时间：2023-07-25 17:16:03
【摘要】初中语文作文教学中，记叙文写作仍然占有相当大的比重，记叙文写作能力培养是写文章的基础中的基础。作文教学中，教师如何才能让初中学生掌握"文似看山不喜平"的记叙文写作能力呢？需要进行相应的写作技巧培训，设置悬念的技巧、"以小见大"挖掘深远的技巧、运用抑扬技巧、点面结合的写作技巧、运用情景的技巧等就是很好的技巧培训，可以显著提高初中学生写作记叙文的能力。
【关键词】初中 ；语文 ；记叙文写作； 技巧
初中语文作文教学中，记叙文写作仍然占有相当大的比重，记叙文写作能力培养是写文章的基础中的基础，可以说有了好的记叙文写作能力，学习写说明文、议论文、小说、戏剧等文体就会如鱼儿进了大海，如大鹏进了天空，真可谓，海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。
作为有二十九年初中语文教学经验和米易地方名作家头衔的我觉得，初中学生在小学接受过六年的作文能力培养，已经具有了一定的作文功底，初中语文记叙文写作教学，就不能再局限于写作顺序、六要素、线索、主题的范畴。在语文教学中，教师应该更注重深层次的教学生写记叙文的技巧，让学生把过去已学记叙文写作知识融会贯通，让个人写作能力更上一个档次，让学生成为自己作品的主宰，表情达意，反映时代脉搏。
世间，客观事物是复杂多变的，记叙性的文章只有写出事物的复杂性、多变性、情节曲折有致、波澜起伏、色彩缤纷、才有好的文格，才能吸引读者眼球，才能一江春水向东流，奔流到海不复回，仅仅缠绕住读者的思想、读者的心。在记叙文写作教学活动中，教师如何才能让初中学生掌握"文似看山不喜平"的写作能力呢？我个人认为这是需要讲究技巧的，我就我领略的记叙文写作能力培养几点重要小技巧，写作技巧也是写作方法，作浅显表述，供各位同行参考。
一、记叙文写作教学中让初中学生学会设置悬念的技巧
悬念，一般用在文章的开头或中间，就文章的内容或人物的反常情况设置疑团，目的是吸引读者的注意力，使读者自觉不自觉地进入文章所创设的情景之中，它既是一种结构技巧，也是一种叙述技巧，巧妙的运用可以抓住读者阅读作品的兴趣，课文中有许多生动范例。
《驿路梨花》，文章处处设疑，或隐或现，波澜起伏，摇曳多姿。文章中的"我"和老余行走深山投宿无门，此时恰好出现小茅屋。主人是谁？"我"和老余以为是瑶族老人，瑶族老人以为是哈尼小姑娘，哈尼小姑娘又说房子是盖的，一个叫梨花的小姑娘经常来照料小茅屋，梨花出嫁后，她妹妹又来照料……到底谁是小茅屋的主人吗？瑶族老人吗？梨花姐妹吗？文章始终没有正面回答，也无需作答，读者随着文章情节的起伏和感情的波澜，分明感受到了雷锋精神已经深入人心。《我的叔叔于勒》，菲力普一家朝思暮想的于勒，竟然在船上不期而遇，于是发生了一系列令人啼笑皆非的故事，从而揭露了资本主义社会人和人之间裸的金钱关系。《第二次考试》，文章一开始就提出了这样的疑问：在艺校招生考试中，陈伊玲初试成绩非常优异，复试却令人大跌眼镜，连著名声乐专家苏林教授也感到吃惊。这一来，就把读者的心给"悬"起来了：这是怎么回事呢？文章直到最后才把谜底揭开，使人恍然大悟。
二、记叙文写作教学中让初中学生学会"以小见大"挖掘深远的技巧。
罗丹说："所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能发现出美来。"罗丹说的这种对"美"的发现，正是从生活认识中得来的，是挖掘出来的。没有收集到丰富的材料，怎么能有"精"，有"深"。 我们的生活中，自己身边有许多小事，所生发出的意义是极其深远的。"小"题材"大"作为，把这件事所反映的普遍意义写出来，也就是从局部反映整体。这是非常实用且好用的方法，运用如鱼得水了，就能领略其中的甘甜，更能激起学生的写作兴趣。初中语文中，实例太多，略举一二。
《藤野先生》选材小，写藤野先生批改作业、修改插图，询问中国女人裹脚的事等，这些小事却能看出藤野先生毫无民族偏见，对中国留学生的诚恳，治学严谨、认真的态度。《一件珍贵的衬衫》从一件衬衫的小事，我们看出与人民群众心连心的伟大人格。《菜园小记》选取的是在延安种菜的一些小事，而且又都是许多片断，可是"小"中见大，把延安大生产运动和军民与困难作斗争的光荣传统表现出来，具有深远的历史意义和强烈的现实意义。
三、记叙文写作教学中让初中学生学会运用抑扬技巧
人说话，讲究抑、扬、顿、挫，语言才有生命力，写文章也是如此，也要讲究抑、扬、顿、挫，才算得上好文章。通过抑扬对比，作者的思想感情得到升华，能给读者留下深刻的印象，写起来也易于操作。
《荔枝蜜》，文章开头说"我"并不喜欢甚至讨厌蜜蜂，然后写"我"参观"养蜂大厦"，亲眼目睹了蜜蜂的辛勤劳动，还喝到了又香又甜的荔枝蜜，心灵受到了深深的触动，禁不住赞美起蜜蜂来了。作者又由蜜蜂想到了正在田地里辛勤劳作的农民，和千千万万像蜜蜂一样辛勤劳作的劳动者。作者对蜜蜂的喜爱甚至达到了令人惊讶的程度：梦里变成了一只小蜜蜂。《变色龙》契诃夫抑扬顿挫写法的主要标志之一就是褒贬有致，变化多姿，变中见本质，变中见真实。小说的主人公是奥楚蔑洛夫，他在处理狗咬人事件的过程中，态度变化无常，言语出尔反尔，发人深省我们的生活中有没有奥楚蔑洛夫这样的人。
四、记叙文写作教学中让初中学生学会点、面结合的写作技巧
点，是指事物局部，重点；面，是指事物的全局和整体状况。叙事写人既有对事或人的全貌和整体情况的概括介绍或一般描述，又有对人或事物某个部分、某个方面，特别是重点情况的详细叙述和描写，并且把二者有机地结合起来，这就是点面结合，叙事写人既有全貌又有重点，就能给人既全面又具体，既完整又形象的感觉。
《从百草园到三味书屋》中写百草园的部分，既有全貌又有局部。《一面》中写鲁迅的肖像就是对"点"的描写，又有"面"的概括，就是鲁迅的伟大精神。《藤野先生》中写藤野先生与鲁迅相识、相处、告别的若干事件、片断，是"点"，概括鲁迅对藤野先生的评价"大而言之"，"小而言之"，是"面"。
五、记叙文写作教学中让初中学生学会巧妙的运用情景的技巧
抓住情境，就是在文章中着重渲染具体的、生动的情景、状况，如人物遇到了怎样紧急的境况，怎样危难的处境，怎样一种复杂、矛盾的局面，怎样一种特殊的困难，怎样激动人心的时刻等，抓住"情境"进行具体的渲染、描述，突出表现人物的活动的背景，再通过刻划人物就更具有典型性。《七根火柴》中对草地气候变化的情境描写，《小桔灯》中对小姑娘家境的描写。《从百草园到三味书屋》中对三味书屋生活的描写，美女蛇故事中的描写。就是生动的典型。
如何搞好初中记叙文的写作教学，仁者见仁，智者见智。其写作技巧的培养，方法也是层出不穷。我说表述的记叙文写作技巧，只是众多技巧之中的点点滴滴，算不得经验之谈。我觉得，当好一个语文教师，就要善于用心研究，从学习中获得感知。教师有了较高的文学造诣，学生也就从中受益。
参考文献
[1] 人民教育出版社九年义务教育教材《语文》（七年级上、下册）
语文是初中教学中的主要学科之一，它在初中教学活动中占据着主导性位置，而记叙文和议论文一直以来均是语文教学中的主要内容，也是难点问题。在本文中，笔者将结合教学实践，围绕现代记叙文以及议论文，粗略研究相应的教学方法。
【关键词】
现代记叙文 议论文 教学方法
最新颁布的语文课程标准清晰指出，阅读与写作教学是语文教学的主要内容，应着重做好相关的教学工作。因记叙文和议论文存在多种文体，所以，在具体的教学活动中，语文教师应坚持循序渐进的原则，采用适宜的教学方法，切实提升学生的写作水平。
一、记叙文的教学方法
（一）阅读教学
初中是增强阅读能力的重要阶段，然而，当前初中生的整体阅读能力并不理想，阅读涉及面狭窄。语文教师纷纷将精力转移到阅读与写作教学中，并加大了在此方面的教学和研究力度。其中，在记叙文阅读教学中主要采用下述方法：
1.目标递进法
首先，实现搜集信息、归纳整理、形成初步认识。明确记叙文的基本要素，掌控记叙线索，确定记叙顺序。例如，《爸爸的花儿落了》这篇文章依托英子的毕业典礼，借助插叙追忆过往，讨论眼前的事，主要讲述六件事，相互交织；其次，达到方法应用、大胆想象、协作探究。通过精读、略读等不同种方法来阅读文章内容，仔细揣摩文本内容，体会作者的感受。以《爸爸的花儿落了》为例，依托反复朗读，然后将学生划分成不同的小组，开展精读训练，共同探讨父亲的严厉教育；最后，感悟情感，达到共鸣。从课文中确立作者的态度，找到观点，明确思想感情，感受中华文化，提升品德素质。在《爸爸的花儿落了》一文中，可透过父亲的严厉教育，感受沉甸甸的父爱。
2.彰显人性法
人类拥有复杂的感情，所写文章中也蕴藏着浓厚的感情。记叙文通常围绕人和事物进行描述，其所蕴藏的情感更加丰富。语文教师可从人文性特点着手，以此来增强情感意识[1]。例如，《我的母亲》一文赞扬伟大、无私的母爱，《斑羚飞渡》一文呼吁善待生命，《紫藤萝瀑布》彰显顽强不屈、无所畏惧的人生态度。
（二）写作教学
1.实践法
为增加情感体验，刺激创作激情，塑造更多经典、真实、具体的形象，则一定离不开实践经验。在记叙文写作教学中，教师可鼓励学生积极走进课外，为学生提供充足的探索与实践机会，冲破书本的枷锁，融入现实生活，回归生活，仔细观察。
2.仿写改编法
在记叙文教学中，可通过模仿开展练习活动。旨在通过仿写学会更多的表达方式，进而灵活应用在记叙文中。例如，完成《春》的教学任务后，可让学生参照《春》来叙述其余的季节，以此来激发学生的创作意识。
二、议论文的教学方法
（一）阅读教学
1.注重衔接法
初中生主要处于13岁左右，其逻辑思维尚不成熟，处在过渡时期，其作品中仍然保留了儿童特点，外加初中生拥有强烈的求知欲望，通常不喜欢议论文，认为议论文晦涩难懂，且与议论文的接触较少。针对这一问题，语文教师应从初一便着手议论文的教学工作，打好基础，有效衔接，进而为后期学习奠定基础。
2.直白教学法
议论文教学一定要直白、简单，在阅读教学中应过滤掉无法直接、简明论证中心论点，刨除润色和修饰的文字，让学生明确议论文的组成结构，通常由论点、论据与结论这三部分组成。
（二）写作教学
1.创设氛围法
首先，强化日常观察，重视积累。语文教师应鼓励学生细心观察周边生活，认识到大多数议论都源自日常对话，做一个有心人；其次，聆听和阅读优秀文章。为学生创设特定的写作氛围，引导学生虚心聆听优美、精炼语言，认真阅读优秀作品，以此来引导学生形成标准的语言习惯。
2.逐步推进法
议论文的写作是一个长期积累的过程，语文教师应坚持循序渐进的原则，逐步推进，待具备一定基础后，提取论点，丰富素材，清晰表达，进而增强写作能力。
三、记叙文和议论文的整合策略
（一）阅读的整合
1.深化记叙基础
对于初中生而言，记叙文不仅是接触最多，也是接触时间最早的一种文体，教师可借助当前积累的记叙文基础，通过引导，不断提升学生的议论平台，进而从记叙文顺利过渡到议论文。
2.比较教学
教师不应在学生接触议论文后，便反复强调冗杂和反复的名词术语，则应借助比较法，让学生慢慢习惯和掌握议论文。因记叙文中存在议论，同样在议论文中也包含记叙，教师可借助比较让学生正确辨别这两种认识，加深理性认识，巩固深化[2]。
（二）写作的整合
1.叙述事物，正确判断
初中生比较擅长和喜欢写记叙文，则语文教师应借助记叙文让学生喜欢和适应议论文创作。在讲授记叙文写作时，应突显逻辑思维，引导学生认真观察、多多思考、正确判断。所选命题应贴近现实生活，且满足学生的好奇心，只有这样，才能唤醒创作热情。同时，针对这两种文体开展写作训练时，应坚持循序渐进的原则，从具象慢慢过渡到抽象。
2.科学区分，增加认识
因初中生自身倾向于记叙文，所以，记叙文会制约议论文的创作，无法充分发挥，使得问题中包含着大量的记叙成分，比例不合理，混淆这两种文体。因此，讲授记叙文时，语文教师可依托记叙文材料，设计论述性问题，以此来锻炼概括总结能力与论述能力；也可参照记叙性材料，自主设定题目进行写作。而讲授议论文时，应穿插过度训练，引导学生清晰认识议论文，合理辨别这两种文体。
【结 语】
综上可知，记叙文教学包含多种方法，例如，巩固基本知识法、突显课外实践法等。同时，在阅读记叙文时，还应有效结合人文精神，切实增强学生的基本能力，不断提升写作水平。而议论文则注重基础的巩固和逻辑思维的增强。当前，在语文教学工作中，我们仍需进一步探究记叙文和议论文，有机整合，灵活应用到语文教学活动中，进而增强语文素养。
【参考文献】
论文摘要：在初中英语课堂教学中，听、说、读、写、译是学生学习英语的五项基本技能，这五项基本的语言技能，既是相互联系、相互依存，也是相互制约和相互促进的，要提高初中学生的英语写作能力，就必须从听说入手，并通过朗诵、阅读、翻译等途径，才能更好地发展学生综合运用语言的技能，因此，本文主要以一次记叙文写作训练为例，谈谈如何进行英语作文课的讲解及指导的方法。
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“My Best Friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《Good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, I agreed with…； Will you please not do sth.?/Will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《Good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“My Best Friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：I like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：My best friend is Li Hai. He is taller than I， and I am heavier than he. 还有同学接着说：My best friend is more outgoing than I. We both like sports and we like playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[j]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著， 伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
[4]申丹等译，当代叙事理论指南，北京：北京大学出版社，2007。
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001
关键词：课堂教学 叙事 分析 启示
叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产生也与结构主义的盛行有着不可分割的关系。1969年，茨维坦・托多洛夫首次提出“叙事学”这一概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领，由法国辐射至欧美各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和政治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产生了一些重大转向，也因此而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意图创建一种叙事语法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素，形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反叙事学等流派。
与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。
在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的理论思潮――教育叙事。然而对于教育叙事的探主要集中于教师专业发展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事[1]。倘若以此层面进行划分，教师日志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理论发展提供新的探索方向。
所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。罗朗・巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现；它存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、图画……社会新闻、交谈之中”[2]。而课堂教学恰恰以文字、图画、声音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。
叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会发展，出现了丰富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件，是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中，叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见图1）。
一、课堂教学的故事结构
1.课堂教学的叙事功能
把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式，而现今则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没有改变，依然是知识传授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动在两种情形下所产生的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进作用。
课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普遍的。实现强化功能，教师一般采取反复讲述、实例分析与应用、布置练习等行动，这也是课堂教学经常使用的手段，试图加深学生记忆，强化知识习得。但在现代教学中，课堂教学核心的功能无疑还是启蒙，毕竟以学生为中心的教学就是引导学生学会思考，主动发现，掌握原理，建构自己的知识体系。
2.课堂教学的语法结构
（1）课堂教学之“事”
如果把课堂教学当作是一个文本故事，那么它和其他文本故事一样，由一系列事件构成，而教学过程中的讲解、演示、提问、讨论、练习等便属于此类事件。这些事件即是行动，按照一定序列进行，组成完整的课堂“故事”。
课堂中的事件（行动）与事件（行动）之间主要以时间和因果关系作为联接方式。时间次序是显而易见的。课堂一般分为导入、讲解、结论三部分，与时间联接中的“起”、“中”、“结”不谋而合。课堂教学同时也强调因果关系上的连贯。因为每一项事件经由教师仔细斟酌、部署安排，都具有相应的叙事功能。前一事件也许是后一事件的铺垫；后一事件可能为前一事件服务。借助因果关系，使各单一事件构成有机整体。
在这些事件中，有些显得较为重要，有些则没那么明显。根据叙事学的理论，前者被称之为“核心”，后者为“卫星”[3]。在课堂教学中，教学目标与课堂活动设计如同叙事语法中的核心（Kernel）与卫星（Satellites）的关系。倘若一节课只讲教学知识点，没有课堂活动的引入和穿插，课堂会变得乏味，教学也只能采取一言堂的模式，教学手段单一，学生的学习能动性也会被扼杀。“卫星”活动的意义在于充当课堂“核心”教学的铺垫和补充，增添课堂的趣味性，使课堂教学内容变得具体、丰满。
值得一提的是，即使教授同一教学目标，不同教师的课堂效果也会不一样。因为他们对于每一事件的多种表现形式有不同的选择。这种选择是基于教师对学生学习能力、水平、兴趣的了解和判断。正如热奈特在《新叙事话语》中指出“叙述体的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的内容里……实际上没有什么‘叙述内容’，只有可采用任何表现方式的一连串行动或事件”[2]。在这维度上，教育叙事承接传统叙事理念，强调教学方式更甚于教学内容，而教学内容往往受教学大纲等纲领文件的指导性意见限制，相对趋于稳定。
（2）课堂教学的叙事序列
叙事学深受结构主义影响，倾向于从纷繁的表象中抽取出一个基本定理。这一思维模式也适用于课堂教学的结构性分析。对于教学过程的步骤分解，教育家们有不同归类，但大致趋于一致，并且形成基本序列：教师提问――学生回答――教师反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。以凯洛夫的分类为例，凯洛夫把课程环节分为五个程序，依次为：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查[4]。其中诱导学习动机作为首要环节，目的是吸引学生兴趣，促使他们主动接触和接受教学主题。教师一般设有悬念，引起学生关注。在此过程中，教师会把谜底有意识地泄漏给学生，但却对谜底的演变过程故意卖起关子，诱导学生跟着自己的节奏步伐，寻找答案。在第二、三个环节中，教师的教学目标保持明确、清晰。教师围绕教学目标，做出一系列课堂设计，引领学生认知、理解和巩固知识。教师主要采用视频欣赏、实验演示、教材讲授、实例分析等方式。在最后两个程序中，课后练习、小组讨论、角色扮演则是惯常使用的反馈模式，目的是促使学生懂得如何学以致用。
如今课堂教学手段丰富，教学模式的转变更加凸显出学生的学习主体地位，教学的基本序列也随之产生微妙的调整。课堂中的师生互动加强，对话增多，同时学生间的讨论也变频繁，使基本序列变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。
二、课堂教学的话语结构
1.课堂教W的文本类型
罗刚认为“叙事学的文本分析是从文本语言的有机构成开始”。而文本的语言涉及选择与组合两种行为，分别代表了隐喻和转喻的叙事文本类型。隐喻是语言的选择轴，呈现语言的垂直关系，“以主体与它的比喻式的代用词之间发现的相似性为基础”；转喻则属于语言的连接轴，反映语言的横向线性发展关系，“以主体与它邻近的代用词之间的接近或相继的联想为基础”[3]。
课堂教学的叙述语言基本是以转喻的水平方向发展的，强调邻近性原则，注重各要素间的因果逻辑关系。譬如教师会通过知识点回顾的方式，把学生之前所学知识与自己将要教授的知识联系起来，试图使学生建立清晰的关系结构图，加深印象。又如，教师会在授课初首先向学生呈现本次课堂的讲授框架，尔后根据框架中的各要素逐一详细阐释，强调各要素的内在关系，以讲授覆盖整个框架要点为结束。
当然在实际教学语言中也不乏隐喻，尤其体现在对抽象性概念的解释上。由于学生的专业知识理论水平有限，教师对于专业术语的讲解不能仅停留在晦涩难懂的字面意义，应辅以简单、熟悉的比喻，帮助学生快速理解、消化难点；同时生动的比喻也会为枯燥的理论教学增添一些趣味性。此外，教师在语言表达的选择上，也会偏重通俗易懂的词汇，尤其是接地气的网络热语，拉近与学生间的距离。
无论是隐喻还是转喻，两种文本类型并非独立而行。它们相互渗透、互相支持、不可缺少，共同构筑了课堂语言，使教学变成“可理解”、“易理解”的行为艺术。
2.课堂教学的时间结构
课堂的教学重点体现于教师话语中。教师除了明示之外，从其每个知识点阐述所占据的话语篇幅和频率中亦可见一斑。对于简单的知识点，教师一般采用概要叙述，甚至是以较为跳跃的节奏阐述，留给学生一段“空白”。但由于知识点较为浅显易懂，学生往往能凭常规思维解译这段“空白”。但对于重点、难点，教师会放慢叙述，以展示的方式，辅以细节，加以举例，帮助学生理解和消化。同时教师也会在同一节课上或是作为下一节课的知识回顾，进行反复叙述，一方面加深学生记忆，另一方面以显性策略向学生强调本知识点的重要性，引起学生特别关注。
虽说课程的基本序列相对稳定，但教师也会根据课程类别来设计、安排具体的教学次序。一般而言，讲授阅读欣赏类课程时，教师先会提供思路或关键词，要求学生按照线索快速阅读文章内容。接着逐步推进，局部放大，对段落、词汇进行细致分析，教育学生如何欣赏作者的表达之美。讲授理科课程时，教师往往把实验演示安排在课堂初期，让学生首先知悉实验结果，以此作为导入或设下悬念，诱导学生逐渐深入了解表象背后的科学原理和演变过程。
3.课堂教学的情境结构
（1）叙事角度
在实际教学中，教师布局课堂，设计活动，把控教学秩序，是一个掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非无限大，实际上，在以学生为中心的教学模式中，教师话语减少，学生表现机会增多，教师无法完全掌控课堂中所有细节。可以说，教师的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以还把他们归类为“全知者”，是因为他们仍然在课堂中起主导作用，他们竭尽所能地促使课堂朝着预设的方向迈进。
（2）叙事人称
课堂教学在叙事人称问题也存在可探讨性。叙事人称体现于教师话语中。事实上教师话语中的人称随着现代师生关系的调整而发生微妙的变化。传统课堂的师生关系较为讲究长幼尊卑之分。教师在话语中往往采用第二人称“你们”指代学生，有意识地将自己从学生中分离，强调两者间的独立。但在现代课堂中，这种上下等级意识被淡化，教师不再以“长辈”自居，师生关系亦师亦友。教师较多改用第一人称“我们”，强调自己与学生“在一起”，从而缩小师生的心理距离。
（3）叙事聚焦
课堂教学注重应用性，强调与实际相结合。而在课堂中设计的一系列活动目的也是为了给予学生锻炼机会，把课本的理论知识搬到实际生活应用之中。因此，课堂的聚焦线路无疑是由远及近的，并且这一方向相对持续稳定。虽然文科课程（尤其是阅读欣赏类课程）实践性并不明显，但教学聚焦依然保持此方向。以讲授英语综合教程的课文“How to fall in love with Math”为例，优秀教师的教学思路是把关注点放在数学所产生的美感而非数学术语之上。“数学”仅是教材文本内容，但所教授的目标是英语。教师自然联系身边教学，引导学生通过对比分析，进而讨论“How to fall in love with English”的话题，既把知识教学与情感教学有机结合，又能轻松有效地使学生情感从数学转移至英语。
4.课堂教学的声音结构
课堂教学的“声音”分布随着教学模式的改变而产生变化。学生的声音会更加突出，成为课堂教学必要的内容，直接影响课堂教学的开展效果。而教师的声音则会变得忽强忽弱，若隐若现，适实隐蔽。教师不迅速公开表达自己的观点，也不直接干预或介入学生的思索过程，给予学生充分的思考余地。打个比喻，倘若说传统课堂，教师的声音暴露于学生面前；那么如今的课堂，教师的声音则是隐藏在背后，与学生捉迷藏，学生需要主动出击，捕捉信息。
当然，教师在与学生进行声音游戏时，也要注意拿捏分寸――必最终让学生抓到自己，否则课堂就变成“不可理解”。鉴于此，教师话语的可述性还须提高。为了方便学生接受，教师尽量避免使用隐形话语。这里须指出，隐形话语和隐蔽声音是两个不同概念。前者侧重的是表达方式，而后者则针对教学策略。在课堂教学中，教师一方面使用简单易懂的话语，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隐藏自己的声音，给予学生更大自而不依赖于自己。这也是现代教学对学生的要求，学生需要有自己独立的声音，不从属于教师的声音。叙事学的源起与发展深受结构主义影响，因此在利用叙事学理论进行分析课堂教学时，稍有概括归纳之口吻也在所难免。事实上，课堂教学的形式和结构并非一成不变。随着学生主动介入课堂，大量参与教学活动，课堂结构变得复杂。然而对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义；同时也为我们多方位了解教学过程提供独特的观察视角。我们对课堂教学的叙事结构分析，尽可能呈现教学的真实面貌，使教学不仅仅停留于经验之谈的表层，而是深入探索其本质，为有效教学提供理论基础。
叙事学成为教学的理论方式，与教学的融合将会越来越深广，教学的新发展也将拓宽教育叙事研究领域。随着数字网络技术发展，教学呈现出更多丰富的模态，例如微课、慕课、私播课、翻转课堂等，对教育叙事研究提出了新的挑战。将叙事学理论与这些新的教学模态相结合，对其本质进行分析描述，是未来教育叙事研究的可行方向。
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参考文献
[1] 丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2] 热拉尔・热奈特.叙事话语与新叙事话语[M].王文融，译.北京：中国社会科学出版社，1990.
[3] 罗刚.叙事学导论[M].昆明：云南人民出版社，1994.
[4] 杨四耕.一个教学论难题：“凯洛夫问题”[J].教育学报，2005（6）.
简要分析写单一事件记叙文的重要意义，并引导学生处理好写单一事件的几个关键点，从而写好简单的事，为复杂叙事打下坚实的基础。
【关键词】
记叙文；单一事件；典型与具体；剪裁；点面结合
初中语文的写作重心和考试重心是记叙文。与小学阶段相比，初中的记叙文无论哪方面要求都相对较高。而写好复杂的记叙文，叙述好单一事件，是基本功。练好这个基本功，以后写复杂的记叙文，也就有了基础。
单一事件记叙文，是指通过对一件事的叙述、描写，反映某种社会现象、时代特点、精神风貌，或表达对社会、自然、人生的某种感受和认识等；是记叙文最基本、最简单的写作形式。
而在实际作文中，不要说初一的学生，就连不少初三的同学，连简单的事件都叙述不好。要么篇幅短，达不到字数要求，要么写得概括，不形象，不生动。
怎么才能写好单一事件记叙文呢？必须做到以下几点：
一、事件典型，叙写具体
典型事件，是指要选取富有时代特点、有教育意义、思想深刻的事件。当然有一定趣味性的事件也可以，有趣本身就是意义，作为中学生，经历的或自己制造的有趣的事情很多，完全可以写进作文。
叙写具体包含两层意思：首先是事件本身是具体的，即事件本身既有起因、经过、结果，又有人物、时间、空间等要素，同时还具有一定的形象性；其次，单一事件的叙写一般不能概括叙述，应该根据主题或中心的需要，对事件进行具体描述。抽象、笼统或者类似故事梗概式的叙写，没有感染力，绝不会给读者留下深刻的印象。
比如初中语文课文《羚羊木雕》，叙写的不过是一只木雕引起的朋友间的矛盾，内容并不复杂，但作者写得波澜起伏，把人物的各种情态描述得具体、翔实、生动、形象，给读者留下广阔的思考空间，韵味无穷。可以想象，如果离开了对事件的具体叙述和描写，就会空洞无味。
二、善于剪裁，选择亮点
写记叙文，一般要按事件的发生、发展、高潮、结局的顺序写。但大多时候需要对事件进行适当剪裁，哪里详写，哪里略写，哪里须舍弃，必须想清楚，不能照搬生活，否则文章必然臃肿、松散。
所谓剪裁，是指根据中心的需要，着力选取事件中最生动、最有意义、最能表现中心的那一部分或几部分进行叙写，其余略写或舍弃。选材合理，会使文章详略得当、结构严谨，中心突出。
如学生习作《家庭大战》。文章开篇，事情的高潮就展现在读者面前，引人阅读。小作者略写“战争爆发”的原因，没有直接写爸爸妈妈的外貌、性格特点等，而是直接截取爸爸妈妈争吵这一最精彩的画面，在细致的描写中，通过人物的语言、神态动作等去展现人物的特点。这样写，结构紧凑，扣人心弦了。
三、 点面结合，重点突出
记叙文的写作，按说事件应该是完整的，时间、地点、人物，事件的发生、发展、结局等要素要交代得一清二楚，明明白白，不能缺省。但实际写作中，如果真这样写，势必造成平均着力，眉毛胡子一把抓，结果必然是重点不突出，主旨不鲜明，杂乱无章，如一团乱麻。
要解决这个问题 ，就要点面结合，重点突出。
“点”是指事件中的关键部分，或者说精彩部分，最能突出文章中心的部分。对这些部分要进行具体叙述或详细描写，从而将事件生动、形象地展现出来，这样写，利于集中笔墨，突出中心，让读者一目了然，同时文章也更有可读性。
“面”是指事件的整体。这一部分要概括交代，简单描写，一般能起到过渡和必要的交代作用即可，如果过细，就会影响文章中心的表达。
点面结合就是对“点”的详细描写和对“面”的概括叙述或描写的有机结合。“点”，可以突出重点，体现深度；“面”，可以顾及全局，体现广度。点面结合，可以既有深度又有广度地反映人事景物的特点，从而充分地表达思想，抒发感情。同时，点面结合，也能使文章脉络清晰，结构严谨。
初中语文课本中，点面结合的典型例子很多，比如《心声》一文。文章以李京京在一堂公开课的朗读诉求为中心事件，旨在通过这一事件反映作者对当代家庭与学校教育的深刻思考。因此，作者的主要精力便放在李京京的各种活动尤其是心理活动上，这属于“点”的处理；而对其他同学课上课外的情况，则略写，这属于“面”的处理。“面”烘托了“点”，使平凡事件显示出不平凡意义。
四、多种手法，营造氛围
【关键词】 《妈妈圈的流言蜚语》；现实主义；女性主体意识；意识形态
[中图分类号]J90 [文献标识码]A
作为一部以“妈妈圈”为特定表现群体和消费群体的电视剧，《妈妈圈的流言蜚语》围绕着都市女性的婚姻情感问题、教育问题、人际关系问题等贴近现实的话题展开叙事。全剧以“流言蜚语”的制造与传播为叙事动力，在关怀现实的温情叙事中体现了现代女性独立自强的精神面貌，在核心价值的传播上与主流意识形态达成同构，体现了时代精神内涵。另一方面在当下家庭通俗剧类型化、同质化创作趋势中，通过开辟“陌生化”题材、塑造独具主体意识的人物形象、体现丰富的伦理价值观和时代内涵，成为本剧区别于同类型电视剧的亮点。
一、本土经验的现实主义表达
“现实主义叙事是电视剧的主要表现模式”[1]187，伊恩·瓦特认为“现实主义取决于一种认识：人的感知能准确地体验客观事实；这一客观事实是由无数独特的物体、人、地点以及行为所构成。”[1]33也就是说现实主义是一种理解世界的途径，并由具体的空间、时间和人的经验感构成。作为消费文本，电视剧必须贴近特定的人群和生活圈，最大程度实现叙事的合理性、现实性，形成与观众的情感共鸣。因此，现实主义作为表现形式与本土经验的结合成为当下家庭通俗剧最为普遍的叙事策略。“本土经验”一词囊括了多重内涵，作为空间界定，“本土经验”定义了一定地域范围内发生的事件与造成的影响；从文化心理方面，“本土经验”则涉及到特定民族、社群甚至个体在文化遗传、意识形态、社会心理等方面的认知。在当下中国电视剧市场格局中，“本土经验”的开掘已经进入到全方位、多层次局面，从家庭伦理剧对婆媳关系、婚恋关系的描述，青春偶像剧对时尚生活、青春情感的描绘，甚至于历史剧、穿越剧对当下社会心态的嫁接无不渗透了本土日常生活经验。《妈妈圈的流言蜚语》从旧有的类型化素材中巧妙地选择了“妈妈圈”这一特定群体，抓住“小升初”这一具有中国特色和时代特征的热点话题，以本土化、市民化视角关注当下教育问题、中年婚姻危机问题、人际关系等现实问题，较好地把握了当下电视剧观众，尤其是女性观众的消费心理。
首先，“小升初”现象成为中国当前教育问题的缩影。当下接受教育成为社会阶层晋升的重要途径，对优质教育资源的争夺从小升初这一阶段即初露锋芒。《南都周刊》2012年第21期以《全民大战小升初》为封面标题，报道了这一社会热点现象。以“小升初”为题材的家庭通俗剧在当下电视剧题材中却并不多见，《妈妈圈的流言蜚语》的题材选择客观上制造了“陌生化”效果，吸引了观众期待。以夏老师为代表的“强权”式家长影射了当下相当一部分中国家长。他们压抑孩子的天性，将成绩作为衡量一切的标准。“下学期拿不到第一看我怎么收拾你”折射出家长们急功近利的教育心态。《妈妈圈的流言蜚语》对当前教育体质下弊端的揭示反映出教育制度存在的普遍问题，具有强烈的现实意义。
其次，《妈妈圈的流言蜚语》将教育问题延伸到大人之间的情感纠葛，在表层结构上形成孩子教育问题与成人情感问题相互牵制、相互推动的情节叙事。向未来、冷佳、夏爱武、田丽娟四人来自不同的社会阶层，却同样面临中年情感危机。情感背叛、个性冲突、经济问题等成为具有代表性的家庭危机根源。本剧从不同的社会阶层入手展现婚姻情感问题，向未来代表的高知中产阶层、冷佳代表的白领阶层、夏爱武代表的知识分子阶层、田丽娟代表的爆发阶层、潘枝花代表的城市贫民阶层为观剧的不同群体提供了社会立场与身份预设，也影射了当下社会转型期逐渐拉大的贫富对立和价值嬗变。这种情感话题加阶级叙事的模式无疑为现实语境中的观众提供了切身的本土化感受。
现实主义叙事不仅仅是生活流式的叙事，而且包含了矛盾冲突的制造、闯入者的出现、秩序被打破、矛盾的解决与平衡的恢复。因此现实主义叙事同样需要戏剧化的元素，通过不同的价值观念、道德境界、人物善恶制造对立冲突。二元对立的冲突模式承袭了从传奇、章回小说、古典戏曲等传统艺术发展而来的审美思维，符合大众的观赏心理，并在矛盾的制造与解决中推进叙事进展。“家庭剧在普遍运用顺序的基础上，主要依据人物关系来设置叙事线索，它常常表现为一种双峰并置或核心与卫星之间相互交织的叙事模式，叙事线索一般呈现出线性发展的规律。应该说，无论是双峰并置还是核心-卫星式叙事模式，都内在地体现着一种对比参照的创作观念，直接服务于家庭的精神取向与伦理思考。”[2]《妈妈圈的流言蜚语》主要采取“双峰并置”的叙事模式，在人物设置上将向未来与冷佳置于道德评判的两端。冷佳正如其名冷酷而虚伪，她的人生哲学是只能赢不能输。对向未来取代她成为杨远航妻子的往事一直怀恨在心，蓄意报复。为了报复向未来，冷佳频频向离婚后的杨远航示好，并制造一系列事端，在妈妈圈和学校传播向未来母子的流言蜚语，给两人造成极大的精神痛苦。冷佳与向未来两股道德预设鲜明的势力之间的交锋，构成了戏剧冲突的内核。此外，妈妈圈的其他成员田丽娟、潘枝花、夏爱武等组成的群像人物丰富了剧情线索，例如“更衣室事件”中夏爱武与向未来的对峙、“耳环事件”中田丽娟与向未来的冲突、“勒索事件”中潘枝花与田丽娟的矛盾以及对向未来的误会等等，这些事件构成段落式的叙事团块，以几集为单位制造了一波未平一波又起的叙事效果。
二、女性主体意识的自觉
当代女性的奋斗与个体成长成为各类型电视剧的密集表现对象。传统的类型化女性形象通常分为“母性”的与“非母性”的，“母性”意味着符合道德合法性与男权规范，类型化的母性形象通常被赋予勤劳、善良、朴实、温柔等传统美德。而非母性的女性则在精神内核上显示出对男权秩序的颠覆和主体意识的自觉。显然，当代知识女性已经摆脱了作为“温柔的能指”的母性符号，成为具有丰富内涵的表现对象。然而在当下电视剧创作中取材于本土生活经验、主体意识觉醒、性格立体的女性形象却并不多见。
《妈妈圈的流言蜚语》通过对现实生活中女性情感与心理的深入挖掘，一方面塑造出“典型生活中的典型人物”，使观众在日常生活化叙事中完成对人物的认同；另一方面则在表层叙事下深入人物的精神世界，使人物的行为动机与心理动机结合。尤其是对向未来个性转变的刻画，从在意流言蜚语、刻意隐瞒过去到笑对流言蜚语、清者自清；从数度情绪崩溃的心理病患者到乐观自信的职业女性；从敌视妈妈圈的其他成员到包容帮助她们，向未来这一人物形象始终在深层意识启悟、主体意识觉醒的前提下完成人物行为的转变。
如果说类型提供的是“众所周知的形象与意义，维护的是价值的连续性”[3]428，那么打破常态和定式的人物形象，将性格发展与环境发展结合起来，创造多层次、立体性的圆形人物才具有更高的审美价值，更全面的表现复杂的现实环境。向未来这一女性形象是剧中最主要的人物形象，她性格中具有脆弱、急躁和爱面子的一面，例如为了避免流言蜚语的伤害与弟弟假扮夫妻，遇到别人的非议时大动肝火，遇到小三时瞬间情绪崩溃，遇到真爱陈诚老师时犹豫退缩，这些性格特质在其主体人格的发展中交错出现，显示出人物的真实性和多面性。占据向未来主体人格的则是善良、独立、智慧等特性，在与冷佳等人的交锋中，向未来用人格魅力与智慧化解了诸多“阴谋”，显示出商业文本与主流意识形态、观众消费期待的合谋。
在潜层文本当中，女性的个体成长和自我意识的觉醒成为实现文本内涵、价值拓展的重要叙事层面。向未来从知识女性到家庭主妇，经历情感背叛后毅然踏入社会，在流言蜚语中撑起单亲家庭的重担，成为新时代独立自觉的女性典范。流言蜚语无疑是向未来个体成长的最大障碍，流言蜚语的形成和传播根植于男权社会意识形态，传统的儒家伦理规定了男性主导的价值体系，女性则在道德规范中沦为附庸与陪衬。流言蜚语作为舆论导向，时时暗示着“男性”这一缺席在场者的权力话语地位。女性主体意识的自觉无法绕开男权意识形态的规制。因此，向未来从富有的家庭主妇到单身母亲的转变不仅仅是经济地位的变化，而且意味着在男权社会中自我身份的重建。
《妈妈圈的流言蜚语》在刻画向未来独立意识觉醒的过程中，将其与现实生活、本土经验结合起来，避免了刻板的“女强人”式的人物形象塑造。在开学典礼上，向未来初次感受到舆论压力，对于“孩子没有父亲”的嘲笑十分敏感，并刻意掩饰真相，显示出她潜意识里对于男权秩序的畏惧。随后在家长会上推倒小晓妈妈、深夜弄堂扫地释放压力、遭遇小三掀翻桌子等都表现出她潜意识里尚未走出舆论桎梏和自我意识的缺失。对于过去的隐瞒催生了更多的流言蜚语，向未来意识到“一个谎言要用无数个谎言去弥补”，这促成她转变心态、积极应对社会舆论，向众人坦白自己的单亲母亲身份获得大家的理解。与小三的最终和解，标志着她真正走出了婚姻背叛的阴影，卸下情感的枷锁。为了解决经济问题，向未来拒绝前夫和弟弟的资助到房产公司推销房子，并屡屡受到顾客刁难和上司的斥责，但是她仍然坚守职业道德，冒着被开除的风险反对房产公司偷工减料。面对妈妈圈众人的排挤，向未来不卑不亢澄清真相，并帮助其他人解决情感问题。向未来从心理、经济上对男性的依赖，到精神、经济的独立，从惧怕流言蜚语到坦然面对舆论压力，历经压抑、沦陷、挣扎最终华丽转身，找到了女性的尊严和社会存在感，完成了新时代女性的自我救赎。
作为反面角色的冷佳，实际上代表了女性主体意识的退缩。作为成功的心理医生，冷佳获得了优越的社会地位和不菲的收入，在事业和家庭中都处于强势的主导者地位。她的生存哲学遵循着“强者逻辑”，即使在情感问题上也不允许自己失败。然而表面上看似强势、独立的冷佳，却由于童年父爱缺失，内心深陷自卑的阴影。为了报复曾经的情敌向未来，她在妈妈圈中制造流言蜚语伤害向未来和杨双桨，同时又别有用心地向光明示好，利用美色间离向未来姐弟关系。更为讽刺的是，她口口声声说向未来是精神病患者需要心理治疗，而真正有心理痼疾的却是自己。可以说，在男权社会中，冷佳利用自己的才华取得事业成功摆脱了女性的经济附庸地位，然而在内心深处冷佳的女性主体意识尚未建立。不管是与向未来争夺杨远航的爱情、抛弃有经济问题的丈夫还是骗取向光明的感情，冷佳在乎的是男权社会的认可、男望的聚焦，与向未来的争锋敌对也是为了报复后者比自己对男性更有吸引力。因此，与向未来相比，冷佳这一人物形象缺失了“主体意识”这一概念所包含的独立意志与自由力量，其行为方式与价值观念仍然受制于男权主导规范。
三、主流意识形态的伦理化表达
媒体不仅反映现实，而且塑造现实。电视剧不仅仅满足大众对娱乐生活的需要，同时是意义再生产的重要场所。当观众沉浸在电视剧所演绎的世俗人生中时，意识深处已然受到价值观念、意识形态的辐射。“电视播送了一些充满潜在意义的节目，它力图控制并把这意义聚焦为比较单一的、为人们所喜爱的意义，起到主流意识形态的作用。”[1]6《妈妈圈的流言蜚语》作为一部融合了教育问题、家庭婚姻问题、道德伦理问题和女性个体奋斗的通俗商业剧，以平民化视角关注当下社会热点，并通过主流意识形态的伦理化表达完成对大众的情感召唤。
“社会主流价值观是指延承了可贵的民族精神，体现了鲜明的时代气息，承载了人类真、善、美的价值取向，同时，包容了人类乐观、进取、积极、健康的思想情怀与文化境界的价值观念，它在社会诸多价值观念中居于主导地位，甚至影响着整个社会价值体系的建立。”[4]作为一部非宏大叙事的日常生活题材电视剧，《妈妈圈的流言蜚语》主要通过主人公在平凡生活中表现出的积极向上的人生观、价值观弘扬时代精神，体现出强大的伦理道德感召力。主人公向未来离婚后独自挑起生活重担，在社会舆论重压下维护着个体的尊严，坚守做人的道德底线，拒绝向流言蜚语低头。当妈妈圈的其他成员遇到婚姻危机与家庭困难时，她不计前嫌大度伸出援助之手。先后帮助田丽娟、夏爱武解决了与丈夫的情感危机，并对潘枝花施以经济援助，帮助对方化解家庭矛盾。当向未来遭受妈妈圈成员的诬陷和误解时，她秉持善良之心坚持自己的做人原则。正如前所述，向未来这一人物形象并不是符号化的道德完人，而是曾经患有精神病史、数度情绪失控并饱受情感挫折的真实而平凡的女性。这些人物弱点的刻画，使人物形象与观众生活更具同质化和亲近感，有效地拉近了与观众的距离。
此外，本剧对小人物日常生活的温情刻画同样彰显了主流价值观中家庭的伦理价值。在剧中，妈妈圈中的人物背景设置，其意识形态内涵暗示了人物的经济基础与情感状况的不平衡关系。暴发户田丽娟尽管经济基础雄厚却面临夫妻情感疏离与丈夫的“缺席”。身为城市贫民的潘枝花与丈夫徐二哥带着一双儿女则其乐融融，互敬互爱。这种人物阶级与情感设置的失衡，表现了当下社会转型期“金钱本位”理念的失效，凸显了“爱”作为家庭伦理核心的重要价值。最终，田丽娟幡然醒悟明白了金钱并不能买到一切，收起炫富姿态迎来丈夫的回归，完成大团圆式叙事。从而使得潜藏的意识形态和价值观表达在观众的伦理回归中得以完成。
四、结语
正如尼克·布朗所言：“仅仅把影片理解为意识形态的主要手段是不够的，我们可以称影片为‘社会文本’。换句话说，电影不仅仅是娱乐，也并非与社会进程无关，它正是再现社会进程的变化和反复指引这种变化的一种手段。”[5]同样，优秀的电视剧应该是与时展同步的互文文本，在娱乐大众之余折射出时代精神与价值内涵。在当下消费主义大潮中，《妈妈圈的流言蜚语》关注社会热点问题和当代女性的生存现状，用现实主义的手法、伦理化的意识形态表达传递着当代社会的核心价值观，为当前家庭通俗剧的创作提供了可资借鉴的文本。
参考文献：
[1]（美）约翰·费斯克. 电视文化[M].祁阿红，张鲲，译.北京：商务印书馆，2005.
[2]戴清.近十年中国家庭伦理剧的审美取向[J].中国电视，2011（2）.
[3]J.G.考维尔蒂.通俗文化研究中的“程式”概念[M]//周宪.当代西方艺术文化学.北京：北京大学出版社，1988.
长期以来，人们已经认同语文阅读教学是一门精湛的艺术，还认同这门精湛的艺术往往体现在教学形式上。故此，我们若要将语文阅读教学演绎为真正的教学艺术，就必须采用一些不同于常态的教学方式或者教学技巧，这些方式或技巧像艺术创作一样陌生化地展现在学生面前，就如俄国评论家什克洛夫斯基所说的那样 “艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度”，以此激发学生强烈的阅读期待。本文将以小说文本的阅读教学为例，回避人们习见的从小说的三个要素切入，谈谈采用其他陌生化方式切入文本的路径。
一、关键句切入
孙犁《芦花荡》中的人物、故事、环境三个要素非常简单，但主旨深厚，语言戏谑幽默，其中的一些关键性语句虽然简洁却极富张力。从这个意义上而言，《芦花荡》最突出、最值得品味的要素是语言与主旨。而语言是主旨的承载体，故此，下列几个从不同角度覆盖文本、体现小说要素的关键性语句自然就可以成为我们切入文本的最佳路径。
第一句：“到这样的深夜，苇塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。”这句话直接指向了这篇小说的环境要素――故事发生在艰苦卓绝的抗日战争时期，发生在敌人严密封锁的芦花荡苇塘水淀。这是介绍全文故事发生环境的关键句。通过引导学生仔细分析隐含在这句话中的深刻含义，由此把握这篇小说的社会环境与自然环境。
第二句：“老头子过于自信和自尊。”这句话直接指向小说主人公老头子的性格特点与人物关系，是故事情节发展的关键句。通过引导学生分析课文中描写的老头子“过于自信和自尊”的言行，学生由此把握了这篇小说的主要人物形象与故事情节。
第三句：“我没脸见人。”这句话直接指向了老头子复杂的内心世界――老头子在这次护送两位小姑娘去苇塘的过程中，因为“过于自信”而导致了大菱受伤流血。于是，在过于“自尊”的驱使下，他感到自己“没脸见人”。学生通过细细品读这句话的深刻含义，一个血肉丰满、栩栩如生的老头子的艺术形象便立体地展现在眼前。
最后，引导学生探究这篇课文的标题“芦花荡”与“苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上”的深刻含义，直接指向课文的主旨，涵盖全文。学生由此把握了这篇小说的主题。
如此切入，与引导学生笼统地分析课文的人物形象、故事情节、环境等相比，具有更大的吸引力，并能引导学生深入地走进文本的核心，揭示小说的艺术性。
二、叙事视角切入
所谓叙事视角，就是故事讲述者所运用的观察视角，它集中反映了故事的叙事者与故事之间的位置关系，以此决定了叙事者在讲述故事的过程中怎样将故事呈现到读者视域。从视域的限制层面而言，叙事视角大致可以分为三个大类：非聚焦型叙事视角、外聚焦型叙事视角、内聚焦型叙述视角。
其中，内聚焦型叙事视角具有下列特点：叙述者的叙述范围是有限的，叙述者知道的和作品中人物知道的一样多，作品中的人物不知道的事情，叙述者也无权知道并无权叙述，叙述者往往由作品中的几个人物轮流充当。这种类型的作品往往采用第一人称的叙事方式，不过有时也采用第三人称叙述。鲁迅的《故乡》即属此类。
在小说创作过程中，作者会为了达到某种期待的叙述效果而选择其中的某种叙事视角。比如《故乡》就至少有四个内聚焦叙事视角的切换：成年的“我”、童年的“我”、母亲、闰土等。成年的“我”负责全文的聚焦与构建全文的叙事结构：从成年“我”的角度去观察故乡与回忆童年。在成年“我”的眼里，那个曾经美丽的故乡已经变得如此的萧条与破败；故乡的闰土与杨二嫂等乡亲也已失去了原有的朴实与可爱――为了生活，杨二嫂变得势利与圆滑，闰土变得木讷与麻木。童年的“我”负责聚焦童年的生活、童年时的故乡美景以及同少年闰土的交往与友情。在童年“我”的眼中，故乡是那么纯净美丽，那么生机盎然与充满乐趣，故乡的乡亲是那么和善、本分与厚道。此外，作品还用切换镜头的方式由母亲来完成聚焦杨二嫂以邀功为由，顺便拿走杀气狗事件的经过；由闰土完成聚焦在“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的剥削与压榨下，生活“非常难”的境况。
鉴于此，教学时，我们可以预设问题供学生思考，如“每个叙事视角的内容有哪些？”“作者为何要在作品中切换叙事视角？”以此达到引导学生更快地切入文本、更精准地理解课文内容、更深入地探究作品内涵的教学目的。
三、空白与对比切入
1.空白切入
小说与古典诗词、绘画等文学艺术作品一样，往往留有极为丰富的空白，以此激发读者丰富的想象与联想。教学时，小说的空白处常常成为我们引导学生开展阅读理解活动的最佳切入路径。比如，在《芦花荡》中，老交通员老头子的“工作范围广得很：里外交通，运输粮草，护送干部，而且不带一枝枪”，这些抗日爱国行为意义重大，但是作者却未对之加以具体描写。如此，则构成了明显的文本空白。但有些小说的空白之处不甚明显，比如《故乡》，我们往往只关注到中年杨二嫂与中年闰土的性格特征，却可能忽略下列隐藏的未明之处：灰堆里的碗碟到底是谁埋的？杨二嫂为何要诬陷说是闰土偷埋的？阅读文本时，我们可以从上述隐藏的空白处切入，引导学生对文本进行补白式探究或者辩论性探究，以此加深学生对作品中艺术形象的深度鉴赏。
2.对比切入
以《芦花荡》为例，这篇课文具有能够服务于文本主旨的多处对比：抗日老交通员老头子与二位抗日小姑娘的对比；残酷的抗日战争与芦花荡诗意般美景的对比；芦花荡苇塘里的抗日将士与芦花荡抗日根据地人民的对比；敌人的严密监视与老头子“像一个没事人”一样，撑着一叶小舟在水淀自由出入的对此；敌人的严密封锁与“每到傍晚，苇塘里的歌声还是那么响，不像是饿肚子的人们唱的；稻米和肥鱼的香味，还是从苇塘里飘出来。敌人发了愁……”的对比；抗日根据地人们的“真善美”与日寇的“假丑恶”的对比等。总之，文本虽不排除“美”与“美”正能量之间的相互映衬，但更多的是用抗日战争的残酷性与抗日根据地军民抗战精神的对立展示着“丑”与“美”。这种“丑”与“美”的对比手法，也是我们引导学生有效切入文本、探究文本丰富内涵的有效路径。
四、线索与主旨切入
1.线索切入
任何一种文体的文章，均有特定的行文思路与行文线索。其中，小说尤甚。因为小说是以叙述故事情节见长的文体。小说中的线索可以是事物、情感，也可以是空间与时间等。小说中的线索为读者标示行文方向，提示作者的行文思路，串联组合小说艺术作品中的丰富材料。故此，引导学生从小说的线索切入，不仅可以使作品中的散珠成串，使作品纲举目张，还可以给学生带来强烈的陌生感、新奇感，从而激发学生浓厚的阅读兴趣。
比如，教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文时，可以引导学生从不同线索切入：一是菲利普夫妇对于勒的态度、称呼、情感等的变化（明线），二是于勒沉浮不定的身世与命运（暗线）。引导学生深刻认识到，西方资本主义国家人与人之间裸的金钱关系，深切体味这部小说的见证人“我”看重骨肉情义、同情贫苦者的思想感情。
2.主旨切入
任何一部文学艺术作品均有其特定的主题倾向，小说亦然。只不过有的作品主题显豁且单纯，比如《芦花荡》与都德的《最后一课》，有的主题比较模糊且多元，比如《我的叔叔于勒》。对于主题比较模糊且多元的小说文本，我们可以向学生直接提出对文本主旨的多元理解，引导学生对其开展深入的探究甚至针锋相对的辩论，以此深入理解文本丰富的内涵。
写作心理转换理论认为，写作是学生将思维活动转变为语言表达的心理过程。许多作文训练之所以没有成效或成效不显著，主要原因就在于忽视了作文进程中的心理转换过程。
关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。
第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。
从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。
“数码故事叙述”记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程（见下表）。
“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。
拍拍——学会观察，积累印象
真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。
观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。
从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。
数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。
说说——降低难度，以说带写
“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。
口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。
议议——相互启发，取长补短
“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。
内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。
这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导；另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。
写写——合理要求，优质转换
有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。
评评、改改——鼓励为主，查漏补缺
关键词：叙事；职业教育；现象学；课程
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0005-09
当下，“叙事”业已成为教育研究范式之“显学”，但其在课程维度的价值至今鲜有人关照。在职业教育领域如是。溯其原因，其间差异终是哲学与教育、理论与实践、普教与职教诸范畴间“壁垒”所致。事实上，适用于研究之外，“叙事”不是“道德”与“文学”教育的专属，其范围可覆盖职业教育领域的诸多课程。叙事尤其不是一种“弱学术化”的文本呈现，甚至任何分量的“命题”皆可涵括其中。“叙事”给阅者带来具体、完整、鲜活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、无身、一般为特征，且以直接、单向度传输的“命题”课程之弊得以破解，学生之“旁观者”角色彻底发生扭转，遂使具有“现象学”意蕴的“叙事”课程完全向诠释者“敞开”。
一、“叙事”缘何提出――归因
人类对于理性的过度崇尚，终使“科学世界”统治了“生活世界”，但关键问题是，当科学之“正作用”在教育上完全彰显之时，对其“副作用”并未出现自觉、有效的规避，遂使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。
（一）“表征主义”与“人之退隐”
毋庸置疑，文艺复兴之后，人的问题始终是哲学关注的“首要问题”。事实上，这一传承可追溯至古希腊，如罗素眼中“前苏格拉底哲学家”[1]之“智者”普罗泰戈拉已在哲学“本体论”土壤中发现人之价值，即柏拉图在《泰阿泰德篇》中所讨论的命题“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[2]中世纪“神学”霸权之后，“人学”传统重新得以彰显，遗憾之处在于，哲学自“本体论”转向“认识论”之后，近代认识论“表征主义”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主观能动性”，遂导致认识层面的“人之退隐”。
“表征主义”，发端于笛卡尔，中经洛克和康德并延续至20世纪中期，至今影响犹在。主旨知识的本质即内在心灵对外部对象的表征。在此视阈下，人势必由“万物之尺度”蜕变为笛卡尔话语体系中“表征之工具”。换言之，无论人是否“在场”，“真理都在那儿”。如此，人在世界面前变得“软弱无力”，甚至“无所作为”。做为一种客观主义，近代认识论“表征主义”特征最终使人“淡出、退隐”，遂成为波普尔所定义的“没有认知主体的认识论”。[3]20世纪中后期“认识论危机”、“认识论破产”甚至“认识论之死”等论说皆源于此。
以罗蒂《哲学和自然之镜》一书为标志，传统认识论“表征主义”特征招致前所未有的批判，在此场景下，胡塞尔“现象学”走向哲学舞台，且在“现象学还原”、“回到事物本身”等方法论中通过“构成性”旨趣而重新彰显人在认识中的主体地位。之后，海德格尔“在世”概念与梅洛・庞蒂“具身认知”理论则彻底瓦解了近代认识论的“表征主义”特征。可问题在于，哲学之外，“人之退隐”在教育学层面依然持存。
在教育领域，哲学“表征主义”演绎成教育学“复制主义”。基于赫尔巴特主义或言主知主义之惯性，加之以威廉姆森为代表的“理智主义”学派推波助澜，“命题”在教育中长期居于主导位置。在职业教育中，实践更多拘囿于验证理论的层面，从而忘却了实践本身的“个人”属性。本来，人应是教育的出发点和归宿，但此背景下，教育从“命题”开始至“命题”结束，教学简化为师生间“命题”的传递；知识在“知识与人”这对范畴中“胜出”，人则居于辅助位次，甚至成为杜威所批判的“旁观者”；[4]由此，知识与知识所有者发生“二元”分离，遂使教育成为“无身”教育。
问题严重之处不仅局限于此，“人之退隐”后随之即是“世界之退隐”，基于“表征主义”的“科学主义”最终为教育带来一个符号化、抽象的、理念世界。
（二）“科学主义”与“物性遮蔽”
“表征主义”背景下，势必引发科学之“霸权”，从而成为“科学主义”之滥觞。在《韦伯斯特百科词典》中，“科学主义”被视作一种信念，强调物理科学与生物科学假设、研究方法的“普适性”，有崇尚“科学万能”之意；在《科学、科学主义与反科学主义》一文中，本戴维（Joseph Ben-David）在对“反科学主义”的阐述中蕴含与韦伯斯特相同的理解。显然，批评之意尽在其中。
在文化史上，早在启蒙运动之初，卢梭即在《科学和艺术的进步对改良风俗是否有益》一文中提出与时下“科学之风尚”相左的意见，从而彰显出启蒙时期思想巨匠对于现代文明的深度体认与反省自觉；在哲学史上，胡塞尔较早意识到科学主义的“副作用”，在《欧洲科学的危机和先验现象学》一书中，胡塞尔在认识论维度“清算”了伽利略以来的“科学世界”。[5]在教育史上，尽管教育史名家克雷明将斯宾塞引领的“欧洲科学主义教育思潮”视为近代教育变革发轫之基础[6]，但杜威当即洞察到“科学主义”之弊。
果如杜威所忧，自斯宾塞、赫胥黎之后，“科学主义”遂成为课程领域的主导哲学，科学家发现的定理、公式皆被教育家全盘收聚于教材之中，即黑格尔话语体系中抽象性、普遍性、分离性的“知性”元素被择于课程之内，而涵括“全息”的“物性”世界则被挤压于“象牙塔”外。如此，教育所呈现的完全是“命题”与“符号”的世界，现实中可触、可听、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知识的基本单位不仅是“命题”，或言“命题”并非是与现实“完整世界”适切的“完整知识”。相反，“物性”世界恰是“完整知识”本身，诚如艾伦所言，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例。”[7]
关键在于，“物性”对于职业教育具有本体意义，“物性遮蔽”自然意味着本体之危机。事实上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凯兴斯坦纳等关照职业教育的巨擘皆在不同维度指出现实“职业”之教育旨趣；在认识论维度，则先后有胡塞尔、海德格尔等关照身体与“物性”世界之关系；梅洛・庞蒂则最终诠释了“身体”之本体价值。设若没有工作现场，或言没有车间、机器等“身体”可触之所，不消说学会工作，即便是识别机器、工艺本身皆不可能。拜尔德在另一层面诠释了“物性论”，即“加工实物是工具发明的一个有机组成部分；在纸上设计并不是整个历史。这一点很重要，因为物体不是思想。如果我们不在头脑中公正的保持物体的物性，那么我们将误解技术……事实上，我们未能完整的描绘技术；有时，把手放在物体上，是非常激动人心的。”[8]
问题并未就此止步，“科学主义”在知识层面表现为“客观主义”，致使知识的“主观方面”一直被学界所拒斥，而这对职业技能习得恰是至关重要的。
（三）“客观主义”与“个人知识排斥”
在哲学层面，波普尔话语中“没有主体的认识论”势必走向“客观主义”知识观，且“人之退隐”后，该现象或许将愈加走向偏执。事实如是。17世纪开端的科技革命的历史进程诠释了这一命题。并且，视“客观主义”知识观为职业教育课程与教学论“基石”一说由来已久，“个人知识”则久被埋没。问题是，就职业教育而言，“个人知识”甚至比“公共知识”更具意义。
“客观主义”，即以完全的客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人属征，换言之，即真正的知识与个人无关[9]。客观主义知识观可追溯至洛克与休谟，哥白尼以来一系列自然科学的重大发现使之得以强化，且几乎统治了近现代以来的整个科学思维。问题是，在科学或现实世界中不断发现与之相左的范例，诸如科学领域至今尚未完全复制“焦耳定律”实验；在工程领域根本无法还原出一个经典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其样，如此等等，即尚有诸多领域存有“客观知识”无法覆盖的界域。20世纪以来，“客观主义”遂招致来自哲学界、教育界的持续挑战，其中，波兰尼“个人知识”学说堪称经典。
在波兰尼看来，统治科学思维的客观主义“尤为荒唐”，因为如果没有科学家热情、判断力、技能等个人元素参入其中，任何意义的科学发现皆不可能。由此，提出“个人知识”概念。并且，在诠释个人性、默会性与寄托即“个人知识”三项属征过程中，波兰尼提炼出知识论范畴的“个人系数”概念，探究了诸如判断力、经验、诀窍等“个人系数”组成。在教育上，基于“个人知识”习得特点，提出“通过范例而学习”的著名命题[10]。并且，学徒制中师傅卓越的“个人知识”尤能触发波兰尼之感慨，“看着今天以漫无休止的努力用显微镜和化学、用数学和电子仿作着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点儿伤感。”[11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠艺”领域，“个人知识”尤其举足轻重。
传统教育之弊持存，势必加剧主观与客观、知性与物性、客观知识与个人知识间“割裂”程度，因此，在职业教育上寻求联接诸范畴间的“纽带”迫在眉睫，“叙事”即为解蔽传统课程的典型载体。
二、“叙事”何以成为课程――机制
“叙事”为人所熟知，言说的故事、小说、职业笔记甚至机器操作说明书等“描述性”文本皆是典型“叙事”。之所以成为课程，甚至较“命题”更具本体意义，关键在于，在一定程度上，“叙事”之完整、具身、个别等“现象学”属征消解了传统课程之弊，其中，关照“生活世界”之本体、在“叙事”中蕴含意义、在“体验”中寻求解释等处尤其是超越“命题”课程之所。
（一）“生活世界”之本体
在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中，基于“先验现象学”观念，以“科学世界”为参照，胡塞尔提出“生活世界”的概念，至此，胡塞尔将世界“一分为二”。事实上，胡塞尔试图通过“生活世界”对于科学的历史起源重新予以“现象学”诠释，其间，久被“科学世界”遮蔽的“生活世界”的本体价值重新被剥离出来，遂为反映“生活世界”的“叙事”从课程边缘走向中心位置奠定了哲学基石。
在“现象学”文本中，胡塞尔并未对“生活世界”作出明确的定义，诚如南斯拉夫现象学家A.帕采宁所抱怨的：“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能作出恰当规定的概念。”[12]不过，在与“周围世界”、“生活周围世界”等语词混用之时，胡塞尔业已诠释出“生活世界”的一般意义，即倪梁康所总结的，“生活世界”即一非课题性、奠基性、主观的、直观的世界[13]。
在胡塞尔看来，作为一种“前科学”的经验世界，“生活世界”尽管构成了科学的历史性和系统性基础，但却一直被“科学世界”压制与遗忘[14]。由此，具体的、感性的、被直接给予的“生活世界”完全被客观的、精确的、非角度的、具有绝对意义的“科学世界”所遮蔽。反映在职业教育层面，则是完整的、境遇性的“生活世界”被“搁置”一旁，而命题、公式、原理等充斥课程始终。甚至，人们只是详熟H2O的经典性，却遗忘了“水的冰冷”的常识性；职业学校学生只是掌握了“铁”的元素符号是Fe，但关于“手”对于“铁”的“触感”却鲜有经验。基于“生活世界”所训练出的“智慧之手”在职业教育中更是无从谈起，如此等等。
与之相应，“叙事”即一个完整的“生活世界”，这是其具有职业教育课程变革价值的关键所在。其一，“叙事”具有非课题性。任何一个“叙事”皆是“现实性”的世界，即胡塞尔话语中“始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[15]如一个岗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“叙事”具有奠基性。即对于“科学世界”的本体意蕴，或言在“叙事”中可揭示来自不同视角的“命题”，这即是通过“故事”可以“明理”之故。其三，“叙事”具有直观性。即“叙事”呈现给读者一个直观的世界，即一个日常的、伸手可触的世界[16]。诚如在“烹饪专业”中，一个好的“菜谱”完全可以呈现出一个促发想象的“场景”，且读者有“在场”之感。其四，“叙事”具有主观性。即“叙事”提供了一主观、相对的世界，即一个由主体自由诠释的世界。诚如胡塞尔所言，该世界“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”[17]，或言一个人即有一个关于“生活世界”的理解。
（二）在“叙事”中蕴含意义
“叙事”具有课程变革价值不仅在于自身即“生活世界”之本体，并且，与传统范式比较，基于“生活世界”的“叙事”课程另有诸多超越之处。一般而言，传统课程多是“命题”表达与“知识”序列，是一种“单一”的、“裸”的、“表面化”的呈现，即便是实践课程最终也围绕着“命题”主线。而“叙事”课程是在“叙事”中蕴藏意义，且留给读者远比“命题”更为丰富的解释空间。
首先，在“叙事”中可以涵括“命题”，诚如在《匠人》一书中，理查德・桑内特在阐述“场景叙事”时指出，“只把场景写得详细、清楚而已，并未讲述什么大道理。”[18]缘何如此，因为道理自在其中。关键在于，如果视“命题”为“严格规则”（stict rules），在“叙事”中还涵括诸多“模糊规则”（vague rules），这是传统课程无法比拟之处。因为，“模糊规则”只得以“叙事”或“行动”等方式呈现。在工程技术领域有诸多“模糊规则”覆盖的范畴，甚至非“干瘪”而“形象”的操作说明书、工艺谱系本身即一个“场景叙事”。并且，以“叙事”传递“模糊规则”自古有之，如《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中“描述”莱斯博斯岛人制模时视铅尺为“灵活的工具”[19]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。
事实上，“严格规则”与“模糊规则”这对范畴业已构成职业教育本身的核心维度，更具意义的是，基于“模糊规则”，“叙事”在弥补“命题”之不足时，为职业教育提供了一个与现实世界比拟的“完整世界”。概而言之，在“叙事”中，“明言”部分与“缄默”元素共在；“客观”事件与“主观”感受共在；具体“情节”与时空“背景”共在；静态“构成”与动态“生长”共在，如此等等，即主体、知识、情境、时空等多维元素及相互关系构成课程本身。
如果说，“叙事”之课程本体价值是通过其“完整性”得以彰显，而这恰是“命题”课程缺失之处，何况这种疏失最终导致主体不得不“抽身而去”。
（三）在“体验”中寻求解释
与“叙事”课程本体旨趣比较，在实施维度，即在“叙事”教学层面或许更具教育学意义。因为，与单向度、直接性的“命题”传述方式比较，“叙事”教学需在“体验”中寻求解释，即“个人知识”向度的表达。如此，主体“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁观者”课程与“无身”教育等问题得以消解。
教育一直是追求效率的，教学中“命题”在师生间“直接”传递即是一种体现。1911年，泰罗在《美国杂志》发表《科学管理的原则》[20]，引领人类真正步入“效率时代”，而由此生发的教育效率主义思潮，终使教育对于效率的追求更为迫切。但需反省的是，在方法论维度，或许应选择截然相反的道路，诚如桑内特所言，甚至“有时需制造困难，因为简单的方法通常遮蔽了事物固有的复杂性。”[21]事实果然如是。“科学发现”之路如此繁难、曲折，但比照之下，“科学教育”之路却如此简单、直接。换言之，即通过漫长历史积聚的知识与技能，却以“极短”的时间、且以“极简单”的方式在学校中教授完毕，教育效果势必适得其反，这是教育之所以被社会所诟病的重要归因。
事实上，教育过程极具复杂性，而非一被动、直接接受的过程，甚至那种一味灌输的做法将贻害学生，在“生活世界”中激发学生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育应是主动探求的过程，且主动探求并非拘囿于文献思辨，其中，具身性“体验”成为探求的有效路径。诚如在《教育的目的》一书中，怀特海所指出的“一个典型的数学习题应该是，测量某一块土地，按比例绘制地图，然后计算面积，等等……进行测量的同时，学会了命题的证明。”[22]事实上，该范例具有广泛的适应性，在职业教育领域尤为如此。
“叙事”课程使“命题”的直接传输得以规避，且在“体验”中寻求价值，在参与和对话中理解和解释。“体验”既基于人类的“通感”，又尊重主体“个人性”偏好。在一定意义上，“体验”一词，在方法论维度具有解释学意义；在认识论维度属于“具身认知”范畴；在心理学维度具有“建构主义”特征。由此，甚至可以说，“叙事”课程在超越传统范式之时，业已开端并重构与“科学发现”路径相适切的教育教学之应然品性，即“复杂化”的“科学教育”之路。
再有，既然“叙事”业已诠释出其在“研究”维度的本体价值，则其势必在“课程”维度同具本体价值，因为课程“学习”本身即是一种“研究”。
三、“叙事”如何成为课程――开发
就课程开发而言，“叙事”课程既不同于普通教育“命题”课程，亦有别于职业教育DACUM与BAG传统技术，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”组织构成其核心环节。
（一）“文本”收聚――基于“生活世界”
逻辑“基点”不同，课程开发“起点”自然不同。普通教育是“科学主义”的产物，课程开发自然起于“命题”的收聚。而在职业教育领域，DACUM与BAG虽秉承各自的职教观，但就业导向的共同旨趣，遂使二者皆开端于岗位“工作任务”分析，不同之处在于，DACUM技术终将“工作任务” 分解为知识、技能与态度；BAG则首先自“工作任务”中遴选出“典型工作任务”，之后完成向“学习情境”的转换。与之不同，“文本”收聚构成“叙事”课程开发的起点。
三者比较，“命题”收聚显然是“科学世界”主导“生活世界”的结果，而基于工作导向的职业教育课程虽非秉承于“科学世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行动”范畴，而疏略其间的“描述”部分，审视当下盛行的职业教育课程模式，除德国“学习领域课程”有少许的“情境”描述外，其它如CBE课程、MES课程等，皆鲜有“叙事”的自觉。与之不同，“回到事物本身”是胡塞尔“现象学”重要方法，“叙事”即“事物”之“文本”呈现，在此意义上，亦可称之为“回到叙事本身”。当然，“文本”是对“叙事”一种狭义的理解，在广义上，“叙事”亦包括场景叙事、制品叙事等维度。
基于“生活世界”的“文本”收聚是一个繁难过程。有三点尤需注意。其一，职业性。基于职业教育的就业取向，“文本”收聚需依托于某一职业，否则，如将“服装设计师”、“电脑程序员”、“电器工程师”等不同职业领域的杂多“文本”混同一处是没有课程意义的。有时，需将职业做二级划分，譬如“高压电工”较“电工” 更具课程开发意义。其二，经典性。叙事“文本”浩如烟海，搜寻、遴选“业内”流行久远之范本尤需注意时空“覆盖”，即“文本”收聚务必要容括古今中外。如此，以时间跨度确保史上优质职业“文本”避免被疏漏，以空间界域确保“文本”水平的世界性。其三，动态性。“文本”收聚不是一蹴而就，亦不是一成不变的，收聚、取舍等需贯穿于课程与教学的“循环”之中。
“文本”收聚的结果只是一个零散的“文本”集合，没有结构的“文本”集聚尚不具备课程的功能。因此，需经过系统化处理，即“文本”择类。
（二）“文本”择类――基于“同类主题”
“文本”择类即依据一定的标准选择、分类。该过程是基于“职业”进行“文本”收聚之后，进而继续划分的过程。事实上，择类意味着课程开发业已进入课程设置与教材编撰的环节。如果说，“叙事”教材是“叙事”课程的标志物，“文本”择类则是“叙事”教材编撰的基础。该项工作基于“同类主题”原则，一般包括三个层级划分。
“同类主题”即“文本”所彰显的“共相”。尽管“叙事”课程超越了单一“命题”主导，但是基于“体验”直观到的“主题”依然形成了“文本”择类的框架。
其中，“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”分别为三个层级的“同类主题”。且三个层级第次包涵。第一层级以“岗位”为“同类主题”，如“酒店管理专业”中前厅、客房、餐饮等为“岗位”名称，与同一“岗位”适切对应的“文本”需划归一类；第二层级以“典型工作任务”为“同类主题”，如“航海技术专业”中“水手”岗位中包括船舶操纵、停泊值班、船舶交流等“典型工作任务”，与同一“典型工作任务”适切对应的“文本”需划归一类；第三层级以“子任务”为“同类主题”，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中有“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”等“子任务”，与同一“子任务”适切对应的“文本”需划归一类。如此，通过三级归类之后，“文本”在第三层级最终形成具有课程意义的“文本”集合。
显然，在“文本”择类阶段带有DACUM与BAG的技术“痕迹”。其中，“岗位”分析构成两种技术共同的逻辑起点，“典型工作任务”则是在开发德国学习领域课程的BAG技术中首用。“叙事”课程之所以如此借鉴，缘于“岗位”与“典型工作任务”皆是“生活世界”的一种构成。不同之处在于，这两种技术在不同层面分别变更了“生活世界”，如DACUM对于“岗位”实施分解，BAG对“典型工作任务”向抽象的、一般性的“学习情境”转换等。但“叙事”课程在“文本”择类之后，依然是原初的“叙事”，即一个业已发生的完整“生活世界”的描述。
尤需注意，以上是以专业课程为例，如以文化课程为例，“同类主题”需要变更逻辑框架，在此不做讨论。“文本”择类之后即进入“叙事”课程开发的核心环节，即“叙事”教材编撰环节，“文本”呈现是其间主要工作。
（三）“文本”呈现――基于“模糊规则”
“文本”择类之后，自身如何呈现且“如何在教材中呈现”决定其最终是否成为“叙事”课程。事实上，三个层级“同类主题”分别规定了“叙事”教材、章、节的基本框架，换言之，即教材、章、节的命名分别源于“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”的称谓。但主要问题在于，具体“文本”在“节”的平台上如何展开。一般将之概括为，基于“模糊规则”逻辑，构建“立体结构”团，处理好“两个衔接”。
基于“模糊规则”逻辑是规避以“命题”覆盖“命题”之外区域的传统。“模糊规则”概念与维特根斯坦“家族相似”理论相关。在维特根斯坦看来，在众多境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性即“严格规则”，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。[23]换言之，当聚焦于“严格规则”或言完全以“命题”充斥课程时，其间基于“家族相似”理论个人性、具身性、技巧性等“模糊规则”部分势必遭致疏略，由此在“文本”呈现之时，切忌将基于“生活世界”的“叙事”做任何“归纳”旨趣的处理，而是将原初的“文本”径直“搁在那儿”。
构建“立体结构”团旨在彰显“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈现，而是一种结构化的“文本”团。事实上，在择类阶段，“文本”业已按照“子任务”进行归类，但是该水平划分完全是基于“工作任务”的，如欲更具课程意义，需参入“价值”维度，即“文本”最终呈现之时，是基于道德、审美、技术等不同“取向”的“文本”构成。最终，围绕不同“取向”构建一由正反、中外、古今不同视角组成的“立体结构”的“文本”团，才是“叙事”教材所应然呈现的“基本单位”。否则，单一“文本”只得揭示“生活世界”的一个维度、一个侧面。如此，容易导致从传统“命题”局限转向当下“叙事”之局限。
处理好“两个衔接”，即“文本”团内部与外部衔接。内部衔接即同一“文本”团内不同“文本”之间如何“联接”，外部衔接即不同“文本”团之间如何“过渡”。衔接一般通过语言描述，但基于“模糊规则”以及“具身认知”理论，语言中切忌涵括来自权威的、经典的、终极性的“规定性”揭示，而是向“解释者”呈现一个完全“敞开”的世界。换句话说，“文本”衔接的语言表达不是权威性的解读，亦不是“明言”的直接概括，更少个人色彩，而是一种语言逻辑的起、承、转、合而已。
核心点是，“文本”呈现不是“道理”呈现，这一“叙事”课程原则中的原则，将一直持续在“叙事”课程实施的环节，如此，“现象学”所彰显的“人”在认知中的主体地位才能最终得以“贯彻”。
四、“叙事”如何呈现教学――实施
“叙事”课程在实施阶段依然要秉承“现象学”理念，否则，如果又回归至“科学主义”笼罩之下，则“叙事”课程之“现象学”旨趣势必遭致消解，且会重陷“命题”霸权的“枷锁”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”等课程实施的基本环节，恰可规避可能出现的问题。
（一）“文本在先”――基于“个别”逻辑
“文本在先”，是对传统教学“命题在先”的颠覆，意指在教学过程中，教师需先将“文本”抛出，且以原初的“文本”与学生见面。换言之，即在“文本”抛出之前，教师或指导者勿有些许的个人旨趣，或任何终极性的“答案”示意和规则性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”与“命题在先”只是顺序之颠倒，事实上，这是继课程层面之后，教学层面转向“生活世界”的标志，而其对职业教育恰是最为重要的。
“文本在先”基于“个别”逻辑，即“个别”优先原则。在文德尔班看来，“一般性”与“个别性”的关系始终是人类理智中最重要的、决定性的关系[24]。只是在教育实践中，往往视“一般性”为终极性追求。在职业教育领域如是。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”。[25]事实上，“一般性”不等于“个别性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能，而该本领只有通过成百上千个菜品制作才能习得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“水有三态变化”这一命题或许正确无误，但其间水之“审美”、“象征”意义被疏略，如此等等。
事实上，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性。只不过，“一般性”之局限并未引发深度关注，且当教育诉求定位于知识“一般性”之时，偏狭的教育观则遮蔽了原初的两点错误，即以“一般性”主导“个别性”，以单向度“命题”知识替代“完整”知识。这也是职业教育为社会所诟病的知识归因。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。
“叙事”即具有“个别”属征，因为，言及某一典型“文本”，定是涵括“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”。而“文本”在先，恰是对基于“现象学”理念的“个别”优先原则的“贯彻”。如此，由于“对一般性的渴望”所引发的传统教育观之偏狭得以规避。并且，“文本在先”为主体参入奠定了基础。与“命题”不同，“文本”需要与之“共在”一体的阐释者。
（二）“文本寓居”――基于“在世”理路
“文本”抛出之后，涵括“生活世界”属征的原初“叙事”向师生完全“敞开”。与“命题”不同，对于“生活世界”的“亲熟”关系使“抽身离去”的主体被重新召唤回来，这即是“文本”的“邀请性”。关键在于，人与“文本”遭遇之后，不是主体“审视”客体的“观望”过程，而是基于“主体间性”的一种“寓居”过程，并且，以此构成“文本”释义的基础条件。
波兰尼话语中的“寓居”缘于海德格尔之“在世”。事实上，基于对“表征主义”批判，胡塞尔“现象学”业已通过“先验主体”彰显出“我”对于“构成”世界的本体意义，之后，海德格尔将其师的“先验现象学”从“晦涩不明”之地“还原”出来，终以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主义”。由此，波兰尼承继并提出“通过寓居而认知”的著名论断，即“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中，它就是海德格尔所说的在世。”[26]
转译之后，“寓居”也是一种“浸濡”，“文本寓居”即主体“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以阅读为基础，但一般性阅读远不能至此，而是一种“读进去”的深切“生命体验”。在“现象学”看来，眼睛往往带有“欺骗性”，因此，只有依据“身体”与“文本”之“我”建立“通感”更为可靠。此处，时下之“我”与“文本”之间“居高临下的”、“冰冷的”主体与对象之间的关系，变成一种“主体间性”的“共在”关系，犹如“庄周梦蝶”一般，时下之“我”以“在场”身份，与“文本”之“我”彼此“合一”。诚如朱子哲学中的读书功夫，“学者读书，须要……虚心涵咏，切己体察。”[27]中西认识论在此惯通。
事实上，“文本寓居”既是阅者“体验”的基础，又是“体验”本身，是在“体验”中去把握“文本”间的“杂多”。在此阶段，一个往常置于阅者一旁的文字“叙事”不复存在，“文本”业已演绎成种种可触、可感、可视的“场景”。如是一建筑“叙事”，阅者或许已置身于楼宇之中；如是一工艺“叙事”，阅者似乎已有工具“上手”；即便是一菜谱，阅者也势必已有“操劳”于油、盐、火、具之感。“体验”尤与生命有关，因此，不是有几本读书的经历即可了了，唯有更具“生活世界”阅历者才能真正体认与生活、生命本身不可分割的深切、广远之意味。这也正是当下学校之外“工作场所学习”或言“非正式学习”开始备受关注原因之所在。
（三）“文本释义”――基于“沉默空间”理解
“文本寓居”之后自然不是拘囿于“现成”的“命题”揭示，而是具有“解释学”意义的“文本释义”，即基于生命“体验”的“理解”、“建构”与“描述”。传统遮蔽“感性”的“理性”偏执被超越，诸如“隐喻”、“沉默空间”等话语之外的界域被主体所捕捉，遂使“文本”之中所蕴涵的“活理”被主体所“构成”。
“文本释义”的对象是“沉默空间”。“现象学”指引我们回到“文本”本身，但仅是理解“文本”表层文字远远不够，因为高明的著者往往将“道理”藏于文字之间，或以“局部”去表达“整体”、以“明言”去表达“缄默”、以“象征”去表达“隐喻”等。如在《匠人》一书中桑内特所呈现的例子，“她端着沉甸甸的杯子，缓慢地向咖啡壶走去。”[28]或许其间有表达疲惫或伤痛之用意，但在言词中并未直接呈现。此处，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空间”。“沉默空间”缘于“文本”的无限意蕴，诚如范梅南所言的，“现象学正如诗般，因为它透过沉默透漏一些讯息：它蕴含的比它能表达的还多。”[29]
“文本释义”的原理是“解释学”的。如果说，“命题”背景之下更多属于归纳与演绎路径，“叙事”课程则更多是“解释”，前者是“封闭”的，即通过归纳从个别中提炼“客观”的“共相”，或通过演绎从“共相”中推演出“个别”的“一般”，在整个循环当中，一切是客观的、刚性的、冰冷的，其间并无“生命”的位置。在“叙事”课程中，“文本释义”涵括并超越了归纳、演绎经典逻辑，将生命“体验”植入课程之中，在寻求具有“现象学”意义的“对世界更为直接的体验和际遇”[30]中，基于主体自身原有阅历、知识、境界的“反思”中，对“文本”之“沉默空间”进行“个人”向度的释义，或言对于“文本”意蕴的重新“构成”。
“文本释义”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”语言（或诗化语言）。因为，传统“命题”课程“符号化”语言的“遮蔽效应”，终使一些珍贵的元素在认识层面被疏略掉。诚如美国学者科克尔曼斯指出的：“一些特定的现象是如此深深渗透于个人生活世界，以至于诗化语言才是唯一能恰如其分地陈述、表达我们意义的合适方法。”[31]诚如在《论语・子罕第九》中，颜渊对于圣人孔子的描述“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的确，如以“概念化”的语言去定义孔子总是“干涩”、“不周”的。再有，如果说“文本”本身有“沉默空间”，在“描述”时也要预留“沉默空间”，如此，保持“描述”与“沉默”之间的张力是启示读者反思、回味之关键所在。
“文本释义”的结果是个人性、相对性、过程性的。“文本”不是“命题”，因此，“解释”具有个人性，不具“公共性”，但充实了知识的“个人”维度，如针对同一职业道德“文本”争论不休即说明此理；“解释”是相对的，不具有“绝对性”，但充实了知识的“主观”维度，如“匠人”通过观察火焰的颜色即可判断锻造的成熟度；“解释”是过程性，不具有“终极性”，但充实了知识的“形成”维度，如一个“厨者”在人生不同阶段对于同一个“菜系”理解定然有所差别。
（四）“文本重构”――基于“类比”思维
世界不是命题组成的，而是“叙事”组成的。只不过有些是“文本”般“叙事”，如故事、小说、操作说明书等，有些是“制品”般“叙事”，如绘画、建筑等“凝固”的“叙事”，诚如在《匠人》一书中，桑内特判定文艺复兴时期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌着诸多故事，即是如此[32]。由此，“叙事”教学的结果不是从“叙事”到“命题”的过程，而是从“叙事”到“叙事”的过程，只不过后者通过“文本”迁移，进而达至“文本重构”的高度。
从“叙事”开始至“叙事”结束，盖因“命题”之惰性。如果仅从“叙事”中抽象出“命题”符号是无法实现有效迁移的，设若没有“叙事”作为载体，单一“命题”是没有生命的。对于“命题”而言，涵括主体、时空、情节等元素的“叙事”犹如胡塞尔“现象学”中的“境域”（Horizon）或“视域”（一有“地平线”之说）[33]。作为认识的“灰色”地带，“境域”除具有边缘性与模糊性、流动性与开放性、时间性与空间性之外，在认识论维度，主要构成了“命题”之“寓居”的土壤，即“命题”的认识、保存、迁移皆不可脱离“境域”即“叙事”。再有，“叙事”是涵括并超越“命题”的完整“生活世界”，而职业教育旨在培养在“生活世界”中的适应力、胜任力等，这即是“文本”迁移而不是“命题”迁移的认识论归因。
“文本”迁移的过程不是照搬原初“叙事”的过程，而是基于“解释”和“类比”的“文本重构”。其间涵括两层意思。其一，“叙事”的“解释性”迁移。即用阅者的“话语”言说故事，解析“沉默空间”，结果原初“叙事”变成一个属于阅者的“个人化”故事，只不过前后“叙事”之间有基本元素的联接。其二，“叙事”的“类比性”迁移。仅仅做到“解释性”迁移还是不够的，更换“场景”之后，具备描述另一“生活世界”之能力是“叙事”课程核心的教学目标。结果即是与原初“文本”不同的故事、操作说明书、烹饪菜谱等新的“叙事”的创制。该过程不是基于“命题”演绎的脉络，而是“类比”思维的结果。需要注意，基于“家族相似”理论的“类比”思维，有模仿之意但不是照搬，默会向度的“权变”、“个人系数”尽在其中。
事实上，胡塞尔试图将“现象学”建立成一个更具严格意义的“科学”体系，所以，胡塞尔从未拒斥过“科学”本身，而是提醒世人对于“科学主义”副作用的反思。因此，在职业教育领域，“叙事”课程在超越传统“命题”之弊，契合完整“生活世界”，且凸显人之主体地位的同时，尤需遵守“现象学”这一前提。否则，或许刚刚从“客观主义”泥泞中拔出，又陷入另一“主观主义”的偏执之中。
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【关键词】初中语文 记叙文 写作教学 创新方法
一记叙文写作要求
记叙文写作的要求是：能记叙熟悉的人、事、物，表达自己的感受和认识，并能以自己的生活为基础，展开想象和联想，表达对未来的向往与憧憬。初中作文记叙文教学必须建立在学生生活的基础上。生活是学生学习写作的源泉。也是提高写作技能的重要保障.这就要求学生在平时的生活中多注意留心观察生活，用心去品味生活，知晓其中的深刻思想内涵。笔者以为，这样的教学模式，一方面，能够体现“生活即语文”的教学理念，让学生能够有一定的学习参考依据；另一方面，能够让学生在学习中进一步感悟生活，培养他们敏锐的洞察力和深刻的思想领悟力.
二、作文教学中应重视作文进程中的心理转换过程。
写作心理转换理论认为，写作是学生将思维活动转变为语言表达的心理过程。许多作文训练之所以没有成效或成效不显著，主要原因就在于忽视了作文进程中的心理转换过程。
关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。
第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。
从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。
三、记叙文写作教学的基本形式概括
“记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程。基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。
（1）拍拍——学会观察，积累印象
真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。
数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。
（2）说说——降低难度，以说带写
“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。
口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。
（3）议议——相互启发，取长补短
“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。
内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。
（4）写写——合理要求，优质转换
有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。
（5）评评、改改——鼓励为主，查漏补缺
