新旧知识的同化。
一、认知同化论的内涵
认知同化论是美国的心理学家奥苏贝尔提出的，认知同化论主张，学生在进行新的、有意义的学习的时候，必须要有适应于新知识的原有认知结构，并且学生的这种学习就是一种同化的过程，是发展自身相关认知结构的一个过程。同化论认为，同化的实质就是新知识与旧知识之间的相互作用，这不仅是学习新知识的相关心理机制，还是保持原有知识的心理机制。
根据新知识与旧知识的概括及包容水平的不同，奥苏贝尔提出了三种新旧知识之间的作用模式，分别是：上位学习、下位学习和并列学习。上位学习指的是原有的知识结构在概括与包容的水平上相对于新的学习较低，比如，根据已知的乌龟、蜥蜴、蟾蜍、海龟等动物的特征，从中概括出两栖动物的概念，新知识与旧知识相互作用进而学习得到新的上位知识；下位学习指的是学习者已有的认知结构在概括与包容的水平高于新的知识，比如，已知两栖动物的概念，同时也已知乌龟、蜥蜴、蟾蜍、海龟是两栖动物的实例，而要在此基础上进行螃蟹是两栖动物这个新的例证的学习；另外还有并列学习，在并列学习中，新旧知识结构之间的关系并不存在上位、下位的学习关系，在是在横向上面存在相应的吻合，比如通过对乌龟与蜥蜴生活习性的了解，进一步学习两栖动物的生活习性，新知识与旧知识相互作用后产生的是另外一种联合意义。
二、认知同化论与高中生物教学
学生学习生物的整个过程，其实就是一个对相关知识点进行构造的过程，是一个积累知识点并将其构造成完整知识体系的过程。在实际的教学过程中，教师如果准确地掌握了学生原有的知识结构，并在此基础上进行巧妙的教学设计，便能够在很大程度上帮助学生进行完整认知结构的构建，最终达到良好的教学效果。认知同化论在高中生物教学所起的作用主要可以从以下几个方面进行分析：
（一）认知和生活教学的有效结合
奥苏贝尔的有意义学习理论，将认知和生活教学进行了有效的结合，他认为，学生已有的知识结构中本来就存着可以融合新知识的基础。例如，某高中生物教师在开始对所教班级的学生进行教学之前，首先将相关学生对相关知识的掌握程度做了一个很好的了解，并针对不同学生的认识方式与结构、学习的风格及个性的差异做出相应的统计，再在此基础上，对认识同化论进行巧妙的运用，在具体的教学过程中利用提问的方式，巧妙地避开学生相关认知结构的盲区，此外还根据不同学生的差异以及认知度的不同，帮学生制定相应的学习计划，最终使得整个班级的生物成绩得到了有效的提升。
（二）教学的分析与研究
有意义学习的第二点内容全面地提出了教学的分析与研究，其主要说的是，学生所要学习的新知识本身有一定程度的逻辑性、趣味性，可以与学生既有的认知结构产生相应的关联。在教学活动开始之前，教师要注意其教学的内容本身是否具有逻辑性，是否能够带动学生学习的兴趣；要注意新知识与旧知识之间的有效衔接，并可以运用复习的方式来进行相关概念的教学，在实际的教学过程中，可以对相关的问题进行一定的设计。例如，在讲绿色植物的呼吸这一内容的时候，可以让学生对已有的关于绿色植物的相关知识进行回顾，知道绿色植物的光合作用是利用阳光来进行的，是将相关的能量进行转换而进行的，那么绿色植物中的化学能经过了怎样的转变？是如何被释放出来的？对绿色植物的生长有什么影响？教师就可以通过类似相关问题的设计，带领学生进入相关内容的学习，这既可以带领学生对已有的知识进行回顾，又激起了学生对新知识的兴趣，有利于帮助学生进行新旧知识之间的有效结合，进而达到良好的教学效果。
（三）新旧知识的有效融合
关于奥苏贝尔的有意义学习，还有一点内容就是：相关学习者自身要有学习的意愿，并且可以将新旧知识进行很好的融合。在实际的教学过程中，应合理地选择适应的教学方法，对新旧知识之间的联系及区别进行清晰的阐释，用学生已有的知识来促进其对新知识的理解，并且也要用新的知识来巩固其已有的旧知识。比如，在给学生讲解光合作用与呼吸作用这部分内容的时候，可以花一时间对相关的知识进行一定的复习，再进行新知识的讲解，在新旧知识之间进行巧妙的连接，帮助学生有效地掌握好相关的知识点。
结束语
高中的生物课程是一门比较重要的课程，在教学的过程中，教师首先应该对相关的理论有一个足够的掌握，再在此基础上指导学生，让学生清楚地了解到自己所掌握的内容有哪些，然后再将已有的知识与新的知识进行结合，利用旧知识来促及学生对新知识的理解，再通过新知识的学习来对已有的知识进行强化，逐步建立起一个完整、牢固的知识体系，帮助学生更好地学习生物知识。
【参考文献】
[1]张坤.认知同化论在高中生物教学中的作用[D].山东师范大学，2012.
[2]王正红.认知同化论在高中生物教学中的作用[J].高考（综合版），2013，08：49.
关键词：西方文化教学；民族高中；英语教学
一、研究背景
随着我国英语教学与研究的发展，西方文化知识在英语教学中的重要性正日渐凸显。《普通高中英语课程标准》早已明确将“文化意识”列为五大课程目标之一，足见新课程标准对西方文化教学的重视。新课程标准指出了了解西方文化的一系列好处：“接触和了解英语国家的文化有利于对英语的理解和使用，有利于加深对本国文化的理解与认识，有利于培养世界意识，有利于形成跨文化交际能力。”并且明确指出“教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。”也指出“外语教学和文化因素是密切相关的。语言绝不是一套符号系统，脱离了一定的社会文化体系，语言符号体系则无法被定位或使用。外语教学只有让学生置身于相关的文化背景下，才能使学生充分理解和掌握这个文化的语言。”因此，在学习语言的同时，还要学习该语言所赖以生存的文化。民族高中学生英语基础本就薄弱，对西方文化知识的了解更是少之又少，因此更加需要补充这方面的知识。另外，对西方文化知识的了解能够增强学生对学习英语的兴趣，尤其对于基础薄弱的民族学生而言，兴趣在英语学习当中显得更加重要。因此，在民族高中课堂上渗透西方文化知识是非常重要而且必要的。然而，当前的民族高中英语教学似乎并没有注重西方文化知识教学，教学依然只注重单纯的语言知识。为了验证以上假设，笔者展开了针对民族高中西方文化教学现状的调查研究。
二、研究问题
1.研究问题（1）民族高中学生对西方文化的学习现状是怎样的？（2）民族高中教师对西方文化的教学现状是怎样的？2.研究方法本研究报告采取问卷调查法和访谈法，以上海市某民族中学为代表展开研究。依据《高中英语文化教学调查问卷》，笔者设计了两份调查问卷，分别是关于教师的文化教学现状和学生的文化学习现状，两份问卷均设置了10个问题。问卷是随机抽取了该校160名高中生和5名教师，采用不记名的方式，收取学生问卷160份，教师问卷5份。问卷的统计形式以百分比进行分析。随后笔者采访了该校高中部两名英语教师，就文化教学现状背后的原因及提出的建议做了进一步的了解。
三、研究结论
1.民族高中学生对西方文化的学习现状通过对问卷数据的收集和整理，本次研究的统计结果如下（表格左侧栏表示题号，字母A、B、C、D表示问卷中的选项，百分比表示选择该选项的学生在总体学生中所占的比例）根据表格，第一，67.5%的同学对英语文化知识的兴趣很高，并且有57.5%的同学认为英语文化知识在英语学习中很重要，95%的同学喜欢老师在课上讲解西方文化知识，这表明大多数同学对英语文化知识的兴趣很高，并且认同它在英语学习中的重要性。第二，在英语教学中，85%的同学认为应该包含文化教学，72.5%的同学认为文化背景知识的介绍对英语学习重要，这一点上大部分同学的观点也是一致的。第三，在获取文化信息的途径方面，55%的同学都是通过网络获取，有40%的同学是依赖英语课堂上老师的补充，这说明一方面，学生自觉学习西方文化知识的积极性不够；另一方面，教师在课堂上对西方文化的补充是非常重要的。第四，有关学生学习西方文化知识的自觉性方面，50%的同学每周用于学习文化知识的时间仅为半小时，30%的同学为一个小时，这说明学生学习西方文化知识的自觉性还远远不够。结合第一点所述，学生虽然对学习西方文化知识很感兴趣，但是真正去了解的还是少数。第五，关于西方文化知识的教材安排方面，87.5%的同学对现行高中英语教材中包含的文化信息内容较满意或满意，说明该校现在使用的英语教材对西方文化知识的涉及还是令学生满意的。2.民族高中教师对西方文化的教学现状第一，一半教师对英语文化的兴趣很高，而另一半教师感觉一般。说明教师自身在西方文化知识方面的储备有待加强。这点在我们的访谈中也得到进一步证实，教师反映现在的培训中几乎没有西方文化知识的培训，并且他们很希望能够展开这方面的培训。第二，对于西方文化知识的重要性的认识方面，所有教师都认为应该在高中英语课堂上进行文化教学，并且有83%的教师认为文化教学和语言教学同等重要，这点在访谈中同样得到证实。然而，在实际教学中，只有33%的教师表示有时间讲解，只有17%的教师会经常引导学生。究其原因，有83%的教师认为是受高考的高压影响，使得西方文化教学不能得以施展，说明高中英语课堂还是以应试为主要目的，高考是高中英语课堂进行西方文化教学的最大障碍。第三，在学校平时的考试中，37%的教师表示学校期中、期末考试对文化知识方面的题目涉及不多，这说明学校平时的考试对西方文化知识的考查也不够多。在对现行教材所包含的文化信息的认识上，37%的教师表示不满意，说明教师整体对上海新世纪版教材所囊括的西方文化知识满意度不高。
四、教学启示
第一，教师方面。教师首先要从思想上意识到西方文化教学的重要性，有了这种意识之后，教师要加强自身在西方文化知识方面的储备，加强自我学习，在课堂上能够熟练自如地将西方的历史、地理环境、社会现状和风土人情穿插在自己的教学中，并及时将当前西方国家的一些状况告知学生，比如总统大选、西方节日等。教师在文化教学中要遵循“实用性原则”“阶段性原则”和“适合性原则”。现行的教师培训也应注意加强对教师在西方文化知识方面的系统培训，举办专题讲座，弥补教师自我学习的不足。第二，学生方面。在当今信息时代，学生有各种各样的途径可以了解西方文化知识，比如互联网、图书、与外国人交流等等，通过这些渠道，学生可以弥补课上学习的不足，提升自己的文化意识，充实自己的英语学习。第三，教材和考试方面。教材是学生获取知识的基本渠道，在新课程标准的要求下，现行高中英语教材应当适当增加西方文化知识的比重，编者可以采用小故事、笑话等学生喜闻乐见的形式，加强对学生文化意识的培养。另外，考试是教学的指挥棒，因此，考试应对学生形成正确的指引，适当增加对西方文化知识的考查，创设真实的跨文化交际背景，将考题融入其中，学生自然会倾向于该方面的学习。以上是笔者根据民族高中目前的西方文化教与学的现状，从教师、学生、教材和考试四个方面给出的一些建议，只有将四个方面结合起来，才能从根本上加强西方文化在民族高中英语课堂上的渗透。希望本研究能够对民族高中的英语教学有所启示。
参考文献：
［1］陈琳.普通高中英语课程标准（实验）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2003.
【关键词】学科思想方法初高中化学教学初高中教学衔接
【中图分类号】G633.8【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2017）44-0136-02
在高中阶段学习的化学内容是非常多的，教学过程容量大、进度快、知识点多、学科内综合性强，更重要的是对学习能力的要求、认识问题的视角、对学科思想方法的理解等要求较高，这就要求我们认真做好初高中的衔接教学，让学生树立起学好化学的决心和信心，让学生进入高中后尽快地适应高中学习，并在原有的知识基础上稳步迈上一个新的台阶。以下从几个方面谈谈如何进行初高中化学教学的衔接？
一、从认知上进行衔接
新课程必修模块的教材中，几乎每一章、每一节都有类似的初、高中知识衔接，教师如果不了解这些衔接点，容易导致学生知识的跳跃，极大地影响学生的学习兴趣。因此教师“教的衔接”，学生“学的衔接”都是非常重要的环节。初、高中化学课程设置的总体学习目的是一致的，但两者也存在较大的差异性。回顾初三化学，具有基础性和启蒙性。课本配有大量彩图，内容浅显直观，知识点较零散，总给人一种意犹未尽的感觉。实验以定性分析为主。学生主要通过直观的化学现象获得感性认识，初步形成基本的化学观念，而高中化学课程具有时间紧、知识量大、课程进度快、深度和难度明显增大等特点，要求学生能通过实验收集有关数据，并根据误差分析的原理对实验数据进行定量分析，初步形成运用化学实验解决问题的能力。从知识层面来看，初中以学生“知其然”为主，高中化学知识逐渐向系统化、理论化、实际应用方向靠近，要求学生树立正确的化学学科思想方法。
1.深入了解学生原有知识储备与认知结构
一切新知识的真正获得都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构所影响的学习是不存在的。教师全面了解学生才能真正教好学生。教师应弄清学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？掌握的程度怎样？这样才能自如地处理教学的广度和深度。可采取课堂提问、观察入学成绩、调查问卷、与新生交谈、进行针对性测试等方式了解学生原有知识储备与认知结构，并将学生的情况进行综合分析整理，在此基础上弥补学生忽视和薄弱的知识点。学生对知识的积累，分析能力的提高在不同阶段都是循序渐进的。新课程理念下对教材中知识的掌握要求也是根据学生的认知水平而逐渐上升的。例如：
因此，我们不能孤立地看待某一课时的内容，而应将其置于整个中学化学课程体系和总体教学目标中进行整体把握、合理设计教学，逐步培养思维、提升能力，促进学生的认知发展，让学生逐步学会化学学科思想方法。
2.把握最近发展区，比较分析初高中的课标要求，进行教学设计
现在的课程降低了过高、过难和过烦琐的知识要求，不过分追求学科知识的体系，正是由此导致学生在进入高一的学习后，由于某些知识点上的缺漏，知识体系脱节，引起学习的困难。其实初中与高中的化学知识体系必然存在重大差别，初中化学知识体系受限于初中的启蒙阶段，只能从生产生活实际出发，对日常的一些化学现象进行学习和探究，必然是不系统也不完善的，而高中化学对初中化学知识进行了合理的延伸和拓展。作为初中化学教师要对学生的高中学习知识做到心中有数，以便在选择教学设计时能注重初高中化学学习时知识上的衔接。不可把发展性概念和知识讲死，要留有余地。例如化学学科思想-物质的分类思想，初中由于考试练习的常见性默认为：只要提到物质的分类，学生就联系到物质-混合物、纯净物、单质、化合物及氧化物、酸、碱、盐的分类。其实在高中的课程中，这样的分类仅仅是从物质的元素组成这个角度来归类的，物质的分类可根据物质组成、状态、性能这些不同的角度进行划分。注意控制化学原理讲授的深广度，注意初高中学习衔接中的阶段性，不可盲目提高，也不可含糊不清或忽略不提，例如初中常提到羊毛和棉花的鉴别时，学生可异口同声回答通过燃烧闻气味，但2017年的中考题目中遇到燃烧肉松和棉花时，哪样物质能发出烧焦羽毛味，很多学生一脸茫然，这正是由于初中的老师都认为，蛋白质的性质都是高中教学的内容，故无须多讲，才出现了这样的问题。而此考题涉及到肉松含蛋白质，而蛋白质纤维燃烧即可产生烧焦羽毛味的原理。只要知道这原理，这问题学生能迎韧而解。老师在教学中不能重视化学原理的讲授而是让学生记忆结论性的知识点，这对提高学生的化学学科思想和素养是无益的。
二、从学习方法方面衔接
调查表明，大部分初中学生的化学学习方法是非常简单和具有很强依赖性的，通常是“你讲我听”，“你写我抄”，“考前背、考后丢”。到高一以后，若仍沿用这老方法，那必然会使他们成为所谓的“差生”，兴趣和学习习惯的保持也只能成为“纸上谈兵”。另一方面，化学占中考各科总分的比例较低（总分550，化学仅占40分）。相当一部分学生初三阶段对化学重视程度不够，导致基础知识不扎实，升入高一便觉得高中化学难学。
教师的“教是为了不教”，学生的“学是为了会学”。因此在初、高中衔接教学中，在注重兴趣和习惯培养的同时，要逐渐地指导和纠正学生的学习方法。帮助学生建立适合自己的學习方法体系，将会让学生受益一生。
在学习方式上，初高中的教学中，都应改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。初中化学的学习是学习化学的启蒙阶段，教师更应该帮助学生了解掌握科学的学习方法，初步形成比较、分类、归纳等学科思想。例如在进行元素及其化合物、有机物物质复习时，有意识地运用分类思想，不仅可纵向归纳物质性质，而且可以横向对比易混淆物质的性质，通过多角度发散思维，学会构建知识体系，而这种充分体现分类思想的学习方法就要在初中教学中进行指导，初中新课结束后，复习课的第一节通常就是复习根据物质的组成对物质进行分类，很多学生对于分类的概念常模糊不清，但即使你把概念重新解释一遍也还是收效甚微。这时可采用引导学生通过思维导图方式对物质进行分类，实践过程中学生间有较大的差异，较好的部分同学可很快领会并画出分类图，有另一些无从下手，据此情况可以及时展示完成较好的学生成果图，并引领较慢的同学模仿并完成剩余的图示。最后再取几幅完整的思维导图，请学生对比学习思考谁的知识点总结更全面，对比自己的图例，弄清各自是否有遗漏或疑惑混淆哪些概念知识。再比如复习含碳化合物时，也可围绕碳元素画出思维导图从而达到巩固复习的目的。对学习的内容能进行统摄整理，使之网络化，能有序地储存作“意义记忆”和“逻辑记忆”，能正确复述，再现辨认。能将化学信息抽象归纳或逻辑地统摄成规律，运用符号思维或数学思维等方法创造性地认识和解决问题。科粤版九年级化学第八章酸碱盐的知识点对于初中生来说，知识容量大，物质间的关系复杂，反应条件众多繁杂，有很多同学连物质及其性质始终没能搞明白。如果忽视学科基本思想的构建和学习方法的培养，这样的教学会导致如下问题：教师将过多的知识让学生去识记，忽略了对过程的分析与理解，加重了学生的学业负担，学生也对化学学习产生认识偏差，认为多重复多记忆就可以，以致知识水平浅薄，内容零乱，不能跳出题海战术，综合应用能力薄弱。因此在教学方法上初中教师也应实现跟高中教学方法的有效衔接，在保证初中化学启蒙性、个性化特征前提下，适当运用研究方法的教学方法，让学生感悟及理解化学知识，培养学生的创新能力和实践能力。
三、从时间安排方面衔接
目前衔接的教学主要研究在于高一开学头一个月教师专门腾出时间进行知识衔接，或者在高一教学过程中上新课同时穿插进行，但是这样做存在多种的弊端：学生层次不同，很难做到因材施教；教学进度无法正常完成；或者衔接课走个过程，学生仍然不知所云，这就需要老师在日常教学中，帮助指导学生对初中化学的基础知识进行有效的归纳、整理、有序存储、合理构建知识网络，通过这种有意义的知识整合、整理，学生才能以崭新的视角认识和把握初中各部分化学知识，更加透彻地理解化学概念、原理，从而达到相互联系、融会贯通的效果。
总之，我们要充分认识高一学生在化学学习上的特点和现实困难，尊重学生的这个基本实际，多想办法，研究规律和遵循规律，才能更好地帮助学生跨好初中化学到高中化学这个学习台阶。通过衔接教学使学生复习和强化那些对高中教学密切相关的基本知识与技能，使学生为高中学习做好充分的知识和技能准备，通过教学使学生了解高中化学学习方法、学习策略，为高中化学的学习做好方法的准备。
在初高中教学的衔接中，要和学生交朋友，从学生那里去了解他们对自己的教学行为接受的程度，对自己的教学和素质的评价要用发展的眼光看，要总体把握，找准问题和薄弱点，这些都要在教学实践中逐步实现。把自己理解和认同的教育理论和教学实践结合起来是最重要的，也是最困难的。教师可经常在初高中的课堂上听课、评课中不断反思自己的教学，在实践中解决初高中教学衔接问题。
作者：翁晓前等
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
关键词：高中化学；情境教学
一、问题的提出
化学概念是化学知识网络中的节点，也是化学知识网络中的骨架。化学概念的知识不仅有利于学生对事实性知识的理解和应用，更有利于使学生所习得的知识网络化、系统化。并且对物质及其变化的认识不仅仅停留在感性认识阶段，使学生能更深刻、更准确地认识物质变化的规律，有助于学生透过现象看本质。更重要的是，在概念形成的过程中，通过激发学习兴趣和改变学习方式，发展学生的逻辑思维能力，有利于提高学生的科学素养，这正是新课程理论所倡导的。
（一）高中生化学概念学习现状调查
为了准确了解高中生化学概念学习的现状，笔者对我市一所重点中学的高一年级学生进行了问卷调查。面向学生的调查问卷共发出40份，收回有效问卷40份，回收率为100%。
（二）对调查结果的统计和分析
1.学生对化学概念的学习重视程度不够，概念学习意识不强
调查显示：58%的学生认为高中化学比较难，认为比较容易和差不多的仅占32%，说明很大程度上化学对于大部分高中学生来说是有难度的。仅仅23%的学生很喜欢上化学课，77%的学生对化学的学习是不积极的，持一种能不学就不学的态度。化学概念是将化学现象、化学事实通过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学概念对于化学知识的认知有很重要的影响，同时也会影响到化学知识网络的构建与拓展。因此正确形成和掌握化学基本概念就等于中学化学学习成功了一半，是学习基础理论、定律以及实验、计算的前提。但是把化学基本概念作为化学学习中最重要内容的学生仅占10%，排在化学计量和计算、化学实验之后。学生对化学概念的学习不够重视，认为概念学习就是记住概念、背下概念，对深入学习化学概念的重要性认识不到位。
2.学生对化学概念理解不深，概念难以运用
在化学课堂上所学习的内容仅仅20%的学生能够完全理解，理解80%的只占68%，而对化学概念理解之后难以运用的占到60%，仅仅23%的学生认为高中化学概念非常容易，50%的学生认为“多做习题”是掌握化学概念最好的常用方法。这些数据都说明学生对于中学化学课堂教学不太满意，课堂学习效果不佳，缺乏对概念形成和发展过程的参与，因而在运用概念时遇到了难题。
二、《物质的量的单位――摩尔》中的问题情境教学设计
在调查分析化学概念教学和学习存在的困难和问题的基础上，我对《物质的量的单位――摩尔》这节课的设计进行了思考，我首先想到的是学生是否明白为什么要引入一个新的物理量来计量微粒的多少，引入物质的量这一概念以后对于他们的学习有什么帮助。我的方法是通过设计问题情境来体验宏观中的计量思想，为迁移应用到微观中做好准备，体会集合的思想对于微观计量的重要作用，希望学生在解决问题的同时，明白引入概念的重要作用，进而加深对概念的理解。
三、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题
高中学生思维能力的发展正处于从形象思维到抽象思维的过渡时期。思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果。在《物质的量的单位――摩尔》中的教学设计中，我创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活事例为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决所发现的问题，并导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。问题情境的创设须注意以下问题：
（一）合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础
感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础。如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞起来；没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机。”同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，就想使学生形成概念，也是枉费心机的。
概念的特点之一是抽象性，许多化学概念涉及微观的物质结构，看不见、摸不着，学生理解起来有困难，所以，概念教学中可以通过恰当的举例、确切的比喻、鲜明的对比等手法使过程生动、形象、直观，用学生熟知的、典型的事例来说明复杂抽象的事理，降低学生的理解难度。
（二）重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生的认识由感性上升到理性，是形成概念的关键
关键词 高中生 化学图形认知能力 中学化学 理解能力 想象能力
丰富多彩的插图（教材中图形的呈现方式）已成为高中化学新课程教材的特色之一，各类图形也成为化学教学的重要载体，因此，学生对化学学习中涉及到的图形的认知，直接影响着化学学习效果。进入21世纪，随着印刷业的发达、文化教育的普及、报纸杂志等平面媒体数量的激增，人们每天接触到更多的图形，电影、电视、录像及网络中的图像、视频等就更多了。从某种意义上讲，科技的发展将人类社会带入了读图时代。因此，人类的图形认知能力对信息交流、观念沟通和问题解决等具有重要意义。因此，学生在化学学习中增长起来的图形认知能力，也影响着学生今后的发展。为此笔者通过问卷调查、访谈、放声思维等方式，试图对高中生图形认知能力的发展状况进行探查，为提高学生的化学图形认知能力提供素材。
1 研究的设计与实施
图形认知能力是个体以图形为认知对象时，顺利完成对图形信息的感知获取、加工储存和提取应用等一系列活动的个性心理特征。笔者结合化学图形以及高中化学学习的特点，认为高中生的化学图形认知能力由化学图形识别能力、化学图形理解能力和化学图形想象能力3个要素构成，并以此构建了“高中生图形认知能力水平的探查指标体系”（见表1）。
在此基础上，笔者编制了“高中生化学图形认知能力调查问卷”。问卷分为五部分，第一部分调查学生的基本信息；第二部分，要求学生观察5种不同类型的图形并回答问题，以探查学生的图形识别能力、图形理解能力以及学生的图形认知兴趣；第三部分为选择题，主要探查已有图形认知能力对化学图形认知能力的影响；第四部分是画图题，目的是探查学生的图形想象能力；第五部分是水平区分题，采用5点记分法，以进一步探查学生图形认知兴趣、图形识别能力、图形理解能力和图形想象能力。
在进行大范围问卷调查前，笔者对问卷做了小样测试，并根据问卷测试结果对问卷进行修正。然后笔者采用了整体抽样的方法，选择了江苏省2所四星级高中（城市和农村）高一、高二学生作为调查对象，共发放问卷490份，回收问卷490份，其中有效问卷460份，有效率为94%。问卷回收后，笔者采用SPSS 11.0对所有数据进行了统计分析。
调查结束后，笔者从高一、高二文科班、高二理科班分别选择了3位化学学习成绩各异（好、中、差）的同学进行了访谈和放声思维研究，以进一步了解高中生化学图形认知过程和影响高中生化学图形认知能力发展的因素。
2 研究结果与讨论
2.1高中生化学图形认知能力并没有随年级增长
笔者对高一、高二年级学生图形认知能力各维度的得分进行了统计，并就整体的图形认知能力以及各维度得分进行年级差异性分析，结果见表2。
从表2中可看出，化学图形认知能力高一稍高于高二，但并不存在显著性差异。其中，化学图形识别能力、图形想象能力高一学生优于高二学生，前者存在显著的差异性。图形理解能力高二学生优于高一学生，但不存在显著差异。这表明高中生不同类别的化学图形认知能力的发展有快慢之分，但高中生化学图形认知能力的发展水平总体上并没有如我们预想的那样随年级增长。
2.2不同学业成绩学生化学图形识别能力差异显著
笔者由Spearman积矩相关统计对问卷各维度、总问卷及化学学习成绩的相关性进行了分析，结果见表3。
表3显示，化学图形认知能力及其各维度与化学成绩之间可能存在极显著的正相关。为了更进一步了解化学学习成绩与图形认知能力各因素之间的关系，笔者采用t检验考察了不同化学成绩的学生在化学图形认知能力上的差异，结果见表4。
数据表明，学优生图形认知能力优于学困生，且存在显著性差异。其差异主要体现在图形识别能力上，而图形理解能力和图形想象能力不存在显著性差异。
2.3不同思维风格学生化学图形认知能力具有显著性差异
笔者在探查高中生图形认知能力水平的同时，也对被试进行了思维风格的测试，我们将学生的思维风格粗略分为场独立和场依存2种类型，然后就学生整体的图形认知能力以及各维度得分进行思维风格差异性分析，结果见表5。
从表5中可看出，虽然不同认知风格的学生图形认知能力并不存在显著性差异，但在图形想象能力方面差异显著，场独立型的学生优于场依存型的学生。
除此之外，我们还发现，化学图形识别能力和理解能力都是女生稍高于男生，而化学图形想象能力男生稍高于女生，但都不存在显著性差异。不同居住地学生的化学图形认知能力及各要素都是城市学生稍高于农村学生，但也没有显著性差异。
2.4学生对图形的识别具有一定的倾向性和目的性
笔者对学生的图形识别能力各维度得分情况进行了统计分析，其中表面信息识别能力得分率为73.40%，生成信息识别能力的得分为率26.60%，可见高中生更倾向于识别化学图形表面信息。所谓的生成信息需要学生具有一定的化学知识基础，并通过联想、想象等思维加工过程才能获取，也就是说学生化学图形生成信息识别能力受学生已有化学知识、经验和思维能力等方面的影响。
笔者发现，学生对图形中不同类型信息的识别也具有一定的倾向性。我们选取“铜与浓硫酸反应的实验装置图”要求学生放声思维，发现被试最倾向于获取图形中的注解文字信息，而容易忽视实验现象和实验操作信息。但当我们告知上述被试他们即将在实验室亲自操作该实验时，学生获取的信息中，有关实验仪器、实验现象和实验操作类信息显著增多。这说明，图形认知的目的显著影响着学生对图形识别的结果。这种目的性不仅与学习目的相关，而且每个人的观察习惯也会促进他有目的地观察图形，有倾向性地获取某类图形信息。
2.5学生图形理解能力中关系理解能力较弱
图形理解能力是指个体对感觉到的图形信息进行加工，理解其含义，并分析各信息点之间关系的深层次理解能力。面对图形，个体会结合已有的知识经验，将图形表层信息和生成信息内容转化为化学信息，表现出一定的图形转化理解能力。如能对各种信息进行分析、比较、推理等，以进一步获得图片隐含的内容，则表现出一定的图形分析理解能力。如进一步对图形信息建立彼此之间的关系，则表现为个体的图形关系理解能力。
笔者对学生化学图形理解能力的得分情况进行了统计，其中图形分析能力的得分率为56.38%，图形转化能力的得分率为60.13%，图形关系理解能力的得分率为35.49%，可见，学生化学图形分析和转化理解能力中等，而化学图形关系理解能力显著偏低。
在问卷调查中笔者使用了苏教版化学工“硫及其化合物之间的相互转化”图（图中展示了许多物质之间转化的关系），要求学生将其观察到的和想到的信息尽可能多地记录下来。结果显示，大部分学生只采用了几个化学方程式或少量的文字简单表述了其中少量物质的转化（见图1）。
由图1还可发现，由于学生对FeS、H2S、HgS等物质的性质不了解，所以无法建构彼此之间的关系，可见，学生的模糊观念也会影响学生对图形关系的理解。化学图形信息量大，学生要正确理解化学图形中的各种关系，必须具有扎实的化学知识基础和一定的逻辑思维能力。
2.6学生图形再造想象能力有待于提高
化学图形再造想象能力是学生再现已学或已观察过的化学图形的能力。在访谈中，笔者要求被试建构浓盐酸和二氧化锰反应制备氯气的实验装置图（注：学生已经学习过该内容），但结果显示，学生再造出的图形并不理想（见图2、图3、图4、图5）。
分析比较四位被试再造想象过程（通过放声思维法获得）和建构出的图形，发现被试2和被试3图形再造想象能力相对较高的原因是，这两位被试对实验原理有了较充分的把握，因而再造图形时准确率较高。可见，学生对图形反映的化学知识或技能的深层次理解，是再造图形的重要基础。从被试4的思维过程中我们还发现，学生对画图方法的掌握，也是学生再造图形必不可少的条件。在再造想象能力上，男女生之间存在显著的差异（P=0.004），男生优于女生。访谈结果表明，化学图形再造想象时，女生倾向于模仿，容易产生负迁移，比较依赖于对原有图形的记忆，思维较为单一，变化模式较少。男生的思维空间较为广阔，思考到图形的各种变化并对图形大胆想象。
关键词 认识发展 化学视角 科学探究 教学内容 教学功能
化学教学的目的是让学生从化学的视角认识物质世界。学生生活在缤纷的物质世界里，对许多物质再熟悉不过。在没有接触化学学科内容之前，他们对物质的认识大多局限于表面的现象，这种认识是简单的、零碎的。化学为学生认识物质世界提供了一种新的视角，能从化学特有的视角认识物质，使学生视角不仅局限于宏观世界，更深入到微观世界；让学生认识事物不是片面的，而是能应用联系的观点更完整地认识物质。因此，学生学习化学不仅要获得物质的相关知识，更重要的是要获得认识物质的方法和能力。高水平化学教学应围绕学生的认识发展规律，根据化学学科的特点，充分挖掘典型知识的认识功能，以学生认识发展为线索组织教学内容，促进学生认识发展。
如果学生能在中学化学学习的初始年级初步建立认识物质的科学视角，这将为他们更有效地学习后续内容、更深入认识物质世界奠定坚实的基础。本文结合全日制义务教育人教版教材中“空气”课题，试谈如何处理教材的内在逻辑关系，从多个认识视角开展教学，促进学生认识发展，提高化学教学质量。
1 从理性视角促进学生认识发展
学习化学，不只是为了获得、传承物质及其变化的大量的感性经验材料，更重要的是利用这些材料揭示物质及其变化的本质和规律，利用这些知识合理利用与创造新物质。为此，必需进行科学抽象，形成系统的能反映物质组成、结构本质的化学原理，揭示物质变化的规律，探索未知的事物。这是化学学科对理性思维发展的要求，化学教学要根据这一特点，促进学生认识发展。
空气是学生非常熟悉的身边的化学物质，他们在生活及学习中积累了丰富的经验。但是对空气的认识仍局限于感性的层面，如空气是无色无味的气体、动植物离不开空气等等。本课题除了学习空气的相关内容外，还安排“纯净物”和“混合物”2个物质分类的概念。一方面，从探究空气组成的实验得出“空气的组成不是单一的”这一结论，建构“混合物”和“纯净物”的概念。更重要的一方面，从混合物、纯净物这一物质分类的角度深入地认识空气的组成：空气是由氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳等多种气体组成的混合物；空气的几种成分在空气中的组成相对稳定；几种成分之间没有发生化学反应；它们各自保持原来的性质。在后续的学习中，还可从微观的角度认识空气这一混合物。这样，通过本课题的学习，学生认识物质的视角就可迈出重要一步：认识物质可以先从物质分类人手，再根据每一种类物质的性质，推测其应有的性质。
在对身边的物质和概念理论的学习中，都存在着类似的关系。能从较为熟悉的化学物质人手积累感性材料，然后对这些感性材料理性提升为概念理论，让学生建构相关概念。应当强调，教学最后的目的不是为了记住这些概念理论，重要的是能以这些概念理论作为认识的视角，能加深对这些物质的认识，能从这些视角去进一步认识其他新物质。通过建立相关化学概念理论，并能应用于分析、理解物质世界，让学生认识物质更加深入，对物质的认识视角更加多样化。
2 从探究视角促进学生认识发展
科学探究是指科学家们在探索自然界的科学问题时，为获取证据和解释而开展的种种研究活动。科学探究是一种深层次的认识活动，是我们在发展学生认识能力过程中的不可或缺的一种实践活动。因此，新课程提出了以科学探究为突破口，提倡探究式学习为主的学习方式。化学教学中的科学探究主要是指学生从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，创设一种类似科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，对可能的答案作出假设与猜想，并设计方案，通过实验、操作、调查和搜集证据，对获得的信息进行处理，得出初步结论的各种研究性学习活动过程。通过让学生经历这些科学探究的过程，可以综合发展认识能力，提高认识品质。
在“空气”一课教学中，如果仅把“测定空气里氧气含量”演示实验并作相关的讲解，学生的认识仅局限于对本实验的相关现象及结论的印象。这种认识是僵化的，没有迁移性，对促进学生认识发展影响较为微弱。可以把这一内容设计成如下问题引导探究的过程：
[提出问题]空气对于动植物的重要性一空气成分是怎样的?组成是不是单一的?(含有氧气等成分)如何证明空气中含有氧气?(可燃物可以在空气中燃烧、呼吸的氧气来自空气)如何测定空气中氧气含量?
[设计实验]胶头滴管为什么能吸取液态物质?(吸液前挤压胶帽，滴管内空气减少，压强变小，外面大气压把液体挤压进滴管中，而且进入滴管的液体的体积等于滴管内空气减少的体积)这一原理对探究的问题有何启发?(把一充满空气的密闭容器中的氧气除去，这时压强变小，可用连接水的连通器测出气体的这种变化)用什么可除去空气中的氧气?(燃烧)是不是所有可燃物都可以呀?(介绍课本红磷的燃烧反应，对比蜡烛、木炭燃烧)小结实验原理和实验装置。
[进行实验]结合以上探究完成实验。
[解释与结论]实验现象(水倒流到集气瓶中，约占集气瓶体积的1／5)结论(空气的组成不是单一的，氧气约占空气组成的1／5)
[讨论与反思]如果实验完毕，进入集气瓶的体积不到总容积的1／5，可能的原因是什么?这一实验装置有何不足之处，如何改进实验?
在以上“空气的成分”内容教学中，通过开展科学探究活动，让学生经历了提出问题、设计实验、解释与结论、讨论与反思等科学探究的过程。在对这一内容认识不断深入的同时，学生也经历了“如何发现有价值的问题、如何通过各种方法解决问题”的认识发展过程。让学生更本质地认识问题，发展学生认识深度。中学化学有许多类似的内容，可通过深入挖掘科学探究的教学价值，促进学生认识发展。
3 从STS视角促进学生认识发展
义务教育化学课程目标指出：引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用，通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感，提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展STS(科学－技术－社会)教育。科学是人类认识自然的产物，技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看，科学、技术与社会是一个统一体，3者不可分割。化学教学中的STS教育要求学生不能孤立地理解科学知识，要广泛联系生产生活实际，关注科技发展和社会问题，把化学学习置于更宽广的知识背景中，达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分，教学中还应从STS的视角更完整地认识这一内容。本课题的STS视角可以围绕以下2个主题开展：
首先，从资源视角认识空气。人呼吸需要空气，它是人类生存离不开的资源，它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要?但是空气是怎么样的物质?人呼吸所需的氧气在空气中占多少?由此引发人类对空气的不断探索，揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后，推动了人类进一步认识空气这一重要资源：空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气，还可为燃料燃烧提供助燃剂；空气中还含有大量氮气，它是生产化肥所需的原料；此外，空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。
其次，可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源，也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时，也向空气中排入了大量的化学物质，也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘，污染了空气，严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围，开展对空气污染的防护和治理，开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。
通过STS视角，就不仅仅停留在知识层面上认识空气，而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中，能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点，达到了有意义地建构知识的目的。
4 从创新视角促进学生认识发展
同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”因此，创新教育成为新课程中开展素质教育的突出内容。化学作为一门基础学科，在培养学生创新意识、创新能力方面有着独特的作用。在“空气”一课主要从以下2个方面内容，以创新视角开展教学促进学生认识发展。
4.1 发挥化学史的创新教育功能
化学科学的每一步发展都离不开创新，科学发展史就是不断创新的历史。在化学教学中，应充分挖掘化学史的创新教育功能，应用于培养学生敢于质疑、敢于批判、积极追求真理的创新意识。如在空气一课题教学中，通过拉瓦锡研究空气实验及对稀有气体性质的认识为重点，介绍空气的探索史，让学生认识到人类对空气的认识不断深入，对空气的认识不断丰富。对空气的认识过程，其实就是我们认识发展的缩影，每一次认识的突破都是以创新为基础，这些背后蕴藏的认识发展规律都能给学生较多的启发。
4.2 发挥实验改进的创新教育功能
化学是以实验为基础的科学，实验在化学教学中扮演重要的角色。化学实验有许多开展创新教育的素材，其中以实验改进对开展创新教育尤为突出。新课程提倡化学实验的人性化。教学中可以从绿色化、探究化、趣味化、简约化和生活化对实验进行反思，并进行相应的改进，可以激发学生的创新意识，深入进行创新实践。在本课题的教学中，应用课本的装置对空气里氧气的含量进行测定的实验中，存在燃烧产物污染空气、操作要求高及容易产生误差等等问题。教学中可以引导学生对实验中这些问题进行讨论，提出改进措施，并让学生利用课外时间完成实验等等。这些不仅让学生能更理解本实验的原理，而且能激发学生的创新意识，为他们提供创新实践的机会。
创新教育是当代的主旋律。其关键在于教师具有创新的理念，教学过程中应充分挖掘化学史、化学实验等教学内容的创新教育的功能，努力营造创新教育的氛围，让学生能以创新的视角认识学习内容，发展学生创新能力，实现学生认识水平跨跃式发展。
总之，不同的视角认识物质世界“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对于促进学生认识发展有着不同的作用。但是以上4种视角应该成为教学中最基本的认识角度。教学中，可以从STS视角切入，从探究的视角深入，从理性视角提升，最后以创新视角达到认识的升华，高效地促进学生认识的发展，提高中学化学的教学水平。
参考文献
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[3] 王云生，高中新课程教与学丛书，福州：福建教育出版社，2006
[4] 胡久华，王磊，教育科学研究，2010，(3)：46－50
关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2 建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4 研究反思与未来展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2 未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
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