时间：2023-05-30 10:07:03
科研人员以男性居多，男性和女性的智力特征存在差异吗？
世上有不少能够解数学难题的人、开发新技术的人、博闻强记的人，这些人的智力有共同点吗？
关于智力的疑问很多，心理学家从100多年前就开始利用智力测验等工具，对人类智力展开调查。让我们站在智力研究的角度，逐个解答上述疑问。
Q是什么？
智力测验的结果体现为IQ（智商）数值。IQ的起源可以追溯到比内提出的“心理年龄”。心理年龄的定义是，最多能够解答智力测验中哪个年龄水平的题目。起初使用的是“比率智商”这个概念，定义是：心理年龄除以实际年龄（生理年龄）再乘以100。5岁儿童如果能够回答10岁的题目，那么生理年龄是5，心理年龄是10，比率智商就是200。不过因为所有题目的设计都针对儿童，所以最多只能测试到15～16岁的水平；另外，随着年龄增长，定义中的分母变大，导致IQ变低，所以无法适当地测算成人的IQ。
针对这个问题，为了计算成人IQ而改进了计算方式。目前使用的是“离差智商”，以判断“在整体中处于什么位置”。例如，IQ145是指在整体排名中处于前0.1%的位置，IQ130是处于前2%，IQ115是处于前16%，IQ100是处于前50%，也就是平均水平。这种算法类似于常见的标准化考试中说明难易程度的“离差值”。
顺便指出，有意义的离差智商范围在45～145之间。高于145或者低于45的IQ值的误差较大，所以不具有意义。电视上介绍的“IQ180的人物”， 恐怕是使用古老的比率智商的智力测验得到的结果。
智力测验不同于普通测验
目前的智力测验是如何设计制作的呢？在学校里，如果要测试对概率知识的掌握程度，考试就会设计使用概率知识解答的题目。可是，想要测定“智力本身”的时候，应该设计什么样的题目呢？
事实上，能够测定一般智力能力本身的题目并不存在。所以智力测验使用的方法是“暂且把聪明人能很好解决的题目都凑起来”。这时候，题目内容就不那么重要了。
我们来看看智力测验的设计方法。
首先，选择一个规模在几千人左右的群体，比如某个学校的已经参加过考试的全体学生。在这个群体里，把考试成绩排名靠前的人看做比较聪明的人。
要求群体中的人回答大量的、各种各样的题。然后，把题按照“什么样的人正确回答”的原则进行分类。比如可以分为这几类：所有人都回答正确的题，所有人都回答错误的题，一部分人回答正确但与其考试成绩无关的题。然后，找出那些成绩好的人回答正确，而成绩不好的人回答错误的题。
最后，找到的这些题就能够很好地区分（识别）不同成绩的人。把这些题集中起来，智力测验就设计好了。
这种设计方法导致智力测验中都是一些乍一看跟智力无关的题。智力测验选择题的标准，是“成绩好的人回答正确，成绩不好的人回答错误”，并不关心题的内容。
比如“世界上最长的河流在哪个大陆”这个题，就是乍一看与智力无关，但却是很好的智力测验的题目。
人类的智力正在持续不断地提高吗？
事实上在全世界范围内，智力测验得分存在逐年上升的趋势，IQ大约每20年上升15。这一现象称作“弗林效应”，由美国心理学家詹姆斯·弗林在1987年发现。
人类的智力不会在短短几十年内快速上升。产生弗林效应的原因是：在全世界范围内，越是年轻一代，接受了长期教育，适应了智力测验方式的人就越多。测验题目原本能够区分不同成绩的人，却变成了所有人都能正确回答的题目。
这样一来，与测验制作时参照的群体相比，得高分的人的比例提高了，罕见的“IQ145的天才”看上去就变多了。
与之相反，还出现了“反弗林效应”。这是由于教育内容的变化，智力测验中任何人都无法解答的题目逐渐增多，看上去出现了整体智力下降现象。
专家认为，从智力测验制作到使用的时间间隔越长，弗林效应越明显。为了防止出现弗林效应，定期修正智力测验题目十分必要。
你也许觉得，只要接受了智力测验，就能够判断自己的智力在整个人群中处于什么水平。然而现实中由于各国使用的智力测验题目不尽相同，所以只能说是“自己的智力在本国人群中处于什么水平”。
这种说法原因如下：比如A国的智力测验是以A国人整体作为参照对象来制作的，所以会包含“是否知道A国三大名山”之类关于本国文化的题目，在题目形式等方面也具有本国特征。所以生长在国外的人往往智力测验的IQ会比较低。一个在B国生长的人，在B国进行智力测验，IQ得分为115，在A国却只能得到100分。只有在其生长的B国测定的IQ，才是对这个人智力的合理适当的评价。
智力会随着年龄增长而改变吗？
不同年龄群体接受智力测验的结果表明，除了语词理解智力之外，其他方面的智力从20岁起出现下降。
但是，由于弗林效应的影响，年轻一代由于长期接受教育，在智力测验中更容易得到高分。这种对不同年龄群体进行测验的方法，成绩随着年龄增长而下降的原因可能不在于智力，而在于教育经历的差异。理想的方法是对同一批人在间隔几年后再接受同样的测验，以排除弗林效应的影响。通过“人口同龄群分析”调查发现，“归纳推理”、“语言能力”、“语言记忆”、“空间知觉能力”等智力因子在50～60岁之前不断上升，而后缓慢下降。从20岁开始持续下降的只有“知觉速度”。不过需要注意，这个结果并不能说明“每个人的智力变化过程是相同的”。
智力存在男女差别吗？
数学好的人里面，男性比较多。事实上，智力测验结果表明，男性和女性擅长的能力的确存在差异。男性擅长计算和空间掌握能力，而女性擅长语言相关的能力。
想想你身边的人们，是不是所有人都符合这一规律呢？恐怕并非如此。实际生活中数学很差的男性、外语很差的女性都不少。这是因为个人差异比男女群体平均差异更大。
在一般智力能力方面（词语理解、联想记忆、计算能力、空间知觉等方面）男女存在差异吗？从目前已经进行过的大规模调查来看，平均IQ男性确实略高。不过，男女在这一方面的差异极小。
由于男女擅长的能力不同，当智力测验的题目结构改变时，这一微小差异会轻易发生逆转。
另外，极高IQ的人里面，以男性居多。原因在于，男性群体的IQ差异更明显，这点已经证实。
工作成绩与智力之间是何关系？
有的时候，企业招聘也会使用智力测验。企业把智力测验看作一种能够在短时间内发现人才的方法。除了智力测验之外，还有其他能够预测工作业绩的因素。
1998年，美国心理学家弗兰克·施密特与约翰·亨特使用meta分析方法，研究分析了过去85年间超过3万人的数据资料。结果表明，智力测验对工作业绩的预测能力（预测能力是表示测验成绩与工作业绩的相关性指标，取值范围从-1～1。预测能力为1的测验能够很好地说明工作业绩。预测能力为0的测验与工作业绩不相关。预测能力为-1的测验，成绩越差说明工作业绩越好。）为0.51，处于较高水平。另外，实际工作测验（0.54）、工作知识测试（0.48）、同事评价（0.49）等也是预测能力较高的因素。而工作经验年数（0.18）几乎没有预测能力。另外，拉文纳·海尔森等人在1999年的研究成功表明，那些“外向的、理智而情绪稳定的、不愿协作的人”更容易取得工作成功，这一结果稍稍有些出人意料。
【关键词】 多元智能；情境评估；智力测验；幼儿
中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)01-165-02
1983年，哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳教授在其著作《智能的结构》一书中提出“多元智能理论”。20多年来，这个理论逐渐在世界范围内引起了广泛的关注，90年代成为许多西方国家教育改革的指导思想，进入21世纪，也即将引发中国教育理念的大革新。
那么，怎样编制科学有效的评估量表，准确地测量人的多元智能结构？为此，北京大学多元智能课题组在北京师范大学心理学院教育心理与心理健康教育研究所支持下研发了本套量表。
一、多元智能情境评估量表的优点
加德纳教授反对传统的智力测验，因为人的智能不是一成不变的，是随着环境和经验发展变化的，所以情景观察法，经过多次的多方面的情境评估，对数据进行分析处理才能保证多元智能评价的客观公正。
情境评估既能保证数据来源的客观性，也能保证后期数据处理的科学性，是进行多元智能研究的最佳手段。
二、幼儿多元智能情境评估量表编制
（一）结构
幼儿多元智能情境评估量表是以多元智能理论为基础的对被试的八种智能度量及分布结构而设计的量表，区别于韦克斯勒儿童智力测验测试只用作评价传统的智商IQ。它的测试结果报告是逻辑智能、语言智能、人际智能、内省智能、自然智能、空间智能、音乐智能和运动智能的八项分量表的百分位分数。
（二）版本
本评估量表为幼儿版，适用的范围是3岁～7岁。
测试题目类型有客观题、主观题、动手操作题等多种形式，可以用电脑施测，也可以在室外施测。对于每一测题，被试从所提供的2～5个选项中选择最佳答案。测试都严格的时间限制，一般约需90分钟到120分钟。评估系统各八个分量表和测题安排详见下表：
（三）题目来源
《幼儿多元智能情境评估量表》的编制工作由北京大学多元智能课题组组长孙庆均研究员和北京师范大学郑日昌教授主持。施测测验制作过程的结果产生了可供建立常模使用的多元智能测验题本，这是编制这套测验的关键性工作。这个过程经历了很长时间，对试用稿进行了反复修改，根据以上安排的8个分量表去编制测题。测题，也即提干及其相应答案，来源大致有以下几个渠道：①直接选用国内外优秀测验的测题；②改编国内外成熟的测验的测题；③网络上的智力测验或心理测验题目；④报刊杂志；⑤国内公务员选拔试题；⑥编译国外智力测验包括GRE等的试题；⑦近几年国内高考试题；⑧自行编制的试题。这些测题都是经过了试测后的结果分析，在难度和鉴别力符合要求的情况下，才被保留在正式题本中的。
（四） 测题的反复精选
测题的挑选从鉴别力和难度二方面来考虑。鉴别力每个题目与智能总分的相关作为指标。以鉴别力、难度和题目项目内容作为删除题目的指标。然后对各分测验进行了难度和鉴别力的归类分析。难度指标以通过率作为标准，为了使项目的难度梯级接近正态分布，测验保留了部分难度相对较小或大的项目。
（五）确定各分测验实施的时间长度
根据八种智能的不同特点，八个分量表的的题目类型各不相同，另外还要考虑年龄差异，有些分量表有严格的时间限制，有些分量表则没有控制时间，而是要求被试根据自己的实际情况快速反应、真实作答即可。但是，整个测验有严格的时间限制，主试必须遵照总体的时间限制，把握测验的进度。
三、常模结果分析
（一）制定全国常模
本测验的数据来源于中国 杭州、武汉、北京、广州、沈阳、陕西和成都等省市测量取样2020人，使多元智能测验的理论体系和操作体系日臻完善，使其应用的信度和效度也达到了比较高的程度。
从2010年3月到2011年3月，编制者完成了华中地区城市版的常模制订工作，此情况详细报告如下：
1. 确定取样地区和学校
全国常模的制订需要开展全国的协作，被试分散在各地，被指派的学校积极配合，保证了取样工作的顺利开展。被试分布在 浙江、武汉、北京、广州、沈阳、陕西和四川等省市。所有主试都曾受过心理测量方面的学习和训练，施测前都经过了严格的培训，具有主持测验的能力。由于各方面人员的协同配合，认真负责，全国常模的质量得到了保证。
2. 被试的抽取和训练
负责组织施测的人员，对常模样组抽样和施测的具体操作均提出了严格的统一要求，并采用书面通知的形式详细清楚地给每个学校规定了提供的被试的人数、性别、年龄等方面的细节。
有效的测验结果有赖于遵从标准手续组织的测试和评分。因此，一名好的主试对保证幼儿多元智能情境评估系统全国常模的质量是至关重要的。培训人员在对主试培训时，要求主试阅读并掌握了指导手册，认真领会施测程序。对于测验的场所和人数、主试测验前的准备、任务和指导语以及时间掌握、被试实足年龄的计算等事项都做了明确的规定。最后确定的有效被试的组成见表2：
3. 常模的制订
使用计算机把有效被试的答案换算成分数，然后把原始分逐一汇总后计算出每一年龄的平均数和标准差（见附件3）。
4. 报告分数的换算
经过测验得到八项智能原始分，并不具有比较的意义。因此，应该将原始分对照常模表中对应的年龄、性别，计算出八项标准Z分数，其计算公式如下：
Z分数=（原始分-平均数）/标准差
得到八项Z分数后，必须换算成百分位分数，也就是被试的八项智能的分数在同年龄人群中的百分排位。
例如，一名6岁的男性被试，用幼儿多元智能测验情境评估系统对其施测，得到其逻辑智能的原始得分是19分，查《幼儿多元智能情境评估系统全国常模》，得到其逻辑智能的Z分数为：
Z逻辑=（19-38.07）/8.96≈-2.13
对照《z分数-百分位分数换算表》（见附件4）得到-2.13对应的百分位分数应该是2，这就是最后交给被试的《多元智能测评报告》上的多元智能光谱图（见附件3）上的八项智能的分数1～99分的百分位分数。
由于我们的常模是动态常模，即每测验一个新的被试，其各项原始分数就加入到原常模对应的版本、性别、年龄重新计算，因此，原始分的计算到百分位分数的换算均由计算机完成，从而保证了计算结果的准确。
（二）测验量表基本特征的鉴定
在施测测验的制作和常模修订的过程中，对测题信度和效度进行过多次检验。现将全国常模样组的测试结果的有关分析报告如下：
为了使难度梯级接近正态分布，问卷中的难度按比例进行了分配，p≦10%的题量占了0.02%左右；10%﹤p≦30%的题量占了23%左右；30%﹤p≦70%的题量占了48%左右；70%﹤p≦90%的题量占了21%；p﹥90%的题量则占了0.06%。问卷的区分度以每个题目与智能总分的相关为指标，根据难度和区分度以及题目内容每个智能删除了5个题目，最后每个智能剩下20道题目，共有160个题目。
参考文献：
[1]孙庆均.多元智能教育[M].武汉出版社,2007.
[2]加德纳著,沈致隆译.智能的结构[M].中国人民大学出版社,2008.
[3]加德纳著,沈致隆译.多元智能新视野[M].中国人民大学出版社,2008.
[4]孙庆均.多元智能幼儿教育小百科全书[M].中国楹联出版社,2008.
[5]埃根等著,郑日昌译.教育心理学[M].北京大学出版社,2009.
[6]加德纳等编著.多元智能在全球[M].中国人民大学出版社,2010.
1、测试智商，有专门的智商测试题。现在互联网上有非常多。但是通过测试题可能还存在一定的误差。因此更推荐去专门的智商测试机构，让专业人士进行综合的评估。
2、智商测试是一种科学测试行为。智商测验包括十一个项目，有常识、理解、算术、类同、记忆、字词、图像、积木、排列、拼图、符号分别测验，完成整个测验大约需要一小时，汇总分析，写出测验报告约需要一个小时。
3、研究发现，智商测试“存在根本性缺陷”，仅凭智商测试衡量智力是“错误的”。有史以来关于人类智力的最大规模研究发现，认为仅凭智商测试就可以衡量智力的观点是错误的。研究发现，智力至少由三种截然不同的特征组成。
（来源：文章屋网 ）
关键词：弱智儿童；教育育评估；特殊教育
弱智儿童的评估是弱智教育和教学中一个非常重要的环节。它是教育教学工作的起点，又是评价教育教学效果的手段和改进教育教学工作的依据。它贯穿于整个教育教学的全过程，从评估到教学再到评估，每一次循环之后，都将从弱智儿童发展过程中的一个较高的水平上开始新的循环。评估使儿童的教育与发展向着既定的目标迈进。
所谓教育评估，指的是为了搞好教育教学工作，评估者根据心理测量的结果和其他多方面的资料，对被评估的个体和群体的身心特征、发展水平及其存在的问题作出判断、解释的过程。教育评估不仅使学校教育更符合儿童的实际需求，而且能使学校教育更好地实施因材施教。弱智教育的最终目的是有效地补偿其智力和适应行为的缺陷，为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，适应社会生活、自食其力的劳动者打下基础，使他们具有生活自理能力，并学会一些简单的劳动技能，达到从一个自然人到社会人的转变。每个弱智儿童都有自己的生存空间或环境，适应生活从很大意义上讲就是能更好地适应所居住的环境。弱智儿童的评估能为教师提供丰富的资料等教学资源支持，从而能使学校教育更加符合弱智儿童适应生活的需求，教师对弱智儿童的教育教学方法可以针对学生生活的需求，符合学生的实际，从而达到理想的教学效果。通过教育评估能了解学生各方面发展的优弱势，教师可以通过这些材料对学生进行合理的分组教学；教师也可以根据每一个学生的评估材料组织教学，开展个别辅导，从而最大限度地发挥每一个弱智儿童的优势，发现每个学生的闪光点，使他们得到最大的发展。
进行教育评估的方法多种多样，有正式与非正式之分，实施过程中往往需要将两者结合起来。才能对弱智儿童做出综合性的评估。在具体教学中教师可以采用以下一些评估方法：
一、观察法
观察法也叫观察记录法或行为观察记录法，它主要是对被评估对象的行为情况进行有目的、有计划地观察、记录获得相应资料的一种方法。教师要经常深入到弱智儿童中，通过上课、课外活动以及班级开展的各项活动等观察他们的思想表现、言行举止，观察弱智儿童的学习态度、学习积极性、学习能力、语言表达能力、思维能力、兴趣爱好、生活自理能力、智力落后程度和性格特点等。观察要有目的、有计划的进行，在运用观察法时要及时记录，积累观察资料，对某些不是非常确定的情况应该进行多次观察后再得出结果。教师要善于观察弱智儿童的言行举止，从其外部的表现洞察他们内心的活动，对他们的思想行为作出切合实际的分析和评价。
平时，教师可以让弱智儿童进行一些游戏，例如，
同时让几个弱智儿童观察两幅图画(两幅画中大部分相同，有几处不相同)，要求他们找出不同之处，寻找的速度越快越好；先让弱智儿童观察一组物品(10个左右)，然后挡住这组物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，让弱智儿童说出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒没有药头，要求弱智儿童在20秒时间里找出这些没有药头的火柴棒。游戏结束后及时记录游戏结果，通过以上游戏可以了解他们的观察能力，从而使教师可以更好的组织教学。
二、测验法
测验法是通过一系列的科学程序{如编制题目、具体施测、评估等)对儿童的某一方面或某些方面的表现进行测量的方法。儿童智力是学习的基础，所谓智力是指一个人智慧的发展水平，通常是与自己的同龄人相比较而言的。用一个较为专业的术语来说，智力的发展水平就是智商。我们不应过分夸大一个人智商的重要性，尤其是不能认为某一个孩子智商落后就说明他终身是一个笨蛋。但智力测验对于了解孩子的学习，对他们进行教育评估有一定的作用。常用的有标准化测验(如标准化学业成就测验、智力测验)和教师自己编制的测验(如论文式测验、客观式测验、综合式测验等)。
例如，目前我国常用的儿童智力测验主要是美国心理学家韦克斯勒编制的儿童智力测验。韦克斯勒把人的智力分为两大部分：一是语言能力，二是操作能力。语言能力包括六项测试项目：常识、类同、算术、词汇、理解和背数；操作有力包括六项测试项目：填图、排列、积木、拼图、译码、迷津。经过测试，得到两个智商分数，一个是语言智商分数，另一个是操作智商分数。这两个智商分数可以合成一个总智商分数，即代表一个人的智力发展水平。除了考察总智商水平外，还有一个重要的指标，语言智商和操作智商是否平衡。
教师也可以预先准备几张标有数字的图画，随意放在弱智儿童面前，但排列的顺序是不正确的，要他们重新按事情发生的先后顺序排列，评估弱智儿童理解事物顺序的能力。类似的测验非常多，作为教师。应该根据自己的有关目的，选择性的采用或自己编制相关题目对弱智儿童进行测验。
三、访谈法
访谈法是教育者通过与受教育者的家人、邻里、教师、同学的交谈，了解受教育者的一些行为、情绪、学习态度等各方面情况的一种方法。教师可以在观察的基础上。与每个弱智儿童自由交谈，进一步了解情况，掌握思想动向。教师在与弱智儿童谈话前应认真考虑谈话的目的、内容，选择好谈话的时间、地点及谈话方式。在谈话过程中教师要始终保持态度亲切自然、和蔼诚恳，以免使他们感到拘束、紧张，要善于启发他们讲出心理话，谈话后，要把掌握的情况和自己的想法及时记录下来，作为教育评估的依据。
例如，当两个弱智儿童发生争执的时候，作为教师，首先应该引导弱智儿童说出真实情况，因为只有了解，才能找出正确的解决方法，这时候的问话不应带个人情绪，比如问些：“是他先动手的吗?”这很容易混淆弱智儿童对真实情况的记忆。
在了解情况之后，就可以一起分析为什么会发生争吵，教师一定要让弱智儿童明白即使是大人之间也难免会有矛盾产生，最重要的是要依靠自己的力量分析问题解决矛盾。
接下来，就可以启发弱智儿童：“如果老师不帮忙，你准备怎么解决?”教师不妨耐下心来，听弱智儿童说说他自己的解决方法。然后对他的方法进行有针对性的分析指导。如果是自己做错了，则要鼓励他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是对方不对，那就应该鼓励弱智儿童自己去跟他讲道理，而不能采取
【摘要】在不同年龄上，联想学习与工作记忆对流体智力的作用有所不同。在7岁时，联想学习对流体智力的影响显著，而工作记忆不显著;在10岁和13岁时，工作记忆对流体智力的影响显著，而联想学习不显著;从效应量来看，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的作用逐渐减少，而工作记忆的作用逐渐增加。
1前言
流体智力(fluidintelligence)指个体在解决新颖、抽象问题时表现出来的能力(Cattell，1963)。流体智力的核心成分是推理能力，如常用的瑞文推理测验被认为是测量流体智力的典型测验，其实质测量的就是推理能力(Carpenter，Just，＆Shell，1990)。由于流体智力在g因素上的负荷最高(Keith＆Wolfle，1995)，研究者通常将两者统合起来，称之为一般流体智力(generalfluidintelligence，Gf)。近年来，在智力研究领域中，研究者开始从基本认知能力或者信息加工过程的角度来描述智力的认知基础，其中较为突出的即是对工作记忆和一般流体智力关系的研究。大量研究发现工作记忆是一般流体智力的重要预测因子(Kane，Hambrick，＆Conway，2005;Kyllonen＆Christal，1990;Oberauer，Schulze，Wilhelm，＆Suess，2005)。如Kyllonen和Christal(1990)的一系列研究发现，在潜变量层面工作记忆与流体智力或推理能力之间的相关达0.8～0.9;Kane等(2005)对公开发表的10项相关研究重新分析，发现工作记忆与一般流体智力共享约50%的变异。有关儿童的研究也支持了这一结论(Fry＆Hale，1996;Liu，2004;Swanson，2008)。如Liu(2004)以243名10至19岁的儿童为被试，考察了工作记忆与加工速度在流体智力发展中的作用，结果发现流体智力85.4%的年龄变异被工作记忆所解释，控制了工作记忆以后，加工速度对流体智力不再有预测作用，因此，工作记忆被认为是流体智力发展的基础。尽管工作记忆与流体智力之间的关系得到很多研究的证明(Fry＆Hale，2000;Kyllonen＆Christal，1990;Oberaueretal．，2005)，但是工作记忆与流体智力并不是同一结构，工作记忆并不能完全解释流体智力的个体差异，因此可能存在更多的认知过程对流体智力起着重要的作用(Ackerman，Beier，＆Boyle，2002，2005;Conway，Kane，＆Engle，2003)。其中，联想学习逐渐受到研究者的关注。联想学习是在记忆系统中建立刺激与刺激之间新的联结的能力，它是学习的一种基本形式，是其他更高级形式学习的起点和基础(Kaufman，DeYoung，Gray，Brown，＆Mackintosh，2009;李虹，舒华，2009)。一些实证研究发现，联想学习与一般流体智力同样有着非常密切的关系(Alexander＆Smales，1997;Kaufmanetal．，2009;Tamez，Myerson，＆Hale，2008;Williams＆Pearlberg，2006)。如Williams和Pearlberg(2006)以98名大学生为研究对象，采用自编的三段式联想学习任务(three－termcontingency)考察联想学习与流体智力的关系，结果发现两者相关高达0.52。此外，有研究同时考察了联想学习与工作记忆对流体智力的作用(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008)。Tamez等(2008)基于60名大学生的研究结果表明三者之间相关显著，联想学习可以单独解释瑞文推理测验11.7%的变异，工作记忆可以单独解释瑞文推理测验7.1%的变异，而联想学习与工作记忆共享12.2%的变异。Kaufman等(2009)以16～18岁青少年为研究对象，采用结构方程模型考察了联想学习、工作记忆对一般流体智力的作用，结果发现在潜变量层面联想学习和工作记忆对一般流体智力都有独特的贡献。目前对联想学习与工作记忆在流体智力中的作用的探讨仅仅局限在为数不多的成人或青少年研究，这些研究结果尚未在儿童群体中得到验证。从发展的角度来看，工作记忆对流体智力的预测作用随年龄变化而变化(Bayliss，Jarrold，Gunn，＆Baddeley，2003;Swanson，2008)，而联想学习在流体智力发展中扮演的角色以及这种角色是否会随着年龄的增长而变化，尚不清楚。如果联想学习在流体智力发展中起到了重要作用，则这种影响可能会随着年龄的增长而表现出不同的特点。此外，随着儿童的发展，个体在完成流体智力测验时所依赖的认知能力也可能会发生变化，也就是说，在不同的年龄段上，工作记忆与联想学习能力可能会对流体智力产生不同的影响。因此，本研究的目的在于从发展的角度来探讨工作记忆与联想学习对流体智力的影响，这将有助于进一步深入了解流体智力发展的内部机制。综上所述，本研究将主要关注处于发展阶段的7、10、13岁的儿童群体，选取适合儿童的测量工具来考查联想学习、工作记忆在流体智力发展中的作用。本研究试图解决以下两个问题:(1)联想学习与工作记忆在流体智力发展中是否起作用?(2)在儿童发展的不同阶段，联想学习和工作记忆对流体智力的作用是否相同?
2方法
2.1被试北京市四所学校(小学、初中各两所)共120名学生参与本研究，由于7岁组有5名被试在某些测验上的分数缺失，实际参与分析的有115名被试。其中，7岁组35人(男16人，女19人，M=7.29，SD=0.57);10岁组40人(男21人，女19人，M=10.28，SD=0.51);13岁组40人(男16人，女24人，M=13.28，SD=0.55)。2.2研究任务2.2.1联想学习任务配对联想学习任务常被用来测量儿童的联想学习能力(Kaufmanetal．，2009;Kee，Bell，＆Davis，1981)。本研究采用韦氏记忆量表中国修订版(WMS－RC)(龚耀先等，1989)中的联想学习分测验和“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目编制的儿童青少年认知能力测验中的配对联想学习测验来考察儿童的联想学习能力。(1)韦氏记忆量表联想学习分测验:以10对儿童熟悉的汉语双字词为材料，在学习阶段向被试听觉呈现并要求被试记住这些词语配对，之后进入测试阶段，主试读出每对词的前一个词，要求被试说出后一个词。每个被试都要进行三次学习及测试，每次内容相同，只是词对呈现的顺序不同，其中困难配对词4对，答对计1分;容易配对词6对，答对计0.5分，满分为21分。(2)配对联想学习测验:测验材料为15对由实物图片和几何图形组成的配对刺激，学习阶段将15组配对刺激分两页呈现在题本上，要求被试记住每组图形的配对，学习时间为两分钟;在测试阶段，仍将15组刺激分两页呈现在题本上，只是每道题目包含一个刺激(实物图片)和四个备选答案(几何图形)，让被试从备选答案中选择和目标图片配对的那个几何图形。每道题答对得1分，满分为15分。该测验的内部一致性信度为0.81。2.2.2工作记忆任务选取韦氏儿童智力量表中文版(WISC－IV)工作记忆分量表中的两个分测验:倒序背数分测验以及字母－数字排序分测验(张厚粲，2008)，这两个分测验可以很好地测查儿童的工作记忆能力(Crowe，2000;Gathercole，Pickering，Ambridge，＆Wearing，2004)。(1)倒序背数分测验:在主试读完一串由阿拉伯数字(1～9)随机组成的序列之后，要求被试按照相反的顺序背出，数字序列的长度从2到9依次递增。共有18个小题，满分为18分。(2)字母－数字排序分测验:在主试读完一串包含数字和字母的序列之后，要求被试将数字按从小到大的顺序，字母按英文字母表的顺序依次背出。共有30个小题，满分为30分。2.2.3流体智力任务选取WISC－IV知觉推理分量表中的两个分测验:图画概念和矩阵推理(张厚粲，2008)，这两个分测验可以很好地测查6～16岁儿童青少年的流体智力(Flanagan＆Kaufman，2004)。(1)图画概念分测验:给被试呈现2行或3行印有不同物体的图片，要求被试从每一行中选出一个物体，使这些选出的物体都具有共同的特征。共有28个小题，满分为28分。(2)矩阵推理分测验:给被试呈现一个有缺失角的矩阵，被试需要从矩阵下方所提供的一系列选项中选出一个进行填充，使其成为一个完整、符合逻辑的图形。共有35个小题，满分为35分。2.3研究程序配对联想学习测验为团体施测，每次测查一个年龄组20名左右的被试，测试时间约4分钟;韦氏记忆量表联想学习分测验、工作记忆和流体智力的四个分测验均为个体施测，在团体测试之后依次进行。
3结果
3.1联想学习、工作记忆与流体智力的发展各年龄组在联想学习、工作记忆与流体智力任务上的平均分与标准差见表1。单因素方差分析结果表明，在所有任务上，年龄主效应均显著(见表1)。为考察联想学习、工作记忆和流体智力的发展特征，我们把所有被试在各个任务上的得分转化为z分数，之后将测查同一种能力的两个任务的z分数求平均，得到被试在联想学习、工作记忆和流体智力三个变量上的分数(后面的协方差分析和回归分析均采用转化后的这三个变量)。单因素方差分析表明，三种认知能力的年龄主效应均显著，且在三者之中，工作记忆的年龄效应量最高，其次为流体智力和联想学习(见表2)。多重比较表明，10岁儿童的联想学习和工作记忆均显著高于7岁，13岁均显著高于10岁;采用Cohen’sd(Cohen，1988)进一步比较联想学习和工作记忆在相邻年龄组之间的差异大小，7岁和10岁之间分别为0.81、2.04，10岁与13岁之间分别为0.83、0.46。3.2联想学习与工作记忆在流体智力发展中的作用为了揭示联想学习与工作记忆在流体智力发展中的重要作用，参照以往同类研究的方法(Salthouse＆Coon，1994;王亚南，刘昌，2006)，首先以年龄为自变量、流体智力为因变量进行单因素方差分析;其后进行三次协方差分析，自变量均为年龄，协变量依次为联想学习、工作记忆、联想学习与工作记忆。由此得到年龄对流体智力的效应量η2，以及加入协变量后年龄对流体智力的效应量η2，之后按下列公式计算协变量对流体智力年龄差异或发展的影响:协变量对流体智力年龄差异或发展的作用量=(初始年龄η2－控制协变量后的年龄η2)/初始年龄η2×100%。表3列出了协方差分析的结果。在控制联想学习之后，虽然流体智力的年龄效应仍然显著，但年龄对流体智力的效应量从原来的0.35降至0.19，可以得出联想学习对流体智力年龄差异的作用量为45.71%;控制工作记忆之后，年龄对流体智力的效应量降至0.06，可以得出工作记忆对流体智力年龄差异的作用量为82.86%;而对联想学习和工作记忆同时控制之后，流体智力的年龄效应已从显著变为不显著，年龄对流体智力的效应量下降至0.03，两者对流体智力年龄差异的综合作用量为91.43%。这一结果表明，在流体智力的年龄差异中，工作记忆的作用最大，其次为联想学习，两者在流体智力发展过程中起着十分重要的作用。表3流体智力的方差和协方差分析结果变异来源Fη2年龄29.85＊＊0.35年龄(控制联想学习)13.27＊＊0.19年龄(控制工作记忆)3.22*0.06年龄(控制联想学习与工作记忆)1.700.033.3在各年龄组上，联想学习与工作记忆对流体智力的作用表4列出了在各个年龄组上，联想学习、工作记忆与流体智力之间的相关。在7岁和10岁年龄组上，联想学习与流体智力的相关显著，13岁组则不显著;工作记忆与流体智力的相关在各个年龄组上均显著;联想学习与工作记忆只有在7岁组上相关显著。为了考察在不同年龄段联想学习与工作记忆对流体智力的作用，以联想学习、工作记忆为自变量，流体智力为因变量，采用enter法建立标准回归方程。结果表明，在7、10、13岁三个年龄组上，联想学习和工作记忆对流体智力总的解释量依次为37.4%、23.3%和24.2%。具体来讲，在7岁组上，联想学习的回归系数显著，工作记忆不显著，说明此时只有联想学习对流体智力具有明显的预测作用;在10岁组和13岁组上，联想学习的回归系数不再显著，而工作记忆变为显著，说明在这两个年龄段上，只有工作记忆可以预测流体智力，联想学习则不再起作用(见表5)。表4联想学习、工作记忆与流体智力在各年龄组上的相关流体智力联想学习7岁联想学习0.57＊＊工作记忆0.42＊＊0.40＊＊10岁联想学习0.32*工作记忆0.41＊＊0.1713岁联想学习－0.09工作记忆0.46＊＊0.19为了进一步考察联想学习与工作记忆对流体智力的独特贡献量，采用分层回归分析计算各个变量依次进入回归方程后的ΔR2。具体的计算方法如下:将工作记忆放入第一层，联想学习放入第二层，ΔR2则代表控制了工作记忆之后联想学习对流体智力的独特作用(Miller＆Vernon，1996;舒华，张亚旭，2008)。同理，将联想学习放入第一层，工作记忆放入第二层，ΔR2则代表控制了联想学习之后工作记忆对流体智力的独特作用。表6～8列出了分层回归分析的结果，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的独特贡献量逐渐减少，依次为20%、6%、3%;而工作记忆对流体智力的独特贡献量则逐渐增加，依次为4%、13%、23%。
4讨论
4.1联想学习与工作记忆在流体智力发展中的作用本研究采用协方差分析，探讨了联想学习与工作记忆对流体智力发展的作用。从结果来看，联想学习与工作记忆对流体智力年龄差异的综合作用量达91.43%。这表明在7、10、13岁这些年龄段内，联想学习与工作记忆可能是促进流体智力发展的重要因素。这一结果拓展了相关成人的研究结果(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008)，从发展的角度进一步证明联想学习与工作记忆对流体智力的重要作用。当工作记忆作为协变量时，流体智力的年龄效应从0.35降至0.06，工作记忆对流体智力年龄差异的作用量为82.86%，说明工作记忆对流体智力的发展起着关键作用。这一结果与已有的成人和儿童研究相一致(Kaneetal．，2005;Fry＆Hale，1996)。Fry和Hale(1996)认为随着年龄的增长，个体在工作记忆中存储各种问题解决目标的能力以及归纳抽象关系的能力都会提高，而这些能力在完成复杂的矩阵推理任务时起着十分关键的作用，因此工作记忆的发展在一定程度上促进了流体智力的发展。只有几项成人研究发现联想学习可以显著地预测流体智力(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008;Williams＆Pearlberg，2006)。本研究在控制了联想学习之后，流体智力的年龄效应从0.35降至0.19，联想学习对流体智力年龄差异的作用量为45.71%，由此可见，联想学习也是预测流体智力发展的重要指标之一。我们认为，联想学习对流体智力发展的影响可能与联想学习本身的性质有关。根据Williams和Pearlberg(2006)的观点，联想学习反映了个体在刺激A与刺激B之间建立联结的能力，一方面个体需要从长时记忆系统中提取有关A和B的相关特征或事件，通过不同的策略增加联结的强度;另一方面，个体学习的多组刺激联结都是唯一的，因此需要更多的认知加工过程的参与，以很好地完成特定刺激间的配对，而联想学习过程中策略的使用以及形成刺激间特定联结的认知控制过程可能在完成流体智力测验中同样发挥着重要作用(Williams，Myerson，＆Hale，2008)。而且，联想学习对于流体智力的影响可能独立于工作记忆，尽管联想学习任务的完成需要工作记忆的参与，但两者不仅在实质上存在差异，而且在脑区激活上也有所不同(Kaufmanetal．，2009)。此外，从工作记忆与联想学习对流体智力年龄差异的作用量上来看，工作记忆要大于联想学习，说明工作记忆在流体智力发展过程中发挥了更大的作用。这可以用Carpenter等(1990)的观点进行解释，Carpenter等认为归纳图形之间关系的能力以及工作记忆的动态存储能力是影响瑞文推理测验得分高低的关键因素。具体来讲，得分较低的个体只能够发现图形之间简单的关系，而得分较高的个体不仅能够对各种抽象的关系进行比较分析，而且能够将这些已经激活的表征存储到工作记忆中，以更好的完成推理任务。尽管联想学习能力强的个体更善于利用图形之间或问题情景之间的特征形成简单的对应关系(Sloman，1996)，但对这些关系的进一步归纳、类比过程是在工作记忆系统中完成的，因此相对于联想学习来说，工作记忆可能在流体智力或推理任务中扮演着更为重要的角色。4.2在不同年龄段联想学习与工作记忆对流体智力的影响本研究还发现在不同年龄段，联想学习与工作记忆对流体智力的作用是不同的。具体来讲，在7岁时，只有联想学习对流体智力具有明显的预测作用，到10岁和13岁时，工作记忆对流体智力的作用开始彰显，而联想学习的作用由显著变为不显著;分层回归分析也表明，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的贡献量逐渐减少，而工作记忆的贡献量则逐渐增加。这种影响的相对变化可能是由联想学习与工作记忆在发展水平上的差异造成的。联想学习作为一种基本的学习能力或途径，在儿童早期就已经表现出明显的发展趋势(Dilley＆Paivio，1968)，而且随着年龄的增长，儿童的联想学习能力发展到一个较高的水平，9岁儿童已经可以很好地将图像转化为语义表征以更好地完成联想学习任务(Keeetal．，1981)。与联想学习不同，儿童进入学校后，才开始学会并逐渐使用各种记忆策略，如对图像信息进行语音编码、主动复述等，因此工作记忆的快速发展期在6～8岁之后，并且一直持续到青少年时期(Gathercole＆Baddeley，1993;Gathercoleetal．，2004)。联想学习与工作记忆在发展起始时间上的差异意味着在7岁时，与联想学习能力相比，儿童的工作记忆处于一个相对较弱的水平，较低的水平可能会制约其功能的发挥，而此时发展水平相对较高的联想学习能力对流体智力的影响较为明显。之后，随着儿童年龄的增长工作记忆能力迅速提高，这一点从本研究的结果也可以反映出来，即工作记忆在7岁与10岁之间的年龄差异要大于联想学习，而且到10岁左右，工作记忆可能已经发展到一个相对较高的水平，此时儿童对信息的短时存储、注意协调和执行加工等能力迅速提高，根据Carpenter等(1990)人的观点，这些能力上的差异可能是制约流体智力水平高低的关键因素。因此，到10岁时，工作记忆对流体智力的预测作用开始显现，而且这种影响在儿童后期的发展以及成人中也是普遍存在的(Fry＆Hale，2000)。与工作记忆不同，儿童的联想学习能力在10岁和13岁时对流体智力的作用已经不再显著，在前文中我们提到，个体对各种信息(包括已经建立的图形之间的关系)的存储以及进一步加工的能力是完成流体智力任务的关键，因此，一旦工作记忆发展起来，联想学习不再是制约流体智力的因素。本研究只是从发展的角度揭示了联想学习与工作记忆对流体智力的作用，但对于两种认知能力影响流体智力的内部机制尚无法回答，这有待于从测验任务、年龄范围等角度出发进行更为深入的探讨。此外，联想学习对流体智力的作用与已有的成人研究结果并不一致(Tamezetal．，2008;Williams＆Pearlberg，2006)，我们认为这可能与任务的性质有关。在成人研究中，采用的是三阶段联想学习任务，这种学习任务要求个体形成多层次的刺激配对联结，其难度远远高于传统的配对联想学习任务，因此该任务的完成可能需要更加复杂的认知能力的参与(Williamsetal．，2008)。
5结论
根据本研究结果，可以得出以下结论:(1)在7、10、13岁三个年龄组上，联想学习、工作记忆和流体智力的年龄差异均显著，其中工作记忆的年龄差异最大，流体智力和联想学习次之;(2)在7～13岁期间，联想学习与工作记忆在流体智力的发展中均起着重要作用，但工作记忆的作用要大于联想学习;
参考文献
看了上面这段“旧闻”，你有什么感想?
喔，“智力”就是打桥牌和下国际象棋、国际跳棋、围棋、象棋啊!喔……
别“喔”了，智力或者说智商到底是什么，不是由运动界的人说了算，科学界的人还在争论不休呢。
智商(Inteltigence Quotient)
“智力商数”的简称，是搞智力测验的人用来表示一个人的智力发展水平的，它有一个公式；智力年龄÷实足年龄×100=智力商数。
比如，你10岁，经过智商测试，你答对的题数相当于12岁的人平均所答对的题数，那么你达到平均12岁的智力年龄，你的智商是12÷10×100=120。
“智商”这个时髦经久不衰，越来越受到关注，特别是爸爸妈妈们的关注。
你还在妈妈肚子里，爸爸妈妈就期盼你是一个聪明的孩子；你出生后，更是精心呵护，大力培养；上了学，智商则常常是他们的研究、讨论话题。新闻报道说，有的老师还要求家长去给孩子测智商呢。
谁发明了智商测试
一个世纪前，法国巴黎管教育的一个机构，想知道怎么才能发现哪些人学习比较轻松，哪些人会有困难，就找了阿尔弗莱德·比奈和泰奥多尔·西蒙。这两个人都是研究心理学的，比奈有自己的心理学实验室——他可不是纸上谈兵，有实验来验证哦!所以让他来解决这个难题，令人信服。他俩编出了“比奈一西蒙量表”，设计了30个试题，来测试学生的观察力、分析判断力、注意力、记忆力、思维力、想象力和应变能力等。可以通过测试的学生，就具有顺利跟上学习进度的能力；通不过的学生则无法与同龄人同步学习。这个量表经过后来一些专业人士的修订，就变成了几套智商测试的专用材料。
可是，问题来了：智商到底是什么?生下来就有，还是受了教育后才有?如果天生就存在，那么还要受教育干什么?如果受了教育才有，那么如果在一样的环境里，大家的智商不是应该差不多的吗?
为什么要这样问，因为测试智商的那套题目，如果没有经过学习，肯定无法回答。那么，这种测试是不是跟老师或者爸爸妈妈教给孩子们些什么、怎么教也有关系?也就是说，受测试的是学生，其实也测试出了老师或爸爸妈妈哪些能力特别擅长，或者特别不擅长。那么，这样的测试还能说明一个人的智力吗?
经过年复一年的智商测试，人们还发现，现代人平均智商在逐渐提高，但不知道是因为天生智力在增长，还是因为受到教育的人越来越多，或者不断的测试让人们越来越熟悉这些类型的题目……
聪明老鼠
“阿尔兹海默症”听上去比较陌生，说是“老年痴呆症”你就恍然大悟了。患者开始时忘事，后来连自己在什么地方也弄不清楚，家里人也不认识。但是不少病人对自己得病前的一些事却记忆犹新。
在我们的大脑里，有一个长得像海马一样的地方，叫海马区，它主要负责记忆。你曾经偷偷干过一件事情，海马记住了。因为这件事不被家长允许，所以你觉得特别紧张刺激，常常一个人回想着偷着乐。重复回想多次，这个记忆就被海马转存人大脑皮层，成为永久记忆。到长大后，都还像昨天刚发生那样历历在目。你为了考试，努力背公式，海马记住了。考完后，这些不常用的公式你不会去想它，不久，海马就把它删除了。一段时间后，有同学问你这些公式，你怎么也想不起来——因为被删除了嘛，也就是忘掉了。
老年痴呆症病人的海马发生了病变，所以记忆不行了。但发病前被海马转存到大脑皮层的事情，仍可以让病人念念不忘。这么看来，海马比较发达的人，记忆力相对会比较强一些。于是科学家在海马上做实验，对象是老鼠，通过调节小鼠的海马，以及与海马有关的NR2B基因后，培育出了“聪明老鼠”。它在学习和记忆迷宫、声音和恐惧事件时，表现得比一般老鼠聪明许多。
在“智商”中，记忆能力是很重要的一部分，可见智商是生下来就有的。
确实如此。有统计说，父母智商高，子女智商高；父母智商低，子女智商低。这就是人们常说的“先天”带来的智商。
智商常常会变化
一个人智商有高有低。在精力特别充沛、大脑细胞特别活跃的时候，就格外聪明。这不但指平时，也指一个人的一生。随着年纪增大，经验多了，老人成了小辈常常要讨教的对象，但如果学习一样新事物，肯定没有年轻人来得快。
英国科学家在2004年测试了33名12岁到16岁青少年的智商，四年后又对他们进行了一次测试，结果，有低智商变高的，也有高智商变低的，有高智商变得更高的，也有低智商变得更低的。他们认为，每个人的大脑发育进展是不一样的，如果在某些时候发育慢于同龄人，就会显得智商低，相反，有时发育又快于同龄人，就显得智商高了。而且，接受的教育也能导致智商变化。
事实也是如此，多年来的智商测试，让人发现一个现象：很多学生智商测试分数的高低跟学习成绩没有必然联系。
智商不但与学习成绩关系不那么紧密，与将来的前途也没有必然联系。
美国政府为了让自己的国家始终领先于别的国家，曾经从全国千挑万选，选出智商特高的人才，拿出很大的资金进行专门培养。50年后发现这些人成就平平，那些著名的发明创造与这些智商尖子无关。
不同文化影响测试结果
智商测试还有一个弊病。因为测试题是根据西方白人文化教育设计的，没有经过这种文化教育培养的，测试出来的结果，肯定比经过培养的分数低。
中国有高考，美国也有，叫ScholasticAssessment Test，简称SAT，不但美国高中生要进入美国大学必须参考，世界各地的高中生能不能到美国大学留学、能不能拿到奖学金，这个考试的分数也很重要。
设计题目的美国教育考试服务中心宣称，这样的考试你事先训练是没有用的，测试的是天生的智力，知识可以增长，但脑子不可能变聪明。
可是，有个叫科普兰的人，针对这种考试进行应试技巧训练。考试服务中心的人嘲笑说，参加科普兰的训练纯属浪费钱。结果呢?那些“浪费钱”的学生，语文、数学部分的成绩平均各提高了25分!
而且，SAT测试内容往往与经济发达地区的教育水平比较吻合，住在那里的大多是白人学生，他们能更轻松地获得高分。
苍 睿 IQ是衡量数理逻辑能力的指标，IQ高的人是不是表示他注定就是未来的成功者呢？ 根据《吉尼斯世界纪录大全》记载，世界上年纪最轻就接受正规教育而拥有高中与大学文凭的人是柯恩尼（M. Kearney），他五岁就上高中，10岁大学毕业，获得考古学学士学位。13岁记者访问他时，他与他的父母对他的超长智力并不感到快乐，因为他在心理、身体、与社交上无法与同学相处融融。这就是天才儿童的痛苦：高IQ（智力商数），但低EQ（情绪智商）。 现今的教育系统是用分数来衡量学生的表现，而学生也都争着要第一或前几名。学校的表现很单纯，只要天资不差，不旷课，按步就班、肯花时间，懂得考试的技巧，常常就可以考得不错。有人把学生的考试表现跟他的IQ划成等号，因为一个有高IQ的人，他的学业表现必定出色，有好的吸收能力，有过目不忘的记忆力及合理的分析能力。 目前流行的IQ测验是由美国斯坦福大学的二位心理教育教授设计的，他们借用法国心理学家比奈（Alfred Binet）的智力测验命题原则与方式。当初正值第二次世界大战战后，联邦政府为了安排一大批的退役军人的出路而大伤脑筋，就委托这二位教授设计了一套测验题来衡量这些人的智力，以便分发给他们适当的工作。但没想到后来这套测验题却被学校及许多机构用来测验学生及征召人才的数理、语言、逻辑能力及记忆力。 普通人的IQ是100到116，而天才型的是130到180之间。学生的IQ测验及分数则另外用年龄做不同的比较。一般来说，18岁以后，IQ分数就不会有什么变化。 IQ的测验只适合于用来测验一群融合、有相同社会文化及经济背景的人的数理及逻辑分析能力，因为某些命题对一些不同社会经济背景的人有极大的不利，比如有这样一个测验题： Washington is to one as Lincoln is to（a）one（b）five（c）fifteen（d）twenty. 大多数的人会想华盛顿是美国第一任总统，而会去联想出林肯是第几任总统。但熟悉美国钞票的人，马上会晓得美国的一块钞票有华盛顿的像，而五块钱钞票有林肯总统的像。故正确答案是（b）。又，林肯是美国第16任总统，并不列为答案之一。如果受测验者是外国人，那就会答错的。由此看来，IQ的测验并不是完全公正的。 曾有报道说，人的IQ是天生的，但科学家至今仍未找到高IQ的基因，高IQ的父母生下来的子女大多不会笨，这不仅是基因上的“世传”，更可能是高IQ的父母懂得如何去教导子女。 人的智慧是多元性。IQ只不过是智力的一部分，并不代表智力的全部。一个学生能在毕业时排名第一，我们会说他一定相当聪明，但是聪明并不表示他的未来就一定会成功。
电力员工学习这门课程的前提是已有网络分析的基础知识和电磁学方面的理论基础。但是，仍然需要灵活和模块化的课程内容结构以及在智能电网电能生产的课程中增加能量转换方面的概念，以防止电力员工在电力系统学科方面的基础薄弱。课程不仅需要有大量算例、案例讲解和习题的教材，而且需要一个实验室用来让电力员工亲自实验，体验一些智能电网的功能。
现有电网的挑战
（1）低效：当今电网的总体效率大约只有40%。
（2）集中式发电：集中式发电，使分布式电源接入困难。
（3）参与度低：消费者参与电力市场的机会受限。
（4）缺乏预测功能：电网缺乏预测不良电能质量问题的能力，取而代之的是侧重于研究系统故障保护的问题。
（5）集成度低：很少对操作数据和系统管理进行整合，形成业务流程孤岛。
这些原因以及老化的基础设施和劳动力，更严格的环保和排放标准，负荷的增长和复杂性增加，导致有必要发展拥有智能化的电网即智能电网。
智能电网的特点
智能电网是带有智能和通信功能的自愈式电网。智能电网有以下几个特点：
（1）在广域网内传输功率的能力。
（2）配有双向通信网络、自动化控制设备、智能测量设备和快速决策功能模块。
（3）预防为主，扩大电网参数的数据采集量，以减小对用户的影响。
（4）抵御攻击和自然灾害能力以及快速恢复能力。
（5）互操作能力：新的电网需要能适应旧式的集中式发电机和分布式发电，有存储备用容量、为即插即用系统留有空间，如混合动力汽车。
（6）实时报价功能，为电力市场发展提供了广阔空间。
（7）鲁棒性和适应多种类电源的能力，电源类型有集中式发电和分布式发电（如太阳能发电、风能发电、热电等）。
（8）快速解决电能质量与各种质量/价格之间优先选择的问题。
尽管智能电网的一些设计和标准已经存在，但是很少有电力从业人员能知道智能电网的构架（见图1）和具体功能。因此培养电力员工具备充足的理论知识，使从业人员在未来开展电力生产和智能电网时，具有解决智能电网技术难题的能力，这将是非常重要的。为此本教材旨在解决能源系统基本原理、可再生能源的接入技术、智能电网的存储技术、智能电网的基本原理、智能电网的实时测量、智能电网的决策与控制、智能电网设备的通信、协议、标准、安全和保护等问题。
方法介绍
为了让从业人员更好的掌握这本教材的内容，本课程分为两部分：理论（分为7个模块）和实验（旨在为电力员工提供一个动手实验的环节）。本节主要对每个器件进行简要说明。
能量转换原理基础
电力生产通常有不同的形式，而且通常是将机械能转换为电能，反之亦然。完成这些转换的分别是发电机和电动机。电机通常是由转动的转子和静止的定子组成。电机中能量转换来源于定子和转子之间的传导或电磁感应。转子的运动可以是线性的（如线性电机或震动或往复运动的剃须刀）。这些设备是智能电网集中式发电系统电能生产的基础。
由于集中式发电的大功率生产能力和经济的尺寸方面的优势，在未来的电网中仍将起到非常重要的作用。因为集中式发电保证了可靠性和稳定性，因此在智能电网中的优势是明显的。从业人员必须了解当前能源系统的一些概念和原则，因此《智能电网的建模与分析》教材给出了发电机、电动机和变压器的基本概念。这本教材是基于电路、电磁和电机编写的。教材的详细内容涉及：电机及其等值模型、应用范围、测试程序、性能分析及限制条件、尺寸的标准要求、现有设备与未来电网的互联、通过定期运行和维护。
通过举例和手算例题使电力员工掌握这些方面的基本知识：确定在不同连接负荷和功率因数下的发电机和电动机的终端电压和相电压;掌握电机空载和短路时的等效电路;掌握两种电机的转矩特性和速度关系以及调速器、励磁和其他主要功能的作用;掌握换流器和逆变器的数学模型和特性。
可再生能源的接入技术
随着负荷需求和维持当前生活水平的能源成本的增加，急需使用灵活、经济、可持续、便捷和高效的新能源。为了减少集中式发电机的投入，需要可移动、可持续、独立于电网连接的新电源。当在这种形式的基本微型电网中加入自动化设备、通信工具和智能电网的其他功能后，其将适用于智能电网。
可再生能源可作为电能和热能的来源。大部分可再生能源是绿色能源，是环境和社会可持续发展的必要条件。现在的电力员工应该了解可再生能源是环境友好型能源，也应明白可再生能源的潜力和局限性。根据可再生能源的类型（太阳能、风能、水能、生物质能、小水电），在本模块中对其优点、缺点、设计模型和结构进行讨论。同时给出了可再生能源占有率的表达式
（1）
为了完善可再生能源的知识，还需要在本模块中讨论成本优势、互联标准、效率、可靠性、安全性、经济性（成本效益分析）和安全要求。
智能电网的储能技术
由于负荷的波动性特点，基于电力系统的可再生能源储能技术有着巨大的潜在效益。同时由于在负荷需求高峰时，储能系统可在短时间内作为直接动力源并弥补发电机启动时的能量缺口的能力，可提高输电和配电系统的鲁棒性。因此，储能技术对于智能电网的发展是不可或缺的。本文的重点是研究和比较各种储能技术（如大功率电池、大电容器、抽水蓄能、氢能、大功率风轮等）在额定功率、充放电时间、容量、可靠性、成本和环境影响方面的特点。通过在本模块中给出有关储能问题求解方法、设计和实验、不同储能设备尺寸的选择等实际问题，确保从业人员掌握本模块的基本内容。
智能电网的基本原理
当今的电力网络是垂直操作结构，包括发电机、输电系统、配电系统以及控制和维持电网可靠性、稳定性和效率的设备。尽管当前的电网能满足电力需求，但是随着可再生能源使用普及率的提高，电力运营商正面临着技术更新快和电力市场动力源改变的新挑战。这就需要智能电网具备通信保障方案、实时监测能力，提高智能弹性、可持续性、鲁棒性和安全性的能力。因此当前的从业人员应该掌握未来电网设计、操作和控制的方法以适应未来的工作。
智能电网的实时测量
智能电网的功能包括对网络中的各种器件进行有效控制，因此有必要对各种运行参数进行适当监测。通过对系统的运行参数如电压、相角和频率进行实时监测以实现对电网的实时监测。利用新工具（如同步相角测量单元（PMU）、数据采集与监视控制系统（SCADA）、能量管理系统（EMS）、需求侧管理（DSM）、远程终端单元（RTU）、双向数字通信）进行监测、测量和分析。本模块将深入讲述PMUs、智能仪表、智能电子设备（IEDs）、SCADA、RTUs、EMS、DMS的工作原理和应用范围。同时需要通过测量所得的数据来判断电压和相角的稳定性和故障评估。可通过仿真以及案例分析来自我检查对本模块的掌握程度。
智能电网的决策与控制
电力消费者希望不断减少支出，因此未来的电网需要更强大的控制功能。未来电网不仅需要能控制电气和机械系统，而且还应能够控制负荷，从而减少电力需求和相关成本。本模块主要讨论电力系统控制设备的功能和控制技术，同时还讨论了局域和广域电网的控制和状态估计。培养电力员工具备设计和操作未来电力系统控制方案的必要技能这是极其重要的。另外，除了学习本模块的综合研究外，电力员工还应设计并提供解决方案以区别未来电网的实时测量系统。
智能电网的通信、协议、标准、安全和保护
随着公共线路和用户不断要求降低成本，能源企业正在慢慢调整以提高效率和操作的灵活性。通过引入通信系统，试图改善智能电网电力系统的配电和输电系统的需求。考虑到用户和公共线路之间传输信息的灵敏度，通信基础设施应该是高效和安全的。在本模块中将讨论用户和公共线路之间用于收集和传递信息的不同标准、协议和安全选项。同时本节给出了习题和案例分析用来检测知识的掌握情况。
实验操作
本教材包括用计算机仿真包（NEPLAN、PSAT、MATLAB）和运用实时实用的实验室规模的电力系统设备进行实验练习。
（1）电力网络的测量技术工具，例如功率表、智能仪表实验。
（2）介绍电力仿真工具以及其他潮流计算工具，如NEPLAN、PSAT、MATLAB。
（3）用不同可再生能源和不同负荷类型进行实验。
（4）动力机械和交直流的控制设备以及感应电机和发电机。
实验案例
本模块针对目前在为从业人员提供动手练习而开发的各种实验和仿真的一些原则进行讨论。在本小节通过一个例子讨论实验应有的如下目标：
（1）了解可再生能源的发电过程。
（2）研究储能系统如何并入电力系统。
（3）探究可再生能源系统（如光伏发电系统）的多变性和随机性。
（4）开发一种兼容AC和DC电源的系统。
（5）三相系统的应用研究。
（6）用图2的配置进行系统研究，如潮流计算、最优潮流计算和故障研究等。
结论
关键词 智慧；智力；道德；人格特质
分类号 B844
1 引言
智慧是人类最重要的积极人格特质之一，是实现美好生活（good life）的重要资源，它为人生中诸如怎样获得有意义和幸福的生活等问题提供洞察与指导（Bares&Staudinger，2000）。自古希腊与先秦起，东西方思想家就对智慧展开了探讨。但或许是由于行为主义学派以及智力测验与智商（IQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只约略出现于Erikson的“人格发展八阶段理论”中，1984年之后由于有关高龄者智能发展的研究而渐受瞩目，到1990年代后期智慧主题又因积极心理学（positive psychology）的兴起而更受重视（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理学研究在以下4个方面取得了重要进展：（1）智慧的概念与结构。研究者沿着内隐理论和外显理论两种研究取向，采用描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法、出声思考法以及实验法等调查外行人和专家学者心目中智慧的概念与结构，并比较了不同年龄、性别以及不同文化背景的个体对智慧理解的差异；（2）智慧的理论建构。研究者在实证调查的基础上建构出各自的智慧心理学理论，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理论等；（3）智慧的测量方法。研究者根据各自的理论观点建构出智慧的心理学测量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）开发的与智慧相关表现的问题情境测量模式等；（4）智慧的应用。研究者开展了丰富的智慧教育实验，在中小学校掀起了智慧教育的热潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，随着研究视域的开阔、研究方法的改进、智慧教育的推动，尤其是一些来自认知神经科学和神经生物学的新证据，在以往研究基础上，智慧的心理学研究在其定义与结构、类型、测量方法以及与其他相关变量之间关系的研究方面又取得了一些重要的新进展，及时系统、深刻地对近7年中外智慧心理学研究最新成果进行梳理与总结，有助于启迪人们在未来更好地开展智慧的心理学研究。2智慧的定义与结构
什么是智慧？它由哪些成份构成？至今尚未获得一致性的定论，表1对近年来主要的智慧定义与结构研究成果进行了概括与归纳。
从表1可以看出，智慧在最一般的意义上可被定义为一种知识系统（Baltes&Staudinger，2000）或是默会知识（tacit knowledge）——实践智力的成份之一（sternberg，1998）。但同时研究者又相信：智慧还包含旨在帮助自己和他人获得美好生活的善良动机，因为智慧必须是：（1）有助于自己和他人获得福祉的；（2）有助于个体有效协调自己的认知过程和善良道德品质的（Baltes&Staudin～er，2000）。或如Sternberg（1998）所言，使智慧区别于（实践）智力的是它朝向公共利益而不是个人利益的最大化。Ardelt（2003）则在此基础上进一步将知识系统转化为认知（对信息的接收、处理与应用）与反思（直觉力、洞察力），将朝向公共利益转化为情感（同情、怜悯、关爱他人），并将智慧视为这三者相整合的人格特质。可以发现，这些定义虽然表述不一，但都蕴含有“德才兼备方是智慧”的思想。同时，Webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、Meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文献分析法，都得到了类似的智慧构成成份。若对以上各种智慧成份进行同义项合并，那么“知识”、“认知能力”、“洞察力”等可概括成“聪明才智”（才）；“良好人格特质”、“良好情绪与情绪反应”、“善良动机”等可概括成“良好品德”（德）。因为与“良好品德”相比，“良好人格特质”与“良好情绪与情绪反应”更倾向于是一个中性词，而有些良好人格特质以及善于调控和表达情绪，不仅真正的智慧者常常拥有它，像希特勒这样的愚蠢者也常常拥有它（sternberg，2004）。综合来看，近几年的智慧定义与结构研究呈现出这样一种趋势，即一般都承认“德才兼备方是智慧”，一般都主张智慧在本质上是良好品德与聪明才智的合金，是良知与良行的有机统一。为此，根据这一最新研究取向并结合多种智慧定义，我们明确提出智慧的德才兼备理论，并主张智慧是：个体在其智力与知识的基础上。经由经验与练习习得的一种德才兼备的综合心理素质，主要南聪明才智与良好品德两大成份构成（Wang & Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011）。智慧的结构如图1所示。
3 智慧的类型
近年来，为了更好地测量智慧以及在实际情境中应用智慧，研究者将智慧区分为不同的类型，见表2。
从表2来看，Kahn（2005）基于进化心理学视角，从是适应常态环境还是适应异常环境将智慧分为常规智慧与应变智慧，并认为常规智慧提供了一套稳定的行为信念和规范来帮助人们适应常态环境，而应变智慧努力寻求的是思维和行动的变化。这种分类看到了智慧具有“有效性”和“德才兼备”等两大特性，但常规智慧更像是一种、一套或多套实用知识（包括经验在内）和记忆的正常应用，这些内容并不一定能被描述为智慧，因为其内并不一定包含智慧的重要特征——新颖性。Cowan（2009）从组织行为学角度提出群体智慧和组织智慧，群体智慧与群体动态、团队绩效等领域相关，是研究群体功能和产品的主要方法，组织智慧与作为领导力维度的组织学习、领导力的类型、组织中信息处理的最高水平、组织情境内的知识、伦理和行为以及组织学习中的判断和决策等概念相关联。这种划分为管理领域的智慧管理以及领导力的研究提供了新视角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲学上第一人称本体和第三人称本体的观点将智慧分为个人智慧与一般智慧。根据他们的观点，Webster（2003）和Ardelt（2003）等的智慧概念与测量属于个人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes & Staudinger，2000）和智慧平衡理论（Sternberg，1998）则属于一般智慧取向。这种划分为智慧的测量与干预提供了便利。Wang和Zheng基于文化心理学的角度，依据智慧里所包含才能的性质不同提出了德慧和物慧（Wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011），并根据个体在这两方面所取得的成就不同，将智慧者分为德慧型、物慧型与德慧和物慧兼有型三种。这种分类为看清智慧的本质以及在智慧教育中开展因材施教提供了新依据。
综上来看，智慧的分类研究具有重要的价值与意义，但目前的研究还处于起步阶段，分类的视角与标准不够统一，划分出的类型也不尽相同。未来研究应该整合哲学、心理学、教育学、社会学和管理学等多学科领域的研究成果，采用多种方法加以验证，以形成科学合理的智慧类型。
4 智慧的测量
在智慧的测量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主张用“最佳行为来测量智慧”，具体做法是：事先设计一些有关个体生活管理方面的问题，然后根据被试对这些问题的解答来评价其智慧水平的高低，这属于用假设情境来测量个体的智慧。Ardelt（2004）认为，假设情境并不能充分测量出个体的智慧，其评估的结果只是被试所拥有的专家知识的数量或是与智慧相关的知识与判断技能，其测量的是假设的被试关于智慧的表现，而不是智慧本身。相应地，Ardelt主张在个体的真实生活情境中测量个体的智慧，主张用“最典型行为来测量智慧”，采用的是类似于人格测量的自陈量表。目前，自陈式量表成为智慧测量的主导工具，见表3。
Ardelt（2003）的三维智慧量表包含39个项目，采用5点Likert式量表计分。在老年人样本中，3个维度的Cronbach α系数分别为0.78、0.75、0.74；3个维度的相关系数在0.30—0.50之间（Ardelt，2003）。在大学生样本中，Cronbach α系数分别为0.71、0.75、0.66；相关系数在0.44～0.48之间（Ardelt，2010）。在不同年龄的国际样本中，Cronbach α系数分别为0.81、0.75、0.70；相关系数在0.45～0.49之间。3D-WS与环境掌控、主观幸福感、生活目的、以及主观健康存在显著正相关，与抑郁症状、死亡逃避、惧怕死亡以及经济压力感存在负相关（Ardelt，2003）。3D-WS与宽恕、心理幸福感以及SAWS的情绪管理与幽默维度存在正相关（Ardelt，2011）。Webster（2007）的自我评估智慧量表包含40个项目，采用6点Liken式量表评分，具有良好的重测信度（重测信度=0.838）、内部一致信度（cronbach α=0.904）以及结构效度，能有效预测愚蠢（负性的）、繁衍感以及自我整合感（Webster，2007）、领导风格、宽恕、心理幸福感及社会赞许回答水平（Webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素负荷得分较低，还需要进一步的修订与完善。Brown和Greene（2006）的智慧发展量表包含71个项目，采用7点Likert式量表评分。各分量表的Cronbachα系数在0.84-0.88之间，分量表之间的相关系数在0.43-0.86之间。Greene和Brown（2009）采用专家和大学生两个样本的研究显示，WDS具有良好的结构效度，但学习意愿有别于其他维度；专家样本比大学生样本的区分效度更好；WDS与Iowa量表存在较好相关，具有良好的效标效度。该量表能够在促进智慧发展的组织机构和干预措施的综合测评中发挥重要作用。
虽然智慧的自陈量表测量取得了较大成功，成为目前智慧测量的主导工具，但是该类测量也有缺陷：一是它采用了大量与人格相关的维度、项目以及表达方式，使其测量结果看起来与人格特质的测量更为接近，让人无法看清到底是测量了智慧还是智慧人格；二是它与智力测量相关较小，其原因在于自陈量表只是测量了个体内在的知识经验与情感表现，缺少了与个体外在智慧行为表现相关的行为操作测量。未来研究应该同时兼顾内在智慧特质与外在智慧行为的两种测量。
5 智慧与相关变量的关系
近年来，研究者对智慧与相关变量之间的关系进行了新探讨，得到一些新结论与证据。
第一，智慧与年龄。研究认为，智慧不会随年龄而自然增长，但个体的生活经验、道德推理、人生态度等会随着年龄的增长而发展，从而有助于个体智慧的提升。Ardelt（2010）研究证实，那些追求智慧的发展和那些愿意且能够从生活经验中学习的中老年人的智慧会随其年龄的增长而提升。Brugman（2006）研究发现，智慧并不是老年化本身的结果，只有那些最优化地使用他们人生经验的老年人随其年龄的增长而易于获得智慧。Grossman等（2010）研究显示，尽管老年人的流体智力或问题解决智力有所下降，但老年人展现了更好的社会推理能力。Hall（2010）通过大脑成像实验显示，老年人在情绪管理上表现更好；理性决策最重要的大脑区域一前额皮质一是积极老年化中最有价值的部分。
第二，智慧与性别。研究认为。个体智慧的性别差异较小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究发现，在被试按智慧的重要性评定智慧的特征中，性别差异很小，但男性表现出更多的认知取向；在被试报告他们所经历的智慧事件中，男性大多报告了工作中的事件，女性报告了家庭事件以及与死亡或疾病有关的事件；在被试描述的男性智慧者和女性智慧者中，性别差异也相对较小。Ardelt（2009）采用3D-WS对男性和女性智慧者进行研究，发现智慧与性别无关，然而，女性在智慧的情感维度上得分比男性高，相反，在老年群体中，男性在智慧的认知维度上超过女性。在智慧的三个维度上，男性与女性之间没有发现显著差异。从智慧的整体性来看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（Aldwin，2009；Ardek，2009）。
第三，智慧与文化。研究发现，不同文化对道德智慧和自然智慧的重视程度不同，东方文化更重视道德智慧，西方文化既重视道德智慧又重视自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）认为，现代西方的智慧概念主要来自于古希腊哲学家的著作，自古就有既注重个人幸福又注重知识运用的传统，从而在智慧的专家定义与外行人定义中都有明显的道德智慧与自然智慧取向。相反，东方的智慧概念倾向于不太重视物质世界，而重视控制个人欲望和放弃物质享受，通过道德修炼通达天人合一境界，从而更加重视道德智慧（ArdeR & Oh，2010）。Takahashi和Oregon（2005）还认为，东西方智慧的文化差异与东西方的思维方式差异有关，西方文化多采用分析模式，强调知识与认知的复杂性；而东方文化多采用整合模式，关注知识与道德的整合。研究也发现，智慧的基本概念在不同文化中的几千年发展中并没有发生明显的改变（Jeste & Vahia，2008）。
第四，智慧与教育。研究认为，智慧可以通过教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）认为，培养智慧中的认知成分，尤其是认知能力与对他人的关注，是中小学生智慧教育的重要内容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，应将通过教给学生某种技能和思维方式以促进其智慧的发展作为教学课程的一部分。此类智慧课程应该包括阅读经典智慧著作、训练辩证思维、鼓励学生反思和讨论他们自己的价值观等。此外，应该鉴别出智慧发展的关键期，从而使有些技能可在生命的早期得到培养，如共情与正念（mindfulness）可在儿童期进行培养，尤其是在幼儿园和小学进行正念训练能够帮助儿童集中注意力，以及学习感知自我、他人以及周围世界。塑造接纳、尊重以及不自私的价值观，鼓励道德观和价值观差异讨论的家庭氛围也是重要教育内容。在纽约州为退休者设置的“作为技能的智慧”课程中，Trowbridge（2007）设计了三项智慧训练活动：通过阅读哲学、宗教学和心理学文献学习智慧；通过训练与智慧有关的人格特质如同情、开放性和公平发展智慧；在实际生活情境中练习智慧，如按杂志上的目标智慧地行动并与他人分享。
第五，智慧与人格。研究发现，智慧与人格存在较高关联。Staudinger，D6rner和Mickler（2005）认为“智慧地思考”与包容以及开放的心态有关，而后者恰恰是大五人格中“经验开放”维度所包括的内容。Ardelt（2008）也认为仁慈有爱心、开明有深度、谦虚且低调以及其它整合认知、情感、反思、行动四方面的特质都是智慧者所拥有的典型人格特质。领导力理论研究认为某些人格特质使得一些人更容易成为领导，尤其是智力、判断力、外向性、责任心、经验开放、控制力、自我效能感被认为是与领导智慧最相关的人格特质（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一项询问被试在面临生活问题时不是他们将要做什么而是一个智慧者将如何反应的实验中，发现有三项资源的整合能够增进智慧：晶体智力（使用知识的能力）、生活经验、自我管理和对成长开放的人格特质，并认为智慧是“为达到某种智慧结果的人格特质。”
第六，智慧与思维方式。研究认为，智慧可以通过思维方式的训练得到促进。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究发现，通过教给被试一种特定的知识搜索策略，或是有关怎样从个人经验中做出推断的洞察力的教导（如生命回顾）能够显著地提升个体的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的实验中，主试引导被试推理具有深刻意义的个人问题，如失业者在经济萧条期的职业期待，让被试出声地从远景和近景两种角度推理经济衰退对他们就业的影响，经过干预后，发现从远景视角看待问题更能有效地促进个体的智慧推理能力（辩证思维，知识人性化）、态度（与合作相关的态度认同）以及行为（愿意参加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美国中学提出的与智慧相关的指导中，要求教师帮助学生辩证地和问答式地思考，如训练学生思考他们是怎样学习一切的，他们是怎样认识一切的，以及一切是怎样被用于更好的或是更坏的目的的，以促进个体智慧的发展。
第七，智慧与智力。智慧与智力之间存在着一种既相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。神经生物学研究还进一步发现智慧和智力存在着共同的活动脑区。Meeks和Jeste（2009）对智慧的神经成像和脑区定位的文献分析发现，智慧需要大脑精密地配合与整合这些区域的活动：背外侧前额叶皮质（参与对自我保护必要的、理性的、缜密的和运算的活动）、腹内侧前额叶皮质（参与种类生存所需要的友好的、支持的、社会的以及情绪的行为）、前扣带皮层（检测和减轻前额叶皮质的两部分的冲突、参与身份的冲突、情绪稳定性以及明智决策）、杏仁核与纹状体边缘区（反馈回路）。他们由此提出了一个假定的由前额纹状体回路和前额边缘回路组成的智慧神经生物模型，并认为智力、推理和智慧在脑区定位中存在部分重叠。Jung和Haier（2007）在对人类智力与推理的神经成像文献分析中提出了智力的顶额叶联合理论（Parieto-Frontal Integration Theory，P-FIT），并认为几个明显涉及顶额叶联合的脑区有助于智力与推理：背外侧前额叶皮层（BAs 6，9，10，45，46，47，），下顶叶（BAs 39，40）和上顶叶（BA 7），前扣带回（BA 32，），颞叶（BAs 21，37）和枕叶（BAs 18，19）内区域，白质（即弓状束）也有涉及。然而，智慧与智力也存在重要区别：首先，智力倾向于指个体与生俱来的聪颖度，具有一定的超文化性，智慧倾向于指个体通过后天的知识经验而获得的聪慧度，具有一定的文化相对性和后天习得性（汪凤炎，郑红，2008）；其次，智力主要涉及个体的聪明、才智，而智慧不仅是对知识或智力的明智运用，还与如同情、以他人为中心以及利他主义等的亲社会态度与行为相关（e-g.，Ardelt&Oh，2010）；最后，智力与智慧和个体的成就与幸福感之间的关系不同。研究表明，智力与个体的成就和幸福感之间相关不够显著，而智慧与个体的成就和幸福感之间存在显著的正相关（Bergsma & Ardelt，2012）。
6 研究展望
综上来看，在近7年的研究中，智慧的定义、结构、类型、测量以及与相关变量关系的研究等方面都取得了重要进展，具有重要价值与启示意义，未来研究应该继续沿着这些方面进行深入探究。
第一，纵深探索智慧的概念与结构。虽然智慧的实证研究在近年来才算真正开始，但对智慧概念的探讨却是一个古老话题，在PubMed数据库中采用“智慧”作为关键词进行搜索，可以发现自20世纪70年代至2008年，有关智慧的研究文献增加了7倍（Meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然没有一个公认的智慧定义。通过对近年来智慧定义与结构研究成果的梳理看，智慧可能涉及实践智力的运用、使用知识谋取社会公共利益以及情感与知识的整合等，这些结论都从不同侧面暗示聪明才智与良好品德的有机统一乃是智慧的本质。未来研究还应该采用多种实证方法沿着这两种成份进行深入探究，并在此基础上继续思考这两种心理成份在个体智慧中所占的比重以及它们在个体不同年龄阶段中的发展程度等系列问题。
第二，继续拓展智慧的研究方法。以往的智慧实证研究主要采用了描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法以及出声思考法等，由于智慧的多维性与复杂性以及研究者调查的人群和研究视角不同，得到的结论也不尽相同，缺乏良好的可比性。今后还应该编制出信效度良好的问卷，多采用跨文化比较研究以及设计构思巧妙的实验以深入探讨智慧的概念、结构以及厘清不同文化背景中智慧的差异。在以上研究回顾中还发现，在有关揭示智慧发展的生理与心理机制的研究中，尚未发现有人运用脑电和脑成像（ERP，fMRI）技术直接探讨智慧的脑神经生理机制，只有少量综述性文献对与智慧相关联的大脑区域的研究进行了总结（Jung & Haler，2007；Meeks&Jeste，2009；Jeste & Harris，2010；Hall，2010）。因此，未来研究应该进一步利用神经心理学的方法，如ERP或fMRI技术，以期从认知神经科学的视角揭开智慧的大脑奥秘。譬如，智慧的生理机制主要位于大脑的哪个区域？能否通过fMRI技术确定智慧者和非智慧者之间、不同科学领域中智慧者之间以及不同文化背景中智慧者之间大脑活动的差异？
第三，开发信效度良好的智慧测量工具。编制具有良好信度和效度的智慧水平测量工具是当前智慧研究最需要解决的问题之一。从目前的智慧测量方法来看，主要有柏林智慧模式主张的与智慧相关表现的测量以及Ardelt、Webster、Brown和Greene等主张的自陈量表测量两种范式。在Sternberg（2004）看来，Baltes与Ardelt二人的做法都有一定的合理之处，因为有时候人们可以从众多他人给予的建议中明智地选择最妥当的办法解决问题，有时候人们必须自己独立进行明智的思考然后才能妥当解决自己面临的问题，所以人们要善于根据不同情境具体运用它们，千万不可偏执一端。同时，如果说Baltes等人所主张的用“最佳行为来测量智慧”的做法是一种典型的“能力测验”，那么，Ardelt主张用“最典型行为来测量智慧”的做法就是一种典型的“人格测验”，这两者都并非完全的智慧测量，这两种测量方法都有一定的风险，毕竟要测量一个人的智慧行为，势必要求此人去解决一些富有挑战性的难题。基于此种思考，未来的智慧测量应该在与智慧相关表现的测量和自陈量表测量的基础上，设计与开发出各种实验情境测量（如现实或虚拟情境的智慧测验）以及智慧行为操作测量（如韦氏智力量表中的操作量表部分），只有将智慧的认知因素与智慧的行为因素两方面相结合才能真正地测量出个体的实际智慧。
关键词：智能化；建筑；装饰；施工；管理
1 当前我国智能化在建筑装修装饰施工管理中存在的问题
1.1 设计不到位
所谓的建筑装修装饰施工管理中的智能化，其实就是通过智能化手段来进行具体的设计等，而智能化设计不完善，主要包括两个方面，一个方面是智能化建筑系统设计不完善，另一方面是建筑装饰装修等设计部门的设计不完善。智能化一般是建立在相关智能化系统基础上的，但是由于一些系统开发设计商的技术有限，或者为了节约资金成本，只要求这些智能化系统能够满足日常施工要求即可，不考虑深层次内涵，因此，很大程度上智能化系统的设计不够完善；同时，在智能化条件下，建筑相关部门的设计是要通过智能化手段、系统表现出来的，而由于一些技术人员水平有限，智能化设计上会存在一些缺陷或者问题。这些设计的不完善，都会对后期建筑装修装饰施工管理造成严重影响。
1.2 施工不到位
在智能化条件下，智能化系统集成商在建筑装修装饰施工管理中起到了极其重要的作用，而智能化水平及应用效率的高低，不仅与其有着直接的关系，同时也给其带来了一定的压力和责任。具体来讲，系统集成商必须要针对建筑装修装饰施工工程管理相关问题，例如设备运用、材料采购等问题都要做好相应设计，甚至连人员管理培训等，但是就目前为止，由于系统集成商很多情况都无法面面俱到，从而导致整体智能化施工不到位。
1.3 监理不到位
伴随着智能化程度的提高，建筑装修装饰施工管理的智能化水平都在不断提升，因此监理工作的智能化水平也势必会不断提升。由于施工监理单位一般都是具体政府等相关单位的授权单位，虽然负责监理的相关工程人员都具备了良好的监理能力和水平，但是，由于其中一些智能化水平不足，或者对智能化认识不到位，因此在监理过程中根本无法起到真正的监理作用，更无法保障建筑工程等的质量。
1.4 检测不到位
对于建筑装修装饰施工管理而言，一般在工程结束和完成之后都要进行具体的检测和评估工作，有效的检测和评估是确保相关建筑装修装饰施工质量问题的关键，在智能化的建筑装修装饰施工管理中，第三方检测基本是形同虚设，有些甚至完全不利用第三方进行检测，或者有一些只抽取整体建筑装修装饰施工管理的某几个部分进行检测，检测结果完全无法得到具体保障。
1.5 验收不到位
一般来讲，建筑装修装饰施工管理的验收工作，实质上是对整个装修装饰施工管理进行全面的检测和验收，验收和检测的范围应该是全面的，深层次的，但是就目前来讲，我国相关验收单位对于建筑装修装饰施工的验收工作并不是十分重视，或者说许多都是走形式，对于验收工作完全只停留在最表层，通常仅对建筑装修装饰施工的水电、以及具体结构等进行验收，其他方面则被完全忽视。
2 建筑装修装饰施工管理中智能化有效运用的措施
加深和确保智能化在建筑装修装饰施工管理中的有效运用，首先要从前期的智能化设计做起，智能化实际作为确保智能化在建筑装修装饰施工管理中应用的基础，是实现建筑装修装饰施工管理中智能化不可或缺的部分，但是，在建筑装修装饰施工管理过程中，要不断确保整体施工人员素质，加强其智能化培训，从而为建筑装修装饰施工管理中智能化的有效运用奠定关键的基础。在建筑装修装饰施工管理后期，也要注重检测以及验收工作，在提升整体建筑装修装饰施工质量的基础上，确保智能化在建筑装修装饰施工管理中的有效运用。
2.1 在高素质施工团队的基础上，做好施工设计工作
对于智能化建筑装修装饰施工管理而言，首先要做好施工设计工作。施工设计工作涉及了较多部门较全面的工作内容，整体设计要确保建筑各个部门、各个环节的协调合理。
2.2 提高管理人员素质，做好施工管理工作
在智能化建筑装修装饰施工管理条件下，要确保智能化的有效运用，最重要的是要确保相关人员对于智能化的掌握，尤其对于管理人员来讲，因此，提高管理人员素质，是关键。同时，由于在建筑装修装饰施工中会出现各种各样的实际问题，因此，管理人员也要不断提高其管理能力，确保在突发事件面前能够科学的进行解决。
2.3 注重细节，完善施工监理工作
想要保障智能化建筑装修装饰施工管理质量，施工监理是关键，而对于监理工作来讲，注重细节，是有效确保施工质量的条件。在建筑装修装饰施工过程中，要针对关键重要部分预留出相应的洞孔或条件，来为细节监理提供条件，从而确保整体监理工作的优质进行。同时也要注重监理人员的技术水平，要确保其专业性，不能随便请一些对建筑装修装饰施工不了解的人进行监理。
2.4 重检测和验收工作
在建筑装修装饰施工完成之后，一定要确保验收检测工作的进行。要对施工整体进行全面的检测验收，同时根据具体检验、验收内容和结果制定具体数据报告等，将具体状况递交到上层和业主部分，甚至可以为业主提供为期一个月到三个月的试用期，无论是检测验收过程中出现的问题，或者业主在试用期出现的问题，做到及时解决和处理，从而进一步保证智能化在建筑装修装饰施工管理中的有效运用。
参考文献
关键词：工作记忆；工作记忆训练；流体智力
一、引言
近年来，在智力研究领域，研究者开始从基本认知能力或者信息加工过程的角度来描述智力的认知基础，其中较为突出的即是对工作记忆和一般流体智力关系的研究。工作记忆训练能否提高个体的流体智力，这一问题正在得到越来越多研究者的关注。研究工作记忆训练对流体智力的影响不仅可以使我们更深入地了解工作记忆和流体智力的内在机制和关系，还具有非常重要的现实应用价值。对于儿童来说，可以通过训练工作记忆改善他们的流体智力水平，提高或改善已有的记忆、注意能力，从而提高他们的学业表现。此外，研究工作记忆训练对流体智力的影响还具有重要的临床意义，如对智障患者、注意缺陷患者的临床干预。
二、工作记忆训练
1.工作记忆的概念及成分
工作记忆（working memory，WM）是一种对信息进行暂时加工和贮存的能量有限的记忆系统，是对加工任务必要成分的短时、特殊聚焦，在许多复杂认知活动（如学习、理解和推理）中起着重要作用。Baddeley提出工作记忆的模型，认为工作记忆主要有三个部分：视空间模板、语音环路、中央执行系统。其中中央执行系统主要有三大功能：刷新功能、抑制功能、转换功能。（l）转换功能，转换功能是指对工作记忆中竞争同一认知资源的两项或多项任务之间相互转换控制的能力。（2）抑制功能，抑制功能强调积极有意的对优势反应的抑制，主要防止与任务目标无关的信息的进入或与目标情境不适合的优势反应的进入。（3）刷新功能，刷新能力是指对新进入工作记忆中的信息进行编码与监控，并根据当前的相关认知任务对工作记忆中的内容进行持续修正的能力。大量的研究表明：工作记忆在个体的认知行为中起了不可替代的作用，已经被看作是个体在复杂认知行为中表现差异的重要的甚至是核心的因素。
2.工作记忆训练研究
研究表明，个体的工作记忆是可以通过训练提高的。而且这种训练在很多人群中都是有效果的，包括正常成人和儿童、老人（Craik et al.，2007）、精神分裂症患者（Kurtz et al.， 2007），尤其是低工作记忆容量的发展中的儿童（Holmes et al.， 2009）、有注意缺陷的儿童（ADHD；Klingberg et al.，2005）、颅脑受伤的儿童（Van’t Hooft et al.，2007）和轻度至边缘智障青少年（Molen et al.，2010）。以往研究表明，通过工作记忆训练能够使工作记忆能力提高，这与中央执行系统有关，中央执行系统在高级认知活动中起着至关重要的作用。
3.工作记忆训练的方法
工作记忆的训练方法主要有：视觉空间工作记忆任务、数字广度任务、词语广度任务、选择反应时等工作记忆训练任务、复述等策略训练任务、n-back任务等。
4.工作记忆训练的神经机制
来自认知神经科学的研究发现，工作记忆的训练可以增强额中回和额下回（与工作记忆相关的脑区）的激活程度。McNab等人（2009） 对工作记忆进行训练， 提高了工作记忆能力并认为这与大脑皮层多巴胺D1受体密度的改变有关。多巴胺D1受体系统的可塑性，表明了记忆活动与大脑生物化学机制之间的相互作用。研究表明，前额叶在工作记忆中的作用相当复杂，包括对记忆信息的注意和抑制、管理、整合等功能，被认为与中央执行系统有关（Smith &Jonides，1999；刘昌， 2002）。而Westerberg等人（2007）的研究结果证明，对于工作记忆的训练，实质上是针对工作记忆中央执行系统的训练，训练任务增强了与中央执行系统有关脑区――前额叶的激活。
三、流体智力
1.流体智力的概念
流体智力（fluid intelligence）指个体在解决新颖、抽象问题时表现出来的能力，在解决问题中较少用到已有的经验、知识、技巧。一般认为流体智力更多受先天遗传素质的影响，随着个体发展的成熟而提高，一般在二十多岁达到发展的顶峰，之后会呈下降的趋势。流体智力的核心成分是推理能力。由于流体智力在g因素上的负荷最高（Keith &Wolfle，1995），研究者通常将两者统合起来，称之为一般流体智力（general fluid intelligence，Gf）。
2.流体智力的测量方法
流体智力的测量方法有很多。一般认为能很好地测量流体智力的任务应具有较少的学校或文化内容，比如知觉图形任务，关于普通、熟悉单词的言语任务。在测量流体智力的项目次序效应的研究中，对于流体智力的测量使用了三种非言语的问题解决测验，这三种测验原是用来测试序列推理、分类、归纳推理的 （Berit Carlstedt，Jan-Eric Gustafsson，Eva Ullstadius，2000）。不依赖于已有知识的认知测验可以较好地测量流体智力，比如标准瑞文推理测验和卡特尔的文化公平测验 （Kun Yuan，Jeffrey Steedle，Riehard Shavelson，Alieia Alonzo，Marily Oppezzo，2006）；Jaeggi等人2008年在工作记忆的训练可以提高流体智力的研究中也对流体智力进行了测量，其中4个训练组涉及到了2种测验，一种是瑞文进步矩阵，采用的是奇偶法，另一种是Bochumer矩阵测验，使用了AB两个版本（Jaeggi et al.，2008）。
四、工作记忆与流体智力的关系研究
工作记忆与智力的关系一直是工作记忆研究领域一个颇具争议的问题。大多数学者认为他们是密切联系但不同的（Kun Yuanetal，2006）。工作记忆与流体智力可能共享某些变量或是心理过程，但说法不一致，有研究用注意控制来解释二者间的联系 （Nash L. Jnsworth，Randall W. Engle，2005；Jaeggi et al.，2008）；还有学者认为工作记忆与智力共享同一个有限的容量（Halford，Cowan，Andrews，2007；Jaeggi et al.，2008）。
来自神经心理学方面的证据表明，工作记忆的中央执行系统和一般流体智力在大脑前额区存在重叠，而且工作记忆中央执行系统中的更新功能与前额皮层联系密切（Kane & Engle， 2002；Collette & Vander Linden， 2002；党彩萍，刘昌，2009）。Jaeggi等（2008）的研究证明对工作记忆的中央执行系统刷新功能的训练提高了个体的流体智力水平。
大量研究发现工作记忆是一般流体智力的重要预测因子（ Kane，Hambrick，& Conway，2005； Kyllonen & Christal，1990； Oberauer，Schulze，Wilhelm，& Suess，2005）。Kane等（2005）对公开发表的10项相关研究重新分析，发现工作记忆与一般流体智力共享约50%的变异。有关儿童的研究也支持了这一结论（Fry & Hale，1996；Liu，2004；Swanson，2008）。儿童群体的研究发现，儿童的工作记忆成分可以预测智力（Tillman，Lilianne Nybe，& Ounilla Bohlin，2007），Abreu等人研究了幼儿的工作记忆是如何与流体智力相关的，数据表明，工作记忆、短时记忆与流体智力都有密切的联系，幼儿的认知控制机制而不是存储成分是与流体智力密切相关的因素 （EngeldeAbreu，Conway，& Gatllercole，2010）。与年龄相关的工作记忆的提高是影响流体智力的主要原因，与工作记忆加工速度的提高有很大关系（Fry，SandraHale，2000）。另有一些研究表明，工作记忆的中央执行系统与流体智力关系密切（Conway，Cowan，Bunting，Therriault，& Minkoff，2002；Kane，Hambrick，& Conway，2005）。
五、工作记忆训练对流体智力影响的相关研究
可以看出，研究者对工作记忆和流体智力的关系已经进行了大量研究，证实了二者之间的相关性。因此，一些研究者开始采用实验的方法来研究工作记忆训练对流体智力的影响。Klingberg等人在2002年的研究中，采用了一种新的工作记忆训练任务对7名多动症儿童的工作记忆进行了训练。这些训练包括视觉空间工作记忆任务（visuo-spatial WM task）、数字广度任务（Backwards digit-span）、词语广度任务（letter-span task）和选择反应时任务（choice reaction time task）等，训练时间为每天20分钟，一周训练4～6天，训练20天。研究结果显示，工作记忆训练提高了多动症儿童的工作记忆能力，缓解了多动症儿童的临床症状。同时，研究发现，工作记忆训练还显著提高了多动症儿童智力测试的成绩。Jaeggi等人（2008）的研究采用n-back任务对成人个体的工作记忆进行训练，接受工作记忆训练的被试被随机分为四组，分别接受为期8天、12天、17天以及19天的训练， 训练前和训练后被试均接受智力测试。研究结果发现，与控制组相比，实验组的智力水平得到显著提高，而且训练的时间越长、智力水平提高越多。同年，伯尔尼大学的Robert J和Sternberg重复了上述实验，验证了Jaeggi等的研究结果。同时这项研究也受到了一些研究者的质疑，Sternberg （2008）和Moody （2009）对研究的内部效度、外推效度以及研究信度等方面提出了异议。如不同训练组用了不同的问卷来测量流体智力，并未说明改变的理由；测验过程中限制了被试的作答时间，只有10分钟，对此未给出合理的解释，可能限制了被试在测验中学习并提高的机会；实验中只采用n-back任务对工作记忆进行训练，没有考察其他任务训练的效果；对于流体智力测试，研究中采用的标准的智力测试――瑞文推力测试能否真正代表个体的智力水平，是否应该采用多重指标；研究中没有考虑到安慰剂效应；研究的样本容量太少，影响了研究结果的外部效
度等。
Coloma等2010年进一步研究短时记忆、空间记忆任务组被试与注意、加工速度任务两组被试的智力表现，结果发现智力测验上后测比前测分数高，但是两组被试在智力上的表现无显著差异。
仲崇建（2011）认为在Jaeggi等的研究中双通道任务需要被试的高度注意，可能是任务对被试的注意能力的提高而提高了其流体智力，同时双n-back任务需要同时耗费大量的认知资源，可能是因为这种高强度的任务训练带来了流体智力的提高。因此他以五年级儿童为被试设计了三种任务单通道n-back任务，双通道n-back任务和单纯的双通道注意任务。研究发现，双通道n-back任务的训练对提高流体智力效果最好；训练组流体智力、工作记忆广度的提高明显好于控制组，儿童被试在工作记忆和注意任务上的任务表现随着训练量的增加呈线性趋势增长，但是没有发现训练量的显著作用。
为了消除实验者效应，赵鑫等人（2010）通过双盲对照实验设计， 采用活动记忆范式对9～11岁儿童的工作记忆刷新能力进行训练。同时让控制组做与工作记忆训练无关的电脑游戏，以消除安慰剂效应。研究结果发现，通过工作记忆刷新能力的训练，儿童的流体智力得到显著提高，而这一流体智力的提高与工作记忆中央执行功能的改善有关。
Perrig等（2009）根据以往工作记忆训练提升流体智力的研究提出可以通过训练特殊的工作记忆任务来提高有智力缺陷的人的流体智力。
Light等（2010）对基因异质的老鼠进行工作记忆训练，发现它们在一个类似智力的认知能力任务中的成绩显著提高。
Matzel（2010）对老鼠进行了工作记忆训练，发现受过训练的老鼠在接下来的很多认知任务中要比没有接受训练的控制组老鼠表现得好，但是有时没有达到显著性水平。在总体表现上，通过进行因素分析，对比因素得分发现，训练效应还是非常显著的。
这些研究从不同角度对工作记忆训练进行了研究，工作记忆的训练一定程度上可以提高被试的行为表现，训练效应可能会迁移到没训练过的工作记忆或推理任务中去，伴随工作记忆训练带来的行为变化，还会出现脑电上的一些额叶、顶部皮质的激活情况的变化。由于工作记忆训练方式的多样，需要根据实验目的来选择适当的训练方法。
六、现有研究不足及展望
目前对工作记忆训练来提升流体智力的研究还非常少，但是研究结果还是比较鼓舞人心的，现有研究已经为我们开创了一个良好的开端。但同时我们也应看到现有研究中还有很多不足。
首先，现有通过工作记忆训练来提高流体智力的研究中对于工作记忆的训练的内容和方法还是比较单一的。现有的研究只是采用单一的n-back任务或活动记忆范式来训练工作记忆，这些方法只是训练了工作记忆的中央执行系统中的刷新能力，而中央执行系统有着复杂的结构功能，因此未来我们可以通过设计实验来比较单独用n-back任务训练、单独训练中央执行系统的各个功能以及同时训练中央执行系统的抑制功能、转换功能和刷新功能对流体智力的影响的差异。因为中央执行系统的不同功能涉及的脑区也是不同的，因此我们还可以通过脑成像技术，更详细地探讨对工作记忆不同成分的训练对流体智力的影响的深层机制。
其次，根据工作记忆的执行性注意理论，对工作记忆的测量和对更复杂的认知行为的测量，如瑞文推理测验，都需要自上而下的认知控制机制，如选择性注意和更高级的认知控制。研究表明增加工作记忆任务中的认知控制要求会增大工作记忆和流体智力的相关性。（Gray et al.，2003；Kane et al.，2007；Bunting et al.，2006）。这在一定程度上表明工作记忆和流体智力之间的相关依赖于所使用的任务，两者之间有着共同的认知机制。
此外，现有研究中对于流体智力的测量只是单一的采用瑞文智力测验，今后可以综合采用测量流体智力的方法。
最后，对人和动物的研究中都没有考察工作记忆训练对流体智力的长期影响，或许这种流体智力的提高只是短暂的练习效应。今后我们可以进行后续追踪研究，考察在工作记忆训练一周或一个月之后流体智力的变化情况。
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智力障碍( Intellectual Disability) ，又称智力落后、精神发育迟滞等。根据2010 年美国智力与发展性障碍协会( American Association on Intellectual and DevelopmentalDisabilities，AAIDD) 的最新定义: 智力障碍是一种以智力功能和适应行为都存在显著限制为特征的障碍，一般发生于18 岁之前。智障儿童，通常指年龄不满18 周岁，智力水平与社会适应能力均存在显著障碍的儿童。针对这一群体，尚无有效的治疗药物，干预训练是最为有效的途径和方法，进一步探索改善智障儿童智力发展和适应性行为的干预方式至关重要。随着对智障儿童干预训练研究的不断深入和当今科学技术的迅猛发展，通过计算机辅助，融合多媒体环境的人机交互技术逐渐进入研究者们的视野。Ramdoss等发现，以计算机为基础的干预为提高智障儿童的日常生活技能提供了一种行之有效的方法。还有研究指出，数字化游戏学习在智障儿童和相关感官障碍患者的核心功能发展中起到了积极的作用。近年来，国内外研究学者纷纷注意到了这种人机交互模式在康复医疗界的巨大潜力，于是，在更高层次的人机交互理念和康复需求下，基于Kinect 体感游戏应运而生。体感游戏( Motion Sensing Games) ，以动作感应控制技术为核心，通过惯性感测、光学感测、惯性与光学联合感测三大原理，实现对人体的动作、声音和手势等操作的辨别和解析，是一种全身互动的电子游戏。体感游戏的使用必须借助体感设备。Kinect 作为体感外设，通过3D 体感摄像机，能够捕捉人体的即时动态。不同于鼠标、键盘操作的传统人机交互界面，体感游戏可以直接用肢体动作控制游戏输入，无需任何手持设备，实现更自然的人机互动。当前，智障儿童的康复训练主要仍以康复治疗师( PT /OT /ST) 和特殊教育教师为主的专业技术人员共同实施，但治疗过程中由重复性练习导致的学习动机缺乏、长期康复治疗产生的高额费用等问题愈发突出。而基于Kinect 技术的体感游戏凭借独特的优势，克服了传统器械设备的弊端，摆脱了场地、时间和专业人员的限制，已被证明应用于康复医疗中的可行性，尤其以认知和运动康复效果最为明显。
将体感游戏运用于智障儿童的干预训练，主要源于智障儿童在认知、感知觉、语言等方面的研究。智障儿童的注意力难以有效地集中和维持，但对感兴趣的刺激会呈现主动的注意。多感官的刺激可以促使智障儿童集中注意力，增强记忆效果，也调动儿童参与学习的主动性和积极性。智力障碍儿童会伴有语言障碍，导致沟通交流能力发展滞后，其主要原因是缺乏认知能力和语言环境的刺激。而丰富生动的多媒体环境与语言训练结合，可以对儿童的语言表达产生积极的影响。另外还有研究发现，智障儿童运动能力的发展与其智力、运动知觉和社会适应性行为的发展密切相关，且运动能力训练的越好，越有助于智障儿童大脑机能和适应性能力的提高，因此，有针对性的运动__能力训练可以促进智障儿童的身心发展。此外，游戏是儿童的天性，许多研究均表明，游戏化的教学不仅可以激发智障儿童的学习动机，还能够发挥游戏有效的补偿缺陷功能，挖掘他们在某些方面的潜能。可见，适当的将游戏融入智障儿童心理和行为的干预训练能够满足他们的特殊需要。
通过文献研究发现，国际上已有不少学者集中探讨了体感游戏在智障儿童干预中的应用，如思维能力、移动能力，而国内类似研究较少。本研究自主研发的体感游戏将康复理论和理念融入到游戏中，儿童可通过针对性的游戏，在体验欢愉感的同时，逐步完成相应的治疗和训练。它与普通的体感游戏不同，是根据智障儿童的能力水平设计，提供了一个标准化的、可预测和可控的环境。此外，智障儿童的智能低下，直接导致他们在认知和适应性行为上存在严重的障碍，如记忆力受损，储存信息时存在困难。而且智障儿童在体重、身高和骨骼成熟和肢体动作技能的发展上较晚，障碍程度越重，身体协调等方面受到的影响也越大。在自主研发的体感游戏中，基于动作肢体感应，儿童可以根据自身的障碍程度选择游戏难易程度，进行智力和动作的训练，这些都为智障儿童认知和运动能力的改善和提高创造了条件。因此，本研究力求验证体感游戏对智障儿童的干预效果，为智障儿童的康复训练提供一种新思路，提高他们的日常生活能力、移动能力和沟通交流能力，改善他们的生活质量。
2 对象与方法
2. 1 研究对象
本研究采用随机抽样的方法选取浙江省6 个特殊教育学校中符合DSM - V、临床诊断为智力障碍的儿童。由于随机分配后，对照组样本有部分儿童因数据不全或不配合原因退出实验，最后参与研究的人数共187 名智障儿童，实验组112 名，对照组75 名，年龄3- 18 岁。实验组儿童中，轻度智力障碍27 人，中度智力障碍67 人，重度智力障碍18 人。对照组中，轻度智力障碍20 人，中度智力障碍39 人，重度智力障碍16人。两组被试均接受常规康复训练，实验组在对照组基础上加用体感游戏干预。经检验，两组被试的障碍程度、年龄和性别无显著性差异( p 0. 05)。所有儿童均具有一定认知能力和独立行走能力，排除具有严重的情绪行为问题。
2. 2 研究方法
2. 2. 1 干预工具
本研究中采用的体感游戏( 即康复游戏训练系统，V1. 0) ，由研究者针对智障儿童的不同需求自主研发，包含绚丽多彩的画面和生动的语音提示及游戏声效，可以提高儿童参与训练的兴趣。康复训练员可以根据某个智障儿童自身的特点，制定合理的康复训练计划，借助Kinect 技术选择合适的游戏项目进行康复训练。体感游戏有五类康复程序，分别为智力康复程序、上肢康复程序、下肢康复程序、休闲保健程序和基本知觉与认知程序。每类含2 - 5 个小游戏。
智力康复程序主要用于智力康复，主要涉及记忆和分类等不同的认知过程，个体可以通过不同形式和不同内容的游戏进行较为全面的康复。基本知觉与认知程序主要涉及形状知觉、推理以及数字、文字等方面的学习，用于训练认知与知觉。上肢和下肢康复程序涉及手臂、肩关节和手指等粗大运动和精细运动的康复以及下肢肌力、平衡和协调能力和控制能力的康复。休闲保健程序为一种综合的康复训练，主要在提供娱乐活动的同时，帮助儿童从认知和动作等不同的方面进行康复。这五个训练类别涉及到智力、认知、记忆和动作技能等不同领域，各有训练的侧重点，但是每个训练类别的康复内容并非完全独立，而是相互交叉的。康复游戏训练系统是较为全面、综合的康复训练工具。
2. 2. 2 评估工具
采用Wendy 等出版的能力低下儿童评定量表( Pediatric Evaluation of Disability Inventory，PEDI) ，该量表适用于6 个月至7. 5 岁的儿童及能力水平低于7.5 岁的儿童或青少年。其中，功能性活动部分用于反映儿童当前功能性技能水平，共177 项，其中日常功能58 项，移动能力54 项，交流能力65 项，按0 或1计分。该量表能有效检测儿童各区域的功能障碍，目前得到了广泛应用，已有研究表明该量表具有较好的信度和效度。
2. 3 实验设计
分别以被试在PEDI 量表中日常功能、移动能力和交流能力的维度得分为因变量，采用2( 方式: 前测、后测) 2( 组别: 实验组、对照组) 实验设计。
2. 4 实验过程
首先，采用能力低下儿童评定量表对两组被试进行前测。其次，根据评定结果制定训练计划，在治疗师的协助下对实验组儿童进行干预，整个干预周期为8周，每周1 次，每次30 分钟，对照组不接受干预。最后，体感游戏干预结束后，用能力低下儿童评定量表对两组被试进行后测。
2. 5 数据收集
采用SPSS 20. 0 对数据进行描述性统计分析和重复测量方差分析。
3 结果与分析
将两组被试在能力低下儿童评定量表中测得的日常功能、移动能力和交流能力三个维度的分数作为评估智障儿童日常功能、移动能力和交流能力的指标，进行数据分析。通过前测的独立样本t 检验得出，日常功能、移动能力和交流能力的P 值分别为0. 12、0. 14、0. 40，前测分数均无显著性差异。
3. 1 日常功能
重复测量方差分析表明，在日常功能上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进一步进行简单效应分析，结果显示，通过体感游戏的干预后，在日常功能中，实验组前后测得分差异显著( F( 1， 185) = 255. 12，p 0. 01) ，后测大于前测，对照组前后测得分没有显著性差异( F( 1， 185) = 2. 82，p 0.05) 。3. 2 移动能力
重复测量方差分析表明，在移动能力上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进 一步简单效应分析，在移动能力中，实验组前后测得分差异显著( F( 1， 185) =123. 88，p 0. 01) ，对照组前后测得分没有显著性差异( F( 1， 185) =0. 74，p 0. 05) 。
3. 3 交流能力
重复测量方差分析表明，在交流能力上，前后测的主效应显著，且前后测和组别的交互作用显著。
进一步简单效应分析，在交流能力中，实验组前后测得分差异显著( F( 1， 185) = 255. 40，p 0. 01) ，后测大于前测，对照组前后测得分没有显著性差异( F( 1， 185) =7. 76，p 0. 01) 。
4 讨论
本研究探索了体感游戏对智障儿童的日常功能、移动能力和交流能力的干预效用。研究结果表明，通过体感游戏的干预，实验组儿童的日常功能、移动能力和交流能力均有显著提高，提示了体感游戏对智障儿童具有良好的干预效果。
4. 1 体感游戏提升智障儿童的日常功能
日常功能是个体生存和参与其他社会活动的重要前提。智障儿童存在社会适应性行为的缺陷，虽然他们的社会适应水平会伴随着年龄的增长而增长，但与同龄正常儿童相比，包括自理能力、日常技能明显较低。本研究结果显示，经过体感游戏的干预训练后，智障儿童的日常功能有所提高，这与以往的研究结果基本一致。Beltramone 等和Cecilia 等研究也指出，体感游戏可以有效提高智障儿童的日常功能。
一方面是因为，体感游戏中带有的动画和音效为智障儿童带来视听觉的多感官刺激，这种双重感觉通道增强了他们识记物品的效果。另一方面，认知能力和学习能力的提升有助于日常功能的提高。因此，在本研究中，基本知觉与认知程序和智力康复程序的应用可能在一定程度上改善了他们的认知和学习能力，从而促进日常能力的提高。
4. 2 体感游戏提升智障儿童的移动能力
由于智力障碍的发病同时会伴有躯体疾病的症状，在智障儿童的康复训练中，肢体康复同样被列为干预训练的主要内容。在体感游戏中，上肢和下肢康复程序基于Kinect 的动作交互技术和游戏展现的模式，允许用户在训练过程中完成一个或同时做出多个动作，逐步提升动作协调性和灵活度。本研究结果发现，通过上下肢康复训练游戏的干预，实验组儿童的粗大动作技能和精细动作技能均有提高。在Wu 等的研究中，三名智障学生接受每周3 次、每次50 分钟、长达半年的体感游戏干预，结果表明，体感游戏显著改善了他们身体的柔韧性、肌肉力量、肌肉耐力和心肺功能，可作为日后智障学生体育教学的一种选择。Altanis等采用体感游戏项目中的行走游戏( Walks game) ，要求两名被试通过控制体感游戏中的人物，作出水平、垂直和斜角的运动动作。实验结果同样表明，用体感游戏训练这两名儿童的移动能力，均获得了显著的效果，且她们动作的反应速度要快于日常训练。本研究结果与以上结果基本类似，表明体感游戏对智障儿童移动能力的干预效果显著。Barnett 等采用对照组与干预组前后测，对95 名儿童进行为期六周的实验后发现，儿童的运动能力随着时间的推移而提高，但实验组与干预组在提高程度上并没有显著性差异。研究者认为体感游戏的使用不一定能真正提高儿童的运动技能，它可能只是起到了引导儿童运动的作用。本研究结果与该研究不一致，需要在后续研究中作进一步探讨。
此 外，本研究还发现，智力障碍儿童在运用体感游戏进行肢体训练后，粗大运动和精细运动均有明显上升的同时，这些儿童在刷牙、洗脸、系扣子和使用餐具等日常活动的表现都有较为明显的进步，这提示，动作能力的提高可能改善了智障儿童的社会适应能力，进而提高了其日常活动能力，促使其日常功能表现较好。
4. 3 体感游戏提升智障儿童的交流能力
本研究结果表明，智障儿童接受体感游戏干预后，交流能力有显著提高。已有研究认为，智障儿童交流能力的提高与认知水平的提高和积极反馈有关。一旦被试分散了注意力，游戏会通过播放一些语音、动画或改变颜色提醒儿童继续努力，这种视觉与听觉的双重反馈，刺激被试语言的表达。在本研究中，体感游戏对实验组儿童交流能力的促进，可能主要有以下三个原因: ( 1) 在实验中，要求智障儿童对物品进行学习的同时还要跟随电脑读出物品的名称，这可能就促进了他们表达性言语的产生; ( 2) 看护者在此过程中积极引导儿童的发音，这可能也促进了智障儿童与他人的沟通与交流; ( 3) 游戏极大地调动了被试的积极性，这也使其更愿意主动与他人进行沟通与交流。本研究与前述的研究结果基本一致，表明体感游戏对智障儿童交流能力的干预效果较好。
4. 4 体感游戏对提高智障儿童智力的影响
智障儿童的智能发育落后表现在记忆、思维、想象和语言、社交等多个方面，现有研究表明，从运动、语言发育训练和日常生活功能训练等综合干预对智障儿童智力的发展效果更好。本研究的体感游戏能有效提高实验组智障儿童智力的主要原因首先可能是基于动作肢体的运动技能训练。儿童在完成游戏指令发出的相应动作时需要运用身体多处功能的协调发挥才得以实现。本研究的实验组儿童在使用体感游戏后运动技能得到了提高，这与Vogt 等人的研究结果一致，且报告认为适当的运动很可能刺激了儿童大脑的相关区域，与智障儿童脑部功能的改善有关。其次，语言发育对智障儿童思维能力的发展尤为重要。语言的发展训练也是一种训练思维能力的过程。从研究中发现，体感游戏对智障儿童进行语言表达训练后他们的沟通交流能力有所上升，可能也一定程度上提高了儿童思维能力的水平，从而挖掘了智障儿童潜在的智力。最后，游戏从本质上其实是一个个解决问题的任务，涉及到使用者的空间想象能力、逻辑推理能力和问题解决能力。研究中统计得到，智障儿童最多使用的游戏类别为基本知觉与认知康复程序，占28%，其次为上下肢康复程序，所占比例都为27%。另外，使用智力康复程序的频率为12%，最少使用休闲保健程度，为6%。提示了智力康复程序可能对智障儿童而言仍具有挑战性，造成使用率并不高。再则，研究发现此款体感游戏使儿童不再抗拒康复训练，调动学习乐趣的同时，也做到了促进智障儿童智能发育的相关训练。但，体感游戏是否能维持智障儿童提高后的智力水平还有待后续的深入研究。
