时间：2023-05-24 14:35:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师个人反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教无定法，在教学过程中勤思考、勤总结，灵活运用各种方法，最主要的是抓住学生的兴趣，以兴趣为师，能有效提高学生的积极性，让学生主动学习。
(一) 精选教法，快乐学习，提高音乐教学实效
1．创设舞台，展示自我
“爱动”是儿童的天性。在教学教育活动中，应灵活地运用多种多样的手段，为学生提供“动起来”的机会，从而发挥学生的主体作用，以获得知识、掌握新技能。
2. 趣味游戏，快乐学习
无论是什么样的游戏对学生都具有极强的吸引力。学生爱玩的天性决定了他们愿意参与教师为他们精心设计的游戏。
3、以“赛”激趣促学
(二)教学渗透，展开思维，培养学生的创造能力
让音乐与生活沟通起来，营造广阔的音乐教学空间。音乐本来就是从生活中创造出来的。
一、幼儿教师实践性知识的特征
1. 幼儿教师的自我知识在整个实践性知识结构中起到主导作用。教师对自己角色的定位、秉持的教育信念这两类实践性知识对与教师整个实践性知识体系的构成具有重要的作用。
其中，教师对自己的角色定位是教师对自己职业的认识，决定着教师对待工作的态度。如果教师认同自己的角色，那么在工作的时候就会更为积极，工作完成后会产生一定的满足感和成就感；如果教师对自己的角色认同处于较低的水平，那么在工作中则会表现出更多的消极因素，对工作完成质量也会产生影响。教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为和其他方面的知识。教师的信念并非来源于书本理论，而往往是与某件事件相联系的，是来自于教师自身教育教学的具体实践冲抽象出来的，而且这些理念支配着教师很多的教育教学行为。
所以，教师对自己角色的定位和秉持的教育信念在教师个人实践性知识的结构中起着导向的作用，制约着其他方面实践性知识的形成。
2. 幼儿教师的实践性知识具有高度个人化的特征。教师的实践性知识具有高度的个人化特征，这是由于一方面，教师的实践性知识的形成与其自身经历密不可分；另一方面，教师实践性知识的建构也与其个人特质形影相随。
其中，教师的实践性知识来源于教师的个人教育和生活经历以及运用于教师个人的教育教学实践不言自明，值得讨论的是教师的个人特质。所谓的个人特质，是教师人格当中稳定的心理因素，不同的教师具有不同的人格特质，基于不同的人格特质，不同教师形成了自己独特的教育教学风格，使得教师的教育教学具有了鲜明的个人色彩。个人特质在这里不仅仅是教师的个性特征，还体现在教师的职业生涯当中这升华成为了教师还寻求自我发展的一种渴望及诉求。所以，教师的实践性知识已经超越了某种知识结构或者能力结构，而是结合了教师个人特质因素，以一种高度个人化的特征体现出来的。经过对个案老师的分析，我们发现，教师的实践性知识处处闪耀着其自身的个人色彩。在这些个人色彩的映照下，教师形成了自己的实践性知识体系，并指导着自己的教育教学实践。
3. 幼儿教师实践性知识内部的不同类型知识之间有所交叉。很难断定实践性知识的案例到底体现了教师的哪一类知识，比如在关于教师的保育知识中，往往渗透出教师的教育信念等。尤其前面结论也提到的，教师的个人知识在其他各种类型的实践性知识中都有所体现。但是教师的个人知识相对于其他类别来说是更上位的类型，不能因为它的存在就对下面的各种不做划分。
这一方面和教师的表达习惯有关，有的教师比较喜欢把自己思维的过程包括反思的内容表达出来，有的教师则不太喜欢表达，这样表达较多的信息也会更丰富，交叉的也会更多；另一方面也说明了一个问题，就是教师的实践性知识会有相互交叉的情况并以整体的形式体现。其中最为常见的就是教师在描述自己的行为之后会再次强调一下自己的某些教育观念，声明自己的教育行为是有一定上位的教育观念来支撑的。
4. 幼儿教师实践性知识的形成受到多方面因素的影响。幼儿园教师的实践性知识在形成过程中受到外在和内在两方面因素的影响，外在的因素包括：同事的因素、幼儿园情境因素、家长因素；内在因素包括：个人的生活背景因素、个人的教学反思因素。
（1）外在因素：
①同事方面。同事间建立支持性的合作关系，有利于幼儿教师教学实践性知识的发展，能促进彼此间的实践性知识共同发展；如同事间合作关系不良则会产生阻力，不利于教师实践性知识的建构，这样也会影响教育教学的质量。谷瑞勉把这种同事的支持和合作称为“支持系统”。比如，班主任对配班老师的肯定，就会在很大程度上减轻自己的工作压力，这表明有一个比较满意的支持系统，在工作上减轻了很多压力和困扰，形成了诸如“有一个好配班，工作会很轻松”的实践性知识。
②以园长为代表的幼儿园园所情境方面。园长在很大程度上决定了教师的处境，园长为教师提供多大的发展空间、为教师提供多少发展支持，都在很大程度上影响着教师实践性知识的发展。教师作为新手入职之时，并没有多少实践经验，至于实践性知识，更是无从谈起。园长考虑到教室缺乏以上过程，为其提供了大量实践的机会并予以指导，帮助教师迅速积累了大量的实践经验、获取一定的实践性知识，使得自己能够对幼儿园的教育教学工作得以适应和开展。
③家长方面。在教育教学的实施中，教师非常重视家长的教育作用，认为家庭教育如果能和幼儿园的教学保持步调一致，那么体现在孩子身上的效果就会很好，如果家长和幼儿园步调不一致或者相悖离，那么会很大程度地影响孩子。基于这些观点，教师会与家长进行更多的沟通。在课程决策上，虽然教师对课程选择和设计拥有很大程度的决定权，但是家长的意见被作为影响教学重要的因素为教师所考量。
（2）内在因素：
①个人生活背景。教师的个人生活背景影响着教师实践性知识的构成，尤其是教师的自我知识方面，教师从前的经历、教师的家庭环境，都有着不可忽视的作用。比如，所学专业的选择是因为“老师工作比较稳定，尤其是幼儿教师，对于女孩来说更为合适”或是“自己从小就喜欢小孩子进而喜欢这个职业”。
②教学反思。反思是幼儿教师促进自我发展成长的有效途径，经常进行教学反思有利于教师对自己的教育实践生成更多的自我意识，能够让教师去更为自己和自主寻求发展。康纳利和克兰迪宁给出了几种教师自我反思的方法来促进教师实践性知识的发展，其中包括教师自我反思的方法：记日记、写传记和自传、图例以及档案分析；教师与他人合作进行反思的方法：讲故事、写信：与同行对话、教师访谈和参与式观察。在实际的幼儿园教育教学情境中，繁多、琐碎的工作把日子一天一天的向前推进，在这个时间推进中，教师们既要把手头的事情做好、计划好未来的事情，还要去对过去的事情进行反思，要求是很高的。在幼儿园教师的实践性知识中，会用到以上多种反思方法：记日记、讲故事、与同行对话以及参与式观察，其中教师的教学笔记是老师们用得最多的反思方法。通过反思日记的记录，教师们在“回放”自己教育行为的时候，可以以一种相对更加客观的“观众”的角度去看待自己的行为，能对自己的行为进行有效的监控并做出促进或改进的决策。
二、反思，促进幼儿教师实践性知识的提升
1. 明确反思目的、帮助教师建构实践性知识。反思对于教师的实践性知识发展有着重要意义。通过反思，教师可以回顾自己的教育教学行为，并赋之以意义。没有经过反思的经验只是粗浅的经验，很可能在下一次实践当中就被，然而经过反思，教师便获得更上位的、相对抽象化一些的实践性知识，这种经过反思筛选出来的知识是教师结合自己以前教育理论和信念的同时建构而成的，形成后既被教师所信奉并用于指导自己的教育教学实践。
所以，要让教师有意识地促进自身的实践性知识发展，必须要让教师明确：经验不等同于知识，反思增长知识。即，理解自己的经验不一定是经常正确的，而过分的迷信经验则可能会使教师按照惯性进行思维和处理，从而忽略理性的思考。因而，教师要不断地反思教育教学实践，这样才能推进教师实践性知识的发展。
关键词 教学反思集体反思
一、集体反思和对话法集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。二、集体反思的提出及意义新课程改革的不断深入，要求我们教师有全新的教育理念，全面的教育教学能力，全新的教学行为。教师必须在此基础上，通过各种方式实现自我完善，以推进自己的专业发展。而在众多自我完善的方式中，教学反思无疑是非常有效的一种。但教师的个人反思活动属于个体反思，由于受到自身素质、观察视角、知识与经验、专业发展水平等因素的影响，其反思内容及程度均较低。为此，在教师个人反思的基础上，引入“集体反思”非常必要。“个人智慧不过是草间露珠，集体智慧才是长河流水”。“集体反思”能够有效弥补教师个人反思的不足，利用集体的智慧，共同激活每一位教师的教学智慧。它能够集思广益，在交流和碰撞中可以相互启迪，共同提高。只有把个人反思融入到“集体反思”中，个体反思才有更广泛的价值，个体从“集体反思”中获得更多的收获。同时，“集体反思”能够在教师教育教学培训和自我完善之间建立起有效的联系，使集体培训与个人成长有效整合，共同推进教师的专业发展。三、集体反思的意义1.认识和改变自己这种学习方法的提出本身就是在如何改变性格这个议题基础上思考的，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的，集体反思学习最终就是要改变我们的思想、行为和性格。从无意识到有意识，从有意识到潜意识和下意识，这个过程本身就是认知、理解、学习、行动、习惯的过程。集体反思学习的方法可以实现这个过程，让优秀变成一种习惯。2.培养良好思维模式集体探讨是打破思维定势、突破思维局限的有效方法，我们每一个人的思维有其局限性，这是我们的成长、教育、经验、学习等多种因素共同决定的，而且一旦拥有就会固化从而变得根深蒂固。有时候大家不能理解别人不一样的想法，而这种不一样的想法就代表了不一样的心智模式、不同的思维模式，通过反思学习可以修正我们的思维模式和心智模式。世界应该是多元的，也允许不同的声音，我们应该包容各种思想和思维。
3.提升解决问题能力
这种解决和分析问题的思路做法毫无疑问可以锻炼和提升我们解决问题的工作能力，我们循着这种思路可以彻底找到问题发生的根源，以及找出预防问题的有效方法。这种方法与企业中所倡导的全员持续改善的管理手法也不谋而合，不论是理念还是方法，都是一脉相承，只是集体反思学习有更进一步的深入。
4.掌握一种学习方法
反思作为哲人们的工作方法，越来越被我们普通人来使用，特别是管理者。反思是经验学习的工具，经历必须经过反思，才能升华为经验知识。生活和工作都需要反思，其实我们每一个人无时无刻不在思考中，但对思想的思考还是需要进一步加强。
四、集体反思的局限分析
1.对学习的理念方法认知不够
当今社会和环境的快速变化要求组织和个人具备优秀的学习能力，学习和适应这种变化对我们提出了新的挑战。让我们对学习有了新的认识，个人学习已经延伸为终身学习、组织学习，不仅是学习理论知识，而且更要在实践中、新事物中快速学习，向社会经济生活中所有对象学习。学习的方式也在不停地更新，除了传统学习方式，基于网络媒介的学习更是为我们的工作生活带来了巨大的变化，培养学习型组织和知识管理为我们的未来提供了方向。认识不到学习的这些变化就给集体反思学习带来了一定困难。
2.难以超脱自我意识
摆脱不了自我意识的束缚，想法和行动经常还是笼罩在“自我意识”的阴影下。本来是要求大家把“我”置之度外的，可是还是跳不出“我”这个怪圈，自我潜意识的影响太深了。难以进行自我主观判断，无法理认清客观事实，这种客观事实包括客观事实的人和客观事实的事，大部分人在集体反思学习时仍然夹杂个人情感的因素和根深蒂固的观念，这是集体反思学习严重障碍。
3.个人和组织开放度不够
现代社会充满了信任危机，不信任的社会文化使我们每个人都戴上了面具，努力伪装隐藏自己真实的想法，不愿意轻易表露真实的自我。人们思想趋于保守和固步自封，每个人心理上习惯于设防，如何克服组织防卫心理，也是组织学的研究重点，个人和组织开放度不足会限制每个人内心的开放程度，从而影响集体反思。
【关键词】反思 专业 成长
一、有效反思能力的培养对教师专业成长的促进作用
首先，有效反思有助于教师成为研究者，获得专业自主。教师应该从自身做起，要成为教育教学和教学研究的主体，把自己作为研究的对象，反思自己的教育教学观念、行为以及教育实践效果。通过反思和研究，不断更新观念，改善行为，提升教育水平；反思作为教师对自己教育观念、行为与效果的一种深层思考，它能使教师发现自身教育观念、教育实践与行为的不合理性，可以提高教师的问题意识和教育研究能力，有助于教师成为研究者，独立解决教育教学实践中遇到的问题，真正享有专业的自主性，强化教师的专业效能。
其次，有效反思有助于改善教师的教育行为，提升教育实践的合理性。教师通过反思检视，检查、判断教育实践的合理性，发现自身教育观念和行为中不合理的成分并加以剔除，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，调整和改善自身的教育行为，从而促进教学观念的转化，提升教学能力，帮助教师更好地解决教育教学问题、完成教育教学任务，从而促进教师的专业成长。比如，有效反思数学教学，学生的角度是一个重要的视角。教师在备课时往往把要讲的问题设计得十分精巧，连板书都设计好了，表面看上去天衣无缝。其实，任何人都会遭遇失败，教师把自己思维过程中失败的部分隐瞒了，最有意义，最有启发的东西抽掉了，这对于学生来说，收获能怎样呢？大数学家希尔伯特的老师富士在讲课时常把自己置于困境中，并再现自己从中走出来的过程，让学生看到老师的真实思维过程是怎样的。人的能力只有在逆境中才能得到最好的锻炼。教师究竟怎样去做才能更好地挖掘学生的思维潜力？这值得教师去用心反思，妙招应对。经常了解学生对数学学习的感受，借助学生的眼睛看看自己的教学行为。这是改善教师教育行为，提升教育实践合理性的必要手段。
第三，有效反思有助于教师将知识和经验转化为个人理论，生成教育智慧。反思使教师关注自身的教育实践，不断追问、思考其背后隐藏的观念、知识，并加以激活、验证和发展，使之升华为理论；反思还可以帮助教师挖掘出个人经验中所蕴涵的原理，构建起自己的一套理论体系，从而更好地指导教师的教育教学实践活动；教师只有不断地反思、总结、提升，做到理论、实践的完美结合，才能不断趋向教育智慧的境界。黑龙江省哈尔滨市的张宏老师在《反思伴我走进新课程》一文中写到：随着新课改的推广和深入，反思已成为我每天的必修课，它所影响的不只是我的教学工作，它已逐渐成为我工作和生活中的一种习惯， 或者说是一种思维方式，一种为人处世的方法。反思已经成为我自觉的行动。在教育教学过程的每个阶段，我总是习惯于重新打量和审视自己思想和行为的初衷，对其进行客观的评价，进而在原来的基础上生成新的构想。反思是一种习惯，一种对教育常态的关注，有效反思可以提升教师的精神境界、思维品位和教育智慧。
第四，有效反思有助于促进教师专业精神和职业品质的发展。教师需要对自己教育教学活动中所体现出来的教育观、课程观、学生观、评价观以及自身在课堂教学中的体验进行反思和评价，从根本上说，是对自己教育价值观的反思。以便不断更新观念，提高自己的教研能力。比如教师可以反思：我和学生在整个课堂上感觉快乐吗？学生对我的课会如何评价？这堂课的活动效果和我的预设一样吗？有没有让我觉得特别满意、不满意或者遗憾的地方？这种教师自我情感体验的反思，更能带动教师对自己的教学策略、教学机制、教学语言进行深入的研究与思考……教师对教学中自我体验的反思，是促进其专业精神发展的关键。通过自觉反思，教师才能更好地履行自己的职责和义务，才能把个人的专业发展与教育的终极目标联系在一起，从而不断提高自己的专业素质，形成优良的职业品质。
二、促进教师形成有效反思的途径与措施
促进教师形成有效反思的途径与措施有四点：
第一，增强教师的主动反思意识，提高反思能力。帮助教师了解：反思是思考、反省、探究整个教育过程中的各个方面（目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）存在的问题，反思的问题不只局限于不足、缺陷，也可以是对新的教学理念、模式的质疑，以及在新理念、模式与个人经验的比较中所产生的各种想法等等。反思要求教师自觉、理性地研究自己的实践，将理论与实践统一起来，从而提高实践的质量。
第二，贴近教师的教育实践，使之成为反思的“土壤”。教师的反思应立足于自身的教育实践情境之中，以自己的实践过程为思考对象，对其进行审视、分析，并据此作出策略调整，形成新的教育实践构想。使教育实践成为教师反思的“土壤”，推动教师反思活动的持久开展，实现教育教学实践的良性循环。
第三，帮助教师掌握有效反思的方法，提高反思的有效性。有效反思的方式有三种：一是叙事式的。教师记录自己的经历和观念，然后以“反观者”的角色，思考寻找其背后的“内隐观念”，再来检验自己的观念是否有成立的根据；二是反思性实践。教师在“实践中”当即反思自己的行为、观念，在“实践后”回顾、反思自己的实践，对整个“实践系列”进行反思；三是行动研究式的。以行动研究的框架来重新认识、改造教师的实践。其基本框架是：实践――回顾和整理――分析和再概念化――再实践。总之，不论反思采取哪种方式，其核心都是“寻根究底”和“自我反观”，其目的在于改进教师的教学实践。
第四，加强协作与支持引领，将教师的反思引向深入。为了保证教师反思的有效性，一方面要引导教师形成把反思成果放到实践中去检验的习惯，形成反思的自觉意识；另一方面，专业研究人员、学校领导要对教师的反思活动给予支持、引导，从而使其获得持久深入地开展。
有效反思促进教师的专业成长。教师的有效反思不仅可以达成个人职业角色的转变，还能够提升教师的教育哲学水准，重建教师的专业自主，积累教师的发展潜能，促进教师在新课程中的教育创新，而这一切无疑促进了教师的专业成长。
参考文献
［1］姜勇，洪秀敏，庞丽娟著.教师自主发展及其内在机制【M】.北京师范大学出版社出版.
【关键词】教学反思 教师专业发展 反思型教师
一、案例介绍
为了解当前中学教师反思能力的情况,笔者曾针对教学反思的目的、教学反思的内容、教学反思的方式、教学反思的影响因素等,在200多位中学各学科教师中进行了问卷调查和访谈。通过分析回馈的信息,发现教师在反思上存在一些误区。
对于教学反思的目的,一些老师深有感触:每天7:30上班,下午5:00回家,6:30辅导孩子、做家务,直到9:00才有属于自己的时间。这时,除了要备课外,还要完成学校规定的每课反思。教师只能硬着头皮上网去抄一些人云亦云的话语,往往东拼西凑,敷衍了事。与此相反,也有一些教师积极性高涨,片面追求反思的数量,把教学反思当作积极表现的工具。调查结果表明,教师还没有真正认识到教学反思的价值所在。这种流于形式的反思是影响教师有意识地进行教学反思的最重要的原因。
对于教学反思的内容,绝大多数教师反思的着眼点都集中在教学内容、教学方法、教学组织和教学效果等“教师怎样教”的层面,而弱化了对“学生如何学”层面的反思。因此,在反思的案例中也出现了格式基本一致的状况。有些教师还将教学反思的形式总结概括为“先写不足之处,然后写获得启示,最后写怎样运用”,何其精辟、凝练!这种“八股”格式的套用无疑是十分错误和有害的,它忽视了对学生的分析和思考,也削弱了反思的意义和价值。
对于教师进行教学反思的主要方式,目前,主要还是集中使用撰写日记和制定教学问题清单的方法进行反思,依赖于自我观察、自我监控和自我评价来进行,很少能在与同事的交流中进行反思,具有一定的封闭性和局限性。
影响教师进行教学反思的因素有教师认识等主观方面的因素,也有时间不足、学校管理不当等客观因素。其中,对教学反思重要性认识不足占了35.0%,同时还有30%的教师不知道反思的有效途径,有22.0%的教师不清楚应该反思哪些内容。客观方面的原因也是很重要的:13%的教师认为学校管理、评价等方面的原因影响了他们的反思。从结果中可以看出,教师自身对教学反思的重要性认识不足成为了影响教学反思的深度和广度的最大障碍。同时,学校未能创设一个良好的反思氛围也是教师不能进行有效反思的一个不可忽视的因素。
二、分析研究
从案例中,我们了解到目前教学反思中存在的若干问题,这些问题在一定程度上影响了反思型教师的养成。主要可以归结为以下几点:
1.缺少反思的意识。从目前的状况来看,很多教师对反思价值和作用的认识都只停留在任务层面,缺乏对教师教学反思价值的深层探讨,不视其为促进自我成长的一种专业生活方式。其结果势必会影响教师对教学反思的相关概念,如教学反思的定义、内容、方式方法等,达不到有效的教学反思。不少教师成功的做法和经验,不能及时总结提炼。究其原因,在于“为什么这样教”、“好在什么地方”、“题目适合谁做”等有关问题的提出和解决意识薄弱。
教学反思作为教师专业成长的有效手段,也是教师自觉地对已有教学事件进行的审视和梳理。如果教师进行教学反思的意识不强,就会把反思当成外界强加给自己的任务,被动地应付差事。这种有反思之名却无反思之实的假反思,不仅无法准确查找教学瑕疵,吸取成功经验,总结失败教训,而且还会耗费教师的时间和精力,磨灭教师的激情和灵感。
2.缺少反思的方法。缺少反思方法的主要表现:想写教学反思,但不知怎样去写;虽然写了,但教学反思的质量偏低;写作形式单一,千人一面;只关注教学现象描述,而缺乏深入思考。这些都是由教师的反思方法不足、反思能力欠缺引起的。
出现以上现象,是由于教师缺乏对教育教学理论认识的学习。教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能,还应具有教育原理、教育方法、课程教学原理基础等宽厚的理论功底。否则,反思实践就只能处于浅层次的阶段,难以有质的飞跃。即使有些教师有具体操作层面的分析,但多凭个人的感觉进行,经验性的认识较多,主观认知成分占了很大比例,没有达到真正反思意义的水平。同时,教学反思还需要结合特定的教学内容,回归到具体学生和特定情境,寻找特有的情感体验;要善于细描情境中的独特体验和感悟,进一步寻问“为什么会发生”、“这件事的意义是什么”,再有意识地寻求相关理论作支撑。
3.缺少反思的氛围。学校开始普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性,但在对教师教学反思的管理与评价方面仍有误导倾向。有的学校搞教研做秀,将教育科研作为学校的主打内容,强行规定教师教学反思的字数,并且课课都要有反思。这种做表面文章、搞短期行为、急功近利搞教育科研的做法,不可能形成鼓励教师反思的氛围,教师也不能正确对待教学反思。有的教师在学校管理模式下保持了沉默,他们独自地进行备课、上课,在反思中独来独往,冥思苦想,相互间缺少深入的交流和真正的合作,强化了教师的孤立感,泯灭了他们试图提出批判性问题的任何冲动。事实上,“独学无友,则孤陋寡闻”对于反思同样具有重大意义。通过对话交流,思想就有可能豁然开朗、茅塞顿开;通过对话交流,有利于教师自我优化,避免陷入“独思”的尴尬局面和自我封闭的泥潭。
4.缺少反思的机会。一线教师整日忙于写教案、讲课、改作业、写批改录,还有班级管理、家长访谈,日复一日地陷在备课本里、作业堆里、试题海里,忙于应付各种检查、公开课、观摩课等,工作量比较重,耗费了他们大量的时间和精力,难以腾出时间去反思。同时,由于教师缺乏学习的时间,不熟悉教育科研方法,缺少研讨手段和形式,也就很少有反思实践的机会。
三、启示建议
教学反思被认为是能使教师取得教学实效和更加主动地发现自身专业素质的一种有效途径,它要求教师在实践中反思实践的内容和结果,分析其背后隐含的背景知识,提出解决问题的假设,并在实践中检验假设,周而复始。这一反思的过程能帮助教师在实践总结的基础上,将专家的理论与自身的实践融会贯通,从而使教师完善富有个性的教学知识体系,成为反思型教师。教学反思能有效促进教师的专业发展已经得到普遍认同,大家已经意识到培养“反思型教师”的重要性和紧迫性。因此,如何针对反思型教师的要求及当前教师的反思状况,构建反思型教师培养方式就成为了教师专业发展的目标。
1.增强反思的意识――成为反思型教师的前提。教师的反思意识,首先来自于强烈的责任心和道德感。教师必须时刻提醒自己,把服务于学生成长的需要作为教学的出发点和落脚点;把“促进学生终身发展”、“强调理论联系实际”、“引导学生自主学习”、“注重学生的情感体验和道德实践”作为教学研究的重点;把帮助学生做负责任的公民,过积极健康、有意义的生活作为义不容辞的责任。唯有具备这样的责任感和道德感,才能促使教师主动地去进行教学反思。
在学校管理中,应采用多样化的激励机制,增强教师的责任感和使命感,使之从工作中寻找快乐和提升自身价值。除此之外,学校还应改进对教师的评价系统,要更多地关注教师在教育教学活动中对遇到的问题的认识和建构。这包括从不同的角度看待问题的能力、对问题进行多样化解释的能力以及运用论据支持或评价问题情境与决策的能力等,从外部增强教师自我反思的动力。
2.掌握反思的策略――成为反思型教师的关键。反思产生于问题,问题来自于日常教学行为之中,可以由教师自己总结发现,由学生反馈发现,由同事互助发现或者是由专家指点发现。问题的关注点不仅可以是教学中的疏漏之处、不满意之处,也可以是成功的教学感悟、巧妙的教学设计。发现问题后,仅靠自我反思不能有效解决时,还需要通过同事间备课、听课、评课等活动进行合作反思。有时候甚至需要专家的指点,才能更有效地解决问题。个人提高策略的主要过程为:个人备课―个人听课―调整教案―个人上课―学生评课―课后记的模式;互助提高策略的主要过程为:个人备课―组内说课―集体备课―上课听课―教师、专家评课―课后记的模式。
3.丰富反思的方式――成为反思型教师的途径。通过丰富反思的方式,促进教师的反思能力,具体可从以下五个方面来实现:①撰写教学日志。从教学日志再现教学工作中有关学生学习成长和自己学习的点滴欢乐与忧虑的事件,促使教师不断认识自身教育观念与教学方式的成功与不足,进而扬长避短,促进今后教学工作的改进。②建立教师成长档案袋。成长档案袋建立的过程是教师对已有经验进行系统化整理的过程,是对自己成长的记录过程,也是对自身教育教学进行反思的过程。③观看录像反思教学。通过录像再现教师的教学过程,让教师在自我分析与他人评价相结合的过程中反思自己的教学过程,包括对学生的表现和发展进行评估,对教学的成功与失败之处进行分析等,这样可以找出在语言和体态上的一些问题。④学习文献的经验。在教育理念、教育内容和教育手段不断推陈出新的今天,要成为反思型教师,只有不断地丰富自己的知识储备,掌握先进的教育理念,用新的视角去审视自己、审视学生、审视课程,才能不断地更新自己的认知结构,实现教师的成长。⑤加强交流合作。教师在专业成长的路上,必须学会与专家、同事、学生交流,并在此过程中进行反思,使自己的认识得以不断提高。
除了自身的努力外,学校还应该向教师提供和展现形式多样的研究性反思的途径与方法,让广大教师认识到可以针对不同的内容、不同的对象,在不同的情形下,多角度、多层面地分析思考,以丰富反思的方式。
关键词：教学 反思 专业化 教师
自我反思是对自我的重新认识和评价，是对现实生存状况的理性估价和对未来生存方式的展望，是教师专业成长中最重要的品质之一。反思的本质是一种理论与实践之间的对话，是两者之间沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。自我反思是教师专业发展和自我成长的核心要素。教师发展的真正动因来自于教师个体内部，自我反思是影响教师专业发展的内在动力。
一、教师专业化发展的内涵
所谓教师专业化发展，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一位教育专业工作者的专业成长过程，也就是从“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。
从本质上说，教师专业化发展是教师个体在专业上不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。通过促进教师的专业发展，提高教师的质量，改善教师的社会地位，重新树立教师职业的社会形象，进而实现高教育质量的目的。
二、教学反思与反思性教学
教学反思是指在职业活动中，教师自觉地对自己的教育理念、教学行为、决策和结果进行自我审视、评价、反馈、控制、调节和分析的行为，这也是一种通过提高教师自我觉察水平来促进教学监控能力发展、提升教师专业素质的重要手段和途径，具有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性。教学反思的根本目的在于让教师指导、掌控教学实践，改进教学方法，提高教育质量，促进专业发展，促进学生的学习和身心发展，并使自己逐渐成长为专家型教师。美国著名的教育心理学家波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出“教师成长=经验+反思”“教师不仅是课程的实施者，更是反思性的实践者。”美国在教师教育中，为促进新教师的专业成长，要求学校“培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学。”英国教育家洛克说：“反思是人们对获得观念之心灵的反观自照，反思是思想的反刍，是对思维的思维。”反思在教师个人成长中具有重要意义，否则即使有“20年的教学经验，也许只是1年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进。”
在我国，较早系统地对反思和反思性教学进行研究的是华东师大熊川武教授。他在《反思性教学》一书中将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”他认为：第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，因此反思性教学具有较强的科学研究性质。第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力，表现为：一是人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力；二是通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。第三，反思性教学是全面发展教师的过程。
三、教学反思有效促进教师专业化发展
反思是教师发展的根本前提，反思是检验，反思是动力，没有反思就没有教师的专业化发展。教师只有不断进行反思，才能对自己和他人的知识、信念、经验等进行深入的拷问和分析，使自己的见识在与他人经验的碰撞与交流中不断升华。诚如美国教育学家克罗韦尔指出：“教育所面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是和我们的学生一起去发现新的思维方式。这种探索不仅仅需要各种不同的信息，而且更需要一种全新的认识世界的方式。”
20世纪初，美国哲学家、教育家杜威是第一个从理论上认为教师是反思性实践者和专业人员，并能在课程开发和教育改革中发挥积极作用的人。杜威早在1910年就明确界定了反思性思维的概念，他主张教师需要将问题解决的科学方法应用于教学，在教学中来检验他们的想法，即教师应当对实践进行反思，并使反思自然而然地成为教学的一部分。实践反思取向教师专业发展理论者认为：教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”理解自己的实践，并凭借“实践性知识”来保障自己的专业程度。还有学者指出：教师不仅需要学术理论，更重要的是发掘和提升自己的实践理论，教师在自己实践性理论的基础上与学术理论展开对话，才能更有效地提高自己的思维和行动品质，即促进教师个体和集体的专业发展。
在教学实践中，反思是发现的源泉，是改进教学、提高自身能力的最好方法。教师通过反思可以及时发现自己教育教学过程中的经验和不足，为日后教育教学改进提供借鉴。有关研究表明：促使新教师转变为专家教师的因素，不是他们的知识和方法，而是他们对学生、自己及自己的目的、意图和教学任务所持有的信念，是他们在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。教师的专业发展需要一种实践性的智慧，而这种智慧一般是在日常的教学活动中，通过自主的学习和具体的行动，不断总结形成的。
国际上的“反思论”教师培养范式，主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。当前，自我反思已成为新的教师专业成长模式的明显特色，它被看做是教师专业化成长的核心要素。
职业教育本身是一种实践性很强的教育，教师的个人实践理论要通过教师的教学反思来形成。教师有针对性地进行教学反思，体现了教师的自主能动性，将教师“学会教学”和学生“学会学习”结合起来，努力提高教学实践合理性，这是教师实现自我发展的内在动力和重要体现。
四、教学反思策略
教师教育教学的实践反思要为教师专业成长服务，可以通过一定的组织形式进行反思流，教师自我反思的形式主要有以下几种。
1.微型教学
微格教学（Microteaching），也称为“微型教学”“微观教学”或“小型教学”等，指以少数学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟）尝试进行小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像课后再进行分析。微型教学使教师更加直接和深入地分析自己的教学行为，增强了改进教学的针对性，因此往往比正规课堂教学的经验更有效。教师在课后根据专家和同事的评价建议，包括对自己的教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成败进行理性的分析，能有效地促进教学能力和教学水平的提高。
2.日记反思
日记反思是教师将自己教学实践的某些方面，连同自己的体会和感受付诸笔端，是实现自我监控最直接、最简易的方式。教育家苏霍姆林斯基曾经建议：“每位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝。”反思日记是教师教学重要的思想积累、材料积累、经验积累，它能为教师进行教学研究提供第一手的材料，教师可在此基础上进行批判性反思、分析和评价，以此来更新教育观念，改进教学工作，促进专业发展。
3.教育叙事
教育叙事是教师在自我反思的基础上，叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。教师开发教学案例的过程，就是教师记录与反思自己教学心迹的过程。教师撰写、开发和描述教学案例本身，就是在捕捉教育教学问题，激活问题的背景知识，改进教学行为，提升教师的实践智慧、反思意识与研究能力。教师在日常教学生活中，对自己的工作进行反思、研究，记录成叙事研究报告，能够真实、深入地反映教育研究的全过程和作者的思考。
4.听课观摩
观摩别人的公开课，分析别人的成功和失败的原因，反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。对这些典型的剖析可以为教师提供活生生的教育教学思想和方法的范式，从中感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格，即使观摩不如意的实验课，也可借鉴教训，从而少走弯路。观摩与讨论的目的在于，通过教师之间的相互观察、切磋和批判性对话来提高教学水平。教师在反思自己的教学实践时，往往局限于个人的视野而难以发现问题和不足之处，而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思提供新的思路和借鉴。
5.网络博客
博客具有“在线共享”功能，将学习者与博客上的参与者形成一个社群，相互交流，发表自己的知识和见解，人们在群体的分享和交流中会产生新的认识。博客是一个小型的个人知识管理系统，它方便个人知识的梳理，关注个人发展的进程。对一个学习集体而言，它建构了一个深刻反思和交流的平台。
教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者、反思者。教师的教育教学工作离开了教研，充其量只是一个教书匠，教师只有依托教研、加强教育教学的实践探索，才能逐渐成长为反思型、专家型的教师，才能适应时展的需要。“要想成为一流的剑客，就必须留一只眼睛给自己。”这是日本近代一流剑客官本武藏对其弟子的教导。教师在教育教学实践中，“留一只眼睛给自己”，不断反思自己的教育教学理念与行为，在科学反思中实施教学，使自我发展和完善变成自觉的行动，才能获得持续不断的专业发展。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
关键词：新教师；主动反思；策略
一、新幼儿教师应当反思些什么
反思是幼儿教师在教学实践的基础上，在科学教育理论的指导下对教学行为的总结和提升自己的活动。反思既强调原因，同时又强调得到好的结果，更着眼于教学的过程。主动反思的过程是进行教学行为逻辑推理以及批判的过程。具体来说，新幼儿教师应当在教学中反思以下几个方面：
1.反思幼儿是否在教学中得到发展
教师的教学行为应当促进孩子们在行为上或情绪表现上有积极的变化，要在明确教师让孩子们做什么的基础上，反思孩子们是否能够完成教师提出的任务，以及孩子们在完成任务过程中，会不会遇到超出他们能力范围的问题。例如，在幼儿舞蹈教学中，孩子们是否喜欢这段舞蹈，是否能从舞蹈中得到快乐或成长，是否能有效提升孩子们的运动能力等。以上从孩子角度进行的反思可以使孩子们真正掌握教学内容并获得知识或能力上的提高。
2.反思教师的教学行为是否得当
以教师发展为指向的反思，主要反思教师的教学行为是否恰当有效，是否给孩子们提供了有效的指导，是否在恰当的时间对孩子们进行了必要的提示，是否把握了课堂教学活动的进程，是否能在出现突况时进行随机应变。在指向教师教学行为自身的反思中，新教师可以有效形成把握教学时机的能力，有效获得必要的教学技巧，使新教师快速掌握本班学生的个性特征和能力水平，从而有效修正今后每堂课的教学目标，选择恰当的教W内容，创设学生较为接受的学习环境，使新教师能在科学的心理学、教育学和专业知识的指导下尽快提高教学能力。
3.指向教学改革的反思
新幼儿教师既是幼儿教育教学工作的实践者，又是新教育改革理论的践行者，新幼儿教师要在新幼儿教育教学大纲的指导下有效地开展教学工作，要能做到理论与实践相结合。因此，在工作之初就要着眼于《幼儿园教育指导纲要》的相关理论和方法，不断在教育教学活动中树立以人为本的观念，在具体教学活动中充分反思自己的教学行为是否遵循了《纲要》中的理念，从而使自己在理论修养和教学能力上尽快完善自己，有效修正自己的不当教学行为，使自己早日成长为一名优秀的幼儿教师。
二、新幼儿教师反思中存在的问题
新幼儿教师往往有积极的上进心，对工作充满热情，也具备了开展教学反思的良好意识，但是在具体教学反思中还存在着理论方法上和反思内容上的问题：
1.缺乏科学的反思理论引导
理论观念是否先进直接决定了新教师反思的成败。由于新教师刚刚走上教学岗位，还过于关注教材和教学指导用书，对前沿幼儿心理学和教育学的知识涉猎较少，导致新教师在理论视野上受到限制，新教师往往在反思过程中知其然而不知其所以然，即使充分认识到自己教学上存在的问题，也不能找到好的科学的理论方法有效改变自己教学行为的实际，不能将教学现象和初步获得的教学经验上升到理论的高度，限制新教师教学反思的成果。
2.教学反思内容相对肤浅
由于新教师的教学反思往往由个人进行，对自己教学中遇到的问题羞于向老教师和其他新教师共同探讨，致使新教师的教学反思很大程度上局限在了个人思维水平上，个人的教学反思往往集中在教学现象上，而不是集中在科学的教育理论上。还有的教师在反思中一味地追求新教学名词，没有考虑前沿教学方法的适用范围和特点，从而错误地诱导了新教师的教学行为。还有的教师对幼儿教学理论的理解有片面性，有的过于依赖心理学，有的过于依赖教育学，还有的只从专业技能角度进行反思，使新教师的教学反思往往不能看清问题的实质，耽误了新教师的全面发展。
三、新教师教学反思应当采用的策略
促进新教师开展教学反思活动，可以有效快速提升新教师的教育教学能力，切实补齐新教师的教育短板，使新教师有效科学地吸取教学经验，促进新教师向学者型教师转变。
1.从孩子的行为变化出发进行反思
教学反思既要反思自己的教学行为，又要关注孩子们的行为及思想变化，重点是在孩子的变化中总结自己的教学行为是否恰当。只有做到关注孩子们的行为和思想变化，才能不凭主观臆断自己的教学行为是否有效，才能检验自己的反思结果是否正确，才能促进教师在反思中获得有效的提升。新教师还可以通过对孩子行为的观察最直观地确定自己的教学是否成功。
2.形成开放的反思系统
教师的教学反思不是个人的行为，而是全体教师都应当共同参与的必要教学考研活动。因此，新教师应当在老教师的不断帮助下开展教学反思活动。新教师应当将自己遇到的教学问题和反思结果积极地向老教师请教，与其他新教师一同分享，这样既可以使自己开阔视野，又可以获得他人的指导，从而使自己的反思快速形成有效的可以指导教学行为的科学成果。
教学反思可以有效帮助教师成长，可以快速积累新教师的教学经验，新教师应当在先进教学教育理论的指导下，在老教师的指导帮助下，有效开展教学反思活动。
参考文献：
【关键词】初中英语 教学反思 内容 途径 教师成长
教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为，决策以及由此所产生的结果进行审视，梳理，再认识和再思考的过程。它通过提高自我觉察水平来促进教学监控能力的发展，被认为是“教师专业发展和成长的核心因素”。
初中英语教师如何对自己的教学行为进行反思并改进，本文将从以下三个方面来论述。
一、增加教学反思意识
不少教师反思意识淡薄，认为没有必要反思或对其不够重视，为了应付检查，敷衍了事，反思简单，重复，没有实质内容，不能体现反思的实际价值，以致教学难有改进。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”可见，教师只有通过坚持不断的教学反思才能提升自己。因此，要在思想意识层面给予教学反思以充分重视，才能在实践层面落实。英语教师要培养追求业务能力的内驱力，同时，要加强英语教学理论的学习，使教学反思有理论的支撑和依据，避免无意义的重复和低水平的模仿，做到实质性的飞跃。
二、注重教学反思内容
教学反思贯穿教学活动的整个过程，包含教学活动的方方面面。按照反思进程，教学反思可分为课前反思，课中反思和课后反思。
1.课前反思是对教学的思考和计划，使教学成为一自觉的，有目的，有组织的实践。在进行课前反思时，教师应考虑是否仔细研究并理解教材的内容，确定教学的重难点；教学设计是否面向全体学生，注重学生素质的提高；是否了解学生的学习能力和学习兴趣，预测学生在课堂学习中可能出现的问题；教学方法的选择和运用是否能够实现教学目的等等。课前反思要同时考虑教师和学生两个方面，做到在课堂教学中游刃有余。
2.课中反思指教师在教学过程中及时地对突发问题进行反思，对出现的问题不断做决策，及时改正调整，保证教学有效进行。在教学中，教师应考虑教学活动是否能调动学生的积极性和参与度；是否恰当地呈现了重难点；教学是以学生还是教师为中心，能否帮助学生主动学习；能否发现学生的学习问题并进行有效引导；是否合理地运用了教学资源等等。课中反思具有监控性和同步性，它能及时发现并解决问题，保障课堂教学顺利进行。如在教授一般过去时的用法时，我让学生用过去时把中文句子口头翻译成英文，他们兴趣乏乏，课堂气氛沉闷。见这样，我灵机一动，让学生以组为单位，用过去时讲述自己身边的事，进行小组竞赛。学生们来了兴致，个个踊跃发言，课堂氛围活跃了起来。
3.课后反思指教师在课后对整个课堂教学进行回顾和思考，以便对教学效果进行判断，发现问题，研究解决方案。在课后反思中，教师应考虑课堂目标是否实现及原因；有哪些成功的地方，有哪些失败的地方，如何改进；教学方法是否合理等等。课后反思具有批判性和创新性，它既总结已有的经验，又通过改正不足之处为将来的教学提供借鉴和依据。
三、反思的途径和方法
教学反思的方法有多种，这里主要讨论个人教学日记和集体交流两种方式。
1.个人教学日记。教学过程结束后，教师可通过教学日记的方式记录自己课堂教学过程中的感悟和体会。首先，记录教学成功之处，如引起学生学习兴趣的导入，调动课堂积极性的环节设置，对突发问题的巧妙处理，精彩的板书演示等。其次，记录教学的失败之处，如不够到位的语言表达，教学方法的不恰当，处理学生问题欠考虑等。再者，记录教学过程中学生的情况。成功的课堂是师生双方相互配合的结果，学生的反应，独到的见解，学习中的困惑等问题都应该记录下来。教学日记还应写“再教设计”，在反思一节课的成功与失败之后，教师需考虑再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样，在教学中反思并以反思指导教学，把教学水平提高到一个新的层次。
关键词：英语师范生；反思性教学能力；策略
教学是一项极其复杂、以语境为基础的技术。自十九世纪八十年代以来，教师的职业发展被列为教育界的一大热议要点。越来越多的学者强调教师职业发展的重点――即教师的反思教学能力。良好的反思习惯是教师应具备的重要素质，也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。然而，由于各方面的不同因素，目前师范生所学知识不能满足新课程标准与社会的真实需求。
一、反思性教学的内涵及其特征
关于反思性教学，国内外的学者、专家有着各自的看法。波斯纳（Posner）认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。Wallace指出“没有反思的实践是没有价值的实践。教师的发展意味着变革,而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。”他曾提出了一个反思性教学模式，即理论知识（received knowledge）与经验知识（experiential knowledge）相辅相成。
反思性教学是一个系统、持续而复杂的过程。Zeicher与Liston曾对反思做了五方面的具体阐述，其中包括快速反思、修复、审查、研究、重审和再形成。快速反思是“行动中”反思的模式，在其过程中决定是立即并自动生成的；第二层面的修复是“行动中”反思的模式，不同于第一层次的在于决策的完善性；第三层面的审查是在教学前或教学后的一种反思模式。研究是一项涉及到具体数据的长期过程。1998年，Stanely提炼了反思性教学的五方面的分析，其包括参与反思、深入反思、使用反思、维持反思与练习反思。
二、职前英语教师反思性教学能力的现状审视
作为一个特殊的群体，职前英语教师在大学期间学习了专业课程，从中他们获得了专业教育知识，同时也获得了教学的一些基本技能。针对职前英语教师教育，其反思性教学能力的短缺是最关键的问题。
首先，师范生没有意识到提高自身反思性教学能力的重要性与必要性。因而，他们对此没有进行充分的准备，并且在练习期间只是在品味教师职业幸福感，没有真正积淀经验，更没有对所见、所闻、所感进行反思。其次，他们在理论与实践关系的理解上有误。
三、培养职前英语教师反思性教学能力的有效策略
1.学院与大学
毋庸置疑，教师在新课程改革中扮演着举足轻重的角色。为了使教师能更好地诠释，学校应采取一些有效措施。
对于课程设置而言，学校应当注重基础课程，更多地去关注职前英语教师的职业技能。教育实习至关重要，学校应当在师范生进行教育实习前开展实习强化周，提取切实可行的建议。在行政支持方面，学校应当与相关学校建立密切联系，为职前教师提供更多机会去试教。另外，学校应当多开展有关加强教学技能方面的讲座，举行相关的竞赛去提高他们的积极性。
2.学院与大学教师
职前教师踏入工作岗位后，在教学方法上会借鉴先前老师的教学方式。因此，大学英语教师更应该增强意识，提高课堂质量，在教学内容、教学方法上有所选择与创新。在教学内容上，大学教师应当充分备好每一课，包括教学理念、学习理念、课堂决策、课程结构以及教学过程。对于课堂教学活动，主要包括呈现活动、操练活动、理解活动、应用活动、情感活动等。在教学方法上，大学教师应当充分利用各种教学方式来激发学生的兴趣。不同科目的教师应当选择合适的教学方法。
教师是课堂活动的策划者，其效率高低直接影响到教学效果。因此，大学教师对培养职前英语教师的反思性教学能力有着重要的引导作用。
3.职前教师自身
在大学教师的耐心引导下，职前教师本身更应当重视自我反思能力的培养。他们应当脚踏实地巩固知识技能，认真学习相关教育理论，采用有效的教学方法等。
教案，也叫课时计划，是指教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学方案，它是上课的重要依据，合适的教案对教师是否能上好一堂课起着重要的作用。作为职前英语教师，他们应当充分备好每一课，学情分析、教材分析、教学目标、教学重难点、教学方法、教学用具、教学过程、板书设计、教学反思。那么，怎样才算是一个成功的备课稿呢？选用了四个词点明了其精髓之处，即注意点、比例、理解难度和短时记忆。作为职前教师，在试教前应当写详稿，将课堂教师用语写下来。
教学日志可以包括教学中有意义的事件、个人的感受、个人的反思等等。具体而言，可以记录下自己在教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、个人的认识、对问题的解释和看法等。
良好的反思习惯是教师应具备的重要素质,也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师在正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。
参考文献：
［1］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999．
［2］覃邦金.中学反思性英语教学与行动研究［J］.楚雄师范学院学报，2008．
一、研修网搭建的教师反思教学平台
研修网小学美术协作组自建立以来,通过多年的实践和努力为广大教师搭建了“教研之窗”“教学诊室”“课外辅导”及“专题讨论区”等教师之间互动的平台。这些平台具有教学参考、课题研究、信息交流、互助探索等诸多功能,本文着重从促进教师反思教学这一功能进行论述。
1.“教学诊室”――引导教师深层次反思的平台
研修网美术协作组中,我们利用“教学诊室”引导教师进行深层次的反思。
(1)细化诊室栏目――创设教师对同一问题从多个层面进行反思的平台
针对教师教学中反思的深刻性不足,在2005年建立“教学诊室”的基础上,2007年进一步细化了“教学诊室”栏目,设立6个子栏目,各子栏目分别引导教师对同一问题多层面多角度进行反思。
(2)个人自诊――创设教师了解深层反思的过程和方法平台
在教学诊室栏目中,引导教师对网上已有的教案、课件等资源进行诊断,提出存在的问题,进行层层深入的剖析,并像医生一样开据“治疗的药方”,使教师通过对诊室资源的学习,改变盲目下载的习惯。让教师了解到一个好的教案、一个成功的课件反思的历程与修改的过程,感悟深入研究教材、反思教学的形式和方法。如,在如何提高高年级国画教学实效性研究中,全区做了第九册《京剧人物》的研究课。做课前,教师与教研员多次备课,并在区教研组和跨校组活动中,与更多教师共同针对教学中遇到的困难进行分析探究,不断反思,找到最佳教学方案,并把先后四次的反思成果上传研修网教学诊室栏目中以供广大教师学习。
(3)集体会诊――搭建同伴互助群体反思的平台
我们还引导区内教师在“教学诊室”中对同一节课,根据自己学校的情况从不同角度进行反思。教师之间思维的碰撞,不仅使提供资源的教师受到启发,还会引发更多教师进行深层次的思考。
以中国画课《笔墨游戏――荷花》为例,一位教师在“作业诊室”中提出她授课后的困惑:对于四年级学生而言应该达到怎样的作业水平?同时,这位老师还提交了部分学生作业,请求大家给予诊断。大家群策群力,各抒己见,不仅对“问题作业”进行诊断,还给出了解决问题的诊断处方。
诸如此类的例子不胜枚举,集体会诊对于一线教师的教学研究具有积极的指导作用,促进了教师们形成反思教学的习惯与能力。2007年10月至2008年12月,仅“教学诊室”中的“作业诊室”一个小栏目就接诊42例个案,涉及到绘画及工艺等不同课业类别,涵盖六个年级中的部分教学内容。参与者中既有教研员、区内骨干教师,也有不少普通教师。网络浏览、下载共计两千余次,由此可见,教师们对于“作业诊室”给予了很大的关注。
这项工作也丰富了美术协作组中“教学诊室”的内容,仅一年之间,教学诊室上就传了反思后的课件、教案等一百四十余个,引导教师批判性地使用网上的资源,在反思中不断地进行网上资源的再创造。小学美术协作组利用教学诊室的集体会诊形式搭建了同伴互助、群体反思的平台。
2.专题讨论区――引导教师多角度反思教学的平台
小学美术协作组的专题讨论区中,对教师提出的在教学反思中遇到的问题,大家集思广益,充分交流,有时会达成共识,有时又会展开辩论。在这个区域里,每一个人都是主人,可以畅所欲言。在交流中不仅解决了教学问题,同时也拉近了教师间的距离,拓展了教学研讨的时间和空间。
二、利用研修网促进教师反思的模式
1. 循环反思模式
在网络研修中利用“教学诊室”进行反思性教学研究,并将成果应用于课堂教学,就形成了一个循环的研修反思模式。
在教学诊室中,教师们通过上网浏览、下载分析等方式,进行校际间教学资源互通、共享与交流,在反思中发现并解决问题;再将反思后的效果应用于课堂教学,从教学实践中进一步反思;然后再将自己及组内研究成果上传研修网,资源共享,进一步促进全区教师的教学反思能力,提高课堂教学质量。因此,“教学诊室”构成了一个良性循环的反思模式。(如图1所示)
2.交互反思模式
(1)网下的交互反思
在网下,教师个人反思与同事一起观察教育实践的集体反思相交互,他们就实践中的问题进行对话、讨论,即使出现认识上的冲突,也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。
校际组、教研组的教师在组长的带领下,在教学课件、教学设计的修改与使用、学生作业分析、课后反思这几方面利用“教学诊室”的资源进行反思,搜集整理“诊室”中与自己所教教材相关的内容,进行集体学习。这些资源对于教师们有很大的启发和指导作用,利用这些资源,教师们对教学内容、方法不断思考,认真细致地进行课前预设,使备课更加深入,提高了教学的实效性。
(2)网上的交互反思
教师将教学实践中遇到的问题,在“教学诊室”或“专题讨论区”提出来,以期获得大家的帮助。如,将学生的“问题作业”上传至“作业诊室”,同时附上自己本节课的教案和问题,以期得到大家的帮助,探寻如何让学生完成高质量的作业。这就形成了“作业诊室”的交互作用模式。(如图2所示)
这种交互作用模式下的“教学诊室”更加彰显网络研修的优势。
3.双元结合的反思模式
“双元”在这里指传统教研与网络教研两种研修维度。开展网络教研是在传统教研的基础上更好地发挥网络优势,提升研修的质量和效益,网络平台上的研修内容可以看做是传统研修实践内容的进一步延伸。网络教研和传统教研的目的一致,它们之间优势互补。(如图3所示)
三、利用研修网的反思教学平台,形成教师反思文化
文化是人们的信仰、意志、价值观念、思维方式与行为方式的总和。网络研修环境下的教师反思文化内涵体现在:教师反思的学习共同体文化、教师反思的校际交流文化,教师反思的生态文化。
1.形成了教师反思的学习共同体文化
西城研修网小学美术协作组,逐步形成了有实际意义的区域学习共同体。在学习共同体中,网络研修活动不但能够为广大教师提供丰富的教学资源,而且通过“教学诊室”“专题讨论区”这种多层面、多方位的互动研究,更加强调教师之间的智慧互通,教师之间彼此的交互作用对其认知发展产生促进作用。教师可以围绕当前学习的主题进行讨论交流,各自形成自己的判断,表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路,分享各自的想法。这种交流合作加深了大家对问题的理解,同时也引发教师对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。研修网有利于教师个人开阔视野与自省;有利于教师之间相互沟通与合作;有利于教研员、骨干教师进行专业引领;有利于教师反思能力与科研能力的提高,在共享集体智慧中实现教师的专业化发展,形成教师反思的学习共同体文化。
2.促进教师反思的校际交流文化
反思不仅仅是个体的行为,也是群体的行为。利用研修网的反思教育平台,教师们通过校际组反思教学研讨等提高课堂教学实效性的活动,打破了个人反思的局限性,逐步形成一种校际交流文化。
(1)创设教师群体反思教学的氛围
为了在区内创设反思教学校际交流文化的氛围,区小学美术教研室号召各教研组、校际组充分利用研修网的教学诊室,引导大家进行反思教学。在各组网上、网下双元结合进行反思教学的基础上,全区组织“校际组反思教学交流会”,会上,各组介绍了反思教学的方式、反思教学的内容、反思后的教学成果等,这些活动的开展,形成了区内小学美术教师人人重视反思教学的氛围。
(2)教师群体反思教学,促进了课堂教学质量的提高
教师反思教学能力的增强,促进了课堂教学实效性的提高,在参与研修网反馈调查的66名教师中,有62位教师都能将网上下载的课件结合本校学生情况进行修改,然后在课堂教学中使用。
3.创设教师反思的生态文化
关键词：专业实践；教师研究；实践反思型研究；理论应用型研究
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0003-04
理论工作者研究的主要目的是创建理论，指导实践，而教师（本文指中小学幼儿园教师）研究的主要目的是改进实践，促进教师专业发展。在教师研究的两个目的中，改进实践是第一位的，如果不是为了改进实践，或没有最终体现为改进实践，那么促进教师专业发展基本上就失去了意义。教师的实践不是普通实践，而是专业实践，教师是履行教育教学职责的专业人员。因此，专业实践是教师研究的逻辑起点，基于专业实践对教师研究类型进行探析具有适切性。
一、专业实践思维与实践反思型研究
专业实践思维是专业工作者为了高质量地履行职责而在专业实践中所运用的思维形式，该视角具有微观性，其关注重点是教师实践与其实践知识之间的关系。有关专业实践思维研究最有影响的当代学者之一是美国教育家、哲学家舍恩，在他看来，专业实践思维过程即研究过程，作为专业工作者，教师应开展实践反思型研究。根据专业实践思维运用的时间，实践反思型研究主要包括行动中反思和行动后反思两种研究形式。
行动中反思发生在实践进行之中，它意味着教师边行动边反思，而当人在行动中反思时，“他便成为实践脉络中的一位研究者”[1]。教师开展行动中反思是由专业实践的本质决定的。舍恩在考察建筑师、心理治疗者、工程师、规划者和管理者等专业工作者的实践的基础上指出，专业实践有两种地形：一是干爽坚实的高地，实践者应用理论（包含技术）能有效解决问题；二是湿软的低地，它具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，理论对问题不起作用，实践者只有通过行动中反思，将实践知识灵活应用于具体情境，才能有效解决问题。更重要的是，专业实践多是低洼湿地，“高地上的问题不论多么吸引科技人员的兴趣，通常对社会或当事人相对是较不重要的，然而低洼湿地中的问题，却更为人们所关切”[2]。因此，从专业实践的本质角度说，直接指导和支配教师实践的不是理论，而是教师所拥有的实践知识。教师要高质量地从事专业实践，就必须开展行动中反思，即迅速而灵活地运用实践知识，分析和解决实践问题。
行动后反思发生在实践之后，其内涵即杜威所说的“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。杜威认为，如此反思不仅要“发现某一行动与某一结果彼此关联的事实”，而且要“发现它们是怎样联结的”。[3]我国有学者指出，如此反思不仅具有研究性质，而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行动后反思的结果主要表现为教师的实践知识。对成功实践的反思所得出的实践知识能引导教师在未来类似情境中继续发扬光大，而对失败实践的反思所得出的实践知识能警示教师在未来类似情境中避免重蹈覆辙。当然，对失败实践的反思往往不止于获得教训性的实践知识，教师还应在分析失败原因的基础上提出改正措施，并付诸实施。
实践反思型研究的上述两种形式之间是目的与手段关系。其中，行动中反思是目的，它反映了专业实践的本质；行动后反思是手段，它主要通过建构和完善实践知识为行动中反思服务。因此，基于专业实践思维，教师应致力成为的是“反思性实践者”，而不是“实践性反思者”。从教师专业发展角度说，波斯纳提出的“教师成长=经验+反思”这一公式是成立的，然而，如果因此在评价教师研究时就片面重视行动后反思而轻视行动中反思，片面重视文本性的“教后记”而轻视洋溢智慧的创造性课堂，那就是本末倒置。
二、专业实践特质与理论应用型研究
专业实践特质是专业实践所普遍具有的、区别于普通实践的独特性质，它表征为一组指标，这些指标是研究者通过对成熟专业实践（如医疗实践、法律实践）的归纳而获得的。专业实践特质视角具有宏观性，其关注重点是教师实践与外在理论之间的关系。要使教育实践成为名副其实的专业实践，就必须遵循专业化的一般规律，强化和彰显其专业实践特质。
虽然不同的研究者所构建的专业实践特质体系存在一定差异，但几乎所有研究者都把从业者掌握和应用专门知识和技能作为核心。“医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。”“以特质模式来看，能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。”[5]若把职业、事业和专业放在同一逻辑层面来比较，那么，职业强调的是“谋生”，事业强调的是“奉献”，专业强调的则是“专业权威”，即从业者掌握和应用外行人所不具备的专门知识和技能，正因为如此，专业人员才具有不可替代性。
由于专门知识以理论形态呈现出来，而专门技能又以专门知识为基础，笔者把专门知识和技能统称为理论。这样来说，教师要使自己所从事的实践真正成为一种专业实践，就必须努力掌握和应用理论。掌握理论主要靠学习，应用理论则必须靠研究，笔者称之为理论应用型研究。苏霍姆林斯基把该研究看作是教师非常重要的研究类型，他认为教师并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究，教师的研究“指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前”[6]。
教师只有通过研究才能将理论有效应用于实践，这是由理论与实践各自具有的不同特点决定的。理论具有抽象性，它舍弃了实践的非本质属性，而实践具有具体性，它是由特定教师、特定学生、特定内容和特定环境组成的具体活动，教师在应用理论时，必须要将抽象的理论“还原”到丰富而具体的实践中去。因此，对教师来说，理论是否有用是个假问题，真正的问题是“要用哪种理论？需用多少？以什么方式用？为谁而用？何时何地用？”[7]。所有这些问题的解决都离不开教师的研究。我们认为，当前一些教师不喜欢理论是理论无用的负强化结果，而理论之所以无用，重要原因就在于教师在应用理论时缺少研究，幻想“拿来就用”。
根据应用理论的时机，理论应用型研究主要包括问题解决式研究和实践改革式研究两种研究形式。前者是指教师在遇到难以解决的实践问题时所开展的研究，在该研究中，教师在分析实践问题的基础上，有针对性地选择和应用理论。后者是指这样一种研究：教师在平时的理论学习中发现了某个有助于改进当前实践的理论，然后将其应用于实践。问题解决式研究固然有其价值，但具有被动性和补缺性，而实践改革式研究则具有主动性和发展性，因而其意义更为重要。
三、实践反思型研究与理论应用型研究的区别
（一）研究频度不同
实践反思型研究具有日常性，教师应经常开展。一方面，如前所述，作为专业实践，教学具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，“一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合”[8]，因此，教师每节课都应开展行动中反思，都需要运用实践知识灵活机智地应对具体情境。另一方面，教学是一门遗憾的艺术，当未能当场妥善地处理好教学情境时，教师就需要及时开展行动后反思，不仅重新分析问题，设计新方案，进一步解决问题，而且在失败的原因与结果之间建立联结，将其总结为以后引以为戒的实践知识。作为一门遗憾的艺术，教师的教学虽不至于每节课都出现遗憾，但会经常出现遗憾，因此，教师应经常开展行动后反思。
比较而言，教师较少开展理论应用型研究。一方面，因为直接指导和支配教师日常教学行为的是其实践知识，而不是理论，所以，一般来说，只有当充分地运用实践知识仍难以解决问题时，教师才会通过查阅文献或咨询专家等途径求助于理论，进而开展问题解决式研究。多项有关教师专业发展阶段的实证研究表明，教师大约在入职五年后就进入了成熟期或稳定期，他们比较自信，能较好处理教学中发生的事情。[9]这并不意味着这些教师不会遇到问题，而是意味着他们在更多的情况下凭借丰富的实践知识就能比较顺利地解决问题。另一方面，教师开展实践改革式研究的主要时机是教师在较长时间内较为顺利地从事教学实践，且通过深入学习，全面理解和深刻认同了某个能改进当前实践的理论，显然，如此时机对于教师来说也不会经常出现。
（二）研究路径不同
行动中反思主要遵循“自下而下”的研究路径。在该研究中，教师从具体教学情境出发，借助教学机智，迅速运用实践知识，灵活应对复杂多变和动态生成的教学情境，使其朝着促进学生健康成长的方向展开。行动中反思是原生态研究，它没有文本性成果，其研究成果即实践效果。关于这样的研究成果，有研究者评价说：课对于教师犹如作品之于作家一样的重要；“真理即成事”，他们把该做的事做成了，塑造了自己的历史，也就历史性地成为真理。[10]
行动后反思主要遵循“自下而上”的研究路径，其研究过程是实践的“理论化”过程。这里的“理论”指的是个人理论，即教师实践知识。在该研究中，教师首先选择值得反思的重要教学案例，然后在所采取的行为和该行为所导致的结果之间建立联结，经过适度概括，形成实践知识，以使其能为类似情境提供指导和借鉴。
问题解决式研究和实践改革式研究主要遵循“自上而下”的研究路径，其研究过程是理论的实践化过程，即教师选择和内化理论；将理论具体化，制订行动方案；将方案付诸实施；对研究进行总结，撰写研究报告。这里的研究报告在本质上是教师实践知识的反映。二者在研究路径方面的具体差别是：在问题解决式研究中，教师一般先发现问题，后寻找理论；而在实践改革式研究中，教师通常先学习理论，后分析实践。
四、实践反思型研究与理论应用型研究的联系
（一）实践反思型研究是理论应用型研究的基础
首先，实践反思型研究为问题解决式研究提供研究主题。教学实践多是低洼湿地，教师每节课都需要开展行动中反思。当通过行动中反思不能当场顺利解决问题时，教师就需要及时开展行动后反思，而当把通过行动后反思所设计的新方案付诸实施仍不能有效解决问题时，教师就需要求助于理论。如此，教师就找到了开展问题解决式研究的切入点和恰当主题。
其次，实践反思型研究为实践改革式研究解除后顾之忧。实践改革式研究针对的往往不是教师迫在眉睫的个人实践问题，而是同一领域普遍存在的落后实践。假如一位教师不能顺利开展行动中反思，经过行动后反思仍然有迫切需要解决的个人实践问题，那么，他是很难积极主动地开展实践改革式研究的，他甚至会对学习那些远离其个人实践问题的理论也持排斥态度。
最后，实践反思型研究是理论应用型研究的重要构成要素。在理论应用型研究中，教师需要把通过理论具体化而形成的新方案付诸实施，而新方案的实施不是技术性操作，教师必须开展行动中反思。由于新方案还是一种假设，教师在实施过程中可能会遇到难以当场处理的问题，这时教师就需要开展行动后反思。在理论应用型研究取得明显实践效果后，教师也需要开展行动后反思，以建构新的实践知识。因此，离开实践反思型研究，理论应用型研究不可能取得成功。
（二）理论应用型研究能提升实践反思型研究的品质
首先，实践知识是影响实践反思型研究品质的决定性因素。基于专业实践思维，专业工作者应开展实践反思型研究，但未必只有专业工作者才这么做。譬如，家长在教育孩子时，既可能开展行动中反思，也可能开展行动后反思，然而，家长的行动中反思或行动后反思之所以不具有专业性，根本原因就在于家长在反思时所运用的实践知识是缺乏理论支持的低水平经验。
其次，外在理论更容易增强实践知识的专门性。实践知识源于个人经验。不可否认，个人经验经过思维加工可能会成为具有专门性的实践知识，但正如非常重视经验的杜威所警告的那样，“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上”[11]。外在理论更容易使教师实践知识由于理论的介入而发生结构性变化。
最后，理论应用型研究是将外在理论内化为实践知识的必由之路。如果教师只是认可外在理论而不将其付诸实施，那么该理论就只能成为教师的“信奉理论”，而实践知识是教师的“使用理论”，它只能由实际行动中推论出来。[12]因此，要将外在理论内化为实践知识，教师就必须开展理论应用型研究。只有这样，教师才能在对经验作出重大改造的基础上有效增强实践知识的专门性，继而提升实践反思型研究的品质。
参考文献：
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[9]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007：181-184.
关键词:教师成长档案袋;专业发展;职业幸福感
教师专业成长档案是一个教师代表性工作的集合,是教师提供的对自己工作进程的记载,是教师对自己的成就、风格、态度、价值观等方面的个人化的描述。“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。”[1]教师职业有自身的发展理论,有自己的追求理想,有自觉的职业规范,有熟练的操作技巧,具有不可替代性。随着课程改革的推进和深入,教师专业发展是课程改革的根本保障的理念逐渐深入人心。教师的自身素养、教育教学理念和教育教学行为对课程改革的效果具有直接的影响。基于教师专业化成长的迫切要求,人们期待教师成长档案袋的研究与利用能够在实践中作为一种有效的工具促进教师的专业化成长。
一、教师成长档案袋的解读
“档案袋(portfolio)”是一个舶来品。从构词法来看是port(携带)+folio(页码),意思是“带着走的作品集”。原意主要指画家、摄影师把自己最满意的作品收集起来,带给自己的委托人看,并争取出版或展览。艺术家们常常通过这种意识保存个人的作品,表现个人的艺术追求、设计风格、创作成就、涉猎领域和艺术探索历程等。人们可以据此了解艺术家的成长道路,对艺术家的艺术成就和发展作出质性的分析与评价。档案袋的这种汇集优秀作品进行展示的功能后来引起了社会其它许多领域的关注。[2]
20世纪80年代末,美国斯坦福大学教师评价项目组的J.巴顿(James Barton)和A.柯林斯(Angelo Collins)第一次探索和尝试了在教师教育中使用档案袋进行评价的可能性[3]。当时的档案袋既包括教师的成长记录,也涵盖学生的成长历程,后来在实践中逐步细分为学生成长档案袋和教师成长档案袋。20世纪90年代以来,档案袋开始作为一种评价的工具在大中小学广泛地发挥作用,促进学生的成长和教师的专业化发展。
而教师档案袋的真正产生源于行动研究的传统。行动研究(action research)提出者勒温(Lewin)1946年指出,“人文社会科学的研究者只凭个人兴趣,就不能满足社会要求;实际工作者如不去研究自身所处的环境和面临的问题,就无法做出有条理有成效的行动。他进而提出了‘没有无行动的研究,也没有无研究的行动’,强调了行动与研究之间的密切关系。”[4]勒温(Lewin)的研究发现:通过辩论等公开交流的方式将行动与研究结合起来,可以将多种智慧和能力凝聚一体,解决实际问题,也更容易在个体与群体之间达成理解或认可,为行为的改变奠定基础,实际上在群体中的个体更容易改变个人的行为。因此,行动研究不是某个人的专利,人人都能做相应的研究,都是研究的主体。
自行动研究的概念及其理念提出并应用于教育教学研究领域以来,我们在教育行动研究方面积累了丰富的经验。对于教师而言,它要求教师结合教育教学理论,对教育教学问题的回应方式及过程以档案的形式予以保留,以便于作为对教师教育教学问题进行诊断和指导的依据,有目的地解决学生教育、课程教学等实际问题,使理论与实际相结合。因而,教师档案袋成了描述教师生涯中专业发展的有效工具[5]。教师成长档案袋呈现方式有:纸质档案盒、电子文件夹、网络化平台、实际意义的袋子等。
二、教师成长档案袋的内容
1.教师个人的基本信息
教师个人的基本信息与其专业成长有着不可分割的关联。它不仅能够一目了然地了解教师的基本情况,也可以预测其将来专业成长的发展态势。它包括教师的个人简历,如:姓名、年龄、所学专业、获得学位、最高学历、教师资格类型、专业技术资格级别、聘用岗位、教学年限、教学特色、工作简历、个人爱好等等,也有教师对工作和学习背景的清晰描述,如:出生地区、任教社区、所在学校、班级人数、开设课程、教学理念等等。以个人成长三年规划及阶段性目标为例,教师档案袋内应该存有:发表的教科研文章;与专业发展有关的奖励证书;参与的课题研究,开设的研究课,讲座等活动的记录、报告、证明、评价表等;反映个人教育水平的代表性作品、成果;反映个人教学水平(专业水平)的代表性作品、成果;专业成长要事活动和典型事件记录;教师专业学习、培训作业及考试考核记录、继续教育证书等;教育教学案例及个人反思的相关材料;所教学生的学习活动情况;教师个性化发展记录。通过自我分析与比较,尽量能够做到个人职业生涯规划、学科专业教学标准等个人目标与学校发展目标的融合。
2.教师工作的范例寻找
教师作为教学者的角色,其资料可以包括:自我推荐的教案、课件,承担的公开课的影像等。教师作为研究者的角色,其资料可以包括:发现和研究的教学问题及过程,参与或申请的课题及成果,发表的论文或著作及摘要,课堂观察的记录,个人的教育教学哲学等。教师作为反思者的角色,其资料可以包括:教学反思笔记,自我的成长史分析,名师传记分析等。教师作为评价者的角色,其资料可以包括:阶段工作的自我评价,对学校教学管理工作的评价,对教研组同行的评价等。
以教师作为学习者的角色为例,档案袋包括五个要素:背景、目的、读者、证据和反思。背景:档案袋是一个连贯的故事,包含教师作为反思性的学习者是故得有意义的过程。教师可以希望通过建立教师档案袋,表明其教师生涯的进步过程。目的:当读者评论档案袋时,读者会逐渐了解到描述的教师的工作和成就,并且对他的学习情况也有清晰的感知。读者、证据和反思:由前述可知,档案袋提供了反思的实质性证据,反思除了对教师的“学习过程进行描述外,还包括对其优势和值得改进领域所作的评价”。教师明确地“评估了其满足评价目标的程度,并为扩展其学习而制定明确的、具有现实意义的目标,同时还确定了需要作出反应的具体领域”[6]。
以教师作为教学者的角色为例,档案袋包括教学哲学:课堂教学不是塞给学生静态的知识,而是让学生获得体验的知识,从中学会做事,学会学习,学会与人相处。责任履行:任教科目的教学计划、教学内容、学生学习的总体情况,对个别学生的课业辅导、职业建议,在教学策略方面的新尝试。[7]教学评价:学生评价、同行评价、自我评价、家长和社会的评价及学校管理者的评价。教学成果:学生的进步和成功,教师的精彩教案或课件。附件或展示:荣誉证书、表扬信、表现性作品。
3.教师成长的反思记录
档案袋不仅记录和反映教师专业发展过程及所取得的成就,而且包括教师对学科专业发展、对制作档案历程进行反思的证据。教师的自我反思是教师与自我对话,是教师以个人的教书育人活动为思考对象,研究并反思自己的教育教学观念和实践行为以及教育教学效果,对自己在教育教学活动中的行为及相应的结果进行审视和分析,形成自己对教育教学现象、教育教学问题的独立思考和创造性见解,使自己真正成为教育教学和教育教学研究的主人。自我反思可以通过写个案研究、教育教学笔记、阶段总结、教育教学论文等形式进行。在教师专业成长手册中,要求教师必须留下自己的反思记录与经验积累的迹象。
在“以人为本”的教育理念下,新课改倡导“促进每一位学生的发展”,但是我们也不能忘记教师也是学校的主人。因此,建立科学的具有发展性的教师成长档案袋,一方面需要学校把教师的专业发展引向一个持续的、有目的、有系统的过程中来,引导教师积极地规划自己的教育人生。如,学校可以通过为教师免费订阅报刊杂志、购买图书资料,要求教师观摩优质课堂、反思教学问题、记录教学日志、进行课题调研、撰写教育论文等措施,为教师的专业化发展提供帮助或服务。另一方面,教师本人要能够客观地保存档案袋的内容,真实地描述成长历程和所得成绩,如记录自己在师德修养、业务学习、课程开发、教学活动、师生关系、团队合作、教学研究尤其是能够体现出个体差异性等多方面所发生的变化和取得的成绩,为教师本人进行准确地自我评价提供翔实的依据。
三、教师成长档案袋对教师专业发展的促进价值
1.让教师享受到职业幸福感
教师的幸福有着丰富的内容,其中工作的胜任感、喜人的成就感是其核心。过去,我们对教师的评价往往只看教学成绩,让很多教师丢失了原本由职业带来的幸福感。现在,我们应该把目光适度地转向教师的专业成长上,要让教师看到自己教育教学思想和能力成熟的过程。教师专业成长档案袋因为积累着教师点点滴滴、方方面面的进步,从而使教师能够看到自己的发展乃至成功,体会到自己工作的意义和价值,领悟心灵的感动,获得职业幸福感。
2.有助于教师专业化的反思成长
教师成长档案袋是教师专业成长的记录袋,是教师“工作和思想的博物馆”,展示着他们的成果、经历和梦想,记录着教师在专业成长过程中的收获与困惑、感悟与感动、知能与情感、自我评价与他人评价。教师成长档案袋的建设过程其实就是一个反思学习、表现学习的过程。换言之,教师成长档案袋的建设就是要培养教师善于反思、勤于发现、乐于分享的学习习惯,它是教师反思的“引擎”[8]。
3.促进学校为教师的专业化发展提供帮助
教师成长档案袋是所有教师诸多成就的记录,学校领导可以全面了解教师队伍建设的现状,了解本校教师队伍建设的优势与不足,了解教师在教育教学中积累的经验。但是,由于档案袋开发的主人是教师本人,教师个人之间的认识、文化等方面存在差异性,如果对档案袋的认识不够成熟,教师在建立成长档案袋时就会有困惑。因此,学校和教育管理部门应在建档案袋之前对教师进行培训和指导,提供档案袋开发的指南,引导教师挑选存档的资料。这样,教师成长档案袋的使用才能够为学校的进一步发展和决策提供依据,能够为教师的个体专业化成长提供帮助。
4.有助于教师形成自己的教学风格,彰显教学的艺术性
教学是一个情境性和实践性、艺术化和个性化都非常强的职业,教师的实践智慧蕴藏在教学风格之中。在教师成长档案袋的建设过程中,教师有意识地把自己有代表性的作品汇集在一起,主动地使自己潜意识状态的教育教学理念清晰化、系统化,会不断演绎出教学的精彩。不断经历这样的过程,自己的教学风格就会越来越鲜明和突出,同时,在创造教学风格过程中,也会不断升华自己的教育教学思想,彰显教学的艺术性。
参考文献:
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