时间：2023-06-07 09:09:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇新课改反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
我市实施新课改实验以来，我就积极投身于课改新的教学模式中，经过这段时间的课改实验教学，有以下几点反思。
一、设计好导学案
1、要处理好教与学的关系
导学案在设计教师教的同时，要突出学生学的内容，教师在教法中要融合学法指导，达到“教是为了不教”的目的，真正体现学生的主体性，培养学生的自主意识和能力。
2、注重知识的系统性和连贯性
在设计和实施导学案时，我们需要在学科知识的系统性与解决实际问题中所获知识的随机性之间保持一定的张力和平衡，教师在处理教材时，要弄清知识的新旧联系，做到由旧知带动新知，既加强了对旧知的巩固，又引导了学生对新知的渴求。
3遵循教学过程中的多边互动原则
教学活动是一个师生之间、学生之间的多边合作互动过程。如果没有师生之间、学生之间的相互合作，教学过程就会流于形式，教学任务就难以真正落实。导学案的设计应体现这一教学思想，做到师生之间、生生之间甚至教师之间的多边互动。利用导学案使学生之间展开讨论，师生之间展开交流，教师之间探讨经念，形成一个多边的信息交流网络，体现课堂教学以“教师为主导，学生为主体”的教学思想。
二、老师教学方式和学生学习方式的大转变。。
课改首先得改变学生。因为学生是学习的主体，如果让学生变得大胆发言、主动学习、学会与人合作、学习激情高涨，那教学工作就会顺风顺水。
在这几个月的课改实验工作中，我是这样来改变我的学生的。班上的孩子都来自农村，比较内向。上学几年，大多数学生从来没有上过讲台，只要要他们上台就脸红。接下来，就别说回答问题、发表看法之类，更别说把自己的想法很好地表达了。于是，我在电脑上大量地找一些符合、贴切学生生活和学习的资料，设计了一个“课前三分钟”节目。一开始，让学生挨个到台上进行1―2分钟的说话训练（可以作自我介绍，可以讲一个短小的故事，也可以把自己今天发现的新鲜事告诉大家）。渐渐地，学生的胆量放大了，我又带着他们跳跳晨操和做做抱团游戏等活动，每天短短几分钟的训练和活动，让学生感受到了学习的快乐。慢慢地，学生的合作意识和学习兴趣也就培养起来了。传统的教学一般是教师讲，学生听，每节课都有较死的任务，而且传统的教学基本以六段式教学模式为主，分为课前提问，导入新课，讲述新课，重点难点分析，归纳小结，布置作业等环节，完全是模式化了的。新的教学方式应该不要求有模式的东西，而只根据知识需要自主自由地安排教学，寻求多种教学方式和途径，打破教学活动中教师"以讲为主，单向授受"的传统作法。像对话，讨论，角色扮演等等都是我在教学中经常采用的教学方式，这些方法的运用起到了事半功倍的效果。
课程改革提倡学生建立主动探究式学习，在探究学习过程中，要充分发挥团队的合作精神，使学生养成相互学习，相互促进的集体意识，形成与他人友好相处的心态。把教学的过程变成一个合作，互动，民主，开放的过程.然后，各小组根据自己的学习探究目标，完成相关发言。
三、指导培养学生做好课前资料收集、查找和预习。
教师有效教学的出发点和归宿应该是促进学生的有效学习。实施新课程的教学，教师应该明确“以学生为中心，先学后教，提高有效教学”的教学理念。教师要关注以下三个问题：1.引发学生的学习意向、兴趣，维持学生的学习动机。2.教师要让学生知道“学什么”、“学到什么程度”、“怎么学”。3.采用学生最容易接受的教学方式，让学生听得清楚、明白、全面，让学生易于理解、接受、记忆。教学既省力又省时。
四、教师应做好课堂指导。
一、新课程还需要老师讲吗
新课程要求以学生为主体，尽量多让学生讲，多让学生活动。教师就必须做到“少讲”，甚至“不讲”。所以现在的语文教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，于是，课堂上出现了学生泛泛而读，冠以“自读自悟”；滥用多媒体课件，名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹，千方百计在教学形式上作文章，而不顾及教学的实效。
难道说“讲”就是“满堂灌”“填鸭式”？就是“学生没有成为学习的主体”？不！它们之间不能简单画等号。新课程并不排斥老师讲，问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个目的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。由此可见，语文教学并不是一概地反对老师讲，而是主张“精要地讲”，有利于培养学习主动性、创造性地讲。
从以前教师的繁琐分析到现在教师谈“讲”色变，我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。学生各抒己见，老师加上精当的评点，就能把学生的思维引向深入；学生自主探究，老师加上适时的启发引导，就有利于学生创新意识和实践能力的培养；学生自读感悟，老师加上精妙的点拨，学生便能理解得更深。
我们不能当讲的不讲，该挖掘体会的不去挖掘体会，这样的教学势必缺少深度和广度，也不利于学生的发展。课堂上的“兵教兵”运用得当，固然有效，但教师大多还是能见学生所未见，思学生所未思。教师要履行好“平等中的首席”这一职能，恰当而精要的“讲”还是少不了的。
二、怎样的合作学习才是有效的
新课改倡导合作性学习，所以当前几乎所有的课堂，特别是公开教学，都可以看到小组合作学习。教师从讲台上走了下来，不再“居高临下”，师生之间的距离接近了，学生的确是“动”起来了。但稍作注意，我们会发现有些合作学习存在的问题很多，合作学习的有效性很低。如有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；有的小组合作学习，学生不会倾听，不会合作，课堂几乎处于失控状态，教师缺少组织教学的策略；有的课堂气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低；有的重视对合作结果的评价，忽视如何提高合作有效性的指导……
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。但如果运用不当，合作学习的这些作用就无法发挥。因此，领会合作学习的精髓，正确运用合作学习的方法，应当成为大家关注的重点。
为提高合作学习的有效性，我们必须做到如下几点：
1.准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。
2.精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发的功效。
3.加强对合作学习的指导。课堂上，教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么，如何去引导他们，从而灵活地组织安排下一个活动。
三、哪样的问题是真正有价值的
新课程强调探究性学习，于是现在，我们经常听到老师们在课堂上这样问学生：“你读懂了什么？”“读了这一段话你体会到了什么？”学生思维活跃，各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为，每个学生有不同的体验，老师们不再追求答案的唯一。
但稍作观察、分析和归纳后，你又会发现不少教师把“读懂了什么”“体会到什么”“你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”，不根据课文的特点，不分时间场合，不顾班级的实际，一味地使用。结果，学生所思所见十分肤浅，教师又缺乏进一步的指导，教学效果不甚理想。
早在2500多年前，孔子就提出了启发式教育的基本原则：“不愤不启，不悱不发。”也就是说只有当学生进入积极思维状态时教师的适时启发，才能帮助学生打开思维的门扉。
作为教师，我们每一节课都应该考虑：这一节课中哪些提问是有价值的，哪些提问是多余的，哪些提问需进一步改进。
我认为，提问题，首先要讲究实效。有的问题，要“穷追不舍”，像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题，如果学生的交流非常粗浅，教师决不能“鸣锣收兵”，而要提供足够时间让学生再读自悟，或进行适时适度的点拨，促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
随着新课标的实施，语文教学和其他学科一样，也面临变革的命运，近几年我区的新课改进行的轰轰烈烈，在教改方面也取得了一定的成效。近几年我也参加了一系列市、区级的新课改观摩课、优质课，收获颇丰。课堂教学的改革势在必行，但完全抛弃过去，一切志在标新立异的做法我认为值得反思。
反思一：课堂交给学生
新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，提倡把课堂交给学生，许多教师认为新课改就应该把课堂交给学生，课堂成了学生比拼的擂台，老师不敢多讲一句话，在课后的经验交流，评课说课的过程中课堂上老师讲的少，学生发言积极，讨论热烈，成为新课改成功的标准。至于教学的实际效果并没有多少人关心。实行新课改，有些教师就特别注意营造热闹的课堂气氛，刻意制造所谓“看点”，他们的语文课笑声、掌声不断，可谓热闹非凡，但是不少课只顾追求表面的繁华，看似热热闹闹、气氛活跃，实则浮华空洞、流于形式。
许多教师说，新课改后上课就是轻松了许多，备课轻松了，更不用讲课了。我认为这是教师对自己主导地位的一种漠视，更是对课改的一种曲解。新课标强调落实学生的主体地位，倡导“自主学习和合作学习”，这适应了时代的发展，符合教育的规律，也是我们对传统语文教学做了深刻反思之后的必然选择。但是如何落实、操作，这是需要认真研究的。在课堂上学生说唱跳演，热闹非凡。但我认为这热闹的背后是浮躁, “创新”的背后是虚无。
反思二：语文课是什么课
在强调整合、强调综合性学习的背景下，语文课的外延被无限制地放大了。在听了几节语文综合实践课后，让我对于语文课本质更加迷惑了，在这些实践课上，所涉及的知识之丰富，科目内容之庞杂，确实让我这个教了十多年语文的教师也感叹不已。很多知识已经超出我这个为人师者的知识水平，让我怀疑自己是否还是一个合格的教师。语文课与其他课到底还有分界线吗？我觉得不管选文的内容有多丰富，学科间如何渗透，还是要重提“听说读写的训练”、“字詞句篇的学习”，这是语文学习的根本，是语文课的灵魂！近年一些作品，尤其是在学生中所流行的当代学生作家的作品，思维奇特，想象丰富但语言大多简陋，粗俗，根本无法和我国早些时期的作家相比！这是否与我们的教学中放松基础知识的强调不无关系？语文课应是对语言文字、人文情感的品砸咀嚼，这是任何综合性学习所不能代替的。学生如果不进行专门的系统的语法知识的学习和技能的训练，仅仅靠品味、整体感悟等方式积累语感，那无论是对当前还是未来的学习绝对是不利的。系统的语法知识可以指导学生自觉地修正自己的书面用语，减少语病，不仅做到詞能达意，更能做到詞能传情，詞能传神。
反思三：教师的角色定位
新教材提出把课堂还给学生，让学生自主学习，这种理念固然不错，游泳池边教不出游泳健儿，问题是怎样的课堂才算是还给了学生，自主到什么程度才算是自主，教师在课堂上又该处在什么位置？在我所听的观摩课，教师似乎成为看客和评价者，课堂成为学生表演的舞台，教师只是在学生表演精彩时加以表扬，有缺陷时加以提示，最后再反馈知识和做出评价。无怪乎有听课的教师说，这样的语文课不要教师也罢，教师变得可有可无了！这让我对于教师的角色也迷茫了，传道授业解惑是否还适应新课改下的课堂，教师在课堂上真的就无足轻重了吗？任何一个学科都是经历许多年的积累而逐渐形成的，其知识之丰富，结构之复杂都不可能一蹴而就，说学会就可以学会的。
总之，新课程标准给语文教学带来了空前的发展，我们必须抓住机遇，更新观念，适用时展的需要。领会新课标的精神实质，用它来改革我们的语文教学。但我认为对任何新事物的认知都不可能是一帆风顺的，让我们每一个教师在实践中探索、交流，不断丰富、完善新课题的内涵，这也是时代赋予我们每一位教师的神圣职责！
一、把握高中化学新课改的特点
1.具有鲜明的时代性。这一特点的具体体现，如：内容的选择和知识的呈现方式上，体现“学科与社会”，引入结合科学新发展的观念、话题，如原子利用率、可燃冰、水华与赤潮、记忆合金、海底结核矿等，又关注“学科知识体系”的逻辑关系；在发展理念上，体现“以人为本”，注重构建新型的民主、尊重、教学相长的师生关系；在能力的培养上，注重培养学生的合作探究能力和终身学习的意识和能力，让学生在学习过程中多实验、多思考、多探究、多开展研究性学习。
2.具有坚实的基础性。新课改下的高中化学不再是为学习高深的学科理论和从事化学事业做准备，而是要通过化学教学全面提高大众的化学学科素养。因此，新教材共设8个模块：必修的《化学1》和《化学2》是面向全体的，另6个选修模块，分别是《化学与生活》《化学与技术》《有机化学基础》《物质结构与性质》《化学反应原理》《实验化学》。前2个模块注重化学基本原理的传授，以利于学生在社会生活的大课堂中采用自主、探索、合作的学习方式进行研究性学习，以解决生产和生活的实际问题。而后6个模块是选修模块，对于将来想在化学方面发展的学生，可在6个模块中选择要求的几个；如果将来不想在化学方面继续发展，可选修其中的一个模块即可。
3.具有突出的选择性。课程要求给了学生、教师更多的自主空间，评价方式多样化、习题类型多样化、获取资源的方式多样化等，为突出课程的开放性创造了良好的条件。
二、要合理使用新教材，研究新教材
新教材不仅体现上述特点，而且在知识内容的编排体系上、逻辑结构上也发生改变，增加了[学与问][思考与交流][科学探究]等帮助学生理解课本知识的栏目，增添了[科学视野][科学史话][实践活动][资料卡片]等许多融知识性、趣味性、开放性、创造性于一体的栏目。一线教师应经常考虑如何最大限度发挥这些小栏目的作用。实践证明，学生的积极性很高，搜集大量资料，使课堂教学任务得以顺利完成。
三、要引导学生探究性学习
新课改后的高中化学教学不同于传统的教学，它要求学生自己去探究、去思考，而不再让教师把一些活的动态知识总结为现成的结论直接告诉学生，强化学生对知识点的记忆。因此，教师要适时创设问题情境，创设科学的探究活动，让学生在探究、合作的过程中获得知识与技能，形成科学的态度与价值观。如在教学“氯气的性质”这一节时，教材只要求对氯水的成分进行探究，而其他实验均为演示实验，这主要与氯气的毒性有关。我设计针筒实验：先把氯气收集在集气瓶中，再用带针的橡皮塞塞住瓶口，取用氯气时只需用针筒在集气瓶中抽取。这样既考虑尽可能多地让学生动手、探究，又考虑到氯气的毒性，使整个实验尽量绿色化、简易化。实践证明，学生只有通过亲身经历实验探究过程，才可以自我体会，自我领会，才能学得更好。
四、要重视问题情境的创设，激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师，学生只有对化学学习产生浓厚的兴趣，才能激起求知的强烈愿望。因此，我在教学中总是注重教学情境的创设，以增强化学教学的趣味性。如我在教学“氯气的性质”这一课时，课前准备大量关于京沪高速公路氯气泄漏事件的新闻图片，然后根据图片设问：（1）事件发生在三月份，当时本应该是绿油油的农作物为何全部变成枯黄？（2）被氯气污染的小河中全是死鱼，这说明氯气的什么性质？（3）消防队员在向被氯气污染的小河中撒什么药品？（4）假如你当时在现场，你将采取什么方法自救？一连串的问题，激发了学生求知的欲望，学生原本平静的脑海顿时激起千层浪，大家兴趣盎然，议论纷纷，积极查阅教材，寻找结论。
五、实践后的反思
现代教师所面临的挑战，要求教师们随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所。在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。在教学新理念的指导下，我认真践行新课标提出的要求，收获了一些浅显的认识。
一、课堂教学活动不应浮表化
新课标要求课堂教学要打破那种单一的、死板的以教师为核心的传统教学模式，变课堂为学生学习的乐园，要以学生为主体设计课堂教学活动，使课堂活动能够凸显出学生人人参与，个个生趣的教学情景。为此，在课堂教学设计中，就想方设法地设计活动形式，眼下，几乎所有的课堂，特别是公开教学，都可以看到小组合作学习。教师从讲台上走了下来，不再“居高临下”，师生之间的距离接近了，学生的确是“动”起来了。但稍作注意，我们会发现有些合作学习存在的问题很多，合作学习的有效性很低。认为一节课的活动越多越好，越热闹越好，忽视了课堂活动应为教学目标服务的宗旨。如有的教师把“小组合作”刻意地理解成了“小组合坐”，把问题一提出没有让学生经过独立思考就直接进行合作讨论；有的问题则只需要学生经过独立思考就可以解决也去让学生进行合作讨论……等等诸如此类的问题在课堂上都有不同程度的表现。所以说这种画蛇添足的教学活动，宁可取之不要，而是要设计一些紧扣教学目标、教学内容的活动，来激发学生兴趣，发展学生思维，培养学生乐学会学的能力。
二、教学激励方法避免刻意化
新课程标准提倡师生平等，教师要用赏识的眼光看待每一位学生，课堂教学更是如此“ 给学生机会，让学生自主体验”，“给学生问题，让学生自主找答案”，“给学生活动空间，促进学生发展”。教师要以宽容博大的心胸，真诚的面对自己的学生，尊重学生的个体差异，更要树立每个学生都能成功的信念。一段激励性的话语、一个竖起的拇指、一种会意的微笑都是我们常用的评价方法。教师善于抓住每个学生的“闪光点”，保护他们求知发问的勇气和兴趣，多鼓励少指责，淡化不足，适时适度的进行激励性评价，让学生看到自己在学习中取得进步和成绩，并主动地参与学习过程。评价除了“欣赏”和“激励”外还有“导向”，那么教师的评价就必须是具体实在的，就必须能使学生认识到下一步应该怎样去努力才能做得更好。一堂课中，对学生的表现评价得体，就能达到很好激励效果，学生的学习情绪就会更好，积极性就会更高。为此，在新的课堂教学上，课堂激励，要恰到好处，适可而止，刻意化的激励手段，未必收到良好的效果。
三、教学手段摆脱单一追求化
从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。新的课堂教学手段是多种多样、灵活机动的，只要我们教师观念转变到位，对新课标理解到位，对教材的挖掘到位，对教学资源的运用到位，即使没有最先进的教学手段，我们也能够创造性地运用资源，设计出一些切合教学实际的手段和方法，优化课堂教学。激发学生的兴趣，更能培养学生的实践能力。
具体在组织教学上，充分利用教材中“活动”栏目的文字、图片、图表、图像系统以及质疑性的问题，这样学生在获得知识技能的同时，也受到科学方法的训练，又体现出探究的乐趣。只有改变学习方式、拓展学生的视野，才能激发学生学习积极性，满足学生成长的多样化需求。“创新是课堂教学的核心。”根据新课程观念，教学由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。教师根据教学观念的变化，逐步改进了教学策略，使其与课改理念高度统一，紧密结合。
总之，新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，实施新课程中，教师应与时俱进，转变原有角色，从知识传授者转向学生学习的促进者、组织者、研究者、开发者，在民主教学氛围中，师生形成“学习共同体”，形成互动交流的学习过程，摆脱过去学生被动接受、教师以“灌输”为主的教学方式，为学生主动学习创造机会，为学生改变学习方式创造条件。让学生在创设的问题情境中满怀兴致的自主学习，从而培养学生的实践能力、探究思维能力。才能实现这次课程改革的真正目的。在思想政治课教学中贯彻“以生为本”的思想，坚持“以生为本”，促进学生的全面发展。使宽松的课堂环境、和谐的师生关系、充满生活气息的课程，成为学生张扬个性可持续成长的沃土。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。华东师范大学叶澜教授也曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师”。足见教学反思的写作是提高教师素质的重要途径。那么，在我们的教学实践中怎样认识教学反思？怎样写教学反思？怎样进行教学反思？笔者结合自己的工作实际也来谈谈新课改背景下的教学反思。
一、教学反思写什么
新课程标准认为教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。既然教学反思是教师对自身教学过程的思考，那么我们一线的广大教师，不妨从这四个方面来记述：就是我们经常说的成、败、惑、感。
1、成功点：课堂教学作为一种有目的的预设活动，成功是主要的。及时记录下成功之处，以利于今后教学中能借鉴汲取，事半功倍。
2、失误点：教学中往往会出现一些失误，可能是因为教学设计时的失误，也可能是教学活动流程中发生的意外使教学偏离了预设。记录失误之处，一是便于教师在后续的教学中能及时的弥补；二是有利于今后教学中能思考改进方法，回避同类问题。
3、疑惑点：对教学过程的认识是个发展的过程，学生掌握知识也是一个生成的过程，在教学过程中往往有些问题限于教师的认知水平或当前的理论争鸣尚未清晰，而使教师觉得疑惑：对还是不对，好还是不好？记下这些疑惑，以待日后钻研，或请教专家，或再学习研究，对教师将大有帮助。
4、感悟点：在教学活动这个动态的过程中，有一些出乎预设的偶发事件，往往会诱使教师不由自主地产生教学机智和灵感，若不及时记述，会因时过境迁而烟消云散。记录下这些智慧的火花，既能提升教师驾驭课堂的能力，也能让自己享受到教学的乐趣。
二、教学反思怎么写
教学反思是教师通过写得写失写惑写感，自我分析审视教学过程，辨析教学理念与教学实践、行为效果与预设目标的吻合度，探究调整优化行为方式的一个过程，是教师自我意识自我思想的一个思维过程的书面呈现，因此格式相对自由，篇幅长短不定。不过要让教学反思更好的为自我教学能力提升和自我发展服务，笔者认为也要注意以下几个方面。
1、记述要“真”。教学反思源于教学实践，生成于教学活动，应该是教师亲历亲为的教学体验、感悟和分析，是为自己服务的，因此一定要求“真”。这真一是指案例要真实，客观记录下教学过程中的现象和事实；二是分析要真实，真切记录下自己的思考和感悟。成功就是成功――学会自我欣赏；失败就是失败――学会自我批判。那种评课时碍于情面，“肯定基础上的否定”，“假大空“式的套路，应该摒弃。如果教学反思不能以自我的真实为基础，要么摘抄文稿，要么无病，还是不要也罢。
2、视角要“小”。教师平时的日常教学和管理工作烦杂忙碌，对每一堂课的教学进行全面的总结反思，在时间上不允许，也没有必要。可就教学过程的某环节（导入、探究、巩固、运用等）、教学活动的某一方面（目标的确定、方法的选择、情感的激发、知识的掌握、讨论的形式、探究的实效等）的得、失、惑、感谈一点或几点感受最深刻、体会最真切的认识和思考。
3、重点探“理”。要让教学反思真正起到丰富实践、提升理念、促进发展。要对教学现象进行深层次的分析，透过现象看到其本质和规律。有得，想一想符合怎样的教育规律，对后续教学带有普遍指导性的是什么；是失，想一想失误的原因，探究设计理念上的偏差，操作执行上的偏移，思考改进的策略……这些理性的思考，也才是教学反思的真正价值所在。
4、形式求“活”。教学反思是教师思想的书面呈现，教师可以用自己喜欢的方式和感兴趣的体裁予以记录。点评式、提纲式、案例式、随笔式等，但关键不能偏离反应真实的课堂、真实的思想这一基本的要求，也才能使反思成为教师自我发展自主成长的不竭动力。
三、进行教学反思的方法
美国教育家杜威认为，反思的主要步骤为：（1）形成一种产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态；（2）为了发现和解决这种怀疑，消除和这种困惑而进行的探索、搜集、探究的行为。反思是一种思维活动；反思的明确目的是消除困惑、解决问题、促进实践、增强合理性。所以进行教学反思也要讲究步骤和方法。
1、行动研究法。即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时开辟信息绿色通道，不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。
2、比较法。教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，尤其是要研究优秀教师、特级教师的教学思想。他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。
辽宁数学课程改革从2006年秋季启动至今，已走过六年的历程。教师是新课改的实施主体，对一线教师而言，最重要的就是课堂教学。我结合自己对新课改的理解，结合教学实践谈一些看法与认识。
一、从小处着手，融知识于符号中
尝试：在常用数集的符号表示中，正整数集记作 或 ，在教学过程中，一些细心的学生就有疑问：原本表示自然数集，在右上角或右下角分别添加*或+怎么就能表示正整数集呢？在日常教学过程中，面对这样的小问题尤其是数学符号的选用，考虑到教学时间，用“约定俗成”加以回答也未尝不可。但也很有可能出现这样一种结果：时间是节省了，学生心中却对数学产生一种“冷冰冰”的感觉，打消了学习数学的兴趣。我在教学中花了不多的时间作了简单解释（虽然此时还没有学习补集运算，但丝毫不影响学生理解），学生茅塞顿开，令我感到意外的是，有不少学生在学习函数定义域时用类似方法又“发明”了许多数集的符号，看到这些符号真有一种“心有灵犀”的感觉。而更重要的是，我用实际行动验证了数学的严谨性和精确性，这比口头动员的效果要好得多。受此启发，在后面的教学中，每当引进一个新的符号时，我总是尽量将相关符号的发展历史展现给学生。如幂的符号“a”，三角函数符号“sin、cos、tan”，对数函数的底“e”，虚数单位“i”等等，它们就像星星之火，照亮了学生学习数学的道路。
反思：符号是数学的语言，是记录、表达科学语言的文字。数学语言系统是一个符号化的系统，现代数学如果没有精确的符号是难以想象的。用符号表达数学的方法和内容是数学的一大特点。正因为如此，数学语言的系统，不同于一般的语言系统，如汉语、英语、德语，数学语言是一种国际化的语言。因此，培养学生的符号感，对学生体会数学语言的简洁美、概括美，增强学习数学的兴趣，提高学习数学的积极性是很有必要的。
二、从整体把握，融知识于体系中
尝试：人教版高中数学教材把函数放在必修一中，足以说明函数的重要性。在教学过程中，我以函数为主线分两个方向重新安排了教学内容。其一，在讲授完函数概念后，向学生介绍一批具体函数的模型：一次函数、二次函数、指数函数、对数函数、幂函数，由简到难，最终目的是让学生从多方面、多角度深刻理解函数本质。其二，以函数为工具，把其它知识纳入其中。如果用函数的观点看待方程，那么方程的根就是函数的零点。如果用函数的观点看待一元二次不等式，那么不等式的解就是使函数值大于0或小于0的x的取值范围。如果用函数的观点看待线性规划，那么线性规划问题就是目标函数（二元函数）在可行域（函数定义域）内的最值问题，最终目的是使学生体会函数思想给我们带来的好处。
反思：函数是数学的核心概念之一，它有着突出的作用和广泛的运用。在物理、化学、生物、地理、社会、经济学等学科中，描述规律的函数关系俯拾皆是。即使是在日常生活中，例如加油站、邮局、电讯资费等，也都有函数关系包含其中。20世纪初，德国数学家克莱因提出了一个重要的思想――以函数概念和思想统一数学教育的内容，他认为：“函数概念，应该成为数学教育的灵魂。以函数概念为中心，将全部数学教材集中在他周围，进行充分的综合。”不管这种想法是否能够实现，但至少给我们提供了一种思考和处理问题的思想――抓住本质。事实上，除了函数思想外，还有其他贯穿高中数学课程的思想：运算思想、几何思想、算法思想、统计思想、随机思想等。只要我们能从整体的高度来看待这些思想，相信展现给学生的一定是一个内涵更丰富的数学天地。
三、从实际出发，融知识于背景中
尝试：在讲授数据样本统计值的变化规律时，我给出两组中、美两国学校学生住房面积的数据，中国以平方米作为单位，美国以平方英尺作为单位，要学生比较平均住房面积的大小。学生积极投入到这样一个实际问题情境中，得出两种方法：一种方法是先统一单位再计算平均数，即先转化后统计；另外一种方法是先计算平均数再统一单位，即先统计后转化。从计算量上讲显然后一种方法小得多。所以，学生很自然地思考：若一组数据x，x，…，x的平均数为，那么Cx，Cx，…，Cx（C为常数）的平均数是多少呢？这样，有效地加强了学生数学推理和证明的动机。新课程改革在创设问题情境上提供了更为宽广的舞台，只要创设得合理、自然，就一定会达到引人入胜、启迪思维的目的。
反思：“让学生在生动具体的情境中学习数学”是新课标的一个重要理念。在具体情境中学习符合学生具体到抽象的一般认知规律，也符合学生心理发展水平的要求。创设合适的情境能引起新旧知识之间的矛盾，加强新旧知识之间的联系。创设贴近生活、贴近实际的情景，就相当于给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程，给学生提供了动脑的空间，使学生积极参与到教学活动中来，从而提高数学数学学习的积极性，激发学生发现问题的兴趣，点燃学生的思维火花，进而达到更好的教学效果。
当然，高中数学新课程改革并非一帆风顺，就像数学发展的历程一样。六年里，新课改的阻力与动力并存，理论探究与实践困惑同在，赞誉之声与批评之词共陈。新课程改革还有很长的路要走，作为一线教师的我们要为这次的新课改进行更多的探索，为提高全民数学素养贡献更多的智慧。
关键词：新课改；课程实施
Abstract:As the development of the new round experiment of basic education reform， the theoretical and practical problems about curriculum implementation is drawing more and more people's attention. The study on curriculum implementation is a relatively broad field， which must be based on the fiveyear practice of the new curriculum， take problems as starting point， analyze the influential factors of the new curriculum implementation from the main scope and basic approaches of curriculum implementation study，and make reflections from the aspects of teachers'curriculum consciousness， the valueorientation of curriculum implementation， differences， contents and forms and the methodology of curriculum research.
Key words:new curriculum reform; curriculum implementation
伴随着新课改实验不断向纵深发展，课程领域的研究也呈现出活跃的态势，其中，关于课程实施的理论与实践研究日益引起人们的重视。课程的实施既不等于简单的课程方案的重复，也不是课程方案的机械照搬，也不是在教学中自然而然地线性展开，课程实施是一个复杂的、动态的过程，是课程环节中最复杂、最难于控制的阶段，它受制于多种因素的影响与制约，不可能完全事先预定，许多问题必须在实施中才能实现，也只有在实施中才能找到解决问题的办法。 ［1］笔者主要从以下五个方面对新课改中的课程实施问题进行分析研究，并提出积极性的建议。
一、课程意识对课程实施的影响
新课改实验以来，广大教师有一个很大的变化，就是有了一定的课程意识。所谓课程意识，就是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程设计、课程实施以及课程评价等方面的基本看法、核心理论以及在课程实施中的指导思想。 ［2］由于受传统教学论影响，“课程”被理解为规范性的教学内容，这些规范性的教学内容又按照学科进行编制，所以课程也就成了学科或各学科课程的总和。这就是说，课程是由政府和学科专家规定与编制的，教师无权也不必考虑课程的问题，教师的任务只是教学，无权过问课程的问题。因此，长期以来，在教师的意识中只有“教学”的概念，而缺少“课程”的意识。教师在日常的教育教学活动中更多使用教学论术语，很少谈论课程论话题。新课程提出课程改革的六大目标，就是要求教师要有课程理念、课程意识，在教学活动中不仅要研究教学问题，更要关注课程问题。因此，在新课程实施中，广大教师是尝试用新的课程理念和课程理论来解释和指导自己的教学行为，实现课程与教学的整合。当然，当前的教学改革是在新课程的背景下，在课程的话语范围进行的，因此，在两者关系中，课程首次成为矛盾的主要方面，课程成了主导因素，课程观决定了教学观。
正是由于长期受传统课程与教学论影响，在新课程实施中，曾经一度出现了从教学论角度去解释课程实施中的问题，给课改实践带来许多困惑。比如，在对新课程目标的理解上，常常混淆了课程目标与教学目标的区别，希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”，所以使课堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色，目标欠具体，内容重点、难点不清楚，把理想的课程目标当成标签，使教学陷入困境。又如，“综合实践活动”这样由学校自主开发的课程，没有统一要求的教材，教师便不知道该怎样“教”这样的课，实质上仍然是用“教学”的话语与思维去解决课程领域的问题，出现了两者的错位。因此，在新课程实施中，我们应该让教师们确立这样的课程意识：关注课程而不仅仅是局限于所教学科，把所教学科放到整个课程结构中去思考、去衡量，再不能把课程分为“大三门”“小三门”等等。在课程实施中树立起一个整体观念，全局观念，而不是“目中无人”，只见树木不见森林，就可以把自己的教学工作放到一个“培养全面发展的人”高度去认识，去处理好教学中各种矛盾以及各要素之间的关系。另外，教师只有确立了课程意识，才可以使自己真正成为课程改革的主体，不再是机械的被动的课程方案计划的忠实执行者。
二、课程实施中三种价值取向的选择与平衡
在国外课程实施研究文献中，课程实施研究反映出三种价值取向，即精确或忠实化取向，相互适应或调适取向，参与或创生取向。长期以来，我国的教学大纲和教材都是统一编写的，教材成了教师进行课堂教学的主要来源以及硬性的教学指标，是教师设计教学的主要行动纲领和学生学习的主要内容。这样，课程实施就是一个直线的过程，其理想结果就是教师根据教学计划来落实教学活动，并以其活动接近计划的距离来衡量其实施的水平，所以就形成了教师对教材的依赖，“依纲靠本”就是最基本，也是最严格的要求，甚至教研活动要“三个统一”“四个一致”等，要求教师有统一的教学进度、统一的作业、统一的测试，教学成了一种机械化的活动，加上很多以纸笔为主要方式的标准化考试，就更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。为了改进这种完全忠实取向的课程实施方式，课程实施的调适取向、创造取向便应运而生。调适取向认为：课程实施是一个连续的动态过程，是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节的过程。教师在实施过程中，可能根据具体条件和自己对课程的理解，对课程的某些方面进行调整和改造，对教材进行“二度开发”；创生取向的课程实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程；课程实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案以及外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验，获取独特意义体验的一个资源。在这里，教师既是课程的实施者，也是课程的开发者与创造者。
今天，我们在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢？笔者认为，千万不要把三者对立起来，而是应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择。比如，以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流，根据具体情况辅之以调适取向，教师应发挥自主性并创造性地使用材料。又如，综合实践活动这类课程都应该以“创生取向”为主流，发挥师生的创造性，建构师生的教育经验与生活经验，而不能一概而论也不能相互错位。我们在观摩综合实践活动课的实施时，常常看到教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生，仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果，所以在活动结束时，我们常常会听到教师总结性的提问：今天我们学到了什么？这节“课”你知道了哪些？所以，我们的教师就是由于不能分清不同取向的课程功能与实质，一方面在学科类的知识性教学中因为“创生”而耽误了有效的教学时间，另一方面又会在活动、实践性的教学中放不开手脚，同样难以实现活动目标。从总体上看，课程实施是一个忠实执行文件课程的过程，又是一个课程调适与创生的过程，不可能存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生。课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题，而其中重要的一点是，只有依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”这样一个标准，才能对课程实施进行价值判断。也就是说，一方面要分析课程实施与学生发展之间的吻合度，另一方面要对教师实际教学操作与文件课程之间差异进行合理的判断。只有结合学生的发展才能形成判断教师课程实施优劣的标准。
三、课程实施中“落差”的产生与调控
20世纪五六十年代的“学科结构运动”的一个基本假设就是：只要课程方案足够完善，就能自然而然得到实施，而且无论哪位教师实施的效果都一样。因此，教师、学生与家长等无缘于课程决策过程，甚至负责编写教材的学科专家与教育学院和中小学之间也极少联系。改革方案的这种“防教师”属性和缺乏参与，被学者们认为是导致该运动失败的原因之一。如果说教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权，那么在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。
课改中的“落差”，是任何国家和地区的课程改革都必须面对的问题。“落差”话题来自于课程专家古德莱德的观点中，他认为，课程分为五类不同层面的课程：（1）理想课程；（2）文件课程；（3）感知课程；（4）执行课程；（5）经验课程。 ［3］这种分类是一种客观的存在，是课程设计到实施之间的必然流程。也就是说，我们应该正确认识课程实施中的“落差”问题。“落差”理论研究和回答的问题是：“落差”为什么会发生？在哪里发生？发生的原因是什么？解决的方法和途径是什么？这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我们可以从两个维度去思考这些问题。
转贴于 第一，“落差”虽然是客观存在的，但“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。控制落差，减少课改实验中的失误就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、文件课程到执行课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起以课标为依据，以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来进行教学的观念。其次，研究学情，分析实际条件与背景，精心设计教学，优化教学过程，改革学习方式，提高学习效率，并根据不同学生特点进行分层、分类教学，关注特长生的同时关注学习困难学生的发展，使教学更有针对性，保证大面积教学质量的提高。再次，与课程专家对话，直接了解课程设计者、教材编写者的意图与背景条件，在课程实施中尽量促进课程设计者、教材编写者的沟通与对话。目前，不少地区是由教材出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，也不失为一种很好的补救方法。
第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们还要充分利用不同层次课程之间的“落差”。这样“落差”可以留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上在精确忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划程度以及对影响课程实施因素的确定和探讨上。对于创生取向的探究，大家正在进行尝试，也有不少成功的个案。对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资料的介绍层面，在教师层面对此还比较陌生，在实践中的尝试也就微乎其微，对其中涉及的一些基本问题也少有思考与探索。比如，哪些课程内容需要创生，创生的经验是什么，哪些因素对创生的课程产生影响，实际创生的课程对学生有怎样的影响，创生课程与实施对教师和学生都提出了哪些新的要求，等等。我们相信，随着我国课程改革的深化，课程理念不断更新，课程实施过程中关于不同层次课程之间关系及其规律的研究一定会得到加强。
四、课程实施中形式与内容关系的思考
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。可见，新课改突出强调转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而，在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下两点。一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂教师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验。二是在摒弃“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容、教学任务和学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。
上述问题之所以出现，关键还在于有的教师对于新课程所倡导的学习方式变革缺乏深刻的理解与精神实质的把握，不能具体问题具体分析，不能根据所要实现的教学目标、不同的学习内容、教学任务去选择相应的学习方式，而是一种贴标签式、形式化地运用所谓的自主、合作、探究诸如此类的学习方式。其实，人类的学习方式有许多，各类学习方式无优劣之分，它们之间可以互为补充。儿童的学习方式应是多元的，而不是单一的，运用什么学习方式是根据不同的学习目标与要求而定的，而且在学习中经常是综合运用的。为了说明这个道理，我将四类主要学习方式各自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下。
以上根据不同目标要求所选用的学习方式在课堂教学中是经常用到的，新课程提出课程的“三维目标”也必然需要有相应的学习方式来支撑。只有灵活地、有效地运用各种学习方式，才能真正提高教师驾驭课程实施的能力，使教学活动进入到一个较高的境界，很多好的课程理念也就自然而然地得到落实。值得一提的是，我们需要从课程层面去理解与运用学习方式，不同形态的课程在选择学习方式时会有所侧重。比如，经验性的课堂常常侧重于自主探究、实践体验；而对于学术性较强的课程，接受式仍然是主要的学习方式，尤其是有意义的接受能够使学生融会贯通、举一反三。
五、课程实施研究中方法论问题的检讨
为了更好解决课程实施中的矛盾，课程实施中的方法论问题已成为课改取得实效的重要因素。首先是以哲学为指导，辩证唯物主义与历史唯物主义是最有力的武器。在新课程实施中，由于新旧思想、方法的更替，往往使人们误入一种“二元对立”的思维模式之中。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果就变得不重要了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受式学习就完全失去意义了；将学习主动性与教师主导作用对立起来，以为新课程强调学生自主学习，教师的主导作用就不重要了；等等。在这种对立中，新课程被简单化、片面化、形式化了，很多课程实施活动变得有形而无“神”，丰实而深刻的课程理念在一些肤浅而热闹的场面中走了样。这中间就反映出人们对待新事物而产生的两极对立思维模式，这种思维模式看不到事物之间的联系，割裂了事物之间的复杂关系，将问题简单化、绝对化。因此，我们今天有必要重提学习马克思哲学中的辩证思维，看到对立事物的相反相成的关系。很多对立范畴的事物实际上是相伴相生、相辅相成的。生活与课堂、接受与建构、自主与引导、多样与优化、认知与情感，这些看似对立的范畴之间都有着内在的一致。过去我们过分强调课堂教学中的间接经验学习，割裂了教学与学生生活、社会生活的联系，不仅局限了学生的认知视野，也限制了课程资源的开发利用，所以需要生活与直接经验来补充，但这种补充不是替代。学生的学习毕竟仍然是以间接学习为主，学生个体生活阅历与生活世界不仅是有限的，而且缺乏普遍意义。再有，新课程实施中如何处理好继承与创新的问题，这涉及历史唯物主义的观点的运用。新课程确实是站在一个国际化的视野，借鉴了世界课程改革经验与理念，但是在借鉴过程中，往往会出现忽视国情机械搬用的现象，必然会水土不服，所以，我们要用历史的观点、联系的观点，客观分析我们的过去与现在，需要肯定我们民族自己优秀的文化与传统，认真研究我们国家历史上，尤其是改革开放以来课程改革与课程实施中的成果与不足，在继承中发展，在继承中创新。不能割裂历史，不能不顾国情，在课程实施研究中一定要把条件适应性作为理论指导实践的前提。另外，课程实施研究还要考虑不同地域、不同学校、不同学科、不同学生的差异。所以不能搞“一刀切”“齐步走”，要从实际出发，强化“条件意识”，加强课程实施中有关所需条件的研究，才能提高课程理论指导的针对性与实效性。
在课程实施研究的方法论体系中，系统科学的方法是尤为有效的一般方法。课程改革是一个复杂的多因素的系统工程，在课改实验中各种关系、矛盾错综复杂，分析课改工程中系统与要素、要素与结构的关系，正确认识整体与局部、共性与个性、当前与长远、全面实施与分步推进的关系，以整体的、全局的观念，着眼于事物之间的有机联系以及在此基础上根据问题先后、重要程度、进展的快慢，以解决问题为中心，确立可行的推进策略。再下一个层次的方法便是课程实施研究的具体方法，如观察、调查、实验、访问、测量、个案分析、叙事研究等等。根据课程实施中不同问题的性质、解决问题的思路来选择不同的研究方法与手段，在现代技术高速发展的今天，还可以运用计算机系统和网络系统为我们解决问题提供工具与技术支持。我们要从实际出发，将量化研究与质化研究方法有机结合，有效进行课程实施研究。另外还有一个问题，就是课程实施的研究一定要提倡研究主体的多元性，也就是更多地让一线教师参与进来，当然也需要广大一线教师主动投入到研究活动中来，以本职工作为基地，以每天自己的教学活动为对象，运用理论审视实践，在实践中不断反思，验证理论的同时提升自身的理论水准。只有教师积极参与到课程实施的研究中来，成为课程实施的研究者，课程实施研究的结论才是丰满的、真实的、有效的，课程实施研究才能得以深化和科学化。
参考文献
［1］孟凡丽，于海波.课程实施研究二十年：检讨与启示［J］.南通师范学院学报（哲社版），2003，（2）：128—131.
【关键词】 语文 新课改 反思
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-012-01
一、强化人文性，但不能淡化工具性
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶，语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，强调语文教学的人文性。但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水融。
可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了。
二、强调自主性，但不能放任自流
有人认为自主学习应该把时间交给学生，让学生自学，教师的职责只是维持纪律，或者根据教材重难点抛出几个问题或几个观点，然后让学生自学、自练、背诵、记忆，教师讲得越少越好，这样可以充分发挥学生的主观能动性，充分体现其主人翁地位。这种做法其实是对自主学习本质的一种误解。
自主学习指的是在教师指导下学生积极主动地提出问题、分析问题和解决问题的学习，而不是忽视教师的指导。如果忽视了教师的指导，课堂教学可能会处于一种无序状态。一方面，学生的知识、经验、能力的提升需要一个指导的过程；另一方面，学生的自觉性不是很高，自制能力较差，对自主学习的适应性不强。
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。
三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考
提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不是很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。
有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看到如下场面：
1. 小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。
2. 小组成员默不作声，自己想自己的。
3. 小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。时间一到，草草收场，下一节仍重复着无效的合作。
以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。语文课堂少不了品读、感悟、玩味、思考。语文课“心动”比“形动”更为重要，有时“沉静”比“活跃”更有效。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培养合作精神和协作能力。
四、 倡导对话，但不能远离根本
对话既是一种教学方式，更是一种师生关系。《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。实践中，有的教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。课堂上貌似平等的对话，但实际与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：
一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。
二是注重发表看法，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。
三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。
四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。
自主学习是一种很好的学习方式，能有效地促进学生发展。大量的观察和研究充分证明，只有在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的：（1）感觉到别人在关心他们；（2）对他们正学习的内容很好奇；（3）积极地参与到学习过程中；（4）在任务完成后得到适当的反馈；（5）看到了成功的机会；（6）对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；（7）感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展，就必须努力创设最大可能地让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。将课堂真正还给学生，以学生为中心，让课堂成为他们自主学习的场所，变成他们自主学习结果展示的舞台。
如何构建以学生为中心的课堂，指导学生进行自主学习？Student-centered Learning（以学生为中心的教学模式）有如下特点：
1.教师的辅助作用体现在指导，但是不告诉结果。
2.注重学生的体验与兴趣。
3.侧重语言的交际性胜于语言的准确性。
4.在做中学。
5.学生在学习过程中自主选择，自己做决定。
6.注重信心培养。
7.鼓励学生学习英语的兴趣。
8.开放式的学习任务。
9.与目的语的大量接触。
10.学生不仅进行语言学习，而且学会通过创造性地完成任务和小组合作来提高独立思考与解决问题的能力。
根据以上理论特点，我基于山东参观学习心得，反思自己的教学过程，结合自己在课改实践中的认识和体会，谈谈引导学生进行自主学习，提高课堂有效性的方法。
一、备课方面
第一，选取安排恰当的教学内容。在教学设计时，教师要充分了解学生的已有知识经验，了解学生的认知水平和思维方式，以此为前提，设计出符合学生实际情况的教案。
第二，采取恰当的教学方式：采用任务型教学方法，教师指导，学生进行小组活动。学生的学习过程以完成任务为主，易于激发学生参与学习的热情与动力，学习结果也容易评价。
第三，确定合乎学生授课特点的教学内容，划分小组方面：1.确定小组的规模，合理划分任务。小组规模不宜过大，以4―6个人为宜。人数少，每个人都有分工，防止推诿现象发生。2.分工精细合理，原则是每个人都有事做，人尽其才。小组根据学生的学习能力均衡调配。小组同学间非常了解彼此，他们根据各自性格特点及英语水平，分配不同的任务，比教师一厢情愿地主观分配任务效果要明显得多。每个学习个体均有收获，并且学困生在这次活动中表现尤为突出。每个学生体验共同参与的快乐同时，还意外地发现分工协作、统筹安排时间的好处。每个小组的活动时间仅有3―5分钟，通常情况是当主要讲解员在黑板前讲解的同时，负责板书的同学将他们的要点展现在黑板上，高效学习的直观效果非常明显。
二、课前准备工作方面
第一，事先要做好知识的铺垫与思想工作，明确地告诉学生他们完全有能力完成自学任务。
第二，预习也要确立目标。学生在预习时明白了学习的重点和难点，布置任务细致、明确，学习指导到位。学案的导学作用至关重要，教师的指导在这个模式中尤为重要，因为指导不到位，将直接影响学生学习的结果，影响学习的效果，会使学生失去对这种上课方式的期待，转而倾向于教师“一言堂”的灌输，最终还是影响学生成为自主学习者，缺乏必备的学习能力。
第三，在指导时要培养学生的思辨能力。第四，要给予学生充分的准备时间。
三、课上评价方面
第一，在课上自学可以解决部分单词、词组、短语甚至一些句型、语法等基础知识方面的问题，但不能解决技能问题。教师在此时的角色是指引者，必须将学生不明确的问题剖析清楚。同时，在明确了本节课要学的基础知识后，就必须进入操练阶段。
第二，课堂评价要照顾学生的学习兴趣和情感需要，得体适度地进行评价，以鼓励为主。这种完全由学生主导的课堂，教师的角色就是报幕员、旁观者和专业的评论员。最后这个身份对学生的学习结果起着至关重要的作用，他们期待自己努力与合作得来的学习成果得到老师的肯定与积极的评价。根据每节课个小组的表现评出三组Today’s star。
四、课后检测与落实方面
选择最佳方式展示学生的学习成果，务求落实。以防止在学习中产生课上热闹但试卷上苦恼的印象，认为这种活动课就是娱乐，学不到考试知识，影响今后参与此类课堂活动的热情。利用单元基础练习题，采取多种方式反复强化知识的落实，对各组的检测结果进行评比。
五、相关思考
第一，把课堂还给学生，发挥学生的主体作用。教师不要误认为让学生讲课就是以学生为中心的教学活动，学生学习的实质是学生主动学习探究的过程，是学生运用和积累多种学习策略和方法进行学习实践的过程，是学生形成自信心的过程。
第二，在实践中，任务型教学目标明确，但由于学生讲解语言还不太精炼和规范，任务完成情况不理想。
第三，黑板用量大，多个学生“拥挤”在黑板前，展示功效减低。
第四，这次对“以学生为中心的教学模式”的探索局限于单元特殊的语言形式和浅显的内容，因此，想让这个教学模式应用于其他单元的教学中还需要因地制宜、因材施教。
第五，布置学生查阅各种参考资料，上网搜集相关背景知识在实际教学中还是困难的。
第六，学生在自主学习的同时，老师对知识的反复程度不够，所以学生掌握得并不十分牢固，同一个知识点一定要反复几遍后，学生才能掌握。
六、反思后的改进
1.将新课改同高考知识点有效地结合起来，使高考考点的学习不再无趣艰涩而新课改的教法也不再哗众取宠。
关键词：新课改；语文课堂教学；自主学习；独立思考
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-04-0149-01
课堂教学改革是新课程实施的基本途径，对教师的日常教学行为的改变，教师的教学观念的更新，教学方式的转变提出了更高要求。语文课程标准中规定：“重视情感、态度、价值观的正确导向，遵循学生的身心发展的规律和语文教学规律，选择教学策略。”新一轮课程改革以来，语文课堂教学面貌发生了根本性的变化，许多教师都在尝试着改变传统的课堂教学模式，积累了许多经验，也提出了许多困惑。在教学实践中，不少老师的课堂“创新”是否真正体现了《新课程标准》所倡导的理念？笔者认为表现在语文课堂教学中的以下几个方面的问题值得引起我们的关注与思考。
一、突出人文性，但不能淡化工具性
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。不重视语文课程对学生在文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。语文课上缺少思想的碰撞、心灵的触动。语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥。新课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵。
但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的，是高度统一的。语文教学的根在听、说、读、写四种基本能力的培养，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。
可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学，几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了，上公开课更是不教这些不能“出彩”的“添头”。课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，可就是听不到朗朗读书声，看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解，没有了必要的训练，缺少了必要的积累，短短的课文学生读起来结结巴巴。试想，如果一个学生连一些极常用的字词也不会读，不会写，一写作文就是错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力很强，也是难以表达出来的。如果我们的语文课堂上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，那么可想而知其他的一切活动也都将会成空中楼阁。
因此，应在兼顾语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养。只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。
二、强调自主性，但不能放任自流
新课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。
为了实施新课标中“学生是语文学习的主人，语文教学应在师生平等对话的过程中进行”这一建议，我们力图将课堂还给学生，一时间，课堂上活动多，形式多，很多老师都使出浑身解数，力求通过创设热闹、活泼、多姿多彩的课堂氛围来实现新课程的改革，一段时间以后，问题来了：“繁华”落尽，学生的课堂收获却少之又少。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。纷繁的活动形式吸引了他们更多的注意力。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。一段时间以后，问题同样出来了：学生的作文中错别字、病句比比皆是，一学期下来，他们分不清什么叫表达方式，什么叫写作手法；不知道文章的结构与顺序有什么区别。阅读、写作能力的提高在一段时间的学习之后，收效甚微。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。教师要具备在课堂上进行“二度备课”的能力。
三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考
提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。但是实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。
而时下不少教师片面地理解合作学习，在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，究其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。
关键词：新课程改革；三维目标；反思
迄今为止，新课程改革实施已十年有余，从最初的小范围试点，到如今全国大面积的推行，新课改的理念与精神早已在教育界深入人心。一线的教师在十余年间，无论从理论上的进修、学习，还是在实践中的体会与感悟来看，都具备了较为丰富的认知。可以说，不仅逐步完成了自我的角色转换，也逐步形成了对“新课改”的研究热潮。就其中的“三维目标”而言，研究者也众说纷纭，褒贬不一。由此可见，新课改的实施并非毫无瑕疵，不可再改。事实上，在笔者看来，这种由传统“双基”到现代“三维”的转变，必然会受到不同程度的客观、非客观因素的影响，进而呈现出积极抑或消极的表现形态。鉴于此，本文仅以“三维目标”为基点，对新课改的十年实施情况进行理论与实践上的反思。
一、“三维目标”是新课改不可回避的核心课题
随着社会的发展，时代赋予了人才培养更为丰富的目标，传统上只要求具备基础知识和基本技能的人才素养已逐渐不符合这个时代社会经济发展的诉求。信息社会的最明显特征就是知识与技术更新的速度、数量比任何时代都更加迅捷。因此，我们需要的人才仅仅具备某一时间段所学到的基础知识与基本技能显然是远远不够的，除此之外，我们还需要这些人才具有适应新时代特征的创新精神、实践能力、终身学习意识等方面的素养，因为身处在21世纪的国际竞争中，“他们不仅要有充实的头脑，更要有丰富的心灵，而‘三维目标’正是要将教育引领到这个方向”。
何谓“三维目标”？具体来说，就是在人才培养过程中，要始终贯彻国家对不同阶段的学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三个方面的基本要求。就“知识与技能”而言，它指的是第一层次的培养目标，或者说要达到的起码要求，这个目标是最基础、最基本，也是人类自身生存必不可少的有关知识与技能，必须是适应终身学习和终身发展的基础知识、基本技能和基本方法；第二层次的目标是“过程与方法”，这个目标不仅是对人才培养的途径的规定，也暗含着人才培养中“过程与方法”方面的基本要求，它通过注重师生之间的互动交往、有效对话来实现应有的目标；“情感态度与价值观”是第三层次的目标，这个层次相对前两个层次而言，体现为一种非智力因素的形态，从某种意义上来说是一种较高层次的目标。
为了推进素质教育，实现“双基”到“三维”的转变是不可避免的。它基于现代意义上的“学科”概念而设定，对于“完人”的培养有了一个更为精准的认识。因此，可以这么说，“‘三维目标’教学实践的研究，即‘三维目标’教学的设计、实施、评价、改进的研究，是新课程改革向我们提出的一个挑战”。
二、在实践中，出现了对“三维教学目标”解读的偏差
1.混淆了“三维目标”与“三维教学目标”
“三维目标”是否等同于“三维教学目标”？据笔者在实践中的了解，大部分教师认为“三维目标”就是“三维教学目标”，众多的教师据此来定位课堂教学目标。事实上，“三维目标”与“三维教学目标”在内涵上有联系，但本质上是不同的两个概念，一线教师混用两者，不仅不利于在真正意义上理解新课改的精神，更是对课堂教学灵活性、个性化的一种忽视与抹杀。
从原本意义上讲，“三维目标”既不是“教学目标”，也不是简单意义上的“课程目标”，而是指各门课程目标设计的指导性思路。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。
2.割裂了“三维目标”之间的内在联系
“三维目标”中的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个因素是一个有机统一的整体，它像一个长方体的“长、宽、高”，作为一种研究样本时，可以单独使用，但就课程目标而言，它是环环相扣、首尾相连、内在统一的有机体。离开了任何一种因素，所谓的目标体系就不再完整，甚至是建构不了的。首先，从培养人的角度看，人不仅要有基本处理社会生产生活的相关知识与技能，还要懂得如何解决问题的过程与方法，除此之外，还要有相应的思想与情感作为指引。其次，从三者之间的内在关系看，知识与技能是较低层次的目标，过程与方法是第二层次的目标，情感态度与价值观是最高层次的目标，三者之间有呈现出一种良性的递进关系。再次，从学生学习心理角度看，体现以“学生”为着力点，强调通过激发学生的学习兴趣、动机来掌握知识、技能的同时，也注重学习者学习过程的体验，关注的是学习者的全面发展，体现的是新课改背景下教育理念向现代教育的转变。
在课程目标体系中，若人为割裂三者之间的有机联系，则可能会导致目标理解的偏差，教学设计的有效性难以保证等。因为无论是作为课程总目标体系的三维，还是作为学生学习心理过程中的“三维”，这“两个‘三维’相互协调，是培养学生综合素质的保证。”笔者在实践中了解到，许多教师对“三维目标”缺乏整体性的认识，对在课堂中如何整合这三个方面大多感到迷茫与困惑，是否每门课程都必须三维具备？“二维”或“一维”又会如何，或者说某一维中有其他二维呢？像类似的问题可谓层出不穷。造成这方面的原因归结起来其实未将“三维目标”作为一个整体来看待。
反思是实践的总结，也是理论的升华，更是为了下一阶段实践的有益借鉴。新课改十余年来，“三维目标”的实施存在着各种不同的问题，这不仅由于教师对于“三维目标”的解读存在偏差，也由于“三维目标”本身存在着表述上的偏颇。因此，作为教育改革的主体力量，关于新课改的学习尤其对在新课改背景下的“三维目标”的解读的工作是不能停止的，并且要求教师在实践中保持独立思考，准确理解“三维目标”的科学内涵，对教育现象进行反思。因此，教育改革是不能停止的，新课改的脚步仍在继续，在实践与反思中，不断剔除不合理的理念，才能使教育改革走向科学的轨道。
参考文献：
[1]钟启泉.打造教师的一双慧眼：谈“三维目标”教学研究[J].上海教育研究，2010（02）.
