时间：2023-08-17 18:04:39
论文关键词：任务型语言教学，大学英语口语课，任务框架，真实性
一、引言
传统的大学英语口语教学在听说法（audiolingualism）的影响下，主要采用“3P”（presentation，practice，production）模式教学，即以教师展示、学生操练、学生表达为主。“3P”教学模式以教师为中心，便于操作和组织课堂，对于语音和句法结构的学习有一定效果，长期以来受到推崇，但它对语言形式和结构训练太过重视，结果是学生熟悉或者掌握了有限的语言结构与形式，而未能培养和发展交际能力。
第二语言习得的研究表明：语言学习不是线性累积的过程，学生需要有机会创造性地使用语言（Nunan，2001：241）；Nunan认为，不同的学习者有不同的交际要求真实性，课程设计（教什么）和学习过程（如何教）应该反应出学习者的学习需求。以学习者为中心的课程设置在课程计划（包括需求分析、教学目的和目标）、实施（包括教学方法和教材开发）和评估上要考虑学习者的决定。他认为教学任务是：“使学习者理解、操练、输出目标语并进行协作学习的课堂活动，学习者的目光聚焦在如何调动他们的语法知识去表达意义，学习的目的是传达意义而不是操练语言形式。”（Nunan，2001：25）
二、任务型语言教学法的特点、原则和任务框架
随着20世纪70年代功能语言学和社会语言学的发展，强调社会语言环境和人际交流互动对语言学习重要性的交际教学法逐渐被人们所重视。随后在20世纪80年代兴起的“任务型教学”（Task-Based Language Teaching）是交际法的一种，它提倡“以人为本”（humanism）和“以学习者为中心”（learner-centeredness），注重人的认知和习得的过程，旨在把语言教学真实化和课堂社会化，鼓励教师给学习者提供足够多的机会使学习者在“干中学”（learning by doing）。
任务型语言教学有以下特点：（1）以真实任务为中心，在学习的情景中使用真实的材料，而不是操练毫无意义的语言形式；（2）重视学习者自身的学习过程，强调学习者个人经验对课堂学习的重要性；（3）任务焦点在于解决实际问题，能引起学生共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。因此，这就要求教师在设计任务时要特别注意从学生的角度考虑学习过程。
在高校口语教学实践中，为了激发学生的口语表达欲望和参与动力，很多教师都有意识地创造各种情景会话，组织各式口语任务，努力为学生提供展示机会。但传统文化因素、语言因素，心理因素，情感因素（Nunan，2001：231），或者班级的组织方式、对任务的熟悉度和复杂度、交际策略运用不当等，有的口语活动很难引起学生的兴趣，也无法激发他们的学习动力。那么口语课到底该怎么设计才合理呢？
Nunan指出课堂任务的设计有三个重要的原则：真实性原则（the authenticity principle）、形式和功能并用的原则（the form-function principle）、任务依附原则（the task dependency principle）。他认为有两种任务前后应是紧密联系的，首先设计和进行“复制性的任务（reproductive tasks），随后是创造性的任务（creative tasks）”。因此，在任务型语言教学中真实性，首先应该保证任务是有价值和真实的，学习者能够参与有利于接触真实语言的交际任务，如模拟人们生活中的各类活动，把语言学习和学习者的生活以及在今后的工作和生活中的应用结合起来。其次，在师生共同努力完成任务的过程中，教师必须能为学习者提供有机会形成和表述自己观点和思想的机会，选择适当的可以在其实际的语言水平内完成的学习任务，任务的设计要使难易度具有阶梯性（sequencing and integrating tasks intosequences of task ladders）（Nunan，2001：31），根据学生的认知水平，由易到难循序渐进论文提纲格式。在使用语言时，既要注重语言形式，也要注重语言的功能，使学习者既掌握语言形式又培养其运用语言的能力。“语言教学应首先关注语言的意义，但也要适当关注语言的形式（Doughty & William，1998，转引自程晓堂，2009：89）”。在任务完成过程中，基本要素是强化交际和意义表达，进行有目的的活动。
英语语言学家Willis（1996）对任务型教学过程进行了框架设计，即：前期任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言聚焦（Language focus）。Pica等人 （1993，转引自龚亚夫、罗少茜，2003）根据完成任务过程中所产生的相互影响，把任务分成五类：
（一）拼板式任务（Jigsaw tasks）：此类任务要求学生把若干条信息拼成一个整体。
（二）信息差任务（Information-gap tasks）：一个或一组学生有一系列信息，而另一个或另一组学生有另外一系列互补作用的信息。为了完成一项交流活动，双方必须协商以获取对方的信息。
（三）解决问题式任务（Problem-solving tasks）：给学生一个问题及一系列信息，让其找到解决问题的方案。
（四）做决定式任务（Decision-making tasks）：给学生一个可能有几种结果的问题，让他们通过协商或讨论选择一种结果真实性，达成一致。
（五）交换意见式任务（Opinion–exchangingtasks）：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致。
三、任务型语言教学指导下的大学英语口语课
在任务执行过程中，有的教师把交际和任务的完成错误地当成全部的教学目的。其实，在任务执行中教师的教学干预也非常重要。Willis认为，在前期任务阶段可以通过语言讲解，提高学生的语言意识，增强他们对某些语言形式的准确把握。这种活动也叫“增强意识”（awareness raising），其目的在于对学生的注意力分配进行有目的的导向（attention channeling）。后期任务阶段的语言评介则有针对性地对刚才任务中学生表现出来的语言错误的差距进行讲解、分析，帮助学生发现差距，尽量“补齐”（转引自李万轶，李雁卿，2007）。
针对学习者动机不高（unmotivated），Gardner（1985）提出了以下建议：1. 明确地告诉学习者学习目标；2. 把学习目标细化成一个个可操作的教学步骤；3. 把学习和学习者的需求与兴趣结合起来；4. 允许学习者把自己的知识和观点带到学习过程中；5. 鼓励创造性语言的使用；6. 帮助学习者发现学习任务下的学习策略；7. 通过各种途径让学习者记录自己的进步。
综上所述，本文将以《新时代交互英语-视听说学生用书2》Unit8“sound advice”为例来阐释任务型语言教学在大学英语口语课上的具体应用。学生为本校32名安全科学与技术专业的本科生，处于第一学年第二学期，还未参加四级考试。学生性格活泼，敢于开口表达，思维活跃；上课地点为校园草坪上。根据以往上课的观察，该班学生表达的流利度、准确性和话语量很大程度上受口语话题和环境的影响。根据Wills和Pica对任务的分类框架，这节口语课（50分钟）任务设计如下：
（一）任务前：提前一周把英文的handout发给学生，内容包括征求建议（askingfor advices）、给出建议（giving advices）和接受建议（acceptingadvices）的相关表达方式和下节课的学习目标、任务步骤和讨论话题：
1．我发现我的好朋友在考试中作弊，我该怎么办？
2．参加学校的舞会时我总是很紧张，怎么办？
3．我觉得高数学习起来很困难，你能给我一些好建议吗？
4．我不太喜欢我们的专业，但是它是我们学校最好的专业，我要换专业吗？
（二）任务环：
1．口语课前10分钟，全班在草坪上站成一个圈子真实性，教师带领学生温习handout上相关的表达方式；设置两个例子邀请学生给出适当的表达方式；接下来介绍任务进行的方式和规则，并介绍简单的交际策略；
2．四人自由组合为一组，找到喜欢的位置，选择最喜欢的交谈方式（小组面对面站立讨论或者围地而坐讨论），小组协商分配话题，每人选择一个最喜欢的话题，但四个话题中每人的话题不能重复以保证讨论内容不同。允许和老师协商适当修改题目。（即做决定式任务）。
3．话题分配完毕后，第一个学生A开始组织语言描述他的话题（description of the problem），并一对一地征求其他组员的建议（即交互意见式任务），每听完一个人的建议A要对其进行口头小结；三人依次给出建议和看法（即解决问题式任务）后，最后把所有建议进行总结陈述（拼版式任务）。到此，四人中的第一个学生在这轮意义协商中完成了征求建议和接受建议的任务，其他三位学生则完成了给出建议的任务。
4．如同学生A 一样，剩下的三个学生依次按照描述话题——征求意见——得到意见——总结意见的模式进行完自己的任务。
5．30分钟讨论时间过后，最后抽签挑两组同学当场表演。全班学生具有决定权：pass or fail。Fail的话需自行表演英文节目。
（三）语言聚焦：教师指出学生在表达中出现的明显中式英语和文化误解，点拨交际中运用到的交际策略，并邀请学生对本次口语课给出评价和建议。
四、对案例的分析
本次口语课上学生讨论热烈，流利度和话语量产出明显好于往常，每位学生都参与其中积极思考或讨论，各个小组内不时发出愉快的笑声论文提纲格式。对本次口语课的分析如下：
（一）口语话题要走进学生的生活世界，加强英语学习与生活的联系，以学生的生活经验、认知能力和知识水平为出发点，语言、内容和方式尽量真实。“真实一般指交际具有真实的目的。只有具有真实交际目的的交际才是真正的交际。”（程晓堂，2009：20）。本案例中的话题皆为学生学习生活中常见的话题（考试、社交、学习、专业），因此可以说话题具备了“真实性”。而真实性话语具有以下好处：能够使学生接触和学习现实中使用的语言；有利于激发学生的学习动机；有利于学生注意到不断变化的语言现象；真实材料对学生更具有挑战性（程晓堂，2004）。
（二）任务设计要创造并提供学生之间的互动机会，让不同的学生有不同的任务。“一般地，互动过程包括意义协商、提供反馈和不断调整的口头表达。按互动的目的真实性，课堂上的互动可以分为四种情况：以提高课堂参与程度为目的的互动；以建构知识为目的的互动；以语言输入为目的的互动，组织课堂互动中的互动”（程晓堂，2009：30）。每人分配的不同任务让彼此之间存在着信息沟（information gap），而“交际中存在信息沟时，就可能有真实的交际。也就是说，真实的交际就是交际各方都希望从对方获得自己希望获得但目前尚不具有的信息。”（程晓堂，2009：20）。为了完成任务，在征求和给出建议的过程中，每个学生都会产生单向或双向的信息交流，至少会征求三次意见，得到三个建议，并给出三个建议。学生以自己的经验建构自己的知识体系，体现出了任务的个人性、情景性、生成性和互动性。
（三）任务的设计要存在阶梯性。本次口语课的各个任务环节体现出了不同的任务类型，有拼版式任务、信息差任务、问题解决式任务、做决定式任务和做决定式任务，任务类型的丰富性和多变型有助于学生更加投入参与过程中。
（四）任务的设计要以学生为中心，充分体现对学习者的关注，要考虑到学生之间的差异，不能把任务的完成当作是少数好学生的专利。
[参考文献]
[1]Feez, S. Text-based Syllabus Design [M]. Sydney: National Center for English Teaching and Research, 1998.
[2]Willis, J.A. Framework for Task-BasedLearning [M]. Harlow, Essex: Longman, 1996.
[3]程晓堂.任务型语言教学[M]. 高等教育出版社，2004.
[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M]. 上海外语教育出版社，2009.
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关键词： 同伴反馈 英语翻译 教学模式
1.引言
同伴反馈（peer feedback）是一种强调过程性和合作性的学习机制，相对于教师反馈（teacher feedback），同伴反馈学习机制更加注重学习者深度参与。同伴反馈学习机制的理论基础是过程教学法及社会建构主义的合作学习理论。社会建构主义的合作学习理论认为，学习不是孤立的过程，学习者需要在一定的社会群体中习得并内化各类知识（Eggen&Kauchak，2005）。学习者通过互相提出反馈意见，深入讨论问题，不仅能使学习的参与者互相取长补短，共同进步，而且能培养学生的团队协作意识，使学生逐步学会通过讨论与协商共同完成对知识的理解。因此，把同伴反馈学习机制科学地应用于英语翻译教学的课堂之中，有利于增强学习者的合作学习意识，有利于巩固学习参与者理论联系实际的翻译策略在实践中的具体应用，有利于强化其对翻译原理的理解和对翻译技巧的应用。同伴反馈学习机制在翻译教学中运用的方式是：首先要求几个共同学习者建立学习小组，然后各个组员互相对完成的译文提出自己的意见和建议，组员可以就其中的一些重点与难点互相讨论，最后形成基本一致的结论。
笔者通过进行实证研究探讨同伴反馈学习机制在翻译教学中的应用效果及学习者对互评机制的态度。
2.研究设计
2.1研究问题
（1）学习者在同伴反馈中提供了哪些方面的反馈意见？
（2）学习者怎样利用同伴提供的反馈？修改后的译文质量是否有改进？
（3）学习者对同伴反馈机制持何种态度？
2.2研究思路
以河北外国语职业学院应用英语专业2012级一个自然班的学生为受试对象展开研究。该班学生共30人，在第三、第四学期已经修完翻译理论基础，第五学期将开设翻译实践课程（笔译），每周4学时。笔者将在第五学期翻译实践课程中采用“同伴反馈”机制进行教学，具体做法如下：将学生分为6组，每组5人，要尽量控制组内男女生的比例和高低水平混合搭配。教学步骤是：
（1）由教师布置翻译任务；
（2）各小组内学生一起分析原文特点及任务要求，选择翻译策略，探讨可能出现的问题及应对措施；
（3）教师在每组给予适当的指导和建议；
（4）学生自主翻译，完成译文；
（5）各小组组内口头讨论每个小组成员的译文，译文作者简要记录其他小组成员对自己译文的初步意见和建议；
（6）讨论结束后，小组成员两两交换译文，课下在对方译文上进行书面反馈；
（7）译文作者根据同伴的书面反馈，对译文进行修改，并提交给老师；
（8）老师讲评。
2.3研究方法
通过实证性的教学研究，探讨“同伴反馈”机制在高职英语专业翻译课堂中的适用性。
2.4研究步骤
（1）问卷调查：根据笔者的研究问题，采取向学生发放问卷进行调查的方式，了解学生对翻译教学的看法。
（2）教学实验：在实验班的翻译课中运用同伴反馈进行教学实施。
（3）访谈：在实验后分别对一些学生进行访谈，了解他们对同伴反馈在翻译课程中应用的态度。
（4）材料分析：结合教学实验、问卷及访谈后得到的数据和相关材料，对同伴反馈应用于高职院校英语专业翻译教学的适用性进行总体分析。
2.5数据收集分析
2.5.1对调查问卷的分析
调查问卷的主要目的是了解学生目前在学习英语翻译时的基本模式及翻译学习中遇到的各种问题。通过问卷发现学生主要以自己独立完成翻译为主要方式，个别学生遇到那点可以询问老师或者同学加以解决。翻译学习遇到的最大的问题是对译文质量的高低没有科学的评判。
2.5.2对收集的反馈点分析
从三个方面对数据进行分析：首先是统计所有的反馈点，其次是统计正确的反馈点，最后对反馈点进行归类。一个最完整的反馈点包括问题翻译（删除部分）、问题分析（大括号内部分）、修改建议（下划线部分）。有的反馈点包括问题翻译和修改建议，但没有问题分析，也被视作一个反馈点。反馈点基本可以概括为四种类型，翻译技巧性反馈、语法不当、语义和语用方面的问题。如下表所示：
在数据的整理中，笔者发现学习者对同伴的反馈意见采取了三种不同的处理方式：30%的学习者完全采纳同伴的修改建议；52%的人选择在同伴反馈的建议基础上做进一步修改；18%的人表示不认可同伴的反馈指出的错误继续坚持自己的意见。
3.研究结论
通过研究可以看出同伴反馈的教学模式应用于英语翻译课堂有以下优势：同伴反馈机制为同学之间交流翻译技巧提供了机会，互相之间可以取长补短，共同提高译文质量，加速翻译能力提升。在学生分组反馈的过程中，学生的自信心不断提高加强，同时激发了学生的学习兴趣，学习效率显著提高。同伴反馈的教学模式可以弥补教师评价的不足，从而教师可以给学生布置更多的翻译练习，提高学生的翻译水平。
参考文献：
[1]李小撒，柯平.同伴互评在翻译教学中的应用效果及其教学法意义[J].外语教学理论与实践，2013（02）.
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[5]张荔，盛越.基于网络的同伴反馈策略培训效果研究[J].当代外语研究，2011（03）.
[关键词]语文课堂教学；教学效果；教学设计
[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0066-02[作者简介]陈德兰（1974―），女，山东滕州人，本科，内蒙古呼伦贝尔市鄂伦春旗诺敏河学校教师，小学高级。
课堂是学生学习的主阵地，高效的语文课堂应该是充满生命活力的，充满人文关怀、问题探索、知识魅力的课堂，应该是以学生为主，促进学生发展的课堂。[1]为此，笔者就新课改下如何提高语文课堂教学效果作如下几点探讨。
一、课前
（一）从有效备课入手，提高备课水平
一是要把集体备课的重心放到教法、学法探讨和学生活动设计上来，不能只停留在对知识内容的讨论上。二是要与教师备课组共同探讨，既是集思广益，形成共性，又是发挥特长，形成个性。三是充分征询骨干教师的意见，采纳他们的建议，让更好的方案得以有效实施。
（二）优化教学设计，为提高教学效率做准备
教师在掌握课标、吃透教材、把握学情的基础上，以学科课程内容的结构特点来设计和组织教学，以解决问题过程的活动线索和学生心理发展过程、活动训练为线索来设计教学，高质量地落实备课标、备教材、备学生、备方法、备活动设计、备练习的常规要求，进行规范备课。让每一次备课都能目标明确、重点突出、思路清晰、方法得当、结构分明、内容精当，形成有个性、有创意的教学设计，为构建高效课堂奠定基础。
二、课中
（一）导入新颖，扣人心弦
导语是事关教学效果和教学全局的关键环节，故教学的导语也是语文教师必备的技能。特级教师于漪老师说：“课堂的导语好比钢琴家上弦、歌唱家定调。”由此可见，导语是多么重要。那么，导语的设计如何保证高质量呢？首先，兴趣入手，设置悬念。新课改中入选的课文内容全面，涉及面广，所以教师在教学时，一定要从兴趣入手，让每一节课都能够吸引学生的注意力，拓展学生的思维广度，让学生真正融入和参与到课堂当中。其次，要点难点先行，言简意赅，营造氛围。在语文课堂上，教师一定要努力营造出动人的教学情境和氛围。教师在设计导语时，除了注意传授知识外，一定要把握住文中的“情”，这样就能够让学生入情、移情和冶情。
（二）紧扣“五环节”教学模式，优化课堂教学
第一，找出问题。引导学生主动生疑，让学生养成敢问、会问的好习惯。这就要求教师要创设有利于学生好问、敢问的情境，让学生更容易明白和理解。第二，课堂协作。要想调动学生课堂学习的积极性，教师就要主动构建有利于学生课堂协作的教学模式，让学生在有效的教学模式下积极主动地参与到课堂活动当中。第三，交流主讲。鼓励同桌学生间的交流，让学生自己准备讲稿，进行同桌间试讲，互相提出意见，互助互补，然后再修改讲学稿。第四，引导点拨。在学生学习的过程中，教师要给学生留有足够且合理的时间和空间，以供学生积极有效地开展活动。第五，达标拓展。通过组内互动、巩固练习和课堂总结及达标测试的形式对每位学生进行达标过关，另外，利用知识拓展和课外延伸的方式，达到学生视野的开阔，真正让学生学以致用。
（三）优化课堂提问，让提问点亮课堂
课堂提问最终的目的是让学生更好地学，其最终的受益者依然是学生。故此，要想更好地发挥提问的最大效能，语文教师在处理课堂提问时，应注意如下原则：
1.问题要紧扣教学目标，引人深思。为了让问题达到紧扣教学目标、引人深思的效果，教师就要深挖教材，专心研究教学大纲和教材实际，真正做到把教材知识运筹帷幄。这样在设计课堂问题时，就能够有的放矢，一击即中，真正敲动学生的心灵，把学生的思维引向知识深处。
2.创设问题时要从大小、多少和难易程度出发。教师在课前一定要多创设问题，然后再在这些问题中精挑细选，选出大小适当、难易程度适合不同层次学生的问题。一定要避免问题的随意性和无目的性，导致课堂的无效性。
3.设问要引发学生积极参与，激励所有学生主动提出问题。作为语文教学活动中一个不可或缺的重要环节，课文提问承载着启发思维、传授知识和进行课堂反馈的任务。它就像一条红线，贯穿于课堂始终，决定着课堂教学的成与败。故此教师一定要揣摩每一个问题，让每一个问题都能够问到学生的心里去，达到促进教学、利于学生发展的目的。教师更应该通过问的艺术和技巧，体现教学新理念。
4.巧思妙想，增强结尾的趣味性。一节成功的课堂除了具备以上几点还是不够的，一个完美而又有趣的结尾更能够让一节语文课锦上添花。一个好的结尾不仅要对教学内容进行梳理，更要做到课堂知识的拓展和延伸，取得“课虽尽而趣无穷、思未尽”的效果。所以在语文教学中，选取有趣的题材结尾，更容易使学生感到意犹未尽。
三、课后
教师在课后要做到“三问”，并通过“三问”来检验课堂的效果。第一，问自己。教师在每节课后一定要坚持问自己，做到及时反省，反思本节课的效果。通过每节课的自我反思和反省，总结出自己课堂的得与失，让自己得以不断成长。第二，问学生。教师一定要在每节课后，在学生中征询意见和建议，包括这节课学生的学习水平、听课情绪、学习效果和困惑、期望的教学方式等。这样就能够让教师在日后的教学中有的放矢，因材施教，进而提高课堂授课效果。[2]第三，问同行。在课后，教师一定要及时征询同行教师和领导对课堂的意见和建议，这种意见和建议针对性更强，更有说服力，更能够让教师茁壮成长。这就需要教师有谦逊的品质，让同行教师愿意提意见，让同行坦诚交流，教师通过这种形式去粗取精，为我所用。
参考文献：
语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。小学语文课程标准指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”小学生的语文素养是在他们听说读写的实践活动中逐步形成的，而形成的过程是一个量变到质变的飞跃过程。小学生学习语文的实践活动，不仅包括课堂上的听、说、读、写、演等活动，还包括课外丰富多彩的实践活动。
课堂内，重视学生在听、说、读、写的师生互动环节中学习语言文字的过程
首先，听懂是运用语言文字交流、沟通的前提。让学生通过倾听学会收集信息，通过同步的思考听懂别人话中的意思，才能提高课堂学习效率，因此，训练听力，能很好地扎实学习基本功。
其次，说是学生在与老师和同学的对话中，学着用言语去表达自己的想法、愿望、意见和建议。鼓励学生多说，爱说，在尝试说话的练习过程中努力说清楚自己的意思，才能逐步提高学生组织语言、运用语言的能力。不必责备和嘲笑学生的颠三倒四，因为这是学生学会流利表达的必然经过，能有机会由不连贯达到通顺正是语言实践的最大进步。语文课堂不就是给孩子们创造这样的条件吗？
再次，朗读课文是学好语言的重要途径。课文中的句段大多是经过作者推敲的佳句范例，朗读可以培养学生的语感，熟练地朗读可以在潜移默化中让学生感悟到不同情境中的不同语气，在不知不觉中感悟到语言文字在表情达意运用上的奥妙之处。朗读中通过对词句意思的思考和揣摩，能进一步体会到语言文字运用的语境，在以后遇到类似情境时，他们就会不由自主地用到这样的语句。
最后，用已领悟到的运用语言文字的方法，以书面的形式表达出自己的看法、观点，练习写段写文，逐步踏上写作的道路。写作兴趣不但来源于生活的实践，还来源于对祖国语言文字的热爱。从培养学生有一双善于发现美的眼睛开始，运用魅力无穷的语言文字记录或描述他们身边每一件值得欣赏、赞美、铭记、深思的事件。在思潮的涌动中，整理和表达他们内心的思绪、感触、爱恨和建议，在教师的督促、鼓励、评价中，引导学生爱上写作。
如此，从阅读中学会阅读，从写作中学会写作，从口语交际中学会口语交际，把听说读写的主动权交给学生，通过影响和熏陶，使学生爱学语文，会学语文，使语文教学焕发出新的生命活力。
课堂外，重视学生在泛读、游乐、调研等社会实践活动中学习语言文字的过程
《语文课程标准》指出，小学毕业时课外阅读量不能少于100万字。因此教师要鼓励学生多读书，读好书，读整本的书，让学生通过阅读大量优秀作品，不知不觉中领悟到美妙的词语背后所渗透的或奔放或纠结的情感，潜移默化中提升自身的人文素养；鼓励学生参加各种语文课外实践活动，如夏令营、故事会、专题报告等；日常生活中锻炼学生与社会群体交流的能力，如购物、传话、征求意见等，给学生创造发表自己见解的机会，让他们融入社会大环境中，提高自己运用祖国语言文字进行交流、沟通的能力；也可通过组织观光或采访，在有准备的语言实践中尝试恰当表达自己的愿望和建议，逐步提高学生熟练运用言语表达心意的水平，从而提高他们的语文素养。
正如巢宗祺教授所说，母语教学有基础，有语境，有丰富的资源，不宜刻意追求语文知识的系统与完整。因此，我们要利用无处不在、无时不有的语文教学资源，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，逐步领悟和掌握学习语文的规律，不断提高学生的语文实践能力。
【作者单位：山西省临汾市尧都区土门联校柴里学校】
[关键词]：职校 语文教学 督导作用
教学督导，简而言之，督导的督就是查看并提出问题，导就是提出解决办法，对教学工作进行监督、检查、评估、研究、咨询与指导。我校对语文教学的教学管理、教学方法、教学手段、教学效果进行督促、检查和评价，促进教学管理更加规范，教学工作更有实效，进而促进学校校风、教风、学风建设，提高学校整体办学实力。
一、在参与学校的语文教学研究活动中，坚持激发、鼓励和规范督导对象的教学动机和行为
为学校的教学改革和重大决策提供咨询建议；反馈教学基本信息和教学条件、教学保障的信息；督导、检查语文课程是否按照我校教材管理有关规定，选择适用教材；深入教学第一线进行听课、调研、督促、检查工作开展情况，评价任课教师的理论和实践教学工作水平；随机抽走教案（公开稿）和学生作业、试卷，评价教师的敬业精神和教学态度以及知识更新情况。
1.加强对青年教师培养工作的指导和检查，让指导具有学术性、预见性和启发性。全面了解青年教师在备课、授课、辅导、批改作业、指导实践、组织考核等主要教学环节的实施情况，指出整改建议和意见。
2.根据学校安排，加强对教研室教研活动开展的指导和督查，不定期抽查开展的主题教研活动，指导和督查教师进行教学内容研讨、教学方法研讨和集体备课，共同探索教学内容的更新机制和教学方法、手段的改革机制。
3.教学督导活跃在课堂和学生中间。根据学校安排，对日常教学秩序进行督查，特别是对新学期开学第一周教学秩序的检查和期末课程考试考风、考纪的巡查等。
4.根据学校安排，定期召开语文教学督导工作会议，通报信息，提出规范教学秩序、深化教学改革、改进教学管理、提高教学质量等方面的建议。
5.组织有关改革方案的研讨、论证等工作，参与学校语文人才培养方案的修订，有计划地开展专题调查研究。
6.对教师教研、教改项目的申报和实施情况进行监督和指导，参与对教师教学奖励申报材料审查和推荐工作。
教学督导所进行的工作，均做好工作记录。建立教学督导工作档案，并作为对教师教学工作考核的依据之一。
二、督导常规及特定检查范围及相关内容
设立教师教学质量评价表，其中包括：教师姓名、课程名称、授课班级、评价内涵、档次及分数段、得分，对教学态度（认真备课，有质量较高的教案、讲稿，讲课认真，虚心征求意见并积极改进教学，热心指导学生的课外实践；主持或参加课程建设；重视教学研究，并发表教研论文；优18～20分、良16～17分、中14～15分、差
合计得分；评价人、评价时间。
设立教学评价表，其中包括：任课教师、内容、课次、年级、人数，指标内涵评价等级，分数（满分100）优1.0分，良0.8分，中0.6分，及格0.5分，差0.3；设计内容（符合学生实际，贴近学生生活，内容搭配合理，体现基础性、实效性、健康性，有利于学生健康发展）5分，目标（知识、技能、情感等领域目标设计明确、具体，层次分明，表述恰当，重、难点突出）5分，教案（结构科学，新颖，有创意）8分，多媒体（运用合理，有效利用资源）8分，教学过程5分，教法（给学生空间、时间，起到引导、指导和帮助的作用）22分，学生活动22分，师生交流20分，评价（学生自我评价，正确对待他人进步，教师善于引导激励评价）10分；合计总分，评语，评价人，日期等；教学督导小结（月）：时间，意见与建议和学期总结。
学校要求督导工作全面、及时地反映学校教学和管理系统运行状态的信息，为学校规划、协调、控制教学和教学管理各方面的工作提供服务。
三、完善的工作
1.导
（1）讲座：如何备课、如何讲课、试卷分析；（2）听课、说课比赛；（3）优秀讲稿、教案展评；（4）青年教师教学大赛；（5）新聘教师听课把关；评课；（6）精品课、示范专业的文件起草、评比；（7）教学名师、骨干教师的评审、推荐；（8）教师不同类型发言、比赛、讲课指导；（9）推广模式课，完善模式课的类型；（10）科研课题结题评审。
2.督
（1）随机听课；（2）教学质量调查（交流座谈会、实例问卷）；（3）检查试卷；（4）检查教学日历；（5）检查教学大纲；（6）检查教案讲稿；（7）教学计划执行情况检查；（8）教学实践检查；（9）查课、巡考。
四、督导工作的重点
督导要引导他们走个性化发展之路，不强制被督导教师按照某种标准接受督导评价。只有这样，才能真正体现出督导的“指导”功能，在教学管理中起到积极的作用。在督导的过程中我们强调突出发展性、引导性、主体性：强化对教师规范教学的引导和引领作用；肯定师生在教学过程中的主体性发展地位。在教学督导活动中，督导过程积极反馈督导意见，与教师共同探讨存在的薄弱环节，合理评价教师与学生积极参与、主动配合的比例参数。
五、坚持七个原则
一、介绍背景
认真阅读“阅读提示”的内容，了解本文写作的背景，目的和全文主旨。
刘备死后，刘禅继位，国事无论巨细，莫不取决于诸葛亮。
公元227年，诸葛亮认为伐魏的条件已经具备，但在内政方面，还觉得放心不下，因此临行前上《出师表》给刘禅，希望他亲贤远佞，修明政治，保证北伐成功，彻底完成“兴复汉室，还于旧都”的帝王之业。充分流露出忧心国事以及临行依恋的心情。
二、阅读分析
1．自读“阅读提示”，了解下边几个问题：
（1）“表”这种文体的一般内容和作用。
“表”的一般内容是议论和叙事，往往有抒彩；它是古代奏议的一种，用于向君王陈说作者的请求和愿望。
（2）本文是在怎样的背景下写的？
本文写于蜀汉建兴五年蜀汉第一次出师伐魏之前，当时蜀汉已从猇亭战役的惨败中恢复过来，既与吴国通好，又平定了南方叛乱，所以诸葛亮决定北上伐魏。
（3）诸葛亮写本文的目的是什么？
希望国内政治修明，有一个稳定的后方，使他“北定中原”计划得以实现。
（4）全文的主旨是什么？
使后主刘样认识到必须亲贤远佞，才能修明政治，完成“兴复汉室的大业”。
2．熟悉课文
（l）教师范读。
要求：认真听读，注意字的读音。
（2）学生各自放声读两遍课文。
要求：读准字音，尽量读好句中的停顿。
（3）请8位学生每人读一段课文（第8位学生读最后两段）。
教师随时纠正学生的读音错误。
（4）读课后练习一中列出的长句子。
读读，议议——请学生说说每句话大意。
（5）齐读课文。
要求：读准字音和句中停顿，尽量读得流利。
三、总结、扩展
本节课着重介绍写作背景及写作目的，同时能朗读课文，消灭生字词，读好长句，为加深认识做书后练习一。
在能读熟的基础上，请找出课文中成语并把它写在读书笔记上，语文重在积累，想一想由这些成语还能想到有关的一些成语。
第二课时
一、疏通文意
方法：二人小组，对照注释逐句弄懂课文大意，将二人都不明白的语句画下来，待集体解疑。集体解疑，教师适当讲解，重在指导学生自己读懂语句的意思。最后，请几个学生每人讲一段课文大意；教师在学生择课文时，提出语句里的重点词语。
二、朗读课文
要求：读出语气，思考：诸葛亮就国内政治问题向刘禅提出了几条建议？他反复陈说的是哪一条？
请班里一位朗读水平较高的学生朗读。
三、理解课文基本内容
（l）讨论刚才提出的思考题。
提示学生再读“阅读提示”。
（2）诸葛亮就国内政治问题向刘禅提出了几条建议？
共3条：①广开言路——“开张圣听”；②严明赏罚——“陟罚臧否，不宜异同”；③亲贤远佞——“亲贤臣，远小人”。
（3）他反复陈述的是哪一条？为什么？
是亲贤远佞这一条。因为刘禅是个昏君，容易受坏人蛊惑，如不亲贤远佞，就会出现“妄自菲薄，引喻失义”“偏私，使内外异法”等情况，再好的方针、政策也不能贯彻执行，而“亲贤”更重要。“开张圣听”，对贤臣“亲之信之”，要“咨诹善道，察纳雅言”等，都是开导刘禅要“亲贤”。
（4）参看“阅读指导”划分全文结构，明确每一部分的意思。
四、完成练习
当堂完成书后练先二人小组讨论后，后全班讨论答案。
五、总结、扩展
关键词： 任务型英语写作教学 计算机网络 高职英语写作
写作是一种交际行为，写作的本质就是交际。英语写作是综合运用英语知识进行书面交际的过程，英语写作教学的根本目的是培养学生的书面交际能力。这就要求英语写作课堂采用一种以学生为中心，以完成某项交际任务为目的，让学生在完成写作任务的过程中学会与人交际、表达思想、习得知识的任务型教学模式。随着计算机网络技术的发展和在教学中的应用，这种新媒体为用任务型教学模式来改变现在让教师和学生都头疼的英语写作现状提供了广阔的舞台。
一、高职院校英语写作现状
高职院校中英语写作的教学现状是教师教得辛苦，学生学得累，但是远没有达到培养学生交际能力的目的。教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会对全国100多所高职高专院校的公共英语教学现状做了问卷调查，在英语写作能力方面得出的结论是：“只能写出简单英语句子的学生占学生总数的18%”，“完全不具备英语写作能力的学生占学生总数的5%”（刘黛林、张剑宇，2009）。
高职院校学生的英语写作情况如此，除了学生本身英语基础较差，对英语学习积极性不高以外，英语写作的教学方法也是原因之一。传统的英语写作教学把写作看作单一的书面语言的技能训练，采用成果教学法来进行教学，即熟悉范文、控制性练习、指导性练习和自由写作四个环节，偏重语法句型练习及语篇模仿练习。成果法的教学方法便于教师组织和控制课堂，掌握学生的学习活动和学习过程，侧重语言知识的传授，却忽视学生在学习中的主体地位，没有实现师生间的互动，难于调动学生的学习主动性。而且写作过程缺少交际目的，难以实现培养学生交际能力的最终目的。同时，传统的英语写作课堂的媒体是投影+黑板+书本+作业本，这样就大大局限了信息的来源，以及师生之间、生生之间的沟通渠道，这种传统的英语写作教学模式已经不能适应现代英语写作教学了，而应该采用基于计算机网络的任务型英语写作教学模式来培养高职学生的交际能力。
二、基于计算机网络的任务型英语写作教学模式
（一）任务型英语写作教学模式
任务型教学（Task-Based Language Teaching，简称TBLT）是从上世纪80年代由交际教学法逐渐发展起来的，是建立在建构主义理论上的一种教学模式。建构主义理论认为学习者在特定的情境下，在教师和学习搭档的帮助下，通过对学习材料的意义建构获得知识。语言大多是在交际活动的使用中掌握的，而不是靠单纯的语言知识讲授和语言技能训练做到的。
任务型教学法是教师根据学生的学习特点，设置任务，引导学生完成任务，采用“在做中学”、“在用中学”的一种教学方式。在教学活动中，学生获得知识不再主要靠教师直接传授这种单向的信息传递方式。作为教学活动指导者的教师根据学生的学习状况、兴趣爱好和教学需要，设计出一定情境下具体的、真实的、可操作的任务，让作为教学活动主体的学生充分利用已经获得的英语知识，通过与教师和与同学间的沟通、交流和互动，获取所需信息，传达信息，完成书面交际任务，并实现习得知识和培养交际能力的目的。在这种模式中，信息传递的方向是双向或者多向的。任务型教学模式的评估标准是学生是否有效完成了书面交际任务，而不是仅仅评价是否记忆了词汇或者掌握了语法句型。
（二）任务型英语写作教学模式的任务设计原则
1.互动原则
在任务设计中，教师应该注重利用各种方式和媒体实现任务的参与者间的沟通与互动，从而合作完成任务。在课堂教学中，教师布置给学生的任务大多是学生通过两人搭档活动或者小组活动合作完成的。学生和其他任务参与者一起完成书面交际任务，而不单兵作战，有利于增加学生的信心，减轻学生的心理压力。在小组活动中，学生进行书面语输出后，可以及时得到小组其他成员意见的反馈，有利于学生掌握语言项目、总结写作技巧。这种团队活动还有利于教师创设有不同角色的任务情境，让学生在仿真情境中扮演角色，这对让学生体验职业情境，培养学生的团队精神和合作意识，以及提高学生的学习主观能动性和学习兴趣都是很有用的。
同时，Breen和Candlin认为教师在课堂中有两个主要的作用，其一是作为组织者协调课堂中所有参与者之间关系；其二是作为参与者促进学生与学生间的合作（M.Breen，and C.N.Candlin，1980）。因此，任务中的互动，不仅是学生间的合作，而且是师生间的交流。课堂上，教师应努力营造轻松、和谐的合作氛围让学生间和师生间互动起来，让学生在互动中学会倾听他人的见解、表达自己的想法，从而培养学生的语言创造力和交际能力。
2.意义原则
语言是赋有意义的，主要功能是用于交际。任务型英语写作教学模式中的任务是以解决某个真实或仿真的书面交际问题为目的，以意义为中心的。学生只有在完成有意义的任务时，所学知识才可以在当中得到运用，也才能够通过对输入材料和已有知识的意义建构增加语言输出的效率。
要使任务有意义，就要做到完成任务是出于真实交际的需要。写作任务的输入材料应该是有交际意图的、有意义的语言。因此，选择跟学生的学习、生活或专业相关的，来源于真实生活的内容，设计出符合学生兴趣爱好和认知特点，能激发学生写作动机的任务，能让学生在一种真实或仿真的情境中体会书面语、调用已有的英语知识和非语言知识进行意义构建，完成书面交际任务，从而在使用英语书面语的同时获得运用能力。
（三）基于计算机网络的任务型英语写作教学模式
龚亚夫、罗少茜（2003）认为学习过程中有四个主要因素，即学生、教师、任务和环境。在任务型英语教学模式中，学生是课堂的主体，也是意义建构的主体；教师是环境的提供者和意义构建的指导者；任务是教学内容、目标和相关交际活动的展现；环境是任务所关联的真实情境和多媒体网络等技术支持（邬易平、雷亚敏，2010）。基于计算机网络的任务型英语写作教学模式就是用网络这个环境因素把其他三个因素结合起来，打开教室的大门，把教师、学生、任务及教室外的开放的世界即刻联通了。教师给学生布置写作交际任务后，学生可以利用计算机网络收集信息、分析信息、整理信息，用网络实现与教师和其他学生的交流、合作、互动，并且完成写作交际任务，教师借助网络加强对学生完成写作任务过程的监督和指导，最后师生共同对此次写作交际任务的有效性进行评价。
三、基于计算机网络的任务型教学模式在高职写作教学中的运用
Willis（1996）提出任务的完成分为三个阶段：前任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和后任务（Post-task）。前任务阶段主要是教师介绍具体的任务和学生为任务做好准备的阶段；任务环阶段是完成任务的阶段；后任务阶段是对任务完成效果的评价阶段。每一个阶段都体现了学习中的四个主要因素（学生、教师、任务和环境）相互作用的过程。我以《新视野商务英语视听说》（上册）第四单元“At a Meeting”中设计的一个任务为例，用基于计算机网络的任务型教学模式来进行写作教学。这个写作任务的教学目的是让学生练习写会议议程和会议记录，同时体验整个商务会议的过程，学会在商务会议中通过沟通和交流来解决问题。
（一）前任务阶段
首先，教师向学生介绍围绕教学目的设计好的任务，让所有学生清楚了解任务的主题：一家房地产开发公司，由于当前房地产业很不景气，员工的工作积极性不高，工作效率下降了。总经理召集各部门经理开会，讨论如何提高员工的工作效率，所有参与会议的人都提出自己的建议，然后大家就提出的各种方案进行讨论，最后总经理总结大家的建议，选出最佳解决方法，并制订行动计划。因为是英语写作课，所以会议的整个讨论过程在每个小组的QQ群上以书面发言的形式进行。每个小组要在会前写出会议议程，会后要完成会议记录。
其次，教师给学生提供一个网络平台，让学生上网收集关于公司部门的信息，和学生一起列出房地产公司包括哪些部门，然后和学生一起复习商务会议的流程，给学生提供一些会议过程中可以表达观点、表示同意或反对等词汇和句型的书面材料，并提供相关的视频资料及网络语料库的网址，让学生在语料库中查询所需完成的会议议程和会议记录的体裁、文章的组织和结构、写作技巧和必需的语言知识等内容，为接下来完成任务做好准备。
（二）任务环阶段
此阶段中，学生以小组为单位来完成任务。各个小组首先要一起讨论，根据教师布置的任务写出会议议程，然后在自己小组的QQ群上以书面群聊的方式来开会。小组中其中一位同学扮演公司总经理，担任会议主持人，负责控制整个会议的进程、大家书面发言顺序和会议的秩序，其他同学扮演各部门经理。讨论结束后，小组成员一起根据开会内容完成会议记录。教师是所有小组QQ群中的一员，在此期间，教师可以监督、参与各小组的讨论，在会议讨论遇到困难进行不下去的时候给予必要的指导。同时，在这个阶段中，学生可随时在网络上查词典和获取其他所需信息。
（三）后任务阶段
各小组完成会议记录以后，教师安排每两个小组通过E-mail互发会议议程和会议记录，并要求各小组对收到的对方文章的内容按照体裁是否正确、结构是否清晰、所写行动方案是否可行、语言是否正确等标准来评价任务的完成情况，并给出书面反馈意见，各小组把写好评价意见的会议议程和会议记录通过E-mail发给原小组和教师。
各小组根据其他组对他们的评价做出自评。教师对所有小组的任务完成的有效性做出总体评价，并对相应体裁文章的写作知识和写作技巧进行归纳和总结，让学生从整体的角度来把握这次任务中写作练习的要点和交际技巧，以帮助学生提高书面交际能力。
总的来说，任务型教学模式让学生摆脱了被动接受教师讲授知识的局面，计算机网络进一步开阔了学生的视野、打开了学生的写作思路。基于计算机网络的任务型高职英语写作教学模式有利于培养让学生成为学习的主体，激发学生学习的积极性，培养学生学习的自主性和解决问题的能力，同时有利于提高学生在一定工作环境中运用语言进行书面交际的能力。
参考文献：
［1］Breen，M.，and Candlin，C.N.The essentials of a communicative curriculuminlanguage teaching［J］.Applied Linguistics，1980，1，（2）：89-112.
［2］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.Longman，1996.
［3］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.人民教育出版社，2003：19.
［4］刘黛琳，张剑宇.高职高专公共英语教学现状调查与改革思路［J］.中国外语，2009，（6）.
【论文摘要】多年来，我一直从事中职语文教学工作，在教学实践中，我发现了很多令人难以接受的事情。课堂气氛沉闷，学生注意力不集中，老师似乎一个人在唱独角戏，诸如此类现象时有发生。和其他同事交流后，大家共认这种现象在中职校绝非个别，本文针对此做了一些相关探讨。
作为一名语文教师，笔者深感课堂气氛沉闷，学生注意力不集中。如何活跃课堂气氛，增强学生学习的兴趣，已成为语文教学中迫在眉睫的问题。对此笔者有几点拙见以供讨论。
一、改变教学方法
为了有效地提高学生能力，在教学中，我们应开展积极的“双向互动”，诱导学生的主动投入，鼓励学生多参与教学，充分发挥学生的主体作用，教师则充当“导演”，发挥主导作用。
有人认为，课堂上让学生站起来读一读，讲一讲，到黑板上写一写，就算是双向互动了，其实不然，笔者认为，这只是一种被动的“互动”。所谓真正的互动应要做到：学生在教师的诱导下主动、积极地回应，并养成这种主动学习、探究的习惯，使语文课堂能时时迸射出智慧的火花。比如教学《再别康桥》一文时，可以这样导入：同学们学过《天净沙·秋思》一文，对比很熟悉，一起背诵“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，然后设计了如下三个问题，让学生思考判断、讨论：
1．“夕阳西下”是怎样的一种色彩？
2．“小桥流水人家”这句诗是冷色调还是暖色调？
两种观点，其一是“小桥流水人家”是温馨的，反衬出身在异乡的旅人对家乡的思念；其二是“小桥流水人家”是冷冰的，表现的是游子们孤苦伶仃和内心的孤独。
3．最后一句可否去掉“断肠”二字，有什么不同？
教师让学生小组讨论，自由发言，学生兴趣高涨，回答问题十分积极。比如，第三个问题，有同学说：“‘断肠’两字去掉好，去掉之后与上句“夕阳西下”形成工整的对仗结构”；有同学说：“怎能去掉‘断肠’两字？自古到今的文学作品中多次出现“断肠”两字，如成语“肝肠寸断”、“断肠草”等，可见“断肠”两字在形容“伤心欲绝”的程度时非常贴切，去掉“断肠”两字就不能很好地体现这种情感。
教师巧妙地设计问题，学生在这些感兴趣的问题的诱发下，形成了争鸣的局面，群体思维迸发出智慧的火花，自然而然地在轻松愉快的课堂讨论中解决了问题，极大地调动起了学生学习的积极性，久而久之，学生就会形成自主参与解决课堂问题的习惯。
此外，在教学中，我们还应尽可能采用现代化教学手段，如：投影、多媒体课件等，增强教学的生动性、直观性和对学生的吸引力，营造良好的教学氛围，让学生在全神贯注中愉悦身心，激发灵感，淋漓尽致地发挥学生的创新精神。如在一次《为了忘却的记念》的教学活动中，为了使学生能准确把握鲁迅在听到“左联”五烈士被枪杀的消息时的情感，教师采用了层层铺垫的方法，灵活运用多种教学媒体，取得了理想的效果，其做法如下：
运用多媒体切换以下画面：①鲁迅送书给白莽；②柔石睁大眼睛听鲁迅讲“人心惟危”说；③柔石小心翼翼地扶着鲁迅行走；④柔石与白莽同时被捕；⑤柔石在狱中学德文；⑥龙华枪杀烈士现场；⑦鲁迅提笔在悲愤中写文章；⑧鲁迅抬头望着漆黑的夜空……。
与此同时，播放贝多芬的《英雄交响曲》。看着一幅幅画面，伴着雄浑的旋律，再加上教师声情并茂的朗诵与讲解，营造出一个悲壮的气氛，学生完全沉浸在无比悲愤的情境之中。紧接着，教师让学生进一步展开想象，鲁迅写完文章后做了什么事？学生一个个发言，众说纷纭，却不乏创新精神：如鲁迅背着手在房间里踱着；鲁迅手抓着短短的头发，痛不欲生；鲁迅坐在书桌前，点燃一支烟，久久凝望着漆黑的夜空，一言不发，等等。学生这些富有创见性的见解，无疑是得益于教师营造的良好的教学氛围。 转贴于
二、提升教师自身能力
校内交流的步骤分为课堂观察书面记录组员点评深度交流改进建议自我反思。
组员点评：在课堂观察和记录的基础上，组员褒长贬短，旨在提升授课者的教学品位。
深度交流：进一步听取授课者的不同想法和教学追求，以谋求双方的深度沟通。
改进建议：组员面对授课者的不足或特点，在沟通基础上给出有针对性的“教学处方”。
自我反思：授课者认真消化吸收组员意见，在内省的基础上自主决定是否接受和怎样落实大家的建议，同时校与校之间重视师资培训，搭建提升平台。建议市教研室组建“职教学科中心组”，有目的、有计划、有组织地开展各级各类中职校语文教研活动，为职业学校语文教师的培养搭建提升的平台。丰富多彩、灵活机动的形式。
1．理论讲座
2．听课、评课
3．优质课
4．网络交流
改变中职校语文教学现状任重而道远，不可能一蹴而就。但我相信，只要我们坚持不懈，就一定能使中职校语文教学现状得到改观。
参考文献
1 邱道学.让语文课“响亮”起来［J］.中学语文教学，2005（2）
2 马淑霞.中职语文教学中的诵读策略与实施［D］.河北师范大学，2006（7）
关于语文集体备课的必要性、重要性似乎已经不需要论证和强调，但我们遗憾地发现，集体备课的低效和流于形式，已成为制约当前语文教学质量的瓶颈。
一、高中语文集体备课存在的问题
通过对一些学校的调研，我认为目前高中语文集体备课主要存在如下问题：
（一）集体备课形式主义严重，名不符实
1.准备仓促，走过场、粗疏浮浅
面对一份语文阅读文本，要写成能经得起集体研讨的教学预案是需要一定时间的，在集体备课前，每个成员更需要时间对别人的教学预案进行消化，这样才能进行高质量的研讨。但我发现，许多主备教师（教学预案的撰写者）事到临头才匆匆赶写教案，以致在集体备课正式开始前才把刚从学校文印室拿来的教学预案匆匆发给同行，有的同行甚至在发下来时才知道本次的备课内容。如此临阵磨枪的“急就章”很难具备研讨价值，集体备课似乎只是为了走程序、做形式，其效果可想而知。这是教师教学工作计划性不强、对集体备课重要性认识不够的表现。
集体备课活动主要不是对语文教学的真问题进行深入有效的探讨，而是沦为布置安排与学科教学关系不大的各项事务的半行政会议，即便涉及教学内容，也只是粗略统一教学进度、分配主备篇目之类浅层次内容；其余时间则被用来核对习题答案，连如何编选题目、编选原因都很少涉及，更谈不上对教学目标和教学策略这样深层次的教学真问题进行研讨了。
2.教案设计混乱无序，内容缺乏原创
作为集体备课载体的教案，其格式不能体现集体备课的特点和要求，甚至没有留下足够的空白让教师进行二次备课，以致教师只能把一些讨论内容和自己对文本的思考随意零散地写在边边角角，显得零散无序，混乱无章。
有的直接从网上下载别人的教案，有的七拼八凑抄写教参、教辅资料；大多则是知识框架的罗列，时代背景、文章结构、写作特色的静态抄录，或者干脆就是语文习题集。这是教学目的不明、教学内容随意的反映。上述种种错误做法，因为假集体备课之名而“合法化”，似乎是备课团队的“集体意志”。最应该体现语文教师专业性的语感培养、语用训练的方案编写成了复制加粘贴、剪刀加浆糊的“规模化作业”。
3.检查重量不重质、重形式轻内容
无论校内还是校外教学督查往往只是检查语文教案的数量、详略、字数多寡甚至书写情况。为应付检查，“剪刀加浆糊”、“复制和粘贴”，这些语文教案的制作方法已是校园内公开的秘密和无奈的风景。教学督查和调研往往无法对集体备课的真实情况做出评价，很少能关注教案有多少语感培养、语用训练的活动设计这些核心内容，更不可能检查出教师个体在集体备课中发挥的作用。
（二）集体备课过程不科学、不完整
1.分工不明，责任不清，参与度低
目前高中语文集体备课虽也有分工，但只是按篇目内容进行简单的任务分配，缺少备课参与过程各个环节的分工。仅仅从形式上落实了主备人，而没有明确集体研讨中各个板块、环节的发言人，以致很多时候主备人就是发言人，集体备课成了主备人对着自己撰写的教学预案照本宣科，或者备课组长与主备人的“二人转”。这样的组织分工形式不能激发教师积极参与、凝聚集体智慧。所以集体研讨时有的改本子、看闲书，甚至聊天、吃零食……集体备课结束以后，几乎每个人还要各自为战、从头再来，白白浪费了时间和纸张。
2.集体备课流程不完整，效率低下
利用集体备课的智慧成果进行二次备课，主备人上观摩课并进行评议和教学诊断，是语文集体备课题中之义的重要环节。但目前许多学校缺少这样的环节，集体备课而不上观摩课，观课而不议课，议课而不“纠课”，尤其是观课、议课和“纠课”的作用还远未得到发挥。其原因一是时间得不到保证；二是研讨氛围不浓，即使有议课环节也多是无原则的吹捧或言不由衷的套话，很少能形成真正的思想交锋和智慧碰撞。语文教师在集体备课活动中一方面要考虑自己的发言是不是会伤到别人的面子，不敢质疑，不愿质疑（时间久了就不会质疑）；另一方面又停留在经验的自我摸索和积累层面上，既听不进别人的意见，也不愿意把自己的经验与别人分享，甚至害怕“相形见绌”，这种心态已成为教学质量提高的障碍和教师专业发展的桎梏，并形成一种封闭隔离的专业文化。
二、高中语文集体备课的超越
我认为，要走出当前语文集体备课的困境，只有遵循和尊重语文教学本身的特点和规律，尊重语文教师的智慧和创造，从制度和文化入手，才能调动广大语文教师的积极性，营造健康的集体备课氛围，实现高中语文集体备课的超越。对此，我的建议如下：
（一）立足语文学科特点和集体备课内涵
1.突出课标要求，细化任务分解
语文课程已由“文本课程”向“体验课程”转变，不论教师还是学生，都成为了课程的有机组成部分，成为了课程的主体和创造者。语文学习过程则是学生在教师引导下所进行的一种建构性的言语实践活动。语文集体备课应该把重点放在挖掘文本语言能力训练点、研讨如何提高学生语言运用能力上，应当把工夫花在探究体味、调查访问、资料收集、交流讨论、反思创作等多样化语文实践活动的设计上。
语文学科的开放性、生活性决定语文集体备课绝不只是单纯的书面教案准备，还要尽量搜集生活中对语文教学有帮助的材料作为备课和教学的素材。语文集体备课要联系生活，关注政经热点、媒体舆情、文化潮流，搜集开发以作课程资源，在集体备课时分享交流。这些重要而丰富的备课内容，只有通过高质量、精细化、集思广益的集体备课才能实现，尤其需要集体的智慧碰撞、协作分享，靠教师个体的单打独斗、死揪蛮干无法适应语文教学的需要。
因此，语文集体备课过程的任务必须根据备课组成员的专长进行细化分工。除主备人之外，还要根据研讨内容和活动环节的设计安排发言人，一次至少要确定三个人对同一课题从不同角度进行内容分解、任务准备。只有多方向度、多层次地完成任务和“挑起”话题，才能激发大家踊跃参与、自由发言，形成讨论甚至争论的气氛。
2.团队彼此开放，研讨教学真问题
教学目标不明和教学策略随意是当前语文教学存在的最大问题，这是由于个人视角带来的教学目标上的摇摆和文本解读上的偏颇所致。而在彼此开放的教师团队中，集体备课能最大限度地纠正这一现象。
语文集体备课要从教学目标制定得是否准确、教学策略是否能有效地达成教学目标、语文教学活动设计能否完成教学内容等方面入手进行集中研讨。诸如教学目标、教学重难点的确立以及如何突破，教学过程、教学活动的安排和实施，课堂上会出现什么样的细节问题以及如何解决……这些才是有价值的教学真问题，也是教师最感困惑或仅凭个人力量难以解决的问题。如果集体备课能以彼此开放的心态对这些教学真问题进行充分、有效的研讨，备课团队的每一位成员都将是受益者，青年教师的成长也将更为迅速。
（二）建立规范完整的集体备课制度和流程
1.规范教案格式和记录方式
根据每位语文教师的个性爱好、学养情趣确定主备的文本类型，进行合理分工。主备人至少要提前一天独立完成教学预案的编写并发到每一位备课组成员手中，以便有充分的时间消化解读。根据语文教学特点，在教学预案的右侧统一留下占页面不少于三分之一的空白，以作二次备课留白补充之用。
语文学科的审美性、多义性决定集体备课最应该是一个见仁见智、热烈讨论的过程，此过程理应全息地呈现于教研组活动记录中。它是一个连贯的系统流程，不仅应该有前期准备情况的记录，还应该有集体研讨内容的实录（这当然是最核心的部分）；不仅应该有对观摩课课堂重点场景的“切片化验”、随堂诊断，更应该有议课时各抒己见的真实记载。
建议把观课议课笔记和集体备课活动记录合二为一，人手一份。这样既便于议课时比对观照，也便于集体备课活动过程让人人都参与记录，形成参照，互相印证，提高参与度。语文集体备课研讨的内容海量庞杂，全部过程光靠一个人记录是不现实的，只有人人记录才能全面真实完整，才能再现集体备课众声喧哗的原生态现场，体现记录者的个性选择和眼光特色，成为教案的重要补充资料。
2.完善优化集体备课全流程
在二次备课的基础上，由主备人上观摩课并进行即时的集体评议和纠偏，是语文集体备课的题中之义。要把学生的学习活动和课堂状态作为观课议课的焦点，通过学生对语言的学习、实践、体悟来映射和观察教师的教学活动。在教学目标得到明确的前提下，要重点研讨教学策略在多大程度上落实了教学目标。有条件的可以对观摩课进行摄像，通过录像回放的形式对有代表性的课堂场景和细节进行“切片化验”式的随堂诊断，以研讨和反思加以完善。
（三）注重科学管理和文化引领
1.教学督查突出质量和过程
要重点督查教案是否体现了集体备课的特点和要求，集体备课活动过程记录是否体现了集体智慧的凝结分享，是否与教案吻合，并据此评价教师在集体备课活动中的表现和贡献。同时，教学督查应该真正突出常态化、动态化、过程化的指导和引领，而不是固定时间的运动式、突击性、形式化的“检查评比”。
2.营造健康的“集体备课文化”
以备课组为单位，以文本解读为基础，以集体备课为形式，以对话为工具，建立语文教师专业成长共同体和健康的“集体备课文化”，不仅是学校业务学习的需要，更是基于教师自身发展与成长的愿望。“文本解读能力是语文教师的核心竞争力。”[1]语文集体备课中，不同教师之间就文本阅读交流、情感体验，并一起琢磨如何在课堂上与学生共同感受、体验互动，这不仅是获得合适的教学方法的过程，也是不断反思摸索、突破自我的过程，更是建立具有共同文化背景的专业共同体的过程。以集体备课的形式在专业共同体中学会对话，学会质疑、研讨、商榷甚至“叫板”，把互动、辩驳、分享的习惯持续带到教学工作中的每一个环节，形成健康的“集体备课文化”，不仅能发挥可持续的集体备课效益，还可以促进每个人的专业成长。
基于目前校本教研和专业培训的落脚点在备课组，我们要配优备课组长，强化备课组长的职能，充分调动备课组长的积极性。分层次、个性化、过程性地考评教师，定期评选集体备课的最佳参与者，把每一位教师在集体备课活动中的表现和贡献作为考评的重要依据，调动那些业务水平高的教师参与集体备课的积极性，把他们在备课组中发挥的作用纳入工作绩效考核。
在对高中语文集体备课进行探讨的过程中，还有两个重要问题亟待解决：一是集体备课的时间如何得到保证？二是如何解决集体备课过程中智慧成果共享与教师竞争之间的矛盾？
一、《语文课程标准（2011版）》修改和调整的主要内容
1.加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透。学科课程标准是国家意志的体现。依据我国的国情，语文课程应突出社会主义核心价值体系的构建，根据语文学科的特性，要突出人文熏陶。《语文课程标准（2011版）》根据学科特点强调指出，加强社会主义核心价值体系的教育，不是在“听、说、读、写”的语文学习过程之外另加进一项内容，而是根据语文学科的特点，将思想情感的教育渗透于学习与运用语言文字的过程之中，融入到课程实施的方方面面。语文教学不能简单地采用说教的方式，而是应该精心选择阅读、表达的内容，通过“熏陶感染，潜移默化”的方式，与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体。
2.突出培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。培养学生的实践能力和创新能力是本轮课程改革的基本理念，而培养学生的社会责任感是《语文课程标准（2011版）》新增加的内容，目的是在本课程里进一步促进人才培养模式的变革，引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习，学会合作，学会创新。
3.进一步突出语文课程的核心目标——语言文字的学习与运用。语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是实践性的课程，涉及的目标非常广泛。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。
4.增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性。这是对课改实践中反馈的比较集中的意见，要尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。
5.针对语文教学和社会语言文字运用中的突出问题，采取一些新的措施，增强改革力度。如教师要加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。
二、识字、写字内容的变化及教学建议
小学阶段是语文学习的基础阶段，这一时期的一项非常重要的内容就是识字、写字的学习，因此，汉字教育也是这一次课标修订的重点内容之一。对此，我想就该问题重点谈一些自己的想法。
先看一看《语文课程标准（2011版）》对识字、写字主要进行了哪些调整和补充：
第一，强调要转变汉字教育的理念，不能简单地把识字、写字的学习当作阅读、写作的附庸。学习写字的过程，其实也是学生规范意识、书写技能养成的过程，是体会和认识民族文化的过程。在这个过程中，学生能增强对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力。
第二，高度关注学生的写字姿势和习惯，注重书写的育人功能。课标实验稿中在第一学段“课程目标”中有关于写字姿势和习惯的要求，而《语文课程标准（2011版）》则从第一学段到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”的养成，强调书写的规范和质量。《语文课程标准（2011版）》在“教学建议”中指出：按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。这充分体现了对写字过程的重视，反映了对写字教学功能的深入认识，也体现了工具性与人文性的统一。
第三，调整了有关“目标”，适当降低第一、第二学段识字、写字量的要求。如第一学段，识字量由“1600～1800”改为“1600左右”，写字量由“800～1000”改为“800左右”。
第四，关注写字过程，强调书写质量。在“教学建议”别强调，每个学段都要指导学生写好汉字，第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。这就要求我们确保语文课上留有一定的时间让学生练字，关注学生练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。
第五，在汉字教学中，更加重视学习方法和教学方法。在“教学建议”中继续强调“多认少写”的做法。在“附录”中新增了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，根据字表的设计，补充了关于识字、写字教学与评价的建议。“教学建议”中明确指出：先认先写字表中的300个字，逐步发展识字、写字能力。《识字、写字教学基本字表》的作用就是，让学生在初级阶段熟练掌握300个基本字。选出的这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，学生多下功夫认识、体会并且练好这些字以后，再学习其他的字可以少花时间和气力，收到事半功倍之效。
第六，注重评价，对于识字、写字的教学评价明确具体。“评价建议”指出：第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力。写字的评价，要考查学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写……义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。
根据《语文课程标准（2011版）》对于识字、写字教学的要求和建议，在今后的语文教学中，我们要重点做好以下方面：
1.改革识字教学方法。旧的识字教学方法是教师把本课生字拎出来，逐个教学生认记。实施课程改革以来，许多教师教识生字的方法有了很大的改进，如：教师把一节课要学的生字出示以后，先让学生看看哪些字自己已经认识了，让已经会认的学生带着同学们认读。老师还会问学生是怎么认识这些字的，是怎么记住它们的。老师这样问的用意是引导学生在课外通过不同的渠道自主识字，引导学生相互交流记字方法。这样做有利于激发学生课外主动学习的积极性，养成自学的良好习惯，也符合课程标准倡导的要把社会作为学习语文的大课堂这一理念。
2.准确把握教学要求和教学重点。不管是哪个版本的教材，都安排了两类不同要求的生字。教师首先要明确两类字的不同要求。只要求认的字，让学生能读准音、结合语境大体理解意思就行了；要求会写的字，要让学生读准字音、记住字形、理解字义、会书写并会正确运用。
独立编写了识字课的教学重点，仍是识字、写字、积累词语。从目前教学情况看，识字课的教学存在两种倾向：一是只重视识字与写字，忽视其他方面的培养。二是要求过高。比如，对于只要求认识的字也要求学生书写，过细地讲解识字课中的短文，不要求背诵的内容也让学生背诵。这样，加重了学生的负担，教师也会感到教学时间紧张。识字课中的短文应该以读为主，少讲或不讲。如果学生提出问题，教师可作简单讲解。教师要明确不同类型课文的教学重点，准确把握要求。
写字教学的重点在一年级和二年级也有不同。一年级，特别是上学期，重点是打好笔画、笔顺的基础。二年级的重点是提高写字质量，要从字的间架结构方面多作指导。这一学段的写字教学要充分利用《语文课程标准（2011版）》中的《识字、写字教学基本字表》，凡是表中列出的字都要让学生多写多练，真正掌握。
3.打好识字、写字的基本功。识字、写字的基本功主要是指：认识笔画名称和常见的偏旁名称、部首名称，了解汉字的基本结构，能按笔顺规则正确地书写汉字。
4.注意培养学生独立识字的能力。主要的操作方法是：注意引导学生借助拼音学习生字的读音；注意引导学生发现生字和熟字的联系，将学过的知识和方法迁移到新的学习过程中去；注意引导学生交流识字方法。
5.识字要与学词相结合，要在语言环境中识字。结合词语学习生字，既便于学生记忆，又可以减少用错同音字。在语言环境中识字，有助于学生准确理解字词的意思。
6.重视生字的复习和巩固。低年级的识字量较大，是打好识字、写字基础的重要阶段。经过几年实验，教师普遍反映学生识字后的回生现象比较严重。解决这个问题的有效方法就是让学过的字经常重复出现。建议教师在教学操作中注意以下几点：
（1）注意在同一节课的不同环节再现生字。
（2）不断复习前面学过的生字。
（3）复习的形式要灵活多样，要有趣味性。
（4）引导学生课外多读书，在阅读中和学过的字多见面。
7.指导写字要抓难点。教师要抓住学生容易写错的笔画、笔顺和不容易写美观的字有重点地进行指导，以利于节省教学时间。
8.指导写字时，要注意培养学生自主学习的意识。写字之前，教师可以先让学生自己观察田字格里的范字，找出不容易写好或容易写错的地方，教师再有针对性地进行指导。
9.不要对每个字都分析结构。教学时，教师宜以在结构上无争论的字为例让学生了解汉字有哪些结构。如：“相”是左右结构；“李”是上下结构；“边”是半包围结构；“国”是全包围结构；等等。
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
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