时间：2023-05-24 14:35:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高等教育学概括论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。
一
一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。
按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。
那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。
二
高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。
高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。
三
回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：
关键词：高等教育；国际化；问题；对策
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0088-03
一、高等教育国际化的概述
高等教育国际化（Internationalization）是指在全球化的背景下，通过跨国界、跨民族和跨文化的高等教育交流与合作，将国际化、多元化和全球化的理念融合入本国高等教育学校的教学、科研和服务等功能中，使一国的高等教育更完善并走向世界。具体而言，就是要加强国际高等教育的合作与交流，充分利用国际教育市场，在教学方法和内容上与国际接轨，培养有国际视野的国际化、复合型、职场型人才。
20世纪80至90年代，西方发达国家结束了冷战时期对发展中国家免费的教育援助，其高等院校在经济利益的驱动下开始实施跨国教育，开拓海外学生市场。而大多数发展中国家和地区的高等教育难以满足社会需求，于是开始输送人才到欧美发达国家留学，或者与外国院校开展合作办学。在这一背景下，高等教育国际化人才培养开始大规模的展开。美国、英国、澳大利亚、加拿大、德国、日本等高等教育水平较高的国家开始为有需求的亚太国家如中国、韩国、印度等创造海外留学的机会。发展中国家随着其高等教育水平不断上升，也开始对外接收留学生。
高等教育国际化的理论研究主要体现在三个方面：动因研究、内容分析、策略研究。
第一，高等教育国际化的动因分析主要是从政治、经济、文化、信息等宏观层面来展开的。加拿大教育学家简・奈特（Jane Knight）指出高等教育国际化的动因主要有两个层面：一是国家层面，包括了拓展人力资源、加强区域性联合、促进贸易发展、加强国家建设及推进社会文化发展；另一个是高校层面，包括了提高高校的国际声誉、增加经济利益、提高师生水平等。
第二，高等教育国际化的内容概括了四种不同的角度或方法。第一是活动方法，认为高等教育国际化就是各种各样的具体活动。美国学者阿勒姆（Arum）和瓦特（Water）认为高等教育国际化就包括了课程国际内容；与培训和研究有关的学者和学生的国际流动；国际技术援助和合作。第二是能力方法，认为高等教育国际化是培养和发展学生、教师和其他雇员的新技能、态度和知识。这体现在了加拿大大不列颠哥伦比亚国际教育理事会专家小组的观点之中。第三是精神气质方法，认为高等教育国际化就是要形成和发展国际的精神气质与文化氛围。美国教授哈若瑞（Harari）认为高等教育国际化必须强调态度和观念方面的国际化，包括树立全球意识并形成国际化的精神气质和氛围。第四是过程方法，认为高等教育国际化是将国际的维度或观念融入到高等学校的各主要功能之中。简・奈特（Jane Knight）和威特（Wit）都赞成该观点。
第三，策略研究。英国和美国对高等教育国际化都有着较为深入的研究。例如《欧洲高等教育国际化政策》就阐述了欧洲各国在推行高等教育国际化的过程中各自的差异和特点。
二、地方高校高等教育国际化的现状及存在问题
中国从1978年到2013年底，各类出国留学人员总数已达305.86万人。其中，2013年出国留学人员总数为41.39万人，同比增长了3.58%；来华留学生总数356，499名，同比增长8.58%。由此可见中国的高等教育国际化发展速度是较快的，而地方高校在推进中国高等教育国际化的进程中发挥了重要作用。佛山科学技术学院作为近几年探索高等教育国际化道路的地方高校具有典型代表意义。
佛山科学技术学院2011年开始探索采用“2+2”模式培养国际化人才。2+2模式即是学生两年在佛山科学技术学院国际班学习，两年到与佛山科学技术学院有合作关系的外国院校学习。合作的外国院校主要分布在美国、英国、加拿大和荷兰。学生完成四年国内外的学习之后将获得佛山科学技术学院和外国院校的学位证书。截至2014年两届已出国的学生共有19人，男女比例为1：1.2，其中4人去英国院校，15人去美国院校。佛山科学技术学院国际班在2013年开始有CIMA（The Chartered Institute of Management Accountants，皇家特许管理会计师公会）考证方向。学生在通过所要求的考试之后，将能获得CIMA特许会计师证，以提高今后就业的竞争力。本文通过深度访谈和问卷调查的形式，掌握佛山科学技术学院国际班的办学实践情况，以及了解100位佛山科学技术学院国际班学生对高等教育国际化的认识，总结存在的问题。
（一）现状
当前地方院校高等教育国际化人才培养主要呈现三个特点：
1.探索灵活的合作办学模式。目前中国的高等教育国际化不再停留在单纯的人员交流，而是学习英国和美国的经验，不断探索新的合作办学模式。这是因为单纯培养出国留学人才已经不能满足国内学生的需求。在受访学生回答选择国际班的原因时，只有25%的学生计划出国留学，30.36%的学生想要在国内体验国际化教育，26.79%的学生希望能够通过国际班转入其他专业学习。正因为此，佛山科学技术学院的“2+2”模式允许中国学生有一定时期的外语学习准备，通过国内的教学了解和掌握本专业的基础知识，也为更好适应外国生活打下坚实的基础。同时佛山科学技术学院的CIMA方向也满足了学生想在国内体验国际化教育和转专业的目的。
2.设置国际化课程体系。中国高等教育国际化的内容趋于多样化和丰富化。近年来中国的高等院校课程加快了国际化的步伐，体现在强调双语教学，引进国外原版教材，采用英文的课件和以英文为主的授课方式，以及全英文的考核方式。佛山科学技术学院国际班的课程设计是与合作院校接轨的，参考了外国院校的课程设计，让有留学经历的老师或博士进行双语授课，保证上课的质量。同时国内课程的学分与外国合作院校的学分相互承认和互换，以完成获得学位所要求的所有学分。国际化的课程体系对学生有比较大的挑战。80.36%的受访学生对国际班的课程任务感到有压力或者压力非常大（详见图一）。
3.加快办学质量标准化。中国高等院校的某些课程正逐步向全球标准化和统一化的方向发展。例如英语越来越成为全球性的语言，雅思（IELTS，International English Language Testing System）考试已作为欧洲国家和美国大学的外国留学生入学英语考核的主要途径。此外，某些具体的学科领域也制定了统一的课程模式，颁发统一的资格认证证书。例如，佛山科学技术学院国际班的CIMA方向学生所学习的课程，运用的教科书、参与的考试都是全球统一标准的。
（二）现存问题
1.师资力量和教学质量难以满足需求。要实现高等教育国际化最为关键的要素就是高素质的师资力量，这是目前地方院校较为薄弱的环节。从调查问卷中可以看出，学生对国际班授课老师的期望较高，他们认为授课老师的能力重要性从高到低依次是：专业知识、引发学生兴趣、英语口语、调动课堂气氛的能力（详见图二）。
42.86%的受访学生认为国际班授课老师应多采用案例学习+专题研讨的模式（详见图三）。受访学生对国际班课程教学课堂的建议有：提供更多的案例进行讨论（60.71%）；增加英文教学的比例（55.36%）；给予更多的自由学习时间（53.57%）；补充更多的理论背景知识（41.07%）。在课程设计上，受访学生希望增加英语强化训练（73.21%）；外国文化和习俗的了解（66.07%）；经济学或管理学的专业知识（64.29%）；丰富的课外活动（44.64%）。可见，国际班的学生看重老师的英文水平和跨文化的知识背景，希望有一个比较自由宽松的学习环境。
2.学历认证制度没有与时俱进。中国的国际高等教育质量认证制度仍然不完善。目前教育部设立的留学服务中心国外学历学位认证体系主要还是为传统的出国留学人员服务的，而对新涌现的合作办学模式保持较为保守谨慎的态度。例如佛山科学技术学院“2+2”模式的毕业生由于不是所有的课程都是外国院校修读，所以外国院校的学位和学历证难以得到官方的认可。学生必须重新在国外考试，通过那些已经在国内修读过的课程以获得成绩和学分，才能得到官方的学历认证。这是明显不利于培养适合中国和外国的复合型人才。
3.远程教育处于起步阶段。随着信息技术的发展，打破地理局限传播教育已经成为未来发展的必然趋势。远程教育的模式有利于解决地方院校师资力量不足的问题，保证授课质量标准化和全球化，能让学生不出国门即可接受外国优秀教师的授课。目前国外院校的远程网络教学在中国仍处于起步阶段，多数是网络公共平台的公开课，真正通过网络学习而获得学分学位者仍寥寥无几。中国对远程教育的技术和政策支持仍然欠缺。教育部目前对于通过函授、远程教育及网络教育等非面授学习方式获得的国（境）外学历学位证书或高等教育文凭不给予学位和学历认证。这不利于新时代高等教育国际化的发展。
三、发展中国高等教育国际化的建议
（一）转变教育国际化的观念，切实推进教育国际化进程
高等教育国际化是经济全球化和社会发展的必然产物。如今中国政府和大多数国内高校学者都基本认同国际化道路，但如何做到跟随环境的变化而转变高等教育国际化的形式是迫切需要解决的问题。高等教育的决策者和工作者都应当尽快转变观念。
第一，政府部门作为高等教育的决策者应当认识到国际化应涵盖各类高等院校，让各类专业人才都具有国际竞争力，同时还应当认识到高等教育国际化不再只是传统的人才流动，对新涌现的人才培养模式应及时给予认可和管理，保证国际化教育的质量。第二，高校教师作为高等教育的工作者应认识到国际化已不单只是留学访问交流或者外事工作，应将国际风范融合到日常教学和行政服务中。行政服务教职工应了解出国的手续和流程，尽量为学生办理签证和外国院校申请提供便利。高校教师应多了解外国的教学手段，创新教学方法，根据中国学生的特点调整教学手段。
（二）完善学历学位认证机制，提高网络基础设施水平
针对高等教育国际化的新形式，国家应完善原有的外国学历学位认证机制，公平公正地对待非传统模式的国际化教育。高等教育合作办学模式的规则应当透明化，减少本国学生在本国大学学分或学习阶段承认的不确定性。国家可以将合作办学模式和传统出国留学模式相区别对待，但是合作办学的国外留学阶段还是应该予以承认的，这样才不会浪费学生的时间，造成额外的学习负担和考试。
在未来信息化学习将会是越来越普遍的现象，远程学习也将会是学生接受国际化教育的重要方式之一，因此中国应加大人、财、物的投入，加强高校的网络、实验室、仪器设备和图书馆的建设，研究网络交流的潜力，对相关的教师和学生提供培训，迎接新时代国际远程教学的挑战，也让学生拥有方便的途径了解和掌握国际学术的最新动态。
（三）全面提高教学质量，设计立足本土化的国际化课程
教学质量的提高是高校推行国际化的首要问题。国际高等教育项目的质量目前没有统一的评价标准，但是学校可以通过以下途径推动教师队伍的国际化。一是聘请有外国留学经验的中国老师，或者邀请海外学者来学校任教、讲学；二是派遣优秀骨干教师到国外访学和进修，拓宽老师们的国际视野，学习外国的前沿知识；三是个别科目可以尝试采用远程教育的方式，让外国学者通过网络直接向学生授课，让学生直接接受外国课程。
高等教育国际化必须是以本土化为基础，重视传统教育的延续性，维护中国的教育。设计国际化课程时应考虑本国的文化特点，在制定课程教材、培训方案和教学方法的时候，注意融合本国文化，不照搬发达国家的经验。同时，设计多元化的课程，增加学生对自身文化的理解和反思，培养他们正确的文化意识。
参考文献：
[1]简・奈特.激流中的高等教育：国际化变革与发展[M].北京大学出版社，2011.
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[5]宋杨.高等教育国际化研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2002.
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[7]李素敏.高等教育国际化对中国高等教育发展的影响[J].高等教育研究，2009，（30）：11-14.
[关键词]高等教育 课程创新 思考分析
一、高等教育的功能观、目的观及发展观
高等教育的功能观是对高等教育作为一种社会结构其各种作用(或职能)及其相互关系的看法。过去学术界通行的观点认为高等教育主要有两大基本功能：一是社会功能，二是个体发展功能。过去学术界普遍的观点认为高等学校的社会职能包括培养人才、发展科学、服务社会。值得一提的是从社会学角度所揭示的高等学校的两个重要社会职能：其中之一是社会升迁职能。它使进入高等学校并获得文凭的人能够在社会经济地位、政治地位上比未进入高等学校的人获得更多的机会。高等学校的这一职能是高等学校存在和发展的一个重要因素。
目的观则是对高等教育活动结果的期待。宏观层次的目的观是对整个社会或国家高等教育活动结果的一种期待。目的观直接关系到一个国家高等教育的性质和任务。美国哲学家约翰・杜威认为，教育没有目的，人的生长过程本身就是目的。目的观不同，学校课程的设置及其内容在总体上就会不同。
发展并不单纯指数量的增长，不仅涉及高等教育发展规模、速度，也涉及高等教育的发展动力、目标、形式、途径、条件、布局、宏观结构、国际交流等诸多方面，是一个涉及面相当广泛的问题。因此，高等教育的发展观是对所有这些方面所持的看法。
二、加强课程理论研究与课程专业队伍建设
纵观国外近几十年来的课程改革，无不是在课程理论的指导下进行的。美国从20世纪初以来课程改革经历了多次，在国际课程改革中最有代表性。他们每一次课改都有课程理论的支持。有人把20世纪美国课程理论的发展概括为前后相继的9种流派，即经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、社会改造主义课程范式、结构主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式、后现代主义课程范式。这9种课程理论在美国20世纪的课程改革实践中依次发挥着作用，指导着美国的课程改革实践。德国自20世纪60年代末以来课程研究与开发组织共有130多个，理论研究主要集中在五个领域：(1)课程的关系理论；(2)合理性理论；(3)课程的过程理论；(4)课程结构化理论；(5)课程实施理论。德国的课程改革凭借着理论的指导，不断推动了课程实验、课程实施和课程评价的深入发展。
由于我国建国以来学习凯洛夫教育学，一度中断了课程理论的研究，仅局限于教学内容的狭窄范围研究课程，只有教学论，没有课程论。在课程政策上由国家颁布统一的教学计划、教学大纲，编制统一的教科书，各地学校和教师遵照执行。导致课程研究人员少，课程理论贫乏，从事课程实践的专业人员也十分稀少。改革开放以后，课程论开始成为专门研究领域，1980年国家成立了“课程教材研究所”，1981年创办了《课程、教材、教法》杂志，1997年成立了课程专业委员会，有关课程论的译著、论著、论文纷纷问世，引介了国外课程理论，总结了我国历次课程改革的经验教训，探讨了课程论的学科建设。但由于课程政策的原因，情况并无大的好转，课程统得过死，课程观念陈旧，课程变革缓慢。这些都与课程理论研究薄弱有关。因此，加强课程理论研究和课程专业队伍建设是课程创新的迫切任务，首先可以在全国建立和运作“课程改革专家工作组”，负责课程理论问题的设计和招标以及对全国课程改革的理论性指导工作；其次，可以在高校和省市教育科研机构建立“课程改革实验和指导中心”，对课程改革的实际工作进行研究、指导和推动；第三，在各级各类学校建立课程改革实验基地，开展课程改革实验。这样就可以把理论研究、实验工作及课程专业队伍建设三者有机地结合起来，把学校研究与实践行动结合起来，使课程理论与实践都得到发展。
三、变革课程形态，完善课程类型
课程形态是与一定社会发展阶段相适应的。它随着社会文化的发展以及教育体系的变化发展而不断变化发展。我国当前的课程形态主要表现为学科课程。虽然20世纪80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面有了变化，如增设了选修课，把活动纳入课程体系，加大了实验操作方面的要求，但作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被改变。它重视经典内容的学习，以教师、课堂、书本为中心，采用讲授灌输的方式，忽视学生的自主探究与合作交流。这种传统的学科课程形态已不能适应新世纪人才培养的要求，它培养的人主要是一种接受型人才，创造性低，实践能力差，合作意识弱。这种课程形态必须被新的课程形态所取代。这就是建立一种有利于学生创新精神和实践能力培养、有利于学生自主探究、合作交流、有利于学生素质全面提高的课程形态。从近些年来课程改革的实践来看就是建立一种由两大类、三大板块课程构成的课程形态。所谓两大类即正规课程和非正规课程，三大板块即学科课程、活动课程和隐性课程，学科课程进一步分为分科课程和综合课程。
四、更新课程内容，面向生活和社会
一方面，要更新内容的结构形式，使内容结构从“学科”转变为“类”与“范畴”的有机结合。从内容与学生之间的相互关系看，一方面，课程内容可以分为“工具类”、“人文类”、“科学类”等三大类；另一方面，课程内容又可以分为“基础知识范畴”、“基本技能范畴”、“基本能力范畴”和“健康个性范畴”等四个范畴。另一方面，需要新的实施新课程内容的主体。这就是组织杰出的自然科学家、工程师和社会科学学者，脱离现有课程内容和教材，独立地按照有关原则重新选择出新的适合中国高等教育课程内容。
笔者认为我国高校目前的课程结构、课程内容在这方面必须调整和变革。
首先应加强基础核心学科课程。寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和创新素质的全面生成提供坚实的基础。
其次，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的创造性。要通过活动课程建设，为学生创新素质的发展提供充足的机会和条件。
总之，课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介，课程设计得合理与否，内容与结构、与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。
参考文献：
[1]潘懋元，王伟廉.高等教育学.福建教育出版社，1995.
[2]单丁.课程流派研究.山东教育出版社，1998.
[3]和学新.课程改革要致力于课程结构的改造和完善.课程・教材・教法.1997，(10).
关键词 现代职业教育体系;现代学徒制;办学体制;校企融合;学科建设
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）09-0033-05
2014年12月27～28日，第九届中青年职教论坛在石家庄举行。此次会议的主题是“落实全国职教工作会议精神，科学建设现代职业教育”。会议围绕“现代职业教育体系的内涵与发展策略”“人才培养模式创新与课程衔接体系建立”“产教深度融合的模式与路径”“学校管理模式改革与现代职业学校制度建立”“职业学校校长与教师培养体系构建”“现代职业教育发展的外部制度创新”等主题进行了深入探讨。会议分为中青年论坛、学科建设与研究生培养研讨会、博士研究生沙龙、硕士研究生沙龙四个部分。会议共收到论文120余篇，来自全国各地职业教育研究机构的40多名研究者作了主题发言。本文旨在对相关主题发言及提交论文中的重要观点进行概述和评析。
一、普职融通、中高职衔接、应用型本科转型是现代职业教育体系建设的关键环节
根据国家政策部署，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，是未来一段时期我国职业教育改革发展的最终目标。围绕这一目标，有20余位代表提交了论文，多位青年学者作了学术交流。
天津大学贾F博士认为，现代职业教育体系的基本特点是职业教育与普通教育的沟通融合。20世纪80年代以来我国职业教育的相关政策演变也遵循了这样一个逻辑过程：职业教育被纳入国家体系――确立职业教育与普通教育的平等地位――加强职业教育与普通教育沟通融合。职业教育与普通教育在课程内容上的渗透、整合，表现为职业技术以及职业课程作为一个体系贯穿基础教育阶段。职普融通的实践路径表现在两个方面：在机构组织形式上，不同教育机构相互协作、企业积极参与;在学校管理运行上，完善分系统构建国家资格框架体系。
与普职融通相对应，现代职业教育体系构建的另一个关键问题是纵向衔接。沈阳师范大学蒋春洋副教授从国际比较的视角介绍了中高职衔接的模式。一是日本的对口入学模式，其实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中、高等职业教育的衔接;二是英国的单元衔接模式，其实质是把中高等职业教育课程根据培养标准分为若干教学单元，对课程进行统一编排，分别属于五个阶段，即中等职业教育课程属于前三个阶段，高等职业教育课程属于后两个阶段，通过自然过渡来完成衔接;三是美国的课程或大纲直接衔接模式，主要途径是通过对中等职业教育课程进行改革，实现其与高中后技术课程的衔接来完成中、高等职业教育的衔接;四是澳大利亚的培训包模式，根据澳大利亚国家资格框架（AQF）的标准，“培训包”也分为不同层级与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级之间都是相互联系的。从这几种模式出发，蒋春洋认为，有效的中高职衔接具有如下特征：良好的制度环境、完善的法律保障体系、有效的政策支持、重视课程内容衔接。据此，她提出，我国中高职衔接要采取如下策略：建立并完善高等职业院校自主招生制度，制定适宜的课程衔接体系。
浙江金融职业学院唐林伟博士提出，现代职业教育的核心理念是促进人的可持续发展，用动态的发展眼光看待职业教育的工具价值和本体价值。职业教育学历层次的上升不是知识的简单累加，中职课程与高职课程的衔接关系也不是新的“理论基础”与“实践应用”的关系，它们之间应该是基于职业资格体系的等级的上升。现代职业教育体系需要建立相互衔接的课程体系，但仍需保证中、高等职业教育各自的相对独立性。中高职衔接不仅是中职学生学历提升的通道，更是他们职业成才的通道。
江苏师范大学陈鹏认为，现代职业教育体系的构建应基于大职教观的视野，全面考察职业教育的外部适应性、内部延展性和内“外”互通性三个基本维度。具体而言，现代职业教育应在满足经济发展的“高端性”需求、人民群众的“广泛性”需要和职业人个体的“普适性”需要等外部需求的基础上，建构包容职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育的前后一体化内部结构，并试图通过学科课程渗透、高等预科教育、院校合作联盟和职业精神训育等模式实现不同层级职业教育与普通教育的横向融合。
天津大学博士后研究人员闫智勇运用历史研究法和文献分析法对现代职业教育体系的建设目标进行了系统研究。他认为，现代职业教育体系建设的总体旨归是，在国家层面统一标准和法制保障下构建多元化的职业教育体系，实现学校职业教育、社会职业培训和企事业单位职业培训齐抓并举且能互通互融，职业启蒙教育、职业准备教育、职业继续教育一脉相承且能兼顾分流、就业和转岗换业等多种需求，职业教育与普通教育相互融通且能双向转换，其目的一是以多元化的办学模式解决职业教育自身在空间上的二元对立性和生产力分布的不均衡性。二是以一贯制的办学体系和职普融通、学历证书和资格证书等值互换的国家职业资格体系为平台，满足主体职业生涯发展过程的连续性和需求的多样性。
推动应用技术大学转型、发展本科层次职业教育是我国现代职业教育体系建设绕不开的话题，很多与会人员对这一主题进行了论证，并从不同角度提出了应用技术大学转型的具体策略。江苏理工学院臧志军博士从西方高等教育产生发展的角度论述了发展本科及以上层次职业教育的深层机制。他认为，可以将博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的互动作为考察中国高等教育发展的工具，中国大学的问题不在于“应用性”是否足够，而在于博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的失衡。在大学中增强职业主义并不一定必须要把大学或大学中的学院整体职业教育化，也不一定必须要把大学中的专业教育职业教育化。应该像建立高等学校分类体系一样，建立起课程分类体系，将那些贴近生产实际的知识按照职业教育的逻辑进行教学，将那些在专业内具有普遍意义的知识按照专业教育的逻辑进行教学。因此，高等教育发展的理想状态应该是相当一部分课程的职业教育化，而不是整个学校或整个专业的职业教育化。
二、发展与现代职业教育体系相融合的现代学徒制是职业教育人才培养模式改革的创新点
近年来，通过大力发展现代学徒制培养高层次技术技能人才已经成为国际职业教育发展的重要战略。而为缓解高层次技术技能人才短缺的问题，在职业院校推行以工学结合为特征的学徒制人才培养模式也成为我国职业教育改革发展的重要关注点。2014年，教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，各地要高度重视现代学徒制试点工作，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才培养能力和水平。如何借鉴西方现代学徒制的发展模式，发展适应我国国情的现代学徒制，成为本次会议的重要议题。
上海师范大学关晶博士介绍了现代学徒制的特征。她认为，现代学徒制的现代化特征体现在如下几方面：功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛，表现为从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育;制度规范从行会层面上升到国家层面，表现为国家法规的保护、国家机构的统筹、课程框架的统一、认证资质的通行;利益相关者机制从简单到复杂，表现为跨部门合作机制、培训合同的约束、多方严格的监督;教学组织从非结构化到结构化，表现在教学场所上，现代学徒制通常包括职业学校和企业两方面。她强调，我国应从一种更广泛的视野发展现代学徒制，把现代学徒制作为构建终身教育体系和学习化社会的重要方式，特别是面向农民工开展现代学徒制，将其纳入正规教育体系，为农民工搭建一条与职业学校教育并行的职业生涯发展通道。与这一观点相吻合，河北科技师范学院田立博、赵宝柱在提交的文章《从现代学徒制看新生代农民工职业发展》中也提出，可以将现代学徒制作为解决新生代农民工职业发展问题的路径。
对于现代学徒制概念的理解是会议的重要关注点。东华理工大学副教授张霞在提交的论文《建立以龙头企业为依托的现代学徒制的思考》中提出，现代学徒制是传统学徒制与现代学校职业教育的结合。其既继承了传统学徒制中技能传承的特点，又增加了现代科学技术的知识基础，是适合现代社会发展要求的一种技能人才培养模式。清华大学王喜雪博士后在提交的论文《我国现代学徒制内涵解析和制度建构》中提出，现代学徒制是企业本位、基于工作进行学习的职业教育制度，其综合了学历职业教育和在职职业培训的优点，是在传统学徒制基础上发展起来的，基于工作的学习是现代学徒制的本质特征。现代学徒制在我国的构建，不能单纯依靠教育部门，必须是由政府主持进行整体规划和设计。
河北师范大学副研究员王辉对英国近年来的高等学徒制进行了系统分析。他介绍说，2005～2014年间，英国高等学徒制人才培养模式经历了从初起到初兴，再到勃兴的发展历程。近年来，英国高等学徒制的社会影响力与日俱增，正成为英国企业界人才引进的关键路径。2013年，英格兰地区54%的青少年已将高等学徒制视为个人发展的首选路径。他认为，英国学徒制的勃兴可以归结为如下几点：人才培养框架日益完善，社会各界力量广泛参与，以及政府政策和行动的大力支持。借鉴英国的经验，我国应重视学徒制的发展，吸收社会各界力量参与学徒制人才培养模式改革。
三、职业学校办学体制创新和校企深度融合是职业教育走向现代化的基础工程
十八届三中全会的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，要采取措施积极发展混合所有制经济，混合所有制经济“是基本经济制度的重要实现形式”，允许更多国有经济和其他所有制经济发展成为混合所有制经济。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，探索发展股份制、混合所有制职业院校，发挥企业重要办学主体作用，实现校企深度融合。作为我国职业教育办学和实施的关键环节，深化职业教育办学体制改革，实现紧密型的校企合作一直是我国职业教育改革发展中的重点和难点问题，也是本次会议探讨的重点议题。
南京师范大学刘家枢博士作了主题为“混合所有制――高职院校产教深度融合的模式与路径思考”的主题发言。他指出，我国在职业教育领域应探索混合所有制办学模式，混合所有制是推动企业成为职业教育重要办学主体、激发职业教育办学活力、实现校企深度融合办学体制改革的重要决策。职业院校成为混合所有制办学的经济组织，其内涵就是产权发生革命性结构变化，由单一所有制主体办学，转变为不同所有制性质的投资主体共同投入、建立由不同所有制性质的经济主体共同实施职业学院决策、实施、评价、改进的新型办学主体，建立新的产权结构。高等职业院校混合所有制可以采用如下模式：公办高职院校与外资企业联合组成混合所有制办学体;公办高职院校与国内私营独资企业建立混合所有制办学体;民办高职院校与公办事业单位联合组成办学体。
沈阳师范大学张淼提交了《现代职业学校制度》的论文。文章提出，现代职业学校制度就是职业学校在社会现代化进程中，为协调各种职业学校办学及教育教学中利益主体之间的关系而制定的一系列规范体系。建设现代职业学校制度就是要构建一系列有效协调各主体行为及其关系的制度体系，具体包括：简政放权的行政管理制度，多元办学和投资体制，民主决策的现代职业学校内部管理制度，国家统筹、法治推进的校企合作制度，完备灵活的职业学校课程制度，以人为本的现代教学制度。
进一步深化校企合作是职业教育体制改革的关键环节，多名研究者围绕校企合作、产教融合进行了深入阐述。中国教育科学研究院聂伟博士认为，职业教育责任属于企业最高层次的社会责任，有内外之分。企业将内生责任前置到职业院校，转化为外部责任，成为当前政策环境下校企合作的契合点和有效途径。这种途径以订单培养为具体实施形式，在降低企业成本的同时，还使其争取了相应权利，积累了社会资本，从而激发了企业参与学校职业教育的积极性，成为校企合作的典型模式。天津大学张驰博士提出，职业院校自身难以胜任综合性职业能力培养的责任，高等职业教育学习者的职业能力培养应走产学研一体化的路径，将多元主体纳入职业能力培养体系之中。温州职业技术学院祝成林提出，产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体地位。在专业建设、人才培养方案制定、课程内容选择等方面的产教融合对技术技能人才培养具有不可替代的意义。天津大学祝士明教授在提交的文章中提出，校企有效合作是职业院校和企业共同发展的源泉，互惠双赢是职业院校和企业有效合作的基础。天津大学陈胜博士提出，校企合作中，政府是主导者，行业是指导者，企业和职业院校是直接参与者。实现校企合作的功能，关键是形成政府、行业企业和职业院校的利益共同体。
四、建设独立、完整的学科体系是职业技术教育学未来发展的核心任务
作为论坛的重要一部分，会议还专门召开了职业技术教育学科建设研讨会。来自天津大学、西南大学、华东师范大学的多位研究者就职业技术教育学科建设及研究生培养提出了意见。
西南大学教育学部部长全作了题为“概念、框架、范式：中国职业技术教育学学科范式创生思维”的主体发言。他指出，目前我国职业技术教育学科建设面临三方面缺失：一缺“特质性”的概念，二缺“学理性”的框架，三缺“科学性”的范式。基于此，未来职业技术教育学科建设要追求“三有”：一是建构体现五大特征的学科概念，包括来源性概念、专业性概念、解释性概念、结构性概念、全息性概念;二是建构体现三大特征的“学术框架”，包括领域性框架、分析性框架、法则性框架;三是建构体现四大特征的“科学范式”，包括理念性范式、模型性范式、程序性范式、纲领性范式。
天津大学教育学院院长闫广芬教授指出，学科发展是一种在特定学术规范作用下的科学活动，需要学科共同体成员在学术活动中保持相对的边界一致、标准一致以及行为模式一致。她强调，研究生教育是以培养“主体人”为目的的超越性教育，是以“探索为本”的创造性教育。研究生教育应着力于培养学生一种正确的思维方式，坚持如下原则：原创性――研究生不仅能解决常规问题，而且通过研究、探索，提出并解决新问题。整体性――以广博的文化底蕴和坚实的基础理论形成宏大的知识背景。前沿性――研究生教育应是动态的过程，注重把科学体系中的问题和争论介绍给学生，并启发学生用科学的逻辑分析手段予以梳理判断。
华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授徐国庆作了题为“新时期职业技术教育学科建设创新”的主题发言，他通过介绍德国大学职业技术教育学科建设情况，认为“如何规划学科点的师资结构、如何规划学科的研究领域、如何转换研究范式、如何使学科从边缘走向次中心”是我国职业技术教育学科建设必须要解决的问题。
浙江工业大学教育科学与技术学院李海宗副教授介绍了职业技术教育学专业学术性学位与专业学位的关系。他认为，学术性硕士更加关注于职业技术教育学专业科研能力、创新能力和学术水平方面的培养，对学生的理论创新能力和科研能力要求更高。专业硕士在保留了学术性学位对职业技术教育学相关理论学习的基础之上，更加关注专业能力、实践能力的培养。从此出发，两者在培养目标、培养方式、课程设置、培养模式上都有一定的差异和侧重点。如职业技术教育学专业学位，强调学生职业素养的提高，因此其以“职业能力”为导向进行课程设置。
河北省职业技术研究所副所长孙志河介绍了河北师范大学职业技术教育学硕士研究生培养的经验，包括建立专兼结合的导师队伍、建立研究生科研专项经费、建立职业院校联合培养基地、建立职业院校实践制度、建立职业能力提升平台，等等。
五、结论与启示
总体来看，本次会议所提出的观点在一定程度上已经超越了目前学界和政策层面的视野，我国职业教育研究正朝着更加深入的方向发展。
首先，从整个高等教育体系发展的角度看待应用型本科的转型问题。江苏理工学院臧志军提出的从博雅教育、专业教育与职业主义等视角看待应用型本科转型问题，为当前的应用型本科转型提出了一个新思路。依据这一视角，应用型本科发展并非仅仅是高等教育分类的问题，而是整个高等教育体系不同职能定位的问题。
其次，从整个职业教育体系建设及人才培养模式改革的角度看待学徒制在我国的发展问题。近几年来，学徒制作为一种重要的人才培养模式在我国很多职业院校试点推广。但是，由于社会背景与教育传统不同，我国不可能完全引进西方企业本位的精细化的学徒制实施模式，根据本次会议的相关观点，我国可以将西方学徒制的精髓，即在职业教育人才培养中实现更加紧密的工学结合、校企合作，给学生充分的工作场所实践机会等理念充分引进到目前职业教育所有的专业教学中，而不仅仅是在某些专业进行学徒制试点。
一、服务教育改革：教育理论刊物的责任之一
2010年7月29日，《 教育规划纲要 》正式。与会代表一致认为教育理论刊物必须勇于承担使命，担当责任，充分发挥教育理论刊物对教育改革的引领作用，促进教育改革的深入健康发展，进而提升教育理论刊物的社会影响度。
教育理论刊物分会理事长、辽宁师范大学教育科学学院院长、《 教育科学 》杂志主编傅维利教授在主题发言中指出，改革将成为中国未来十年教育的主题。这就意味着教育科学研究将会被提升到前所未有的高度和地位上。教育改革涉及数量、结构和质量三个维度的变化。从当下中国教育现状来看，“增数量”的目标达成是顺畅的，但“调结构”、“提质量”将会面临巨大的挑战。面对这些挑战，一方面，需要寄希望于国家要继续加大对教育的投入，特别是提高公用教育经费所占市、省和中央财政的比例。另一方面，也是更重要的方面，需要运用“改革”的思维方式，从根本上解决我国教育存在的现实问题以及在教育改革过程中产生的新问题。“改革”虽然已经成为中国教育运行发展的主题，是实现“结构调整”和“质量提高”的唯一出路，但是改革不是盲目的试验甚至“乱冲乱撞”，改革的成功必须建立在严谨的教育科学研究的基础上。以往教育发展的历程告诉我们，没有教育科学研究为基础的改革，其成功概率是很低的，而给教育发展带来的损伤概率却很高。因此，作为教育研究成果发表主阵地的教育理论刊物必须牢牢抓住这一历史机遇，勇于承担使命、担当责任，积极引领教育科学研究方向，主动引导作者关注重大教育改革问题，促成和推动相关研究，并及时研究成果，为建设教育强国与人力资源强国做出贡献。
与会代表还就今后一段时间内教育科学研究热点问题各抒己见。概括起来主要有：学前教育普及问题；义务教育均衡发展问题、减轻中小学生负担问题；普通高中多样化发展问题；高等教育质量提升问题、债务负担问题；职业教育强化问题；素质教育改革问题；终身教育体系建设问题；创新人才培养问题；考试招生制度尤其是高考改革问题；现代学校制度建立问题；深化办学体制改革问题；教师队伍建设问题；教育投入保障机制问题等。分会倡议，教育理论刊物应当积极主动地发挥自身优势，通过设立专栏、编辑专刊等形式，为推动中国教育事业科学健康发展承担起使命，担当起责任。
二、应对数字出版：教育理论刊物的责任之二
十余年来，数字出版迅猛发展，迅速完成了由小到大、由弱到强的高速扩张。当下，以数字出版为基础的各种学术期刊网以其特有的优势逐渐发展成为强势媒体，不仅直接影响了传统纸质教育理论期刊的发行，而且逐渐危及教育理论刊物的生存与发展。与会代表针对如下问题展开了充分讨论。
问题之一：是机遇还是挑战？
有的代表认为，数字化时代的到来是时代的必然，数字出版是大势所趋，网络阅读已经深入人心。伴随着科学技术的迅猛发展，网络技术的日益成熟，数字出版已成必然。从这个视角分析，数字出版是教育理论刊物发展的机遇。同时，伴随着数字出版这一“朝阳产品”逐渐走向强势，来自数字出版的挑战愈益彰显。其表现有：一是要求编辑部与其签订独家入网协议，即只能加入我的期刊网，不能再加入其他期刊网。二是要求编辑部加入数字化优先出版系统，即在纸质版刊物尚未印刷出来前，就已经在期刊网上率先出版了。因此，教育理论刊物必须迎接这一挑战。
问题之二：数字出版的利与弊？
与会代表就数字出版的利与弊展开了充分讨论。有的代表认为，数字出版之所以迅猛发展，是因为其固有的长处，检索便捷、浏览简单、瞬间下载、库容庞大、资料丰富、省时省力。加之，有的学术期刊网为了吸引更多的期刊加盟，采取了整体产品策略，不断扩大延伸服务的范围。一是为查寻影响因子、下载量、转引率等提供便利。二是通过免费提供编辑部采编系统、学术论文不端检测系统等，部分满足了编辑部的需要。其弊在于：一是数字出版尤其是学术期刊网只是搭建了一个平台，没有自己的作者队伍，只能依靠各刊物提供资源。没有各家刊物提供源头活水，期刊网就成了死水一潭。在某种程度上可以说，期刊网有点“不劳而获”。二是上网下载费用相对高昂，没有实现免费化。目前，每页下载费用从几角钱至1元钱不等，下载10页左右，就等同于买一本刊物的价钱。
问题之三：是消极适应还是积极应对？
与会代表就如何应对数字出版的挑战各抒己见。绝大多数代表赞成积极应对。概括起来其应对策略有：
一是增强法律意识。一方面，积极学习《 中华人民共和国著作权法 》《 国家知识产权战略纲要 》等重要文件。另一方面，聘请期刊法律顾问，加强知识产权保护意识，完善刊物的守护职责。
二是教育理论刊物，一方面，可以在出版发行纸质版的同时，重视出版发行电子版，并以低廉的价格抢占市场。另一方面，可以以分会为平台，联合建立教育学术论文数据库、期刊网，利用行业优势及各期刊编辑人员良好的专业素养，建立更有利于教育理论研究人员浏览、检索和发表的数字平台。
三是联合起来保护知识产权。有的代表指出，在当前的形势下，教育理论刊物只有联合起来，才能使双方处于平等的对话位置。学术期刊网之所以可以在短时间内形成强大的数据库，就在于其采取各个击破策略，在学术期刊没有意识到知识产权保护的前提下，签署了合作协议。如今，任何一个刊物都不可能以不合作来争取自己的话语权。教育理论刊物必须借助分会这一平台，形成合作联盟，才有可能在分成方式、合作方式上与学术期刊网展开谈判，争取刊物应有的权益。
四是强化作者的知识产权保护意识。有的代表认为，学术期刊网的发展虽然方便了作者，但同时也直接侵害了作者的知识产权。例如，目前已经有作者对每页几角钱至1元钱的下载费用提出质疑。教育理论刊物必须充分利用与读者紧密联系这一优势，与作者联合起来，才能使自己的话语拥有真正的力量。有的代表还详细介绍了我国台湾地区教育理论刊物要求作者签署“作者授权书”的做法。
此外，与会代表还就各自的办刊思想、发行策略、经营策略、如何打击“山寨版”等进行了交流。
“工欲善其事，必先利其器”，音乐教育研究与研究方法就是“事”与“器”的关系。因为，音乐教育研究方法既是音乐教育学科发展的前提，也是音乐教育研究得以成功的保障，其对规范和指导音乐教育领域的研究起着重要作用。音乐教育理论研究的深度和水平，特别是音乐教育理论研究的创新程度与所使用的研究方法有着本质的联系，研究方法的有效运用还会在一定程度上扩展音乐教育研究的论域。同时，研究方法还可以从一个侧面反映出音乐教育的研究成果是否具有科学性、实用性和推广性。
《中国音乐教育》(以下简称《中》)杂志作为国家级音乐教育期刊，在我国音乐教育研究领域具有广泛的知名度和影响力，其刊载的学术论文既是我国音乐教育学科研究状况的重要反映，也是音乐研究者自身学术研究能力的集中体现。因此本文试图对其2007年刊发的论文在研究方法的运用方面进行元分析，以使我们获得关于我国音乐教育领域研究方法应用现状及发展趋势的重要信息，并针对研究方法在我国音乐教育研究的运用中存在的问题提出一些改进建议，以促进本领域研究方法的改进与完善，从而进一步提高我国音乐教育研究的水平。
二、研究方法与过程
1 研究方法
选取《中》2007年1至12期刊发的所有学术论文(外文翻译除外)作为样本，总计160篇。根据论文的题目和原文，采用内容分析法，将160篇文章从研究方法的类型、研究领域等方面进行数据记录，并在此基础上进行统计分析，并利用Excel 2007统计工具对所获数据进行整理和统计，以保证研究的客观性和科学性。
2 概念界定
有关音乐教育的研究方法，按照不同的分类标准有着不同的划分。本研究借鉴徐辉等人在《高等教育研究方法现状及分析》中的归纳，将研究方法界定为“定性与思辨”和“定量与实证”两大类。其中定性与思辨研究是指采用经验总结、哲学思辨、逻辑分析的方法进行的相关研究。其特点是：从材料来源看，大部分材料是采用他人研究成果或从书刊中获取的，材料的引用与分析带有较大的随意性、习惯性、自发性；从研究工作空间看，绝大多数属于“书斋式的研究”，即坐在书桌边、在图书馆中进行的研究；从研究方式看，主要是通过个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行；从研究成果的性质看，大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的。定量与实证研究主要是指对原始材料进行收集及系统的实证性分析，主要采用实地或现场的调查访谈、量化分析、客观性的语言陈述等手段，其具体包括观察方法、调查方法、个案研究、数学分析、实验方法、多学科方法等。
三、研究结果
1 研究方法的总体运用情况
统计表明，在160篇论文中，采用定性与思辨研究方法的论文有150篇，占总数的93.75％；运用定量与实证方法的论文10篇，仅占总数的6.25％。
2 具体研究方法的运用情况
关于具体研究方法的使用情况，如表2、表3所示，在采用定性与思辨研究方法的文章中，属于感悟性思辨的论文比例最高，占此类论文的93，33％；在定量与实证方法的运用方面，使用调查方法的文章居多，占此类论文的80％。图1、图2是对研究结果的直观呈示。
四、思考与建议
尽管我国音乐教育领域的研究已经取得了长足的发展和进步，获得了一些重要的研究成果，对于揭示音乐教育教学规律、改进音乐教学质量、提高音乐教育决策的科学化水平做出了相当大的贡献，同时也出现了一批高质量的研究论文和优秀作者，但是，总的来说，目前音乐教育研究的现实仍不容乐观。要进一步提高我国的音乐教育研究水平，还有许多问题值得我们思考和改进。
1 提高对研究方法的重视程度和规范意识
科学的研究方法与过程是科研论文的重要内容，体现着学术研究的严谨性，同时，也是研究者得出科学的研究结论的重要保障。在此次调查过程中，笔者注意到一些运用定性与思辨研究方法的论文带有明显的经验陈述或工作体会的色彩，其在论文逻辑推理的严密性和研究技术与方法的规范性方面还有待提高。作为一种特殊的认知方式，思辨指的是在较高层次上对实践与问题给予关注，通过概念分析、逻辑演绎等方式获得认识，其问题的提出、分析与解决，均体现一种严谨的逻辑安排和因果关系。如获至宝果仅仅依赖意念上的主观思考，其研究结论是不会有足够说服力的。因此，音乐教育研究者在运用定性与思辨方法时应注意提高思辨的抽象性、概括性及理论分析的合理性与科学性。同时，有部分采用定量与实证研究方法的论文，在问题设计、调查对象选取及信效度检验等方面存在着技术性的失误。实证研究作为一种方法论体系，拥有其自身的哲学思想和一套完整的技术操作程序，包括提出假设－概念化－操作化－选择适当的方法一搜集资料一证实、证伪研究假设等。为了使音乐教育领域的研究结果更加客观可信，研究者应对定量与实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强结论的可信度和有效性，这是提高音乐教育科学化水平的一条重要途径。
对研究方法的理解与使用是一项重要的学术素养，而这种素养的训练和养成一方面依赖于学术共同体的制度性规范，另一方面也有赖于学术研究者的自觉意识。广大音乐教育研究者应自觉树立科学观念，积极提升自身的科学研究素养，遵循科学的研究方法与规范，以严谨的治学态度和独立的学术品格挖掘音乐教育领域学术创见的应用价值。这对提升我国音乐教育科研水平，规范音乐教育研究方法与过程，解决音乐教育实践中的具体问题以及增强国际学术交往中的话语权等均具有重要作用。
2 掌握并运用多元化的音乐教育研究方法
本次调查结果还表明，目前，在我国的音乐教育研究领域“重定性轻定量、重思辨轻实证”的研究取向比较明显。同时，在具体研究方法的选择上，研究者的论文多以感性思辨法和调查方法为主，其他研究方法则少有涉猎，这在某种程度上反映出我国的音乐教育研究者比较缺乏多元化的研究方法意识。
现代学科演变的趋势表明，一门学科仅采用单一的研究方法已经不足以充分地把握其研究对象，而往往需要采用几种不同的研究方法从不同的视角对研究对象进行研究。音乐教育研究的特殊性、复杂性、动态性及各种研究方法的互补性更是决定了我们需要采用多层次、多方面、多学科的研究方法。因此，音乐教育研究者在重视定性研究方法的同时，不应忽视各种定量研究方法的运用，应将定性与定量方法加以有机结合，根据研究对象的性质和特点，灵活地利用各种方法，从不同角度、不同侧面反映和揭示音乐教育的本质与规律，这将使音乐教育领域的研究更加科学化、精确化，同时也更具有实践意义和应用价值。研究者还可以借鉴其他相关学科的概念框架、思维方式和研究方法，如将哲学、自然科学、社会科学、系统科学等领域的研究技术和方法引入音乐教育研究领域，这些相关学科特有的、成熟的学术规范，可以为音乐教育学科知识的产生提供方法上的借鉴，也可以丰富音乐教育的学科内容，使音乐教育的
研究方法更加多样化、综合化和现代化，从而拓展音乐教育领域的研究视野和研究空间，促使更多研究领域和研究课题的诞生。
3 中小学音乐教师应努力成长为研究型教师
从《中》刊发论文的作者信息中我们可以发现，在音乐教育研究者队伍中，中小学音乐教师占有相当比例，其研究素养和能力对我国音乐教育领域研究的整体水平具有重要影响。但目前，部分中小学音乐教师存在科研能力和素质偏低的问题，这既制约了音乐教师个体专业化的发展和学校音乐教育教学质量的提高，而且也不能满足基础教育新课程改革的需要。新课改要求教师应做到不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。“所谓研究型教师，是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平”的教师。这说明基础教育新课程改革和教师专业化发展，要求中小学音乐教师改变传统的职业角色，由过去单纯的教育教学实践者，转变成为教育教学的实践者和研究者。从这个角度来说，开展教育科研应该是中小学音乐教师的一项重要职责和基本要求。中小学音乐教师从事教育科研活动，既是培养学者型、科研型和专家型教师的客观要求，也是提高学校教育教学质量的有效途径。因此，激发中小学音乐教师从事教育科研的动机和意识、提升中小学音乐教师的教育科研的素质无疑是当前中小学教育工作的重要问题。这首先需要音乐教师自身加强对教学科研重要性的认识，利用一切机会学习和掌握科学的研究方法，不断增强科研意识和问题意识，将研究成果从教学实践中梳理及表述出来。同时，教师培训机构在教师专业成长过程中也起着重要作用，各级教育行政管理部门应积极组织教师培训，提供相应的研究资源和专业引领，确保音乐教师能运用正确的研究方法从事教学科研活动，且不断组织音乐教师进行科研成果交流，为音乐教师终身学习搭建广阔平台。
关键词： 学术生态 学术 生态
学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。
一、何谓“学术”
“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。
朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。
通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。
综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。
首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。
基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。
二、何为“生态”
“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（Ernst Haeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。
从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。
生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。
三、“学术生态”
“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。
本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。
（一）学术的外部生态简析
学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。
学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。
学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。
（二）学术的内部生态简析
学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。
学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。
（三）学术本体生态简析
学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。
知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。
（四）学术生态有机整合简析
学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。
注释：
①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.
参考文献：
［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
［3］蒋寅.学术的年轮［M］.北京：中国文联出版社，2003，3.
［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.
【关键词】 现代远程教育；网络远程教育；质量观；质量保证体系；创新
“在世界各国，高等教育的教育质量和投资效益一直是各国政府和国际社会关注的焦点之一。如今，远程教育的飞速发展及其对革新整个教育体系的重要性使得教育和社会各界对远程教育的质量及其保证体系表现出极大的兴趣和关切。首先，在教育史上，早期形态的远程教育即函授教育尽管不乏名师名校，但总体而言在质量方面地位较低、声誉较差，长期以来没能改变其处于教育家族中从后门就学的边缘地位，成为教育市场中的二手货。经过20世纪最后30年的努力，远程教育已经从教育家族中的灰姑娘和丑小鸭的身份成长发育成令人瞩目的有地位、有声誉的家庭成员。如今，基于计算机多媒体和网络等信息技术的第三代电子远程教育（包括大批介入远程教育市场的盈利性网络公司）能否保证提供高质量的教育和培训并保持令人信服的地位和声誉呢？远程教育的实践经验和理论研究表明：应用技术于高等教育领域对传统教育质量观念的挑战比应用技术于社会其它领域引发的变革更深刻。其次，高质量和高效益的远程教学和远程学习是可以实现的，但这从来不是依靠任何一种技术或媒体自动赐予的，而是同人类活动的其它领域一样，远程教育的质量只能是精心设计、精心计划、专业实施和精细评估的结果。远程教育的质量保证体系在其中发挥着重要的作用。”（丁兴富：《远程教育研究》）
本文重点探讨网络远程教育质量观的创新。《“远程教育质量保证及质量评估与认证国际比较研究”总结报告》（丁兴富，2004）的基本结论是：我国现代远程教育试点需要长期应对来自各方面的对远程教育质量观念的严峻挑战；同时，更需要长期进行网络远程教育质量观念和质量保证体系的创新。
教育质量的界定取决于教育设置的目标
从根本上说，教育质量的定义取决于教育设置的目标。教育质量是指教育院校以其教育产出和服务满足教育目标的能力。教育院校的设置可以服务于多重目标。通常有三类目标最普遍：个人的、机构组织的和社会的。这三类目标紧密相关、同时又有显著差别。这里主要讨论院校远程教育。在发达国家和发展中国家，远程教育院校大多是政府建立的，主要为了满足社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。于是，对于政府设置的公立远程教育院校而言，远程教育质量意味着远程教育院校以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要的能力。传统校园院校和远程教育院校的设置在教育目标上有共性、也各有特点。两者的共性都是以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。然而，在各个国家的国民教育体系中，传统校园院校和远程教育院校有各自的定位和分工，在教育对象、教育性质、教育宗旨、教育使命和教育模式上各有特点和侧重，在教育承诺和教育哲学上有不同的倾向和信仰。传统校园院校通常以年轻一代的职前教育为主，学生入学（指义务后教育）时通常要经过相当激烈的选择竞争，入学后通常在校园内全日制学习，学业结束时大多数学生能合格毕业；而远程教育院校通常以在职成人的职后教育和培训为主，对学习者实行机会均等的开放入学政策，强调服务于全民终身教育和终身学习，学习者可以在承担工作和家庭职责的同时利用业余时间进行学习，知识更新和技能培训类型的非学历远程教育并不注重考试和文凭，而远程学历教育则实行宽进严出的政策以保证毕业生的质量。就高等教育而言，传统校园大学主要承担着精英教育的任务，特别是那些重点的研究型大学，即使它们举办远程教育，也主要定位在研究生教育和大学后继续教育；而远程教育院校主要承担大众化和普及化高等教育的任务，特别是面向社会经济和文化教育相对欠发达、传统校园大学相对较薄弱的地区和人群。就建立终身教育体系和学习化社会而言，传统校园院校主要定位在正规学历教育（从基础教育到高等教育）、中高等职业技术教育和大学后继续教育；而远程教育院校在提供正规学历教育的同时，承担着开展大量的、各种各类的非学历教育培训和社区教育、终身教育和终身学习的使命。既然传统校园院校和远程教育院校有不完全相同的教育目标和教育使命，远程教育坚持在其教育宗旨、教育承诺和教育哲学上作出独创和革新，于是，远程教育在质量观念上也必然会对传统教育提出革新和挑战。
远程教育在质量观念上对传统教育的革新和挑战
在过去的一个多世纪中，特别是20世纪下半叶以来，远程教育在实践的基础上逐步建立起远程教育的创新的质量观念，并对传统教育的质量观念进行了挑战和冲击。
在本系列论文之三《论对远程教育质量观的挑战》中，曾经引证了丹尼尔概括的体现传统高等教育质量理念的4项准则。国际远程教育的历史发展已经成功地对以这4项准则为代表的传统教育质量观提出了革新和挑战。
首先，关于建校历史或创办年代。确实，对传统院校而言，建校历史长和教育质量好存在一定的正相关关系。英国的牛津和剑桥、中国的北大和清华就是例证。然而，世界各国不乏建校新且质量好的大学，如英国的约克 (York) 和沃维克 (Warwick) 大学、加拿大的滑铁卢 (Waterloo) 大学，质量相当拔尖而又并不古老。中国人民大学和中国科技大学可以作为国内的例证。即使在企业界也是如此，像美国的微软和雅虎、中国的海尔和联想都是年轻而有为的公司。在远程教育界，英国开放大学创建才过而立之年，已经跻身于英国大学质量前十位之列（在2003年英国媒体公布的英国大学排行榜上更是名列第五，超过了牛津大学）。至于因教育质量上乘受到联合国教科文组织国际远程教育协会表彰的澳大利亚南昆士兰大学、中国香港公开大学和西班牙开发大学等，都是相当年轻的。
其次，关于高度排斥性、选择性的入学政策。远程教育的建校宗旨就是要破除高度排斥性、选择性的入学政策，转而实行开放性、平等的入学政策，尤其强调面向各类特殊人群和弱势人群，实现全民终身教育。远程教育的这一宗旨是与教育平等和教育民主化的原则、与人人享有受教育的权利等基本人权的信仰是一致的。远程教育的哲学信奉的是：地球上的物质资源是有限的，唯有人类的智力空间是无限的。应该使得所有人的智力空间都有机会得到最充分的开发。对于当代人类社会，人才的需求是多元的，人力资源的开发也是多元的。精英教育依然是需要的，各国依然需要一批精英人才从事各种社会经济活动。但是，任何社会的人力资源构成是有结构的、有层次的，一个只有精英的社会是无法生存的。此外，无论是发展中国家还是发达国家，优质教育资源依然是稀缺的。中国的年轻一代不可能也不必要全都上北京大学和清华大学，就如同英国的年轻一代不可能也不必要全都上剑桥大学和牛津大学一样。全民终身教育和学习型社会不排除精英教育的成分，但却是比单一注重精英教育先进和深刻得多的教育哲学思想和代表着未来的教育体制，而远程教育正是实现这种教育理念与教育体制的重要挑战选择之一。
第三，关于教学中的人际交流。人际交流是教学的基本要素，这是教育学的基本原理和常识。远程教育正是在这个教育学的基点上进行了重大变革和创新，从而使远程教育有别于传统教育而成为一种新兴的教育形态。远程教育在这一基点上所作的变革和创新，并非是由于师生在时空上的相对分离而放弃了人际交流，而是在人际交流的方式、渠道、手段、内容等方面进行了革新，从而开发、实现了更为丰富且有效的人际交流和基于技术媒体的双向通信交流。
最后，关于拥有的教育资源。众所周知，在从工业经济到知识经济的社会转型期间，拥有巨大的物质资源已经不再是保证质量、赢得竞争优胜的保障了。20世纪末叶，世界上包括日本、瑞典等国家诞生了许多中小型高新技术公司成功的经验，而在亚洲则出现了“四小龙”（韩国、新加坡、中国的香港和台湾）和“四小虎”（泰国、马来西亚、印度尼西亚和菲律宾）带头实现现代化和工业化的骄人业绩。在电子信息通信技术等朝阳产业，像上述美国的微软和雅虎、中国的联想和方正，都是依靠高新技术自主知识产权的优势而不是物质资源、财力的优势和人员队伍的庞大取胜的。
总之，传统教育的质量观念不再是天经地义、颠扑不灭的。对于有着自己特殊的教育目标、教育宗旨、教育承诺和教育哲学信仰的远程教育，对传统教育质量观念进行相应的变革和创新是必然的。
我国高等教育界关于大众化高等教育质量观创新的讨论
事实上，在世纪之交我国高等教育从精英教育阶段向大众化高等教育阶段过渡的时期，由于全国各地大学连年大规模扩大招生，引发了关于高等教育质量、包括成人高等教育和网络远程教育质量的大讨论。
潘懋元论大众化阶段的高等教育质量观创新
我国高等教育著名学者潘懋元教授在他的论文和演讲中深刻地论述了进入大众化阶段的高等教育质量观创新问题。
潘懋元教授在《高等教育大众化的教育质量观》（2001a）和《走向大众化时代的高等教育质量》（2001b）中提出了大众化阶段高等教育质量观创新的如下主要论题：
高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增长，而且是“质”的变化。所谓“质”的变化，包括教育观念的改变，教育功能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。
高等教育大众化并不排斥精英教育作为其不可替代的组成部分。在高等教育大众化阶段，精英型和大众型高等教育机构同时存在。精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣，且仍应坚持精英教育的培养目标与规格和高学术水平的教育质量。
不能用全日制普通高等教育(这是传统精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远程教育；不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育。对于快速增长的多种形式的非精英高等教育，就应从传统的精英教育思想中解放出来，转变为大众化教育思想，包括教育价值观、人才观、教育质量观的转变。其中核心问题是教育质量观的转变。
教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量，大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同，因而其质量的标准也就不同。
1998 年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。所谓“多层面”，包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。对于纵向层次的质量要求不同，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视。但是，从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准却是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题。
我国《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化，是以多样化为前提的。没有多样化，只采取一种全日制本科的单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采取一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式的教育质量，会对高等教育大众化的发展方向产生误导。
如何保证质量、不断提高质量?关键在于建立教育质量保障体系，包括树立正确的质量观，制订符合客观实际的培养目标与规格，优化教师队伍与生源， 改革课程和教学方法，充实教育资源，采用现代化教学手段，改善校园文化环境，以及加强科学的教育管理和教育服务等等。
谢维和论网络教育质量观三原则
我国教育社会学著名学者谢维和教授曾就网络教育的质量观阐述过三个基本原则：
1. 应该符合一般高等教育的质量观的基本要求，即必须有包括知识、能力和素质方面的基本指标。决不能因为网络教育的特殊性而认为它可以在这些高等教育质量观的基本指标上有什么特别，或者说可以少几个。而且，在高等教育的基本环节上，包括教学、课程、讨论、作业、辅导、考核、以及实验和各种实践环节，都应该强调和落实这种高等教育质量观的一般要求，而不能由于是网络教育而有任何特别。但是，它也应该具有网络教育的特点，或者说在上述各个指标和环节的具体内容上具有网络教育自己的特点：基础理论着重应用性，能力培养强调创新性，素质要求突出自律性。当然，这些特点应该通过网络教育的发展而不断总结。
2. 网络教育的质量观应该适应信息社会的要求，或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点。网络和信息技术对现代社会生活的影响非常大。这种影响决不仅仅是一种量的增加，而是一种质的变化。这种质的变化主要体现在它使的人们的生存不仅依托传统的现实空间，而且创造和提供了一个具有无限性的虚拟空间。这种虚拟空间也正是网络教育依托的重要基础，是网络教育发挥自己长项的地方。衡量网络教育的质量高低就是要看它所培养的人才能否适应这种新的社会空间的要求，以及适应程度的高低。
3. 网络教育的质量观应该与终身教育的质量观达到同一和一致。从时间上看，网络教育与终身教育的出现是同一的，这种时间上的一致决不是偶然的。它表明网络教育与终身教育都是适应同一时代的要求而出现的。而终身教育的质量观中非常重要的一个特点就是它的多样性。由于网络教育本身的特点，它的确比其他的教育形式更加能够满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点。而这也恰恰是发挥网络教育优势的地方，是体现网络教育质量观的特点的地方。（谢维和：《论网络教育的质量观》）
谢维和教授认为：网络教育本身是一个新事情，关于网络教育的质量观本身也是一个新事情，我们应该给网络教育质量观的发展提供一个比较大的空间，需要进行持续和深入的探讨。但另一个非常重要的问题是，网络教育的质量观与网络教育的管理具有十分密切的关系。他断言，没有高质量的、发挥网络教育要求和特点的网络教育的管理，就不可能有高质量的网络教育。
试点高校网络远程教育应该进行质量观念和质量保证体系创新
我国现代远程教育试点需要做好长期进行网络远程教育质量观念和质量保证体系创新的准备。首先要明确，质量是教育、特别是网络远程教育的永恒主题。在网络远程教育中，质量与数量的基本矛盾，或者质量、规模与效益的三角关系始终处于教育教学和管理工作的中心。要遵循科学发展观的指导，实现质量、规模、结构和效益的协调发展。发展是硬道理，发展中出现的问题，要在发展中去解决。
要明确高等教育质量标准的多样性和统一性。要理解，我国进入高等教育大众化发展阶段以后，高等教育依然需要区分精英教育和大众教育两部分。现代远程教育的主要目标和使命是发展大众化的高等教育，特别要发展成人继续教育和终身学习，为构建学习型社会做出重要贡献。既不能按照精英教育的质量标准和规范来要求定位于大众化高等教育的网络远程教育，同时要努力打造网络远程教育的质量品牌、特色和优势。
要不断探索与创新实现网络远程教育质量保证体系各项基本要素的最佳实践。依据国际比较研究的结果，网络远程教育质量保证体系共同的基本要素主要包括：
远程教育的资源设计、开发与发送及其评估：这是远程教育教学质量保证的资源基础。没有优质的教育资源，就无法组织实施成功的远程教育。没有有效的教育资源开发机制，优质教育资源的提供无法做到可持续发展。没有畅通且有效的发送机制，优质教育资源无法及时抵达远程学习者。没有评估机制，教育资源的有效性无法确认、也无法及时更新。
远程教育的学生学习支持服务：这是远程教育教学质量保证的关键。远程教育决不仅仅是远程学习者基于资源的独立自学，而是需要给予远程学习者多种多样的学习支持服务的。在（教）师（学）生时空分离的远程教育系统中，远程学习是否能真正发生，关键取决于是否能提供适当的和有效的学习支持服务。这种学习支持服务应该是针对并且落实到每个远程学生的，是个别化和个性化的。
远程教育的双向通信交互：这是远程教育教学质量保证的难点，也是远程教育学生学习支持服务的核心。事实上，在众多的人员、信息、资源、设施、课程内容相关、学习策略与方法指导、社会性以及财政的等等学生学习支持服务中，最重要和基本的是师生间以及同学间的双向通信交流。这种双向通信交互可以是在学习中心的人际面对面接触的交流，也可以是基于各种技术媒体的实时同步和非实时异步的双向通信交流。针对每个远程学生的课程内容辅导、学习方法指导以及平时作业批改评论与及时返还应该是双向通信交互的重要组成部分。基于网络的虚拟社区有助于加强师生及同学间的双向通信交流。
远程教育的宽进严出政策及其落实（课程考核与学生学业评价）：这是远程教育教学质量保证的特定要求。远程教育应该逐步摆脱“应试教育”的传统，引导远程学生走向素质教育，关注课程的基本目标和要求，在掌握基本知识、基本技能、基本理论及其应用的基础上，注重学生终身学习能力和综合能力的发展，注重培养实践能力和创新能力。远程教育的宽进严出政策及其落实不应该狭隘地仅仅理解为提升课程考试难度或举行全国统一课程考试。远程教育应该特别注重学习过程及期间的平时作业评价。没有完整的学习过程、不完成平时作业或平时专业评价不合格的，不可以参加期末课程考试。
远程教育管理：这是远程教育教学质量保证的保证。我国网络远程教育试点工作同其它许多工作一样，最薄弱的是管理。远程教育的专业课程设置是否适应教育市场对人才培养和培训的需要？优质教育资源的开发与发送是否适应教学需要、及时到位？试点高校的学习支持服务体系运行是否正常、对远程学生的学习支持服务是否有效？平时作业批改评价与返还以及考试的组织实施等等，都要靠教育管理来保证。
远程教师的专业发展与培训：这是远程教育教学质量保证的根本。网络远程教育的质量归根结底取决于从事网络远程教育的教学、管理和技术这三支队伍的素质。这里不仅包括试点高校本部网络教育学院的人员队伍，还包括全国各地学习中心的人员队伍。试想：优质网络教育资源靠谁创作、设计和开发？个别化、个性化的远程学生的学习支助服务靠谁提供？网络教育基础设施和平台工具靠谁开发、运行和维护？网络远程教育的质量保证机制靠谁设计规划并组织实施？所以说，队伍建设是远程教育教学质量保证的根本。
远程教育研究：这是远程教育教学质量保证的理论基础。没有远程教育的理论指导，会产生盲目实践的弊端而危及远程教育质量。远程教育工作者要在实践探索的同时努力从事远程教育理论研究和应用研究，提升自己的远程教育理论素养和创新能力。
远程教育的基础设施建设：这是远程教育教学质量保证的物质基础。优质教育资源的开发与发送、对远程学生的学习支持服务、双向通信交互等等都需要稳定可靠且遍及全体学生的基础设施、便捷高效的网络教学与管理平台、以及包括通信费用在内的可持续发展条件。
远程教育的财政支持和经费保证：这是远程教育教学质量保证的财政基础。有两方面的问题需要解决：一是如何增加财源，为网络远程教育寻找更多的来自国家财政与社会各界的资金投入；二是如何用好这笔投资、尤其是如何用好远程学生的交费，将它们全部返还到对学生的培养和服务中去，以保证和提升网络远程教育的质量及毕业证书与学位的含金量。
现代远程教育试点高校除了关注上述网络远程教育质量保证体系的共同的基本要素外，同时要强调发展试点高校自身的特色和优势。要充分发挥试点高校自身的品牌优势，在重点学科、专业课程设置以及教育资源诸方面的优势，在信息技术基础设施、网络教学与管理平台以及课程发送与学习支持服务等方面的优势，并继续开拓创新，形成网络远程教育的新品牌和特色。
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关键词：高职教育；成绩评定方法；综合能力
如何使高职学生成绩评定实现公平化、高效化，成为教育事业重要工作之一。特别是高职教育学院，高职教育既是大学的高等教育，同时也属于职业教育。高等职业的教育目的是为社会工作岗位培养一大批高技能高素养人才。所以，创新考核方式，势在必行。
一、高职院校学生成绩认定标准
为了揭示高等教育的本质，体现出普通高等教育与职业教育的教育测量与评价标准之间的差异，所以，必须坚持以下学生成绩认定标准：
1.等级标准
高职教育既是高等教育又是大学教育，它立足于大学专科及以上的知识水平。可以从三大主科、思想道德教育、计算机各项软件课程等方面进行高等教育的知识水平的考核。
2.高职教育的教育内容
职业知识和能力结构、职业态度和职业道德等。这些也可以成为职场能力的考核。
3.职业技能
高职教育也属于技术教育，主要培养他们的各项专业技能以及动手操作能力，所以，获取技术等级或任职资格，也是通过考核的重要途径。
4.可持续发展
高职教育是可持续发展的教育，高职学生必须具备很强的社会适应能力，要树立正确的竞争意识、创新意识等。
二、高职学生成绩评定的问题探析
1.考试观念传统，不符合高职人才培养标准
在高职教育里，过于注重理论知识、概念知识与记忆能力方面的考核。只是要求学生死记硬背一些公式化、形式化的概括性知识，没有关注到创新能力的培养。在考试方面，基本上还是坚持教、考结合在一起，缺少充分的试题库。一些老师没有经过集体讨论，就直接自己命名、阅卷、评定。同时，分数的价值功能过于夸大，过于重视分数的表现，学业成绩与奖学金、创先争优活动紧密挂钩，使学生过于看重功名利益。
2.考试内容和考试形式，不够规范化和多样化
高职教育的考试内容比较单一，试题过于客观化，缺乏探究性的思考题目以及综合操作题目。考试的内容就只限制于老师讲解过的内容，以及提前标注的重点。学生无论是在上课还是考试中，都过于依赖笔记，不利于提高学生的成绩，导致考场中的作弊情况发生。考试也是单一的闭卷、笔试形式，基本上没有开卷和口试等开放式，不利于学生全面开拓知识面和提高综合素质。
3.没有正确认识到形成性和总结性评价
在高等职业教育教学中，老师很少关心学生平时的课堂表现，只是把作业的完成情况作为考试成绩的评定标准。当学生在学习中出现不懂的问题时，没有及时提出来，只是应付式的学习，而老师也是实现“满堂灌”的教学方式，忽略了学生的接受能力，所以，不能达到良好的教育效果。另外，过于看重评价成绩，没有发挥实际的导向作用。
三、高职学生成绩评定问题的解决方法
1.实现考核评价体系的多元化，满足工作岗位的需求
在高职教育中可以通过“订单班”等形式，成立相应的培训小组，由用人单位担任实训教师。充分利用用人单位的实训资源，为学生创建真实的工作实训环境，使学生达到职业技能鉴定的标准。为了更满足工作岗位的需求，可以综合考核学生的组织号召能力、创造和适应能力等。
2.注重学生综合能力考核，推广职业资格证书制度
在考试内容改革方面，可以考核学生的解决问题能力和动手操作能力。增加综合、应用、实践方面的主观性题目。比如：文科可以强调正确的创作能力和表述能力，理工科可以强调严谨的思维和计算操作能力。在考核中职业资格证书具有权威性，所以，学生要根据自身的需求，争取多项证书。做到具体问题具体分析，和实现“因材施教”的教育方式，充分体现出考试在教学中占据的地位和发挥主体作用。
3.形成全面系统的教育评价观
形成性评价是学习活动的向导，利于形成全面系统的教育评价观。实施形成性评价的过程中，使每个学习阶段的学习目标及其评价项都具有明确性，学习单元和具体课时都需要做到环环相扣，使学生都可以及时地掌握各个知识点，达到学以致用的教学效果。
为了提高职教学的质量，高职院校要明确考试改革的思路，改革教学方法，创新学生成绩的考核评定模式，变知识考试为能力考试，培养出21世纪的创新型人才。在成绩评定中提高他们的社会交际、生存和发展等方面的能力。
参考文献：
[1]杨惠辰.高职教育考试方式改革探讨[J].技术与教育，2006（1）.
[2]潘淳，缪秋菊.对高职高专考试方式改革的思考[J].文教资料，2007（26）.
关键词：教育技术学，问题，解决策略
随着经济的发展，我国的教育技术学受到各级社会和各级各类学校越来越多的关注，也取得了一定的成绩，但教育技术学在发展过程中的也出现了不少问题，这些问题不仅涉及学科内部，也是及其学科外部。因此，更深地了解教育技术学，并更好的解决教育技术学所存在的问题已成为教育技术科研工作者的当务之急。
一、我国教育技术学发展面临的问题
观瞻我国教育技术研究30多年的沧海桑田，我国学者在教育技术学方面做出了许多研究：南国农先生在电化教育的发展方面做出了很大的贡献，他认为运用现代媒体，并与传统教育媒体恰当结合，在这方面下工夫就会实现教育的最优化；刘美凤教授认为教育技术学的发展关键是对其理论知识和实践队伍的学科背景的研究以及素质教育的提高。由于我国还处于社会主义初期，与西方一些国家相比经济还不算发达，还不完善，需要得到进一步的改善。因此，在一些有关教育技术学的政策问题的认识上还比较模糊，不能给出精确的答案，在这里我们进一步对教育技术学学科管理者的认知水平，教育技术研究队伍的建设问题以及教育技术学学科性质的定位问题进行研究。论文大全，解决策略。
1管理者认知水平的不足
著名管理大师爱迪斯认为：“没有管理就失去了正确的指引，向荒唐的目标挺进，我们一事无成，回过头来才发现走得越远，越无知”[1]。不言而喻，管理对于教育技术学同样重要。由于受到外国教育技术发展历史的影响，我国政府也已经认识到教育技术在教育中的重要性，在以前，我国投入了大量的财力、人力，使电化教育出现了大好的发展局面。但在以后的一段时间教育技术却停滞不前，究其原因，发现了不少问题，其中最重要的问题是管理干部的思想观念问题。由于我国没有对教育技术学得到充分的认识，这方面的理论知识与实践经验非常少，因此，在相当长的一段时间内，教育技术只作为提供教室、电教设备、电教资料的服务机构，在教学中的地位不受重视；教育技术的教学功能得不到发挥；大量的电教用房和设备在教学中得不到充分利用，造成资源的极大浪费。
2教育技术研究队伍的建设问题
教育的发展及世界经济一体化的趋势，会加快世界经济的竞争，因而也会激发教育发展内部需求。教育需求的增加会促使更多的有关领域的研究人员关注“如何教育”的教育技术的研究与实践，这正是当前我国乃至世界各国教育的发展趋势[2]。我国在20世纪80年代就陆续开始在中小学设置计算机的课程，目前，计算机信息教育又成为中小学生的一门必修课，因此，未来的学校教育和教师将不再是“多媒体或先进媒体”盲；更多的其他学科人员也参与到软件制作过程中来等。其实，目前我们国家的教育技术学的专业人员已经感到了这种迹现象的存在，那就是，对于教育技术方面“竞争对手”会越来越多。
因此，在这种形势下，被定位于多媒体及其教育应用的教育技术学专业优势正在不断减弱，而我们目前自己的弱势（心理学方面的训练）却在新的需求和形势下日趋明显。这样，目前的情况是：以多媒体作为定位的中国教育技术学专业的优势在不断的减弱，而这个领域潜在的研究队伍却又分散在教育学院、心理学院、计算机中心、网络中心或学院、教育技术学专业的各个地方[3]。如果当前教育技术学专业仍停留在媒体研究方面，而不在广义教育技术学定位上得以发展，那么，当前教育技术学专业存在的危机就会就会更加凸显。因此，我们要避开这些误区去寻求教育技术学的更大发展。
3教育技术学学科性质的定位问题
目前许多刊物、专著和论文对教育技术学学科的内涵和学科内许多术语的定义，有的还模糊不清，用法混乱。教育技术就出现许多称谓，如现代教育技术、教育技术、电化教育、教育信息技术、远程教育等，对教育技术学学科的定位混乱。同时各校教育技术单位隶属的领导单位也不同，有的属于教育科学学院、网络学院、远程教育学院，由于属性有异，也会使人们对学科的性质造成不同的体会。另外对其他学科的基本理论借用多，对特色的学科理论则论述少。再如对学科的培养目标太广泛，结合学科特点的课程体系还没完全建立。
二、上述问题的解决对策
1教育观念的转变
从心理学上讲，人们的意识决定他们的行为。对于教育技术学的管理者来说，只要他们能从过去的观念中得到一定的改变，那么，教育技术学就会得到更进一步的发展。教育观念作为人们通过教育活动的观察、思考和实践获得的教育认识或教育思想，对人们所采取的教育行动具有指导意义和决定作用。目前我国的经济水平还不先进，社会制度也不够完善，应试教育体系没被打破，现代教育观念就不可能会形成。比如，现在经常有人提“上有政策，下有对策”。因此，只要管理者的教育观念得到一定的改变。我国的教育技术学就会有更大的发展空间。
2培养一支具有多学科背景的专业队伍
由于教育技术学的学科知识涉及许多专业理论，因此我们应当根据其知识的结构来调整教育技术学的课程设置，努力培养一批具有多学科背景的专业人才；除此之外，我们可以提出一些鼓励性政策，吸引本专业与教育学、哲学、经济、心理学和社会学等领域的研究者从事教育技术学相关领域的工作，使这些人员在实际的教学与研究中进行很好的合作，把教育成果进一步扩大，最终达到研究队伍的完美整合。
3理顺教育技术学学科的基本概念、理论体系和培养目标
正确的定位是每个学科赖以存在的前提条件，他不仅影响到该学科当前的地位和作用的发挥，也影响到将来的健康发展[4]。论文大全，解决策略。首先，从发展历史上看，教育技术学是在视听教育及程序教学基础上发展起来的，科学技术成果的引进，使教学手段不断得到更新和充实，促使教学方法不断变化和丰富，从而形成多媒体技术这一领域。因而可以认为，教育技术是多媒体技术发展到一定阶段后从教学方法中独立出来的学科。其次，从教育技术的有关学科内容及相关知识结构来看，也属于教育学科的内容。论文大全，解决策略。再次，在我国国务院学位委员会公布的学科专业目录中，也是将教育技术学列入教育学科的分支学科。因此，可以将教育技术学列为教育科学领域的一个分支学科。因此，教育技术学是一门仍在形成和完善之中的新兴交叉学科，学科本身还缺乏完成系统的理论体系和框架[5]。
经研究发现，对教育技术学学科性质的定位问题，研究者从“电化教育”和“技术”两方面进行了分析。论文大全，解决策略。论文大全，解决策略。一部分学者认为媒体在教育当中的应用，就是他们给教育技术学学科的定位。比如，张楚廷先生的著作《教学论纲》是这样评定教育技术学的：教学中老师借助其他工具和手段，这是古之有之的。然而，近代科学技术的迅猛发展，特别是当代高新科技的突飞猛进，使教学手段、教学媒体的种类越来越多。一门新型的教育学科―教育技术学迅速兴起。另一部分学者则从“技术”的本质来对教育技术学学科性质进行定位。我们应当尽可能发展广义的教育技术学，既要运用媒体，也不能缺乏技术，应该吸取教育学，教育哲学，传播学，心理学，认知论，计算机科学等一系列学科的精华作为自己的特色理论与实践方法。因此，我们并不能单独从电化教育或技术的本质来定位教育技术学学科的性质，应从不同方面充分认识到教育技术学的应用性、实践性、综合性、连接性的特性，以实现“促进学生学习，实现教育最优化”为目标，来更好的来定位教育技术学这门学科。
另外，教育技术理论研究脱离实践的问题一直没有得到很好的解决，不仅教育行政部门及学校教育工作者对此颇有微词，连教育技术科研工作者自己也感觉到这种危机。诚如我们所知，教育技术是一门实践性很强的学科，其理论一方面根据教育技术事业本身的发展和教育改革实践的深入，另一方面，作为教育技术实践经验的高度概括，他又要指导教育技术的发展和教育技术实践的进步，并且在教育技术实践中受到检验。因此，对于这样一种实践性很强的学科研究，其理论脱离实际情况是不能任之长期存在下去的。只要这些问题能够得到很好的解决，我国就会为教育技术学本科专业的学生提供更多的就业岗位和就业机会，这样不仅会使教育技术学的就业前景一片光明，而且不会让教育技术的人才大面积流失。同时由于在这方面的研究人才增多，我国的教育技术学水平就会大幅度的提高，进而就会使我国的教育事业迅猛发展。
总之，任何事物都是发展变化的，教育技术及其学科的定位问题以及人们的教育观念也正经历这样一个发展过程。这个过程也给我们描绘出了教育技术学从狭义到广义的发展，教育技术学基本理论从无到有、从不完善到完善的美好前景。论文大全，解决策略。我们应该相信，通过我们的不断努力，教育技术学必将发展成为一门成熟的学科。
参考文献
[1]爱迪斯.完美管理者[M].北京:华夏出版社.2006.12-13.
[2]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社.2007.209.
[3]刘美凤.中国教育技术学学科发展面临的问题与对策[J].中国电化教育.2003.(201).
[4]李龙.教育技术学科的定位―二论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究,2003.(11).
[5]赵宏,杨开城,李秀兰.关于教育技术学学科体系基本框架的思考[J].2003.(4)
[6]伊俊华.教育技术学导论[M],北京:高等教育出版社.1999.28.
论文摘要：从理论上探讨高校教师教学能力，应从教育学、心理学和社会学三大维度诊释并建构其多维结构:教学认知能力为教学设计能力提供心理基础;教学组织能力是教学操作能力在教学过程中的具体体现;教学研究能力与教学监控能力相互影响，延伸至课堂之外的教学交往能力以及教师自我教育能力，又为教学的顺利进行提供必要的保障。
心理学对‘能力”的界定是“顺利实现某种活动的个性心理特征。”m}狭义上讲，高校教师教学能力隶属于心理学范畴，即指在教学活动中教师顺利完成教学工作并直接影响教学活动效率和效果的个体心理特征。这一能力“是由教师个人的智力和智慧以及从事高等学校教学工作所需的知识、技能建构而成的一种职业素质”，它由多种单项能力构成，因而“具有整体性、开放性和发展性等特点”。从“能力”的产出结果来思考，“能力”具有一定的质量和效率取向。教学活动本身既要以个体的一般智力作基础，又要借助于特殊能力来体现。因此，就高校教师的教学活动而言，“教学能力是以一般能力(智力)为依托，通过特殊能力表现出来的一般能力与特殊能力的结合”。在这一认识基础上，本文结合高等学校教学活动的一般规律，从这一概念内在构成和外在特色两个方面，力图对教学能力的完整内涵作一个延伸探讨。
一、高校教师的教学能力
教学能力是高校教师应当具备的最基本的能力之一，近年来，随着时代的发展和基础教育课程改革的不断推进，教师教学能力发展问题越来越受到关注。高校教师在其职业生涯中，教学工作都占有最重要的地位，它贯穿于整个教育活动各阶段的始终。其活动过程主要包括教学设计、教学传播、教学组织、教学研究活动等多个环节，因此以往常见的观察和评价教学能力的模式，也都普遍注重从这些环节来着眼。这种认识相对于教学过程而言具有一定针对性和逻辑性，但它是站在教师本位的角度思考教学能力的，忽视了教学过程中的主体，即学生对教学能力的影响。另有观点主张将教师教学能力放置在研究性学习和研究性教学的背景中进行解析。在新的教学改革背景下，教师的角色发生了深刻变化，学生的主体作用得到进一步凸显。教师充当的是引导者、组织者、参与者、促进者、设计者和合作者。依据这样的理解，教师的能力结构也拓展为创新教学设计的能力、指导学生学习的能力、教学预见的能力、新知汲取的能力、理性思维的能力、应用信息的能力、创造性反思的能力、合作教学的能力、综合管理的能力、综合评价的能力等。研究性学习和研究性教学是对传统的学习方式和教学方式的一种扬弃，这种“教”与“学”的新背景，为高校教师教学能力的构成增添了新的元素。
随着以计算机网络技术为标志的信息时代的到来，多媒体计算机和信息高速公路正在改变我们的教学方式。信息化环境下的教学将各类教学模式的结构成分与技术应用条件加以整合，在这一背景下，教师已成为学生学习资源的设计者开发者、学习过程的指导者、学生协作学习的组织者、学习环境的管理者和学生学习的评价者。为了适应信息时代教师角色的转变，信息时代的高校教师需要具备新的能力结构，即系统化教学设计的能力、教学实施力等。现代教学实施能力不仅包括教师的讲解能力和答疑能力，更加重视信息化教学环境下基于问题学习和合作学习等现代教学实施能力。具体实施包含问题式的研究性教学、案例式的分析教学、基于资源的自主学习，以及WebQuest网络探究学习和基于ICT的协作性学习。
信息素养能力应成为考量当今高校教师教学能力构成的重要指标之一。从高校教师的职业特点考虑，作为以传道授业为己任的高校教师，从事的是高深知识的传授和科学研究工作，教学能力既包括一般能力，如接受信息、储存信息、加工信息和输出信息的能力;同时，也应具备与职业相关的特殊能力，如掌握和运用教材的能力、进行思想教育的能力、组织管理能力、语言表达能力、自我调控能力以及教学与科研相结合的能力等。在今天，尤其要从整体上提高实施素质教育的能力和水平，教育事业对教师能力的要求是多方面的、综合的、复杂的，高校教师的能力应是一个多元构成的立体结构。
教学是以知识、技能和伦理道德规范为媒介的师生之间的双边活动。在教学过程中，教师通过对教学内容的传授，学生通过对教学内容的学习，双方共同活动，从而实现教学目标，完成教学任务。大学教学活动内容极其丰富，一方面，教师对高深知识和科学技术进行传授与讲解，要遵循高等教育的客观教学规律;另一方面，教学过程也是起“主导作用”的教师和“主体作用”的学生之间的心理共鸣与碰撞过程，它渗透了教师的个性特点和品格特征，也体现了学生的学习态度等一系列心理因素。
二、衡量高校教师教学能力的角度
高校教师教学能力的发展，依赖于教师对自己的教学行为进行反思性的观察，而反思性观察模式和角度，可以从教育学、心理学和社会学三个方面作为视点，对在高校教学活动中扮演核心角色的教师教学能力加以概括。
(一)教育学角度
高校教师的教学能力主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。具体而言，教学设计能力是指在开展教学活动之前，教师为授课而精心准备、有效地安排教学内容的能力。与此相关尤其要注意以下几点:明确教学目标;选择及解读教材、教学内容的加工与创新;讲究教学策略;实施教学评价等。
教学组织能力是指教师在安排好教学内容的基础上，运用多种媒介和渠道有效地组织教学的能力。它包括语言组织能力、多媒体操作能力以及运用科研成果的能力。其中，语言表达和多媒体操作是组织教学的传统与现代的两条重要渠道。此外，由于高校教师在从事教学活动的同时还有一定的科研任务，将诞生于实践的最新科研成果与课堂教学相结合，是组织教学应该具有的特色。
教学研究能力，是指偏重教学实践应用层次的研究能力。具体做法是有意识地在教学过程中以研究者的眼光去发现问题，运用现代教学理论和科学研究方法创造性地解决间题。高等教育正在经历着深刻的变革，教学本身就具有许多值得研究的课题。科学研究是神圣的学术活动，教学研究同样是兼具理论和现实意义的研究活动。亲临教学一线的教师在掌握规律、促进教学等方面责无旁贷。因此，教学研究能力将逐渐成为现代大学教师的极具开发潜能的核心能力之一。
(二)心理学角度
教学活动自始至终贯穿着师生的心理活动，从心理学角度解构大学教师的教学能力，它以演绎和解构为基础，把教师的教学能力视为思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现，因为这些因素将在今后的教师职业生涯中起决定性的作用。因此，教师从教后的教育能力，是以其心理素养、道德素养和语言素养三个方面为基础的。从心理学角度诊释高校教师的教学能力，可以归结为三大类:教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。
教学认知能力，主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为:分析掌握教学大纲的能力、分析处理教材的能力、教学设计能力，对学生学习准备性与个性特点的了解判断能力等。在教学能力结构中，教学认知能力是基础，它直接影响到教师教学准备的水平，影响到教学方案设计的质量。
教学操作能力，主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从教学操作的手段或方式看，这种能力主要表现为:教师的言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等;非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等，它是维持课堂教学必不可少的工具;选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性。从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括:呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内容、次序，选择适宜的呈现方式等课堂组织管理能力，如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等;教学评价能力，如及时获取反馈信息的能力，编制评价工具的能力等。
教学监控能力，是指“教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这是教学能力诸成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制”。教学监控能力的实质是对教学过程的自我意识和调控。
(三)社会学角度
随着教育在社会大系统中地位的提升，特别是大学从社会的边缘走向社会的中心，我国学习化的社会正在逐步成型，因此，高校教师在教学中的角色扮演也在发生变化，教师教学能力的社会功能日益增强。站在社会学的高度剖析高校教师教学能力的结构，应该着眼它的时代特征。高等教育系统是整个社会大系统的组成部分，它不能脱离社会环境而独立存在，依靠社会环境中的政治、经济、科学技术、文化等因素而提高和发展。高等教育与社会的这些因素之间进行物质、信息和能量的交换，不断从社会环境中得到人、财、物的支持。从社会学角度来看高校教师教学能力，主要体现为促进班级的集体参与、相互作用及构建和睦关系的能力，另外还有在课内外对学生个人做出适当反应的能力，唤起学生兴趣、刺激其卷入学习和配合教学的能力，教师继续自我教育能力以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力等等。
从教育学、心理学和社会学三大角度剖析高校教师的教学能力，有利于全面把握其复杂的结构。事实上不同角度所阐述的大学教师教学能力，是相互交织、相互融合的。教学认知能力为教学设计能力提供了心理基础;教学组织能力是教学操作能力在教学过程中的具体表现;教学研究能力与教学监控能力相互影响。这三个角度从三个既有区别又相互交织的侧面，建构成高校教师教学能力的多维立体结构。
三、高校教师教学能力的特色
高等教育与基础教育的教学有着很明显的差异，高校教学过程不但要引导学生认识人类已有知识，而且要引导他们探索对整个人类来说也是未知的东西。高等教育的受教育者是已完成了基础教育的二十左右岁的青年，他们除了要继续接受作为一个合格公民必需的基础教育，继续充实自己的科学文化修养外，还要为在某一专门领域去探索未知、去解决社会生产、生活问题而接受更专门更广泛的教育。对于大学生来讲，所需要具备的，除了人类已积累起来的与所学领域相关的知识、能力外，还需要一种对原有知识的批判精神、解决问题的独创性和敢为天下先的勇气。高等学校教学过程只有具备了一定的灵活性和多样性，以此来培养多种规格的人才，来迎接社会的各种挑战，高等学校才能得到社会的认可。高校教学过程所表现出来的个体知识能力结构的多样性和批判、独创精神的形成与巩固过程，称为“社会认识的个体化。”基于高校教学工作的特点，教师教学能力也应体现为下述四个方面的特色。
(一)教材转化能力
高等教育区别于基础教育的一个显著特征，就是高校课堂教学不但要传播已有的基础文化知识，也要适时地探索未知世界，甚至还要根据学科需要创造科学文化知识。也就是说，高校教学的内容既要具有实用性，也应富于创造性。这就要求高校教师在教材的遴选上具有一定的鉴赏能力，同时也应具有对入选教材进行全面分析的能力。照本宣科已经不能满足教学的要求，高校教学不是简单地重现自己所理解和掌握的知识，不是简单的知识转移，而是要根据所传递知识的性质和学生的特点将相关知识加以提炼并转化为教学内容，以便学生更好地认识和掌握。教师的这种对所要讲授的知识进行概括、加工和改造的能力，主要包括教材选择能力、教材解读能力以及教学内容的加工和创新能力。在教学准备环节中，教师应结合自身专业背景的理论和实践，创造性地设计出教学方案和基本内容。
(二)教学研究能力
教学研究能力是高校教师教学能力的又一重要特色。高校教师从事教育科学研究，它是由大学高深文化、高深学问的性质决定的，现代教育观念要求高校教师不能只是停留在“知识传播者”的角色上，而要在实践中进行研究和探索。“教师成为研究者”在国外已经成为一种时尚。美国学者伯金翰姆指出:“教师抓住研究机会，不仅将推进教学技术，并将使教师的工作具有生命力和尊严。”教学研究能力可以从多个层面上来解析，它不仅仅是一个理论探讨的问题，更主要的还在于通过教师听课、评课、观摩、讲学等实践环节相互促进教学能力。“评课”是对教学实践的反思和理性升华，也是教者之间相互交流、研究、探索、提高的过程，这一过程能够有效地提高教师的教学研究能力。
(三)教学创新能力
教学创新能力是大学教师教学能力的灵魂。创新是指创新主体为了发展的需要，在一定的观念指导下，以一种新颖独特的方法，通过艰苦、专心致志的努力，改造客体，使之产生有社会价值的、新颖别致的成果的活动。无论从人发展的成熟性来看，还是从教学过程所传授的科学文化知识的性质来看，只有在高等教育阶段才有可能形成学生比较稳固的品质。尽管在中小学阶段也提倡形成学生自己独特的知识结构和能力结构，但中小学阶段还未站在知识发展的前沿，也还未接触到某领域中的整个社会知识，因而不可能站在社会知识的制高点上地理创新。要形成大学生创造性思维能力，高校教师自身必须具备教学创新能力。创新教学能力也要求教师由教科书的忠诚执行者变为“自己课程”的创造者，由学生成绩的裁判变为“超越型学习主体”的实施者。对课程的整合与开发是高校教师教学创新能力的重要组成部分，也是保持教学生命的重要因素。这一能力特征与大学教师劳动的特征紧密联系。在科学技术发展与职业需求多样化的社会形势下，大学教师的劳动必须跟上学术前沿，不断吸纳新的理论知识，跟上社会职业变化的需求，将尚处于研究边缘地带的知识挖掘出来，以利于培养学生的创造性思维，并逐步形成自己的教学风格和授课体系。具有创新教学能力教师应善于吸收最新教育科研成果，将其运用于教学中，并且有独特的见解，能够发现行之有效的新的教学方法，能与学生共同学习、研讨，在不断提高自身能力的同时，也提高学生独立思考的学习能力。
(四)科研成果的转化能力
高校的功能是什么？我们常见的是用人才培养、科学研究和社会服务来概括说明的。其实，当我们仔细分析这三种职能的时候，就会发现，现代高校在这三方面功能的发挥都有赖于科学研究。所以，国内外在发展高等教育时都非常强调科学研究。从高等教育的发展历程来看，初期高等教育就确立了保存、传授和发展高深学问这一主要职能。强调把科研作为高校的重要功能是与19世纪德国大学的改革相联系的。洪堡在1809年筹建了柏林大学，彻底改变了中世纪大学传统的办学模式，确立了科学与学术民主在大学的地位。他在《关于柏林高等教育机构的内部组织与外部组织的理念》中强调：“与传授和学习既成知识的中学不同，大学的特征在于常常将学问看成是没有解决的问题不断地进行研究。因此，在大学中教师与学生的关系完全不同于中学，即大学的教师并不是因为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。”洪堡所提出的“学术自由”和“教学与研究相统一”及强调大学追求科学发展的办学思想，在柏林大学得到了充分的体现。柏林大学培养了一大批具有真才实学的理论家和科学家。柏林大学的成功，使科学研究作为高等教育的功能得到广泛的认同。受西方高等教育理念的影响，我国的高等教育从建立之初即重视高校的科学研究职能。先生就曾说过：“大学者，研究高深学问者也。”大学探究高深知识，追求真理，其魅力不仅在于保存与传递知识，更在于创造知识，以此来培养高级人才，服务社会，并延续和拓展人类文化的命脉，促进人类日新月异的前进，这是大学的根本任务。
随着社会的不断发展，人们对高校科学研究的期望也越来越高，社会在评判一所大学的时候，其科学研究的能力与成果，总是考虑的首要因素。近几年来，社会关注的大学排行榜，科学研究也是其一项重要指标。因此，科学研究是现代大学的一项重要功能。
科学研究：促进高校教师专业化的重要阶梯
高校科研成果的取得不是大学所必然产生的，它需要专业化的科研教师队伍。从已有的研究看，教师的专业化包含了两方面的内容。一是教师专业化的社会基础。包括教师的物质待遇、职业声望、教师组织和教师资格证书。这个基础是社会提供给教师专业化的社会支持系统。二是教师专业化的专业基础。包括教师科学文化知识、学科文化知识及教育专业知识。这是教师专业化的自有系统。高校教师的专业化也同样适用这两个系统。虽说这两个系统对于教师专业化都有着非常重要的作用，但从教师本身而言，自身所具有的专业基础是专业化中最为重要的方面，而且这样的专业基础看似以知识（学历背景）为表征，其实是要以专业能力来支撑的。
与中小学教师相比，在高校教师的专业能力中，科学研究能力尤其重要。一方面，知识的增长速度之快，知识数量的积累之巨，现已达到了令人吃惊的地步。仅在20世纪60~70年代，人类新发明的科学技术就远远超过了前两千年的总和。80年代，每年全世界发表的论文大约500万篇，平均每天发表包含新知识的论文1万多篇。登记发明创造专利每年超过30万件，平均每天800多件专利问世。70年代以来，全世界每年出版图书50万种，平均每分钟就有一本新书出版。据联合国教科文组织所属“世界科学技术情报系统”的统计，20世纪60年代科学知识每年的增长率，从9.5%增长到10.6%，到80年代每年的增长率已达12.5%。在这日新月异的知识面前，任何一个大学教师都不可能以有限的学科背景知识就能够去对付不断丰富的知识体系和日益复杂的教学环境。需要高校教师在教学中不断进行科学研究，增强自己的专业基础。另一方面，高等教育机构从产生起，就不仅是一个教育机构，还是一个文化机构。大学教师的工作不仅要传承文化，还要承担着发展文化的任务。高校教师对文化的发展，就是通过科学研究，对文化进行深入探索和拓展。而在研究中，教师自身的科研能力在不断提高，高校教师的专业性也在不断增强，从而在整个社会系统中成为不可替代者。因此，科研是高校教师专业化生长的基础。
合理认识高校教师科研与教学之间的关系
教学显然也是高校教师的任务之一，高校教师应该如何处理科研与教学之间的关系呢？自从洪堡提出要把科研引进大学、教学与科研相结合的教育思想以后，关于科研在大学中应占何种地位，即科研与教学孰轻孰重的问题，理论界就从没有停止过争论。著名存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为：大学的首要职能是科研，其次是教学。因而，科研是先于教学的大学职能。现代新托马斯主义者马利坦则主张大学应以教学为主，他反对现实中重科研轻教学的倾向，指出决不能用科研取代教学。他主张把大学的科研限制在“研究院”里，而使之与普通教育分开。还有一种折衷的观点，认为两者都重要。当前关于科研与教学的关系存在两种不同的看法，一是认为科研对教学起到促进作用，是教师提高自身素质，成为专家型教师的必由之路；二是认为科研和教学之间不存在对应关系，它们之间是相互阻碍的关系，即搞科研要花费大量的时间，影响教学的质量；而把大量的时间投入到教学上，必然影响科研的效果。这些认识都是源于对两者之间关系的感性认识，没有深入、具体的分析，因而得出的看法不全面、不科学。
要合理地认识两者之间的关系，要对教师所从事的科研做具体的研究。教师的科研可以分为两大类型：以发现新知识为目的的学术研究和以提高教学质量为目的的教学研究。学术研究是指从事某个具体学科、某个领域的研究，其目的在于探究某种规律，创建某种理论，或者开发某种产品等，一般与教师所从事的教学没有直接关系。教学研究是指从事与所教学科直接相关的研究，其目的在于提高教学效果。比如，如何结合所教内容，激发学生的学习兴趣；掌握课堂管理技巧，提高课堂教学效率；改革对学生的评价方式，以评促学等等。如果教师从事的是纯粹的学术研究，与所从事的教学不存在直接相关时，这种研究对于提高教学质量的作用是有限的。如果教师直接从事教学研究，显然，这种研究对提高教师的教学水平，改进教学效果，起到直接的促进作用。大量现实表明，一位教师把大量的时间和精力投入到与教学无关的研究中，占用备课、批改作业、辅导的时间，甚至无心上课，对教学质量必然会产生不利的影响。因此，我们在树立科研兴校、科研兴教观念时，要对科研本身有一个正确的认识，并非教师所从事的任何研究对教学都有促进作用。
一般认为，教师的知识结构包括专业知识、一般文化知识和教育学科知识。高校教师所从事的研究大部分都属于专业知识方面的研究（教育专业教师除外），这对于教师加深对学科知识的认识和理解，有很大的帮助。这些研究有利于教师引导学生认识本学科的发展现状和最新进展，拓宽学生的知识面，提高学生对学术的兴趣。但是，学科专业知识要能被学生理解并接受，还必须根据学生的特点，对专业知识进行加工。这就要求教师要掌握教育教学方面的理论，对教学进行研究。仅仅对学科知识有所研究，而缺乏对教学的研究，犹如鸟儿折断了一只翅膀，飞不高也飞不远，教师不可能成为研究型教师，更不可能成为专家型教师。鼓励教师从事科研，更应鼓励教师从事与教学相关的科研，使得教师不仅是某一领域、某学科方面的专家，更应成为这些方面的教学专家，这也是教师职业对教师提出的要求。
引导高校教师确立正确的科研价值取向
目前，我国高校科研成果绝对数量很高，但社会却对高校的教学质量存在质疑，这也影响了高校教师专业化的社会基础。究其原因，与我们高校管理中的制度措施是分不开的。如何进行科研管理，引导教师确立正确的科研价值取向，使高校教师的科研能够回归当前社会关注的高校办学质量问题，是高校管理者们急需思考的问题。
首先，引导教师确立科研发展价值取向。过分关注科研的功利价值，使得研究者无法对研究本身产生兴趣和爱好，无法从研究中体验研究本身的乐趣和价值，使得科研与研究者本身的价值取向相背离，常常说出自己都不相信的话。从长远来看，持有这种价值取向的研究者，一旦外在的物质刺激消失，研究者也就失去了“研究”的热情和兴趣，“研究”也就随之消失，对科学和真理失去了探究的欲望。进行科学研究的本质在于通过科研提高自身的素质，促进科学的发展。科研是提高自身素质和教学质量的重要途径。教学没有科研作为底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。作为大学教师，必须对自己的知识进行研究和探索，才能完成好教学任务。
