时间：2023-03-27 16:37:18
摘要：小学语文教学立体化是时代的呼唤，是语文教学改革的要求，是适应人才选拔任用制度改革的需要。小学语文教学立体化，必须转变语文教学观念，建立“大语文”观念，必须改革教学方法，读、说、写结合，并与其他学科教学相配合，多股劲拧成一股绳；必须发动家庭、社会与学校相配合，共同培养学生语文能力。
关键词：小学语文 全方位 立体化
当代科学技术的发展，信息传媒现代化的进步，使得报纸、杂志、书籍、电视、电影、广播、广告、多媒体软件、信息高速公路等传媒作用，在人们的生活中占据越来越重要的地位。计算机网络的扩充辅射，几乎把整个世界的古往今来都呈现在人们面前，所有这些构成了“大语文”环境。小学语文教学立体化，就是从“大语文”环境出发，以“大语文观”为指导，实施多方位、多起点、多层次、多联系的立体化的语文教学。
一、转变语文教学观念
实施小学语文教学立体化，不仅在于要使学生识多少字、读什么程度的文章、写多少字的作文，更要注意从根本上解决问题，即以人为本，着眼于人的发展，“授之以渔”，帮助他们学会自主学习，养成良好自学习惯，提高他们对语文学习的兴趣，激发内部驱动力，使学生主动发展，以达到低耗高效的目的。也就是说，语文教学要建立“大语文观”，不能仅仅局限在课本上，而要让学生自觉自愿地扩大视野，多渠道学习语文，多渠道获得信息，多读、多想、多说、多写，提高学习能力与学习效率。语文课堂教学要改革教师讲、学生听的单向信息传递方式，要实施师与生、生与生多向的信息传递方式，提倡主动自学、小组学习、分组讨论甚至辩论，变学生的被动学习为主动学习，变要我学习为我要学习，变学会为会学，变评价学生单看考试分数为看全面发展、是否学有个性。要实施语文教学立体化，首要的条件就是转变教学观念，把语文学习的主动权还给学生，以学生的发展作为教学的出发点和归宿，按照学生身心发展的规律进行教育和教学。
二、改革教学方法
转变教学观念要落实到改革教学方法、培养学生能力上。改革语文教学方法，实施小学语文教学立体化，适应了教改形势的需要，符合教育发展的要求。教育部颁布的《小学语文教学大纲》，制订了《语文课程标准》，大纲精神的落实，语文课程标准的实现，都需要改革教学方法。以传授知识为核心的传统的教学方法已经不适应今天社会发展的需要，必须在改革中创新，在创新中发展。要建立以培养学生主动自学观念、主动自学能力为核心的语文课堂教学结构、教学方法。“主动式”教学、“自学辅导法”、“导探教学法”等，体现了新教育思想和使学生主动获取知识的教学主旨。
三、读、说、写结合
实施小学语文教学立体化，在讲读课文时，必须重视读写结合、说写结合，不能像过去一样，泛泛地分析课文，机械地背诵段落大意、中心思想、写作特点。课堂教学要充分挖掘课文的因素，创造学生说、写的条件，使他们得到更多的说、写锻炼机会。在阅读教学中，要重视学生阅读能力的培养，引领学生踏上“自得”之路；同时，要结合课文的讲读传授写作知识，结合课文的讲读创造学生说与写的情境，得到相应的锻炼。
四、多渠道培养语文能力
语文能力是一种综合能力，是听、说、读、写能力的综合体现。因此，要培养学生的语文能力，单靠语文课堂教学是远远不够的，必须多渠道、多途径，齐心协力拧成一股绳，形成合力才能收到好的效果。
1.开展每周二诗、三诗活动。古典诗词是我国古代文化的灿烂瑰宝。要提高学生的语文能力，必须重视语言的积累。开展每周二诗、三诗活动，或者每日一诗活动，通过背诵古代名诗词，丰富语言积累，丰富文学积累，为提高语言能力奠定基础。古代诗词只有背下来，才有可能转变成为自己的精神财富，才能学以致用。
2.积累名人名言、成语、警句、优美句段。要求学生背诵些名人名言、成语、警句、优美句段等，帮助学生积累语言。在这方面，应该在限定的时间内有一定的数量要求。
3.召开新闻会。热爱祖国是每个公民必须具备的素质，这需要从小培养。关心国家大事是培养学生爱国主义情操的有效途径，也是提高学生语文能力的有效办法。为此，可以要求学生看新闻联播，了解国内外大事。同时，还可以要求学生看看当地新闻，采访本村、本乡镇、本地区、本学校的新人新事，定期召开新闻会，让学生汇报自己了解到的新闻。
4.举办故事会。爱听故事，爱读故事书，喜欢模仿表演是儿童的天性。我们要从儿童的天性出发，鼓励儿童多读书，多听故事，并且让他们把听到的或者看到的故事讲给大家听，看谁讲得好。这对学生扩大知识视野，提高表达能力是非常有益的。定期召开故事会，给学生创造展示自己的机会，学生是欢迎的，有利于学生的成长。同时，也促进了学生读书活动的开展。
5.建立小记者站。建立小记者站，办好校园电视台、校园网、广播站、校刊、校报、班级手抄报等，完全由学生自行组织完成，对锻炼和提高学生的能力是十分重要的。例如办红领巾广播站，小记者要深人各班采访，编缉要对各班来稿进行筛选、编辑，广播员要朗读，要会使用广播设备等，其工作性质与政府办的广播电台相似，这些工作都要求学生去完成，这对学生是多么大的锻炼！这些活动的开展，会有效地促进学生语文能力及其他能力的提高。
6.召开读书汇报会。指导学生多读有益的课外书，帮助人们学会读课外书，对学生的成长和读写能力的提高非常有益。在布置和指导学生读书的同时，还应该定期举办读书汇报会。通过交流读书的经验和体会，激发他们的读书热情，使他们更爱读书，更会读书。要求学生读书时，要及时记好读书笔记，定期举办读书笔记展览与评比，并对优秀的学生给予表彰和奖励，以调动学生读书的积极性，提高读写能力。
7.指导学生搞社会调查。社会调查的面很宽，有文学性的，也有非文学性的。例如要求学生从老人那里了解民间故事、民间传说，并记载下来，这就是文学积累，在文学积累中锻炼语文能力。
8.充分利用现代信息技术。现代信息技术，尤其是网络的应用，增加了信息的来源，提高了信息的传播速度。因此，可以让学生利用计算机上网，学习使用学习软件，进行阅读与写作的练习。也可以访问相关网站，下载有关资料，进行自学。
关键词：立体教学；教师角色
语文立体教学模式是指发挥发挥语文教学的多功能作用,熔知识传授、能力培养、个性发展、思想熏陶为一炉,追求知识活动与情感活动的统一,在开放、多维、生动的学习过程中,提高学生的语文素养能力，并使学生在潜移默化中得到良好的人格塑造。倡导"学生是语文学习的主人"，"教师是学习活动的组织者和引导者"，教师以"参与者"的身份与学生一起开展具有相互作用的对话。这是对传统"以教师为中心"的教学理念的颠覆性挑战。
一、 由灌输者转变为组织者
在传统教学中，老师一般完全控制教学，内容、步骤、方式、时间等都由教师决定，学生处于被动的地位。在立体教学模式中，教师要充分发挥学生学习的自主性，是一种"教师低控制度"的教学活动，教师要由知识的传授者转变为组织者。主要有四点涵义:第一，教师能组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源；第二，能给学生创设自主、探究、合作的空间；第三，能建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，组织学生营造和保持教学中和学习过程中积极的心理氛围；第四，能创设丰富的教学情境，激发学生的学习兴趣和积极性。
在由传统课堂向立体式教学的转变中，教师常把握不了"组织"的要旨，有时会出现一些"或左或右"的问题:要么是"牧羊式"的所谓"自主阅读"，缺少一步步引领学生从"不会"走向"会"的过程；要么是"喂养式"的纯粹告诉，以教师的体验代替了学生的感受，缺少了学生与文本对话的过程和真正走进学生心灵的情感和生活体验。立体教学模式下需要语文教师注重学生自学能力的培养,让学生为自己创建广阔的"知识背景",灵活地操作课外背诵、博读、作文三项活动。不仅帮助学生增强了学习自觉性,提高了知识水平,也培养了学生组织管理、口头表达、思维想象和竞争合作能力等，提高了学生的主动性。
二、 由传授者转变为参与者
教师从传统的居高临下的传授者转变为共同建构学习的参与者，从"师道尊严"的传统中走出来，从居高临下的权威中走向"平等中的首席"。当教师成为参与者时，学生的"学"是外显的、自主的，教师的"教"是隐性的、辅助的。也就是说，教师充当的是"表面上的，有形的'无为'，隐含着实质上的无形的'有为'角色。教师应以合作者的角色参与学生学习的全过程，与学生共同设计，并在学习过程中通过自已的言行影响学生。
具体而言，教师要做到两"会":其一，学会观察，观察学生的学习状态，随时调控教学，不是随学生漫无边际地开"无轨电车"；照顾学生之间的差异，及时调整教学进程，进行因材施教；发现"创新火花"，捕捉稍纵即逝的瞬间，进行"回放"、"放大"、"点评"或"欣赏"。其二，学会倾听，能对每一位的发言给出恰如其分的评价，做出发自内心的肯定、鼓励和鞭策。只有这样，才能架起师生之间真诚的"心桥"。之外，教师还要学会以儿童的眼光看世界，分享孩子们的喜怒哀乐；学会和学生相互提供支持、启迪灵感、共享智慧。
三、 从经验者转变为思想者
教育的目的分为传授知识、启迪智慧、塑造人格三大部分。在立体教学模式下，教师必须充分认识到，知识并不等于智慧，知识只关乎事物，智慧却关乎人生，知识是理念的外化，智慧是人生的反观，知识只看到一块石头是一块石头，一粒沙子是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。教师必须把文学作品教学变成最有趣味的人生顿悟，用文学家的高尚人格塑造学生的健康人格，把学生引向艺术人生。因为教育的更高目的在于传授思想，在于启蒙人的心智和神思，要求施教者必须是一个智者和一个思想者。而教育的更高目的是唤醒真正的人性，是塑造独立人格和创新精神，通过教育使学生洞悉人生，彻悟人生，使沉睡的人生得到觉醒，使混沌的人生变得清明。因此，我们的教学要把知识的传授、智慧的启迪、人格的塑造结合起来，利用文学作品的优势，巧妙地对学生进行素质教育，使学生在潜移默化中得到良好的人格塑造，进而引导学生思考这种人格的文化土壤及其对整个民族发展的重大意义。
对学生的思想的启迪，不仅包括方法和思维的引导，同时也包括做人价值的引导。启迪有三种功能:一是引导，当学生"不知所措"时，教师既不能"和盘托出"，更不能不闻不问，而是引导学生采用其他途径或方法进行尝试；二是指正，一旦学生"误人歧途"，在"愤""徘"不得之时，教师应及时引导他辨明方向；三是激励，当学生"登山"畏惧时，教师不是拖着走，而是激发起他内在的精神力量，鼓舞他不断地向上攀登。
当代著名语文教育家魏书生老师多次告诫青年教师:"老师们累的一个主要原因在于不能多角度、多层次去分析教学内容、方法和手段......我反复学习于绮、钱梦龙等全国著名语文教师的经验,他们有一个共同特点就是眼界开阔。他们从哲学、政治学、经济学、社会学、教育学、心理学、美学等各个不同角度、层次去看待自己、学生、教学内容、方法和手段......青年教师若要跨入语文教学的自由王国，必须学会立体的思维方式。"启迪学生的思想，要求老师从单纯地传承经验转变为根据新的课程、理念、要求，不断学习、实践、思考、总结的思想者。唯有如此才能真正实现教师角色的根本转变，使课堂真正成为师生生命对话的场所。
参考文献：
独立学院设计专业的学生，就学生自身情况而言，入学专业水平参差不齐。专业基本功相对比较薄弱，素描、色彩等基础造型能力相对欠缺。因此在教学过程中，对构成的要求有一定差距，很难避免的让学生感到难以理解和把握这门课教学目标，加上传统的综合材料的教学，会让学生更加联系不到生活与设计。在材料的选择和作品的制作中，一般要花费较大精力，使学生容易忽略形式因素和审美因素方面的渗透，与实际运用相脱离。这和独立学院教学中要求的高素质实用性能力强的教育思路相脱离，在教学过程中起到了阻碍作用，出现了一定的弊端。
2教学方式的改革
任何教育教学的思想，都应找到适当的操作方式才能诠释其精髓，因此说到教学的问题，避免不了的要谈到“教学方式”。在当今这个素质教育快速发展的阶段，如果课堂教育不能够落实，最根本的原因是教育者的教育观念还比较滞后，所以我们要看到，教育思想的转变才能带动教学方式的改革;教学方式的变革必然会促进教学思想的转变。所以我们不能等教育思想都有了彻头彻底的转变之后，再去改革教学方式。我们其实是应该一边转变思想，一边尝试新的教学方式。在我的课堂中，通过不断探索，得出以下几种教学思路可以推敲，希望能在不断的实际考察和推敲中引起教学方式的转变。
(1)自学式。
在教学过程中，自学是最重要的，我们现在的教学方式的主流还是老师说学生听的阶段，那么当教学方式转变为学生自助学习，老师辅助学生的时候，那么我们可以说素质教育已经走进设计课堂了。自学式学习并不是传统意义上让学生自己看课本，并非类似于之“预习”这里所说的自学式是教师给出一定的教学目标，把教学内容分解成单一的个别任务，安排给学生去自行完成。教学除了在安排任务之外，还要给学生提供资料，信息、来源等，还要指导学生学习方法，在整个自学过程中随时给予指点和辅导。
(2)课题式。
课题式是目前来说比较新颖的一种教学方式，目前使用的人还是少数，但是它是极容易激发学生潜力的一种教学方式。这种方式也可以叫做“探究式学习”或者是“研究学习”。具体实施的方式是一般情况下，教师确定一个课程中的实际问题，组织学生设计解决此问题，从收集资料、进行研究、到得出结论，解决此问题。简而言之，就是把培养研究生的思路用于基础教育当中，或者说把每一个学生当作设计师来培养，让学生在学习中能准确地体验作为研究者、发现者和设计者的感觉。
(3)讨论式。
在设计教学过程中，多数提倡讨论式教学。我们在日常课堂中经常运用这一模式。就是老师提出问题，让学生分组讨论，然后发言，气氛比较活跃。比起传统形式上老师只传授，学生只受教的情形来说已经是很大的一种进步。但是类似这样的讨论也只是换汤不换药。因为这种讨论的目的是学生把老师要说的话说出来，并不是学生各抒己见。就整体思路来看，依然属于灌输式的。这种讨论形式只能是作为点缀课程，活跃课堂气氛的一种形式。并不是出于学生者本身的需要。学生为了回答问题而进行的讨论，并不是为了解决自己的真实疑问而讨论，这样的讨论缺乏探究精神。整个过程中老师所担任的角色不是和学生共同学习，老师是评判学生讨论对错的一种标准，老师布置的讨论问题只是一个设问。所以我在教学过程中是有目的的适用讨论式。尽量让学生发现问题，自己提出讨论并完成教学进度。把讨论中的花样去掉，让学生真正的通过讨论学到真正的知识、达到学习目的。
(4)因材施教。
这里所说的因材施教其实就是根据学生自身的特点，为其量身打造独特的教学方案。这个方式实施起来就需要老师平时做大量的前期调查，对学生的理论知识的摸底调查，之后再结合学生自身的个性，制定综合的发展策略。这个教学方法看似简单，其中间蕴含了教师的责任心和事业心。把以前单纯对书本，对教材的关注的焦点转移到以学生为主体上来，独立学院所培养的正是面向社会，面向市场的人才，所以这一点显得更为重要。因此，我在《立体构成》这门课中的课程讲述别注意了加强对学生的基础的培养，用学生熟悉的素描、色彩等基础造型能力与课程中的构成理论相结合，目的是训练学生基本功的能力，尤其是在教学前，必须加强学生这方面的能力，再在课程中加入设计的因素，才能使学生更容易接受，使学生能够融会贯通，增加知识间的相互联系。如今的设计课程逐渐由传统的手工制作转化为利用电脑进行设计，三大构成课程的技法教学也是从手工制作转入到电脑教学设计当中，抓住如今学生对于电脑设计的偏爱，我采取了以下的措施。例如，空间混合用传统技法进行手工制作。这样在提高教学效率和理解传统技法的同时，又增强了学生的求知兴趣，比起以往的单纯的课程教学相比，取得了非常好的成效。作业完成了以后，学生可以通过网络、光盘或者直接打印出来交给老师，这样《立体构成》课程作业也就省去了搬运和保存的麻烦，同时教学也能快速及时地掌握不同层次的学生所掌握知识的程度。另一方面老师也能迅速的反馈给学生意见或建议，大大提高了上课和交流的效率，不仅有利于学生的自我评价，更有利于教学及时了解学生的掌握程度，充分体现了学生的个性。为将来的发展做好了新的铺垫。
3结语
[论文关键词]独立学院 毕业论文 质量管理
一、引言
独立学院是实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。毕业论文是独立学院人才培养方案的重要组成部分，是提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践课程，也是体现办学理念和办学水平以及办学特色的重要指标，在培养大学生的创新精神和实践能力等方面具有不可替代的作用。华南农业大学珠江学院(以下简称珠江学院)坚持育人为本、德育为先、注重应用、彰显特色的办学理念，按照保证基础、强化实践、培养能力、提升素质的人才培养规格，强化实践教学，把毕业论文作为提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践环节，努力保障毕业论文的教学质量和育人效果。本文基于广东17所独立学院毕业论文质量保障的调查数据，以珠江学院为例，对独立学院毕业论文质量保障的影响因素与管理模式进行初步研究。
二、毕业论文质量保障的影响因素
1 指导教师因素。指导教师是影响毕业论文质量保障的主导因素。独立学院师资队伍建设总体呈现出良好的发展态势，师资队伍数量不断上升，质量不断提高，基本满足了独立学院教育教学的实际需要。但是，据调查，独立学院师资队伍年龄结构呈现“两头大、中间小”的状态，即主要由从公办高校退休的年龄偏大的教师和刚从大学毕业参加教学工作的年轻教师组成，而中年骨干教师所占比例较少；教师职称结构总体呈现“高职称教师少、低职称教师多”的现状，教师的职称层次有待提高。独立学院是教学型学院，教师需承担大量教学工作，而承担的科研项目和教学研究项目却很少，使得其科研能力和学术水平难以提高。另外，由于诸多原因，致使独立学院师资队伍相对不稳定，教师流动性大，阻碍了独立学院师资队伍建设。从总体上看，独立学院师资队伍基本能够满足毕业论文教学的需要，但不少指导教师指导毕业论文的经验不足，指导方法有待改进，指导质量有待提高，指导责任心也有待增强，这些问题成为制约毕业论文质量保障的重要因素。
2 学生因素。学生是影响毕业论文质量保障的主体因素。毕业论文课程教学目标、教学内容及学习方式的独立性和自由度，使得学生必须更加主动学习，切实强化主体意识，方可保证学习质量。从调查结果来看，独立学院学生除高考成绩与母体高校学生存在差距外，其能力、素质与母体高校学生相比却各有特点和优势，甚至有不少学生在个性和特长等方面还比母体高校学生表现突出，优于母体高校学生。独立学院的绝大多数本科学生对毕业论文的态度是端正的，认为这是提高自身综合素质的重要学习环节，是培养独立思考能力和实践能力的重要手段。但是，由于毕业论文课程教学与学生就业、考研、考公务员等在时间上存在冲突，也有极个别学生受急功近利、虚假浮躁风气影响，对毕业论文课程学习认识不足，疲于应付，甚至直接从网上抄袭或请“”代劳，违反学术道德，对教学秩序和教学质量产生了负面影响，并影响了毕业论文教学质量及育人效果。
3 教学条件因素。教学条件是影响毕业论文质量保障的基础因素。毕业论文课程是一门实践性很强的课程，需要以配套的实践教学条件为基础。然而，大多数独立学院办学基础设施建设相对薄弱，尤其是实验室、实验仪器设备、实践教学基地、图书资料、网络文献信息资源等还不能完全满足毕业论文教学的实际需要。同时，许多独立学院对毕业论文经费投入不足，成为制约提高毕业论文教学质量的重要因素。当前，许多独立学院正处于发展战略转型期，在不断增加教学投入，逐步改善办学条件的同时，应更加注重改善实习、实验条件，更加注重实践教学，更加注重内涵发展，这必将推动独立学院实现可持续健康发展，也为毕业论文教学质量保障奠定了良好的基础。
4 教学管理因素。教学管理是影响毕业论文质量保障的核心因素。毕业论文课程教学是一个复杂的动态过程，只有强化其教学过程各环节的教学管理，教学质量方可得到有效保障。从调查结果来看，独立学院充分发挥毕业论文在培养应用型人才中的不可替代的重要作用，并把规范毕业论文教学管理作为提高教学质量和人才培养质量的重要抓手，作为打造办学特色和创建品牌的重要内容，同时制定了毕业论文教学管理制度，促进了毕业论文教学管理水平和教学质量的提高。但是，由于独立学院办学时间短，大多数独立学院没有形成规范的毕业论文管理制度，毕业论文选题、开题、指导、评阅、成绩评定、答辩、质量监控、诚信质量管理、优秀毕业论文评选标准等教学管理制度尚未建立健全，加之毕业论文教学管理经验还不足。这些问题成为了制约毕业论文质量保障的核心因素。
三、毕业论文质量保障的管理模式
1 坚持分类管理。坚持分类管理，是毕业论文质量保障的前提。毕业论文质量保障管理应当严格标准，统筹管理模式，以维护教学秩序和教学管理秩序，提高教学管理水平和教学质量。同时，毕业论文质量保障管理应当贯彻因材施教原则，坚持分类管理，以调动各方的积极性、主动性和创造性，提高教学质量和育人效果。珠江学院实行以分类管理为前提的毕业论文教学管理模式改革，积极探索毕业论文质量保障的分类管理模式。一是同绕系、专业、指导教师、教学条件等因素，在学院统筹管理模式下。规范职能部门、系、指导教师的职责，充分发挥各系、指导教师在毕业论文教学工作中的主导作用，充分调动各方面的主动性和创造性。二是实施专业差别化管理模式。珠江学院鼓励各系根据专业特点，引导和鼓励各专业师生结合应用型人才培养目标，自行制定毕业论文教学质量的标准，自行实施个性化的教学管理，自行规范质量评价的约束机制，以充分发挥师生的创造力和探索精神，保障毕业论文教学质量。三是贯彻因材施教原则，充分发挥学生的主体作用，鼓励和引导各专业学生结合自己的专业、兴趣以及就业方向开展毕业论文实践，以增强毕业论文教学的针对性，提高毕业论文教学效果，从而提高了学生的就业能力，促进了学生创新精神和实践能力的培养。
2 加强规范管理。加强规范管理，是毕业论文质量保障的抓手。珠江学院按照毕业论文教学管理工作的特点，逐步构建毕业论文质量保障的长效机制。一是建章立制。制定了《本科学生毕业论文(设计)工作细则(试行)》《本科学生优秀毕业论文(设计)评选与奖励工作细则》和毕业论文教学工作计划以及中期检查等教学管理制度，明确了各学科专业毕业论文格式规范和质量标准，为系、指导教师和学生开展毕业论文教学工作提供制度平台。二是将毕业论文写作课程列入人才培养方案，以加强对学生毕业论文写作能力的训练和培养，切实提高学生毕业论文写作技能和水平。三是加强指导教师管理。珠江学院明确了毕业论文指导教师的资格标准与工作职责，并坚持选拔有一定学术水平、责任心强的教师担任毕业论文指导教师。同时，建立指导教师指导毕业论文培训制度。在毕业论文教学工作开始之前，由各系分别对指导教师进行统一培训，以提高指导教师的指导水平和质量。四是加强学生教育与管理。各系针对各年级学生毕业论文教学及教学管理实际，围绕学风和安全等主题，以专题的形式对学生进行教育，强化学生毕业论文教学期间的学生管理工作，确保毕业论文教学的正常秩序。
3 强化过程管理。强化过程管理，是毕业论文质量保障的关键。珠江学院针对毕业论文教学时间长的特点，将毕业论文教学管理工作分为前期、中期、后期，并围绕各个阶段的教学工作特点制定相应的教学管理措施，强化全过程管理。在前期阶段，主要是做好毕业论文教学工作计划、指导教师选拔与培训、选题与开题等工作。在中期阶段，主要是做好中期检查工作．重点检查指导教师指导情况、毕业论文教学进度完成情况、学生完成毕业论文工作的数量与质量情况以及毕业论文教学及教学管理存在的问题等。在后期阶段，主要是做好评阅、答辩、成绩评定、优秀论文评选、诚信评估、总结、归档等工作。珠江学院通过强化毕业论文教学全过程的质量管理，使毕业论文教学计划得到有效执行，教学各环节工作均得到有效落实，确保了按时按质完成毕业论文教学工作，保证了毕业论文教学秩序和教学质量。
4 实施问责管理。实施问责管理，是毕业论文质量保障的手段。珠江学院毕业论文教学工作坚持“统一领导、分级负责”的管理体制，实施问责管理制度。第一，实行责任人制度。珠江学院毕业论文教学工作分别由主管教学院长、教务处处长、系主任负责其职责范围内的教学管理任务，指导教师负责毕业论文教学质量的直接责任。同时，认真落实责任人制度，强调责任人必须切实承担起落实毕业论文教学的责任，保证毕业论文的教学秩序和教学质量。对不认真履行责任人责任，甚至违反职业道德和学术道德，对毕业论文教学造成不良影响或后果的，均按学院规定给予处理。第二，实行诚信承诺制度。指导教师和学生均应当签具毕业论文诚信承诺书，指导教师应当对学生毕业论文诚信质量负责。学生必须恪守学术道德，维护科学诚信。凡学生毕业论文被发现为抄袭或剽窃并经学院学术委员会确认属实的，均按照《学生考试作弊及违纪处分实施细则》给予学生适当处分。第三，实行督管制度。学院教学督导员按照“严督、善导”的工作方针，以问责的形式积极参与毕业论文全过程质量管理，并通过及时发现和参与解决毕业论文教学质量管理中存在的问题，从而对职能部门、系、指导教师以及学生起到引导和约束作用。
关键词：独立学院；实践教学；应用型；市场营销
独立学院以应用型人才培养为目标，即需要开展应用型本科教育。应用型本科教育是一种专业性通才教育，它既关注学生系统、扎实的基础理论知识学习与储备，为学生未来长期的发展奠定坚实基础，同时更是一种以能力为本的教育。
1 实践教学是应用型本科教育的特别要求
1.1 应用型人才的培养目标需要实践性教学
著名教育家陶行知曾指出“知易行难”是中国几千年传统教育存在的最大弊病，知、行脱节，教育几乎不与学生的实际生活发生联系，导致学生实践能力极差。他提出了“教学做合一”和“从做中学”的教育思想。独立学院以应用型人才培养为目标，即强调学生能力的培养与理论知识培养并重，突出对学生动手能力的培养。实践性教学为理论教学的补充，是培养学生能力的不二选择。其不仅仅指体现在专业培养计划上，而是要付诸实践。独立学院更需要在教学的各环节，以“实用主义”思想，着手实践教学的开展，培养学生的能力。
1.2 独立学院学生特质适合实践性教学
独立学院营销专业的学生兴趣广泛，思维活跃，求新、求异意识比较强，在人际沟通能力、组织协调能力以及创造能力等方面显现出一定的优势。基于独立学院学生的特质，他们更期望展现自己的动手能力，实践性教学在很大程度上需要这些学生的开拓思路及强大的活力。基于此，实践性教学的趣味性及实效性表现更为突出。此外，基于独立学院学生生源特质，他们中愿意继续学习及从事研究工作的仅为小部分，多数学生以毕业就业为主要目的，这对实践性便有了更多的需求。
2 独立学院市场营销专业实践教学体系的架构
实践教学体系建立上应区别不同学科对实践教学的要求，基于市场营销专业的社会实用性，合理制定该专业实践教学体系。笔者在《独立学院实践教学体系建立的思考――以市场营销专业为例》一文中，根据对独立学院市场营销专业教学方案的分析，及社会需求和学生需求的表现，构建了如下图所示的市场营销专业的实践教学体系。
图1 市场营销专业实践教学体系
该体系共分为四个部分：（1）案例教学，较常规的教学方法之一，但在本体系中所讲的案例教学，包含已有案例教学和创新案例编撰教学两个方面。（2）实验教学，市场营销专业实验教学是指模拟公司运营、模拟市场营销调研项目、模拟市场营销策划活动、课外竞赛等试验教学课程环节。该体系中实验教学包含综合实验课程、课程内实验教学和课外模拟竞赛三个方面。（3）实习教学，学生必须深入企业学习，以达到提升学生的实际工作能力和社会适应能力目的。在本体系中，将实习教学划分为三种类型，包含参观与考察、专业实习和毕业综合实习。（4）专业论文（设计），本科论文（设计）和实验教学和实习教学一样，是培养本科生实践能力与创新能力，全面推进素质教育的重要环节。为达到综合培养学生习作能力的目标，需常规性地设立学年论文环节，创新性地开展毕业论文工作。
3 实践教学体系中各实践教学活动执行的建议
实践教学的构建比较偏重理论性，为能使实践教学获得良好的执行，学生能力得到较大提升，整体实践教学取得良好的效果，还必须对实践教学体系的执行环节进行设计与规范。针对各实践模块的特点，建议按如下所述过程和要求执行，以使实践教学整体达到良好的效果。
3.1 案例教学
1）已有案例教学，即利用已有书本案例作为分析对象进行讲授，作为常用教学方法之一，营销专业各专业课程均可开展。
2）创新案例编撰教学，作为已有案例教学的补充，创新案例教学在锻炼学生阅读归纳、理论知识应用方面效果更为突出。不仅结合理论知识，而且在学生接触企业营销实践，文字组织撰写等方面都有很好的促进作用。营销专业各专业课程均可开展，但是涉及项目模拟实践教学课程，可考虑适当减少，以减轻学生的课业压力。
3.2 实验教学
3.2.1 专项实验课程
1）ERP沙盘企业模拟实训，锻炼学生的经营管理基本能力，所以需要具备管理学、市场营销学、会计学等基础课程的知识，建议在第4学期开出。并对该项实践教学课程考核给予2个学分。
2）市场营销实验教学软件综合模拟训练，基于教学软件的学生上机操作学习。更强调学生要综合应用营销理论，除具备前述的管理学、市场营销学、会计学等基础课程的知识外，还需对生产运作管理、战略管理、市场营销调研、产品管理、销售管理、营销策划等课程知识有所涉及，故建议在第6学期开出。此外对该项实践教学环节考核给予2个学分。
3.2.2 课程内实验教学
主要针对专业核心课程和专业方向课程开出，以模拟教学为主，并依据课程内容结构体系的逻辑性关系，划分为两类模拟教学形式。课程内实践教学因式融入课程教学之中，不能用学分去衡量，在进行激励时采用课程平时成绩计分。
1）分部分项模拟教学，主要针对课程内容分为多个模块，不以呈现某个经营实践中的作品（如商业计划书）为逻辑主线，课程知识体系分作若干理论模块，即开展分部分项的模拟教学。根据对专业核心课程和专业方向课程的内容结构的分析，可开设此类教学的课程包括消费者行为学、商务谈判、销售管理、零售学等。其中消费者行为学和广告学可以有效地开展实验教学项目，进行实验观察。
2）项目模拟实验教学，此类教学要求该课程内容体系前后具有承接性，而且课程内容整体结构同现实经营中的某些研究、咨询项目的成果结构相似。符合以上两个要求，便可随课程开展此类项目模拟教学方式。结合本校专业课程开设情况，及对教材选择类别的研究，列举了以下可开展系统性项目模拟实验教学的课程如下表所示：
表1 项目模拟教学课程及项目类型
3.2.3 课外模拟竞赛
课外模拟竞赛是一种先进的教学方式，竞争性更强，能更有效地激发学生的潜力。当然本方式对学生的能力要求比较高，为保证比赛有良好的效果，参赛学生需要有良好的经营管理知识基础，营销知识积累比较深厚。选择在高年级（如第6学期，三年级的学生）开设此项活动，助力学生专业水平的提升。此外在参与学生选择方面主要以营销、管理专业的学生为主，可引入会计和国际贸易等专业的学生对团队知识涵盖面进行丰富。对于竞赛项目的奖励除物质之外，应给予参赛选手每个竞赛项目2个学分的奖励，但此项奖励的总学分不得超过4个。
3.3 实习教学
3.3.1 参观与考察
此项实践活动结合相关课程的开出，到校外企业参观，培养学生对企业的认知。如市场营销学、零售学、消费者行为学、渠道管理学等课中，可对企业营销活动、销售活动进行参观与考察，从感性上让学生建立营销实践的情景。建议：3-6学期，每学期各开展一次，作业专业课程日常教学活动。
3.3.2 专业实习
专业实习能促进学以致用，检验学生理论知识与实践知识结合，锻炼社会适应能力。本实习可安排在第5学期和第6期开展。为避免影响学习，时间设置为半个月。联系校外实训基地，组织学生进入基地进行实习。可联系校外实践基地导师进行系统指导，并且给予1个学分进行考核激励。
3.3.3 毕业综合实习
综合实习目的在于强化就业能力培养，服务于毕业找工作，安排在第7学期，为期一个月。这个学期，学生也进入了找工作的状态，有期望尽快就业的心理，实习积极性高，能够更好地融入到实习工作中去。此项实践项目给予2个学分予以考核。
3.4 专业论文（设计）
3.4.1 学年论文
按正式论文的要求进行布置，但是学年论文强调的重点在于写作的规范性、格式的规范性、语言组织的规范性上，创新性的内容可要求少一点。此项实践项目安排在第6学期末布置执行，学生利用假期时间完成，给予2个学分予以考核。
3.4.2 毕业论文（设计）
有过学年论文的训练，格式和语言规范上有了一定的基础，毕业论文习作时应强调论文的创新性及应用型，以更高标准指导此项教学活动。论题尽量结合企业经营实际情况，并创新论文的设计形式，不一味拘泥于偏理论性问题的研究。按专业培养计划要求此项实践教学设置8个学分。
综合以上实施规范的叙述，归集如表2所示的实践性教学环节明细表。
表2 实践性教学环节明细表
4 后记
对于学生专业能力的培养不仅仅是做一个实践教学体系的工作就能保证学生实力有提升的，这是一个系统工程，学院各部门需要有一定的协作来保障实践教学的实施效果。第一在实验室建设方面需要有结合学院发展的现状和专业建设需求进行合理规划，建立相关实验室开展实践教学；第二要积极推进建立更多的实习基地，方便专业实习的开展；第三要加强教师队伍的建立，努力打造强有力的“双师型”教学团队；第四学生考评体系需要改革，对于不同的实践环节可给予学生学分，或课程平时成绩计入课程总评成绩；第五必须加大各项经费的投入保证实践教学体系的正常运转。
作为对独立学院市场营销专业实践教学体系的探讨，文章所建立的体系虽源于教学实践，符合人才培养目标。但本文还是存在一定的局限性，一方面是因为笔者教学年限有限，对实践教学的理解有限；另一方面仅是结合本院情况及一些院校公开的人才培养方案进行的研究，缺少对高校实际执行情况的调研。此外，营销本就源自市场经营，营销专业学生实践能力培养的具体有效方法是多种多样的，值得今后进行更多开拓性的研究。
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关键词：生存论哲学;教育;教育学
作者简介：
作者简介：吴亚林，湖北科技学院教育学院，湖北 437100
内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关 键 词：生存论哲学 教育 教育学
一、生存论哲学及其意蕴
当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。
(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则
存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。
生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。
西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。
马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。
(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则
生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。
人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。
生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。
(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范
自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。
生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
作者简介：
二、教育的生存论阐释
教育是什么，又不是什么，这个问题很难回答。撇开一些神秘主义的和极端的见解，人们大致认同的是教育是人类特有的一种活动，这种活动一般被称为教育现象。以前我们习惯于从教育学科视野看教育，从客观的、对象性的认识论眼光来“看”教育，基本是把教育作为教育现象和教育问题来看的，这个看法似乎没有问题。但问题就在于“看法”本身，其症结就在于我们过去的客观主义的、科学主义的“对象性思维”，过去我们把教育当做单纯的认识对象，所认识的教育现象还只是对象性意识中的现象，是客观现象，而不是生存论哲学意义上的教育现象，不是人与教育和社会共生的“共在”现象。
生存论哲学提供了解释教育的一种思维。毫无疑问，教育是一种培养人的社会实践活动，作为社会活动的教育是不可能是独立的，也不可能是静止的，它虽然不是社会活动的全体，但以某种方式存在于社会活动的结构之中，教育活动是人的有目的、有意识的活动，它体现了人的生存目的和存在价值，并以某种社会语法形成一定社会中具体的教育形态。
立足于生存论哲学，我们可以尝试建立另一种教育的阐释方式。
(一)摒弃形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，确立教育是社会实践活动的“做”的思维，彰显教育的活动特性
人们往往对象式地“看”教育，归纳教育活动的某种“本质”。周浩波认为，哲学上对教育的第一次注目实际上是探讨关于人与社会的理想、价值、信念的问题时，附带论述教育的，他以柏拉图的《理想国》为基本分析文本，分析了教育作为工具的发生语境和元规则。柏拉图的《理想国》对理念、善、正义、公道、理想的国家和完善的个人品德等问题进行了探讨以后，很自然地进入了教育问题，教育成为实现他的理想国的唯一途径，教育的任务就是培养哲学家和军人。周浩波由此认为，“我们所能肯定的教育思维的第一个坚实的立足点是，教育能够完成某种任务，而且这些任务只能由教育来完成。……这样，我们就获得了讨论教育的起点：第一，教育的确存在着，它是人类创造的一种独特的活动形式。而且，这种教育活动形式具有独特的功能，是其他任何的人类活动方式所不能取代的。第二，教育思维历程的起点是，教育有用，并且，用‘教育有特殊的作用’来为教育存在的合理性作基本辩护。这样，人们不再去回答‘教育为什么会起这些作用’这种穷原究委式的本体论追问。第三，进一步提出的问题是，‘教育应该起到哪些作用’‘教育怎样才能起到这些作用’”。[8]p38周浩波的分析表明，由于教育有用或者说教育有人类其他活动所不能取代的功能，我们就可以这样理解教育：教育从一开始就被镶嵌在“目的—手段”的思维和理解框架之中。
根据这种理解模式，可以得出各种不同的结论：教育是一种工具(政治的、意识形态的、经济基础的、生活准备的……)。这种理解模式就是把教育当做完成其他社会任务的工具，恰恰没有教育自身的“存在”。在这种思维模式之下，教育还被理解为一种“客观工具”式的“存在者”，而不是“存在”，这样，教育就消弭了作为“存在”的活性和丰富性，沦为一种手段。例如，在二十世纪后期我国教育学研究中关于教育本质的讨论，就是这种思维的体现。当今这种思维仍然存在，把教育从社会活动中“抽象”出来，加以“概括”，归结为某种“本质”，这就是形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，认为教育是“摆”在那里的死东西，无视教育的社会生活实践的活动特性。从生存论思维来看教育，就不仅仅是“看”的思维，而更应该是“做”的思维，确立教育是人的社会实践活动的“活动特性”。就其活动特性来说，第一，教育具有时间上的起源和发展特征，它始终在“过程”之中，在不同的历史节点、在不同的人类活动中呈现出不同的形态特征；第二，教育始终是人的社会活动，人的发展状况与社会生活状况交互影响，构成教育存在的社会境况，形成教育在不同历史和社会阶段的社会语法，从而，人们可以在参与不同的社会语法中认识和表达教育存在。
(二)超越学科中心视野的“教育”视点，还原教育的社会生活整体性，建立教育与人、社会和历史文化的内在关联
教育学者习惯从学科视野看教育，本亦正常，但又难免顾此失彼。从学科中心出发看教育，就是截取教育的某一片段来进行学科视野的分析，也容易“抽象”出教育的局部特征，斩断教育活动与其他社会活动的联系，学科视野与“本质主义”思维一结合，教育就会成为森林中的一“叶”。学科中心视野就是一种“对象性”思维，是知识论的眼光，把教育当做供研究的客观物体，这就是近代认识论的思想模式。认识论把世界上一切事物都看作一种客体，供人们去认识、表述、改造与征服，包括人本身也是认识对象。近代认识论有三件法宝，一是主体与客体的分离与对立，没有了它，认识就不可能进行；二是确定性的寻求，认识的目的就是探求事物的本质和规律，捕捉事物，征服和改造事物；三是知识论眼光和路径，用知性逻辑和概念化思维去认识事物的本质，而不是探寻事物本身的“存在”及其特性。
教育存在是一种与人、与社会历史文化不可能分离的存在，既有其“活动特性”，又与人、社会和历史文化具有内在关联。教育与人的生活本是同体互构的。教育是人类有目的的培养人的社会活动，由于教育活动的目的性，教育蕴含着人类不同人种、民族和群体的意义和价值追求，体现了人的主体性的创造特征，在社会结构各个组成部分中，教育与其他部分构成开放的、动态的互构关系。在我们传统的教育理论中也经常讲教育与政治、经济、文化等关系，但都是进行静态的本质主义的分析，得出的结论是：教育就是“被决定”、“被制约”的“具有一定反作用”的社会存在，教育具有一定的社会功能。看起来似乎全面辩证，其实却什么也没有说清楚。这就要求要改变我们的思维方式，从教育与人及社会存在的结构上进行“现象”还原，展露教育与人及社会的原初的内在联系。胡塞尔的哲学有个“现象学还原”概念，他从真理是现象与意识的符合出发，把客观现象在主观意识中的“还原”称为“现象学还原”，我在这里反其道而用之，主张把我们关于教育的意识进行社会生活“现象”还原，通过这一还原得出的基本结论就是：其一，教育是人与社会生活的“共在”，它不是孤立的客观现象，更不是僵死的物品，而是开放的、生成着的人的社会活动；其二，教育在社会语法中承载着人和社会的历史文化信息和人学意义，教育既受制于社会和人的发展状况，又体现着人的理性和希望，它富含人类学的发展特征，汇聚各种历史文化信息，伴随着人走向成熟与超越，具有人学意义和人文价值。
(三)彰显教育的属人特性，展现教育与人的日常生活的内在关联，教育是生活世界的一种现象，是人是生存情态和社会存在状况的体现，也是人在生活世界中的创造
我们习惯于从意识、概念和思维出发探寻“本质”上的教育，往往忽视了教育现象的“本真”，教育现象的“本真”就是教育与人的日常生活的结构性关系。我们回顾一下《学会生存》所描述的原始社会的教育图景：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[9]p26-27这幅教育图景充分说明了教育是属于人的社会生活实践活动，内含于生活世界之中，与人们的日常生活粘连。教育是属于人的，人也是教育的出发点和归宿，从人、教育与社会的生存结构来看，教育不仅仅是理性的，不仅仅是科学的，也不仅仅是规范的，而是根植于人的生活世界之中的，是人的日常生活的，是人的生存情态的展现，也是社会存在状态的体现，从这个角度来看，教育回归生活世界是一个值得肯定的命题。但是，还不止于此，教育还是人的社会生活创造，人通过主体性的活动在社会生活实践中创造，在创造中改变人、社会和教育，促进人类社会的进步和发展。从这个角度来说，教育又是生活世界的创造和超越。
近些年来，受到存在哲学和现象学的影响，我国教育界认识到教育现象的复杂性，提出了教育回归生活世界的命题，这说明我们不再简单地把教育化约为某种抽象的“物性”。但是，仅此还是不够的，还要彰显教育的属人性，教育是人的生存目的之证明，是人的主体性的体现，人要通过教育实现人的意义与价值，创造一种“可能生活”。教育活动是人类为了理想信念而设计创造的一种活动，是一种有目的、有价值的活动，教育蕴含着人类生活的目的性和价值观，而不是原初的、散漫的社会现象，教育立足于生活世界，还要穿过和超越生活世界，达成人的“可能生活”。由于生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观性、散漫性、个体性、非理性和自我封闭性，它要接受某种理论的检测与反思，赵汀阳的“可能生活”又提供了一种目的性的思维，内含着人的目的性和超越性。从这个角度来说，教育不仅仅具有“物性”，更多具有的是属人特性。可以这么概括：教育既在人的对象性关系之中，又在与人的共在性关系之中；教育既有物性，又有属人性；教育既是人的创造物，又是人的绵绵不断的创造本身；教育内含着人学目的与生存价值，指向人类生存的意义。这是从生存论得出的合理的结论。
三、从生存论视角看教育学的学科性质
世界现代化以来，科学的发展及对科学的崇拜日盛，科学已经成为自然科学的特指了，科学的逻辑需要科学研究共同体遵从一定的规范和标准而排斥其他一切非科学，关于社会、历史、文化和精神的研究被称为“文化科学”或“精神科学”了，这大致也成为科学所排斥的对象之一。关于教育学科性质和地位问题，我国教育界有很多讨论，尽管教育学从一产生就试图科学化，这种努力是值得尊敬而有限度的，教育学对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。
教育学是不是科学，或者是一门什么样的学科，大有争论廓清之必要，因为这既关涉教育的理论与实践发展问题，又关涉到教育研究的旨趣、方法与目的等问题。讨论这个问题，还有助于改变我们的思维模式，促进教育和教育学的发展。其实，我们完全可以改变我们的思维模式，在生存论哲学视野中，教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科，既然教育是一种人类社会所特有的有目的、有价值的社会活动，那么，教育学就不仅仅是单纯的知识论意义上的理论学科，教育的实践指向与人学立场意味着教育学要超越知识论，意味着人的意义与价值构建。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(一)教育学是研究教育活动的学问，教育现象不同于一般现象，教育学具有综合性，教育学不必称为科学
我们先看一个有趣的现象：随着社会发展教育越来越成为社会的中心，以至于联合国教科文组织提出了一个“教育社会”的概念，与此相反，教育学自产生以来却越来越“迷惘”，学科存在的合理性与合法性受到越来越多的怀疑。这个现象至少说明了三个问题：其一，作为社会实践的教育活动生机日盛，从一种简单的照料训育儿童、给青少年传授伦理道德和知识的普通学校活动发展成为一种制度化、全民性和终身化的复杂社会活动；其二，越来越多的学科合理地或“越界”来探讨教育问题，教育学也主动引入其他学科理论来研究教育问题；其三，有些“职业教育学者”不忍或不愿看到其他学科“闯入”教育学科领地，力图建立“科学的”教育学科以抗衡其他学科，抬高教育学的学科地位。其实，我们没有必要担心更多，这刚好证明了教育学科生命活力的日渐强盛。
第一，教育学研究的对象是教育活动，教育学科的核心概念、命题与知识资源及其体系都是根据教育活动提出和展开的，都是服务于教育活动的。教育活动的性质决定了教育现象不同于其他现象，也不同于胡塞尔意义的现象学之“现象”。教育现象与其他自然现象和社会现象的最大区别就是目的性和价值追求。教育是培养人的社会实践活动，“教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。”[10]p16第二，教育活动的特性决定了教育学的综合性，实践品格和文化性格是教育学的两个最重要的特征。教育学是从教育活动实践中产生并随着教育的发展壮大而逐步扩大其边界发展壮大的，从十七世纪至十九世纪，科学进步所带来的工业的迅速增长需要大批有知识的劳动者，普通教育迅速发展，提出了普及初等教育问题。实践需要催生了教育学，早在1605年，弗朗西斯·培根就根据教育的发展状况在《论学问的精神与进步》一书中明确提出要建立教育学科，夸美纽斯在教育实践中写出了《大教学论》这部近代最早的教育学专著，赫尔巴特接过康德在大学的教育学讲座，开创了以哲学和心理学为基础的教育学，力图教育学的科学化。当今，教育已经制度化，基本实现了全民性和终身性，教育活动的边际也在不断扩大，教育活动与其他社会活动日渐相融，教育学的研究越来越兴盛，以至于越来越多的学科“闯入”教育学科领地。我同意这样的观点，统一教育学和其他学科的“阿基米德点”就是教育实践本身，“唯有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是‘教育的’，才是‘实践的’”。[11]石中英分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等核心要素，提出了“教育学的文化性格”的命题，由教育学的文化性格推论出教育学的“民族性格”和“理论性格”。[12]第三，教育学的实践品格和文化性格决定了教育学不必称为科学，至少不是严格意义上的自然科学。我们知道，近代科学是近几百年从哲学中产生的，科学从其产生就以其独特的逻辑和思维方式壮大自身体系而脱离其母胎，且不受到哲学命题的制约。西方哲学的求知特性必然催生出科学，追问存在背后的本质、探寻思维与存在的同一性使“确定性”和“因果律”成为科学的真理共设，反过来，西方哲学致力于认识与事实的一致性企图把哲学也科学化(并已经部分科学化)，导致了对“生活世界的遗忘”与人文价值的危机。自狄尔泰区分人文科学与自然科学后，李凯尔特以价值为标准区分自然和文化，提出了自然科学与文化科学两种科学类型，哲学家们面对哲学的分化也认识到理念性知识与经验性知识的不同。教育学不排斥价值因素，教育学需要理念性知识，当然，教育学也要吸纳科学知识，所以说，教育学具有综合性，不必称为严格意义上的科学，最多只是李凯尔特意义上的“文化科学”或现象学意义上的“人文科学”。
(二)教育学具有相对独立性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在
教育学具有综合性，它可以以心理学、认知科学等为科学基础，吸纳现代科学成分，但它只能是“文化科学”或人文社会科学，但这既不影响教育学的相对独立性，也不危及教育学的学科地位。劳凯声认为，“教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。强调教育学不是一门严格意义上的科学，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的教育学在学术领域中的地位。”[13]教育学研究的是一个专门化的领域，它具有相对的独立性，这是与其他学科的区别来说的，但是，就它与其他学科的联系来看，教育学具有综合性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在。我们从赫尔巴特的教育学可以看出，赫氏的教育学是建立在哲学和心理学基础上的，王坤庆在总结分析赫尔巴特教育学的方法论特征后指出，“由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。”[14]教育学科的发展史已经证明了这些观点。
由于教育活动是人的有目的有意识的实践活动，教育学科的发展动力是人类的教育活动需要，教育活动的发展变化是教育学科的生长点。对教育活动的研究是一个专门化的领域，但并不妨碍从其他学科视野和借用其他学科方法来研究。实际上，有两个现象值得我们注意。一是科学发展史所总结的“方法先行”，另一个就是科学的公共性。我们知道，培根和笛卡尔都生活于近代科学全面兴起之前的约一个世纪，但培根的经验方法与归纳逻辑和笛卡尔的唯理论方法及演绎逻辑构成了近代科学方法论基础，促成了近代科学的繁荣，这就是“方法先行”。科学的公共性是众所周知的，科学产生以后，它是属于全人类的，它的方法是普遍性的，它的社会进步意义是革命性的，科学成为对大众普遍的素质要求。这两个现象说明，一切科学本来是可以为我所用的，科学方法也是一种大众工具，不要把它当作教育学的异己，或神秘化，或排斥它。我们需要的是借鉴这些学科和方法来研究教育学的问题，形成新的教育学命题和扩大教育学的知识体系。
(三)由于教育现象的活动特性，对教育现象的研究应该从多学科视角进行，教育学的存在样态也就具有多样性
许多研究者认为教育学是对教育现象的研究，我们也可以把人类的教育活动归纳为一种现象，这个观点大致不错，但要强调两个问题。其一，教育现象具有人类的主体性活动特征，不同于其他社会现象。其二，教育现象兼具卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学之“现象”的综合特征。康德承续了西方哲学二元论传统，把世界分为现象与物自体，现象学从现象与实体本质一致性出发，认为“现象”就是事物本身，现象就是存在自身的显现。现象学在基本立场一致的基础上有不同的发展理路，典型的是卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学。教育活动作为一种现象，体现出“文化存在”、“对象性存在”(意识现象)和“在自身中存在”的综合特征。与此相对应，对教育现象的研究与阐释起码有三种基本路径：文化路径、科学路径和哲学路径。这就说明，教育学的存在样态具有文化样态、科学样态和哲学样态，教育学研究能够并且应该从多学科角度来进行。
教育学科的发展史也证明了这一点。在我国从二十世纪八十年代以来，人们就质疑教育学的独立地位和学科存在的合理性，一些学者认为，西方教育学从pedagogy到education或educational sciences说明了教育学学科的分化和教育学的“终结”，唐莹和瞿葆奎的《教育学科分类：问题与框架》历数教育学分支学科及其发展脉络，唯独不见了“教育学”，这都是“科学”眼光看出的“问题”，而不是教育学本身的问题。我们要知道，从赫尔巴特创立的教育学到现在已经200多年了，如果把200多年的人类教育活动发展作为一个变量来考量，我们还能够怀疑教育学科的地位和合理性吗？教育的发展变化要求从多学科来研究“教育现象”，相应的，教育学科的“领域”也应该扩大，但这只是预示了一个现象：教育学科的重要性及学科存在样态的多样性。当然，教育学科和教育学研究者也要具有相应的胸怀。
综上所述，从生存论哲学观点来看教育学，教育学是研究人的教育活动的人文科学，教育学内含人学目的论，与自然科学所具有的自我增值特点不同，教育学是“人为赋值”的学科，人赋予教育学以意义和价值，正如马克斯·范梅南所说，“人文学科则研究‘人’，或者，‘有目的、有意识的能动的存在’，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。”[15]p4教育学的理论概念与知识体系是服务于教育实践的，这也就意味着教育学具有人学立场，教育学通向人类的意义世界，实现人的价值。
四、教育学研究的生存论哲学方法及其旨趣
当前我国教育学研究在理论与实践两方面纵深发展，新思想、新方法和新命题逐步提出，教育研究的哲学、心理学和人文社会科学的基础不断夯实，正呈现多元开放、生机勃勃的局面。当然，在这种宏观大局中，也存在着一些明显的问题：有的研究盲目照搬其他学科理论，简单移植其他理论成果，难以嫁接到教育学上来；有的研究提出的命题武断片面，不能综合分析和全面评价，顾此失彼；还有的研究追求奇异，故弄玄虚，华而不实。这种问题说明我们需要对教育学的研究进行方法论的反思，厘清理论思维，梳理学术理路，加强方法探讨，生存论哲学就是一种对教育学研究具有直接指导和借鉴意义的思想和方法。
(一)生存论哲学方法是具有方法论意义的方法
在某种程度上可以说生存论哲学就是当今的时代精神，是坚持马克思的实践哲学观点致力于世界改造的实践哲学，为教育研究提供了本体论、认识论、价值论和方法论基础。根据生存论哲学思想，教育实践就是教育学的本体论基础，教育实践蕴藏在生活世界之中，又体现了人的意义与价值追求，指向了生活世界的超越，是教育学的存在之家。教育中的认识论由人与世界的两类关系构成，即对象性关系和共生性关系，对象性关系构成了人认识世界的基础和方法，是科学认识论的方法，是以“看”为特征的方法；共生性关系构成了人存在于世界之中的基础和方法，是生存实践和人文体验性的方法，是以“做”为特征的方法。教育是有价值负载的，教育的目的性体现了人类的意义与价值属性，而不是价值无涉的，教育价值论要以人的存在意义与价值为基础，坚持人的主体性观点，确立人的价值主体地位，致力于人生意义与价值的构建。生存论哲学方法为教育研究提供方法论的指导，又不代替教育研究的具体方法，坚持理论对实践的检测与反思功能，为教育学提供人学命题和价值命题，而又拒斥一切神秘主义，对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，在反唯心主义的形而上学之中建立生活世界的“形而上学”。
我国教育学研究一直注重研究方法论的指导作用，也不可否认，有些研究错把马克思主义的方法指导当作直接照抄照搬，用僵化的马克思主义去约束教育研究。但是，当前有些研究则走向另外一个极端，盲目照搬西方现代和后现代哲学观点，不顾教育学的民族性和“本土”性，忽视了教育学的人种、民族、水土和生态特征，更难以认识到教育的社会文化境况。因此，我主张坚持生存论哲学方法论的指导，对一些引进的或移植的新思想、新观点和新方法进行预防性的检测，对一些模糊性的认识进行澄清，对一些“闪光”的口号和命题进行质疑与评判。
(二)生存论视域中的教育学研究坚持方法论的指导，又不替代和否认其他的具体方法，是坚持人学立场的多元化的综合研究
生存论哲学为教育学研究提供了理论思维和方法论指导，但是并不替代和否认教育学研究的具体方法，教育学自产生以来，也一直在借鉴其他学科方法和形成自身的研究方法，教育学也具有一般科学的“方法先行”的特点。我国很多学者非常重视教育研究的方法，也曾提出了研究方法的前沿性问题，并在一定程度上推进了教育学的研究。王坤庆曾著《教育学史论纲》，以研究方法为线索梳理西方教育学发展及其方法论问题，提出了“经验——描述”、“哲学——思辨”、“科学——实证”、“规范——综合”和“科学——人文”的研究范式。[16]这个观点似乎没有受到应有的重视，尤其是对其主张的辩证综合的方法论注意不够。
当前的教育学研究中，一些研究文章提出了很好的主张，强调教育学研究的文化范式，注重现象学方法，这在一定程度上是对的，但就全面性来说是不够的，这就要对其主要思维方法进行检测。我们可以从两方面来分析，一方面，强调教育学不是严格意义上的科学是指教育学的人学立场和人文特性，是指教育学科的综合性质，并不否认用科学的方法研究教育现象，科学的观察、测量、统计、数理逻辑等具有普遍性的方法在研究教育中大有作为，量的研究生命力依然强大，尤其是研究教育的结构、规模和效益等宏观问题还必须采用这些方法。另一方面，单纯突出教育学的现象学性质既不能完全体现教育学科的综合性质，又潜藏着现象学方法的局限。教育学可以是现象学的人文科学，但不一定就说教育学只是现象学的人文学科，只能进行解释学的人文体验研究。现象学的方法可以为教育学所用，就如教育学现象学派的马克斯·范梅南也承认，现象学方法有其不足，它不能用于理解社会整体的特征，也不能解决问题。当然，现象学方法也有多种，人文学科的方法更是多样，李凯尔特的“个别化方法”、解释学的方法、对话的方法等都可以为教育学所用。
因此，我主张用生存论哲学方法论指导教育学科的研究，要从教育学科发展史上继承经过检验的其他方法，还要借鉴和改造其他学科的方法为教育学研究所用。方法具有一定的公共性，而教育学具有独特性。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(三)生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态
自教育学产生以来，世界各国都非常重视教育事业的发展，教育纳入国家发展规划，教育制度化又进一步推进了教育事业的发展，教育事业也是一个国家的综合工程。与此相应，教育学科的领域逐步扩展，教育也应该研究国家的教育政策与管理，可以研究特定的民族与群体生存情态。教育的多学科的综合研究就成为现实，研究方法自然丰富多样，教育研究不排斥科学方法，但是，教育学的人学立场要求教育学研究不像自然科学那样寻求普遍性与确定性，不是放之四海而皆准的真理，不是服从科学的“管理”与“规训”的学科逻辑，而是构建人之生存的意义与价值，是显现和理解人的生存境况，是扩大人的视野和拓开人的思维，是增进人的交往、团结与幸福。
迄今我们的教育研究不是科学的方法运用不够，而是人文学科的方法运用得不多，尤其是人文学科的方法论意识蒙眬。我们很多人的思维还停留在理性主义的“本质主义”及其知识观和真理观上，奉行逻各斯中心主义，迷恋具有总体性和普遍性的本质与真理，把教育学的研究当作一种“管理”与“控制”。生存论哲学方法论提供和彰显了一种“人文逻辑”：坚持人学目的论，注重个体性的生存现象；坚持感性实践的生活形式，显现人与自然、社会的本源性关联；坚持意义与真理的多元性、差异性和解释原则，否认逻各斯中心主义的话语霸权；坚持个体主体性及主体间的生存价值优先的价值观，质疑和批判强迫性共识，呼吁对个体、差异和特殊的解释、理解、对话与倾听。
教育学研究的人文逻辑将使教育研究呈现出更加多元开放的局面，教育学既可以与科学结合，运用科学新发现、新成果和新方法，又能够融入人文学科大家族，把哲学、历史和文化等学科的理论、命题和方法运用到教育学中来，在社会政治、经济与文化发展过程中改善教育实践。教育学研究可以追踪西方教育学科的发展，更要进行本土化，借鉴西方思想，整理中国教育思想资源，建设中国特色、中国风格和中国气派的教育思想。20余年前，陈元晖先生在《中国教育学七十年》一文中就期盼教育学的繁荣与“中国教育学”的诞生，我们有理由期待生存论哲学思想和方法给我们启迪。
最后，要强调的是，生存论哲学方法对教育研究者也提出了要求：研究者要对人与教育保持虔敬与倾听的姿态。
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［关键词］学科建设；比较教育本体论；方法论
本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。
一、哲学本体论视野下的比较教育本体论
本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。
(一)比较教育本体的事实论证
比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。
(二)比较教育本体的本质论证
“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。
二、比较教育本体论的历史演进
从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。
(一)历史解释本体论
20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。
(二)科学实证本体论
20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。
(三)文化相对本体论
20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。
(四)文化理解本体论
20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。
三、比较教育本体论映射下的研究方法论
马克思主义哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。
(一)比较教育本体论与方法论的关系
就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。
(二)比较教育本体论映射下的研究方法论
一、独立音乐学院的本科毕业管理体系特点
我国的独立音乐学院数量相对较少，九大音乐学院主要包括中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院、武汉音乐学院、四川音乐学院、沈阳音乐学院、星海音乐学院、西安音乐学院和天津音乐学院。这些学院所在地域几乎代表了中国大部分地区，根据他们本科毕业论文（设计）管理规定或本科毕业论文（设计）管理实施办法，独立音乐学院的管理模式具有以下特点：
（一）采用学院教务处和教学系二级管理模式。独立音乐学院在对待教务处和教学系分工时，责任非常明确：前者（教务处）“负责制订全院毕业设计（论文）的管理规定，统筹协调毕业设计（论文）工作，检查各系毕业设计（论文）工作实施情况并进行质量评价”；后者（各教学系系）“根据培养方案及学院毕业设计（论文）管理规定，制定本系《毕业设计（论文）工作的实施细则》，并成立以系主任为组长的系毕业设计（论文）工作领导小组，组织、实施毕业设计（论文）具体工作”。也就是说，教务处主要负责在于监督和协调，教学系则享有相对独立的实施和操作权限。
（二）学院教务处直接规定不同专业的学生毕业论文（设计）有效地类型。独立音乐学院由于专精于本专业，因此采用由学院直接规定不同专业和研究方向的学生的毕业论文类型。例如，中国音乐学院明确规定：“（一）音乐学专业包括论文等；（二）作曲与作曲技术理论专业包括作品和论文等；（三）音乐表演专业包括毕业音乐会及其设计报告。”
（三）工作程序明确具体。独立音乐学院在本科毕业论文（设计）的工作程序上非常严格，在时间安排上它们一般都精确到周，对每周应该完成的工作进行了细化，还指定了主要责任人和负责单位（科室）。独立音乐学院的本科论文的开题工作是作为本科论文写作的最重要环节进行。
（四）注意学院自身知识产权的保护。四川音乐学院等独立音乐学院的本科毕业论文（设计）管理实施办法都明文规定：“毕业论文（设计）和知识产权归学院所有，未经指导教师同意，学生不得将论文（设计）涉及的技术内容向外扩散，也不得将论文(设计)寄出发表。毕业论文（设计）结束后，所有的论文（设计）资料，应交回系（院）作为教学资料保存，学生不得自行带走”。
二、独立艺术学院中音乐院（系）的本科毕业管理体系特点
在我国独立的艺术学院中一般都设有音乐院(系)，它们相较于纯专业院校（独立音乐学院）在本科毕业管理上有注意兼顾艺术学科的总体特点。
（一）二级管理和三级管理并存。这些艺术学院里的音乐院系在各方面努力向独立音乐学院学习和靠拢，但模仿独立音乐学院的管理模式同时又有创新，表现为以二级管理模式为主有意识延伸第三级管理机构。例如南京艺术学院在管理上采用二级管理模式，但是《南京艺术学院关于本科生毕业论文、创作（设计、演出）的若干规定》中指出学院教务处和教学单位的职责的同时还明确规定了本科论文管理过程中“教学秘书日常教务工作”。而《吉林艺术学院本科学生毕业论文(学士学位论文)撰写及评审管理细则》和《吉林艺术学院本科学生毕业论文(学士学位论文)补充管理规定》则规定该学院执行三级管理模式，在学院和分院之下，指定系（实验室）作为最基础的管理和负责单位。
（二）二级院系决定对论文（设计）类型。由于艺术学院的相对综合性，下设二级学院的艺术特色区别较大，艺术学院的教务处往往不指定各专业的论文（设计）类型，而是由二级学院作为本科论文（设计）的主要制定单位。这是与独立音乐学院在二级管理模式上的最大区别。也就是说，在艺术学院的管理模式中，后者（二级学院）工作的具体性上更加拥有自主性，而前者（学院教务处）的监督和协调作用相对边缘化。
（三）工作程序相对明确。艺术学院中的音乐院系在本科毕业论文（设计）的工作程序上相对严格，在时间安排上参考时限相对宽松，但对每阶段应该完成的工作任然有明确的分工和进度要求，也指定了主要责任人和负责单位（科室）。但是本科论文的开题工作有的学院没有象独立音乐学院那样重视并专门安排，而是有二级学院自行安排处理。
（四）在知识产权方面，要求相对宽松并且非常注意学生论文（设计）的宣传。可能是艺术学院中音乐院系办学的目标更注重音乐表演，它们对学生作品的知识版权问题并没有过多明确的要求，也更注重这些作品的宣传和推介。吉林艺术学院规定：学生必须上交毕业论文复印件，毕业创作（设计、演出）文字说明材料两份，一份送教务处，一份由所在教学单位存档，其中被选为“优秀毕业论文”、“优秀毕业创作”、“优秀毕业演出者”还需另交一份给校档案室归档。对于特别优秀的毕业论文，各部门要积极向有关专业刊物推荐发表；特别优秀的创作（设计、演出）作品也要积极向外界宣传、推广。
三、综合类高校中的音乐院系本科毕业管理体系特点
自21世纪初本科扩招以来，各种综合类高校纷纷建立了音乐院系，由于这类音乐院系办学时间短，教学、教辅和管理都不到位，因此在制定音乐专业本科毕业管理体系和制度时表现为两个极端的特点。
（一）特点一——盲目模仿，死搬硬套。这类综合性高校中的音乐院系有的大兴拿来主义，把独立音乐学院或者独立艺术学院的管理模式照搬或者简单删减之后使用，这种现象在刚升格为本科的综合类高校中的音乐院系最为普遍。笔者走访了西南部分高校，了解了他们音乐院系本科毕业管理办法和规定的来源，发现它们大部分都抄袭、模仿或借鉴周边独立音乐学院或者独立艺术学院中的音乐院系的成熟做法。例如，四川部分综合类高校中的音乐院系的毕业管理办法和规定都以四川音乐学院的本科毕业管理体系为范本；云南的则以云南艺术学院的为基础。这些模仿专业音乐院校的现象，在有的高校是经过了再加工已逐渐显示出本学院的某些特色；有的高校则几乎没有什么改进，照搬痕迹极为明显。笔者收集到某新办高校的本科论文管理文件的电子版，点击它的属性，在该文档的属性摘要里赫然显示着东南某高校教务处的信息。由此可见，综合类高校特别是新办综合类高校中的音乐院系的本科毕业管理的盲目和缺乏思考。
（二）特点二——沿袭旧制，不加变通。在综合类高校中，有一些学校具有相对悠久的大学办学经历，积累了很好的本科论文管理传统，但是这类高校中的音乐院系或者其艺术学院中的音乐系尚处于刚起步阶段，于是就出现了该类高校中的音乐院系沿袭该校既有的本科论文管理体系的现象。由于这类高校原来可能是致力于理科、农业、科技等专业领域，在音乐学科并没能积累较为成熟的管理经验，而这些高校又不屑抄袭照搬其他学校的本科毕业管理模式，因此，此类高校中的音乐院系执行的本科毕业管理体系实际上是一个并不完全适用的体系。笔者在此类高校交流的过程中了解到，这类高校的音乐院系自建院以来从没有专门进行过本专业本科毕业管理体系的探究，完全依照该高校原有的毕业管理办法和制度进行管理。
综合类高校中音乐院系本科毕业管理体系在制定方面具有以上两个共性特点之外，它们的本科毕业管理体系有一个相对显著的特色——管理权和责任下放。例如《武汉大学本科生毕业论文（设计）工作管理办法（修订）》第三章毕业论文工作的组织第三条规定：“学院（系）是毕业论文工作组织和实施的主体，提倡各学院（系）分专业成立由系主任牵头的毕业论文课程组，开展毕业论文教学工作。毕业论文课程组主要负责提出本专业毕业论文课程的基本要求，落实毕业论文课程计划，指导教师的配备，毕业论文题目筛选，毕业论文指导，评阅，论文答辩，成绩评定，质量分析，推荐优秀论文等具体工作。”
【关键词】体育教学理论；发展现状；趋势
体育教学理论来源于体育教学实践,又反过来指导教学实践,并在教学实践中不断完善与发展。现代体育教学的理念就是，树立健康第一的指导思想,建立以人为本的教育体系，注重培养学生的终身体育观。改革开放30年后的今天，现代体育教学理论流派众多,各有特色。但体育教学无论采用何种教学方法,检验其优劣的标准只有一个,即是否真正完成体育教学任务。
1当代体育教学理论的发展阶段
我国体育教学理论研究起始于上世纪20年代,发展于50年代,于80年代有了很大的发展,90年代开始构建独立的理论体系。中国成立以后掀开了中国当代体育教学理论的篇章。
1.1引进学习阶段（1949－1958）
新中国成立后,通过翻译苏联体育教育理论教材,我们国家邀请苏联的学者来讲学,并将他们的体育教学原则、教学法原理运用到我国的体育教学中，苏联的体育教学理论在我国全面推开。体育教育理论中的主要部分是苏联体育教学理论,它的思想基础是马克思列宁主义,自然科学基础是巴甫洛夫学说,学科体系基础是凯洛夫教育学理论。该理论着重提出体育教学的社会教育作用，强调课堂组织纪律性，突出教师在体育教学过程中的主导地位及教师的教学方法。苏式体育教学理论也有它的局限性，首先，在理论上忽视了与体育教学理论密切相关的心理学、社会学、伦理学等科学的作用；其次，忽视了学生个性发展及中国的特殊国情；再者，在这个特殊时期,由于教师对新的教学理论不熟悉,在体育教学中出现了任其发展的问题,教学大纲与教材不能顺利实施。
1.2独立探索阶段（1958－1966）
我国主张建立自己的体育教学理论体系始于1958年，那个时候我国逐步开始重视本国的体育教学状况，慢慢从全面学习苏式理论中转变过来。我国学者以教学理论为主要组成部分，先后于1961年、1963年编写了体育学院本科、中等体育学校通用体育理论教材。我国体育教学理论在学习苏联理论和独立探索自己发展道路上迈出了一大步。之后还对中小学体育教材进行了重新编写，学生的健康和体质被作为重点。
但是在这一时期，还没有明确给出体育教学理论的基本概念。
1.3受挫停滞阶段（1966－1979）
在这期间，由于“”的影响，中国各方面不仅没能缩小与发达国家已有的差距，反而拉大了相互之间的差距，从而失去了一次发展机遇。这场由文化领域发端的“大革命”，对教育、科学、文化的破坏尤其严重，影响极为深远。关于体育教学理论的研究也被迫中断。
1.4改革开放后体育教学理论的新发展（1979－）
（1）改革开放包括对内改革和对外开放。对内改革包括经济、教育等，这给我国的体育教学理论的发展带来了希望。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。国家教委、体委加强体育研究机构建设，及时着手编写了九年义务教育体育教学大纲和新的教材。而对外开放政策带来了各种体育学术论文报告会和体育教学现场观摩会，使我国的体育教学工作者接触到了更多更新的体育教学思想与教学理论,开扩了眼界，拓宽了思维。我国的体育教学理论呈现了百花争艳的局面。1983年由人民体育出版社出版的《学校体育学》专著，标志者学校体育学从体育理论中分化出来,形成了一门独立的学科。而《简明体育教学法》与《体育教学论》的问世，标志着体育教学论开始从学校体育学、体育理论中分化出来。
（2）20世纪90年代，我国的体育教学理论有了较多的研究成果，有些专家开始在此成果的基础上更深入地分析研究，罗列出体质教育、技术教育、竞技教育、培养能力教育、快乐体育、全面教育、终身体育等观点。《中学体育教学法》、《体育教学论》和《现代教学论与体育教学》这几部专著在国内体育界引起很大反响,得到了很高的评价。体育教学理论开始成为一门相对独立的学科,并形成比较完整的理论体系。还有《体育教育学》的主编刘清黎教授,他提出体育教学理论具有教育科学、心理科学、体育科学相互渗透的学科特色。在此期间，毛振明教授编著的《探索成功的体育教学》、《体育教学科学化》,探讨了我国目前体育教学的有关理论问题,介绍了国内优秀的体育教学实践成果,并收集了一些新的体育教学实例和教研方法,对研究面向21世纪我国体育教学理论的发展提供了新的思路〔1〕。
关键词：研究生教育；质量保障体系；内部保障体系；外部保障体系
从1999年开始，我国研究生开始扩招，随着招生规模的不断扩大和毕业生人数的增加，很多培养单位出现了教育资源短缺，高校毕业生就业难成为社会关注的热点问题。如何在扩招形势下使得研究生的质量得到保证，确保研究生学位授予水平，实现研究生教育的规模、质量、效益的和谐与可持续发展是当前培养研究生的迫切而艰巨的任务，因此需要建立起一套研究生质量保障体系。
一、研究生教育质量内部保障体系
研究生教育质量保障体系是由内、外部保障体系构成的，内部保障体系是基础，外部保障体系是关键所在，两者相辅相成，缺一不可，共同促进研究生教育的发展与质量的提高。其内部质量保障体系由教学设施、导师队伍、课程体系、学位论文、管理机制等5个要素组成。
1.教学设施
教学设施是办学的必备条件，它包括固定资产、教学科研仪器设备、图书馆、校园网（各类中外文全文文摘、全文数据库）、实验室、实习基地、体育馆等硬件条件，为研究生的培养提供必要的校内外的环境。校内外环境设施是研究生培养质量提高的保证。
2.导师队伍
导师是高等学校或研究机构中经过某种遴选和聘任程序，指导研究生学习、研究的教师。导师队伍是高等学校导师的集合体，是高等学校具有指导研究生学习、研究的那一部分教师或研究人员的集合体[1]。导师队伍是研究生教育的主体因素，导师的学历、职称、专业、年龄等结构和导师的学术水平都直接影响研究生的培养质量。
3.课程体系
课程体系是研究生教育质量保障体系的一个重要的组成部分，对提升人才培养质量有着十分重要的意义。优化课程设置，构建结构合理的课程内容体系，对于提高研究生培养质量是至关重要的。因此，研究生课程体系改革要以“夯实理论基础，强化综合素质，提高专业技能”为基本出发点，根据研究生教育的特点，遵循科学性、合理性、前沿性、综合性课程设置原则，构建研究生课程体系。
4.学位论文
学位论文是研究生教育质量保障体系的重要要素，是培养研究生创新能力、综合运用所学知识分析解决问题能力的重要环节，也是对研究生知识、能力的全面考查。学位论文的质量是衡量研究生研究能力、创新能力和学术水平的重要标志，又是研究生取得学位的重要保证[2]。因此，在学位论文环节，要加强对学位论文质量和各环节进行监察、评价、反馈、控制和调节，以达到保证学位论文质量提高的目的。
5.管理机制
研究生培养质量的管理要依据持续质量改进的指导思想，把质量管理的重点放在建立一种不断提高培养质量的管理机制上，其核心是充分调动研究生、导师、各学科的积极性、主动性[3]。研究生管理机制包括管理体制、管理制度、管理手段、管理方法、培养模式等要素，在研究生教育质量的保障与监控过程中发挥着重要作用。
二、研究生教育质量外部保障体系
研究生教育外部质量保障体系由政府、中介机构、市场等3个要素组成，它对研究生教育起着调控和监督作用。
1.政府
政府是研究生教育质量保障体系的一个重要因素，政府需要以长远的眼光，站在全局的高度正确把握研究生教育发展与改革的方向，它主要通过立法、规划、拨款、评估、监督等进行宏观调控。政府的职能主要包括：制定指导性教育质量标准；建立合理、公正、公平、透明和权威的教育质量评估、认证制度；通过立法、拨款、参与独立评审机构决策、任命部分评审机构决策人员等途径，主导和影响评估过程；对高校的教育、教学质量进行整体评估，并建立认证制度；推动高校教育质量评估研究，促进学术交流[4]。
2.中介机构
教育评估中介机构是介于政府、学校、社会三者之间，以提供教育评估服务为主要形式，坚持多元价值取向或有价值主体广泛参与，辅助政府进行宏观管理，保障学校合法权益，加强教育与社会联系，促进教育质量和办学效益不断提高的一种相对独立的专业组织。在政府下放权力、政事分开之后，学校面向社会自主办学，也需要强化行业规划和管理，规范个办学主体的市场行为，同时加强社会监控和社会公正，以实现行业自律。因此，当前教育中介机构的主要职能是：评估服务、监督管理、公正鉴定、社会沟通、信息咨询。
3.市场
随着我国市场经济的逐步深入与完善，越来越多的教育理论家和实际教育工作者都将高等教育放到市场中进行研究和实践。研究生教育也就呈现出市场化的特征，因此，市场也成为研究生教育质量保障体系的要素。市场对研究生教育的调节机制主要是通过学校的招生、学生就业、教师招聘等方面表现出来的，直接或间接地控制和影响着教育的规划、人才的数量、质量[5]。
三、研究生教育质量保障措施
1.树立持续发展质量观，确立多样化的质量标准
研究生教育质量是一个多维的概念，应包括下面几个方面：一是人才培养质量方面，培养的高层次人才应满足社会需求和人的发展需求程度，二是即科研成果的质量方面，研究生培养单位创造的知识应满足学校需要、社会需要和人的需要的程度；三是服务社会的质量方面，研究生教育所提供的服务满足社会需求和人的个性发展需要的程度。从研究生教育的质量这三个方面可以看出，它具有适应性和多样性的特征，因此，我们要适应变化的条件，树立研究生教育持续发展的质量观。
2.创新管理机制，提高管理效益
在扩大研究生规模的同时，又要保证研究生培养质量，这对管理工作提出了更高的要求。管理既要有普遍要求，又要有利于个性的发展；既要严格、规范，又要科学、可行，做到管而不死，严而有度。研究生的培养、教育是一个系统工程，必须着力创新管理体制、手段和方法，保证研究生质量管理环环相扣，层层推进，以达到预期的培养目标。
3.构建研究生评估监控体系，加强教育评估与监督
在社会主义市场经济环境中，由于经济成分、利益主体多元，要满足社会、个人对研究生教育的多元需求。因此，必须建立以政府、社会、高校为评估主体的研究生教育多级评估监控体系。研究生教育质量是个十分复杂的概念，其评价的指标体系设计必须全面，能体现出研究生教育的整体质量，但又不能过于庞杂，必须抓住反映研究生教育质量最本质、最主要的指标，而且是可测量和观测到的明确而具体的指标。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献
[1]郭文娟.高校研究生导师队伍建设研究[D].湖南大学硕士学位论文，2006，10：9
[2]李红梅.高校硕士学位论文质量监控策略研究[D].西南大学硕士学位论文，2008，04：2
[3]王燕茹.我国研究生教育质量管理的优化研究[D].兰州大学硕士学位论文，2007，04：31
[论文摘要]实践教学是高等教育不可缺少的重要环节，也是培养应用型人才的一种重要途径和方法。本文以我校特殊教育专业实践教学改革为出发点。总结了实践教学改革的经验，提出了特殊教育专业实践教学改革的方向，以期为我国高校特殊教育专业实践教学改革提供参考。
[论文关键词]高校特殊教育专业 实践教学
实践教学是高校教学体系的重要组成部分，是培养高素质、创新型人才的重要途径，是深化理论知识、强化专业知识、培养和提高学生实践能力和创新精神的综合性训练环节。近年来，我国高等特殊教育院校对实践教学进行了一些改革，也取得了成效。但从实践教学的整体状况来看，实践教学还是一个薄弱环节，并且存在着一系列问题。本文以我校特殊教育专业实践教学改革为视角，从实践教学课程体系、教育实习和毕业论文三个方面做了以下几点的改革探讨与尝试。
一、加强实践教学课程体系建设
1.在教学计划中突出实践教学环节
人们普遍认为实践教学是教学的重要环节，但在设置课程体系时，却往往把实践教学看成是理论教学的一种补充，是为验证理论而设置的，这样就形成了实践教学依附于理论教学的状况。因此，要修订教学计划，改变以课程为中心的教学计划的结构模式，建立以突出理论知识的应用和实践动手能力的培养并重的新的教学计划结构模式。为了突出实践教学环节在教学计划中的地位，几年来，长春大学特教学院不断完善教学计划，加强实践教学环节建设，调整特殊教育理论教学与实践教学的比例。在保证基本教学内容的前提下，缩减理论课学时，增加实践教学环节的学时，提高它们在教学计划中所占的比重。特殊教育专业理论教学时数由过去的2600学时减少到2 400学时，实践教学由过去的28周增加到35周，实践教学周数占总学时周数的比例由过去的20％增加到26％。教学计划的调整，为实践教学改革奠定了基础。
2.建立规范的实践教学文件
建立相应规范的实践教学文件，以实践教学文件为指导，加强实践教学的有效管理，才能保证实践教学有序、有效的运行。长春大学特殊教育专业加强实践教学管理，把教学计划中的各项实践教学环节同基础课和专业课一样对待，建立了各项实践环节的教学大纲、实践指导书和实践教学管理制度等一套较规范的实践教学文件，各个实践教学环节都根据实践教学大纲和实践指导书制订出可操作的具体实施计划。经过3年的不断探索，特殊教育专业构建了较系统又相对独立的实践教学体系，建立了规范的实践教学文件，使实践教学有了可操作性，便于监督管理，改变了以往实践教学流于形式、疏于管理的局面。
二、改革特殊教育实习模式
1.教育见习、教育技能训练集中安排、统一管理
在长春大学特殊教育专业，教育见习在整个学习阶段共安排4次，分布在第3学期到第6学期，每学期1—2周，共5周时间。教育见习即认识实习，目的是了解特殊儿童的身心特点和特殊教育学校、特殊儿童康复训练中心教学状况，使学生增强感性认识，树立特殊教育专业思想。为保证学生感知不同类型的特殊教育学校和各类特殊儿童，我们采取集中安排、统一管理的模式，统一安排在专业稳定的实习基地，即培智学校、盲校、聋校和特殊儿童康复训练中心。在教育见习实施前，制定一系列教育见习管理文件，包括教育见习实施计划、见习管理规定、师生考核标准等，要求参加实习的学生严格执行。学生通过教育见习认识到特殊教育事业未来的发展空间是广阔的，坚定了他们从事特殊教育事业的信心与决心。 教育技能训练被安排在第7学期，是一次以实际操作为主的实习。通过四周的教育训练，使学生了解特殊学校的教学实际，基本掌握特殊教育学校教师课堂教学过程和基本教学方法，为培养学生独立从事课堂教学的实际能力奠定基础。具体实施过程包括：第一周，把各类特殊教育学校课堂教学录相“请进”学校，指导教师与学生观摩课堂教学实况，师生一起评课，要求学生写评课稿；第二周，指导教师指导学生认真钻研教材，编写教案，指导教师指导学生修改教案；第三周，进行学生独立课堂教学训练，把特殊教育学校有教学经验的教师“请进来”，和指导教师一起评课，分析学生讲课中的优缺点及其原因并提出改进建议；第四周，学生在第三周基础上总结经验教训进行第二轮的课堂教学训练，提高教学技能。这种训练模式和管理方法，经过三届学生的检验，取得了较好的效果。既节省时间和实习经费，又便于管理，提高了实习效率。
2.毕业实习以分散为主、集中为辅的模式
毕业实习的目的是使学生巩固特殊教育专业的基本知识和技能，进一步培养学生将理论知识运用于实际的能力，提高学生综合能力，为就业打好坚实的基础。集中实习给教学、管理、食宿、交通、安全等带来了诸多困难，为此，我们采取以分散为主、集中为辅的模式，把学生社会实践能力的提高和学生就业相结合，鼓励学生根据自己将来的就业趋向及个人特长独立选择实习单位。通过独立联系实习单位的锻炼，既调动了学生实习的主动性，也锻炼了学生社会交往能力，同时为其将来就业提供了机会。对于少数找不到实习单位的学生，统一安排到实习基地集中实习。经过实践检验，这种模式的毕业实习不仅提高了学生运用知识和实际工作的能力，也使他们认识到了与他人交往、合作的重要性，提高了学生社会化程度，为他们顺利进入社会打下了良好的基础。
3.加强实习基地建设
建立长期稳定的校外实习基地，是理论与实践相结合的重要措施。几年来，我们根据专业发展需要，先后建立了5个长期稳定的实习基地。与此同时，我们还加强了与实习基地的沟通，坚持每年召开一次校外实习基地领导、教师座谈会，交流思想，共同研究实习方案，解决实习中的问题，不断提高实习质量。
一“语言输入”假说和“语言输出”假说 Krashen于20世纪80年代早期就提出了“语言输入假说”(TheInputHypothesis)［1］，他认为人类获得语言的唯一方式是接受大量的可理解性输入(comprehensibleinput)。当人们理解了输入的语言信息，并且只有这种略高于学习者现有水平的语言输入才能使学习者收到理想的学习效果。Krashen的语言输入理论强调了输入对于习得的先决条件，但是他忽视了输出在语言习得中的作用。针对Krashen提出的“语言输入假设”(TheOutputHy-pothesis)理论的不足，二语习得研究者Swain提出了“语言输出假设”理论［1］，她认为语言输出能刺激学习者去注意表达的方式，提高对知识空缺的意识，同时激活认知过程，通过这个认知过程学习者可以获得新的语言知识或巩固原有的知识;同时外语学习的过程是一个对目标语不断做出假设并对假设不断修改的过程，也就是说，学习者试图通过输出来验证自己的假设哪些是恰当的，从而尽快达到交际的目的。Swain的理论提出了以使用语言为基础，学习者通过使用语言获得反馈，从而了解到自己使用语言所存在的问题，进而修正并产生正确的语言;由此可见，单纯的语言输入或者输出都不能促进很好的语言习得。输入是习得的必要条件，输出是习得的表征，更是输入的终极目的，这对于英美文学教学研究，尤其是对独立学院的英美文学课程教学模式的探讨和研究颇有启发意义。 二独立学院英美文学教学与教学研究的现状 (一)独立学院英美文学教学现状 英美文学课程是我国高等院校英语专业教学中一门十分重要的专业知识必修课程。2000年3月教育部颁发并实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”［2］。通过该课程的学习，学生不仅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方国家的传统民族文化、社会风貌、思维方式等;同时也开阔了视野，陶冶了情操，增强了感受生活、认知生活的能力，从而在整体上提高了学生的人文素质。针对英美文学课程的重要性，胡文仲先生更是强调:“在外语教学中，文学作品往往能够最生动、具体、深入、全面地提高学生文化素养的材料。从这个角度看，可以说没有其他任何材料可以替代文学作品”［3］。 独立学院则是在中国高等教育由传统的精英教育向大众化教育过渡的过程中，由普通本科高校与社会力量合作办学产生的、按新机制运作的本科层次的独立二级学院。其培养人才定位于“自觉地以社会、市场和就业为导向，合理定位，走应用型本科教育的路子，强化教学工作，注重实践能力的培养”［4］，即独立学院要立足于教育教学，把学生培养成高素质的应用型人才。独立学院的这种教学定位方式以及其生源独有的一些特点如:相对普通本科高校的生源而言，其学生知识基础相对较差、学习动力不足等，决定了其学生对教师的依赖性相对较强，自主学习能力明显低下。同时随着市场经济的快速发展，学生的功利主义心态日益突显;他们更多的关注一些有助于就业的实用性课程如商务英语、旅游英语、外贸函电等，只有极少数学生为了考研的需要或者兴趣的驱使，把英美文学作为学习和毕业论文研写的方向，从而使得英美文学课程被严重地“边缘化”了。另外一方面，英美文学课程的教学自身存在一系列的问题。教材旧、难、教学内容的历史跨度大、文学流派众多、作家风格多样;而与此对照的是教学方法和教学模式的单一。大部分独立学院的教师还是奉行“史+文”的教学模式，实行“教师主讲”、“满堂灌”，学生被动地接受教师的观点，久而久之，学生彻底失去对学习这门课程的兴趣。此外，大部分独立学院的英语专业把这门课程安排在高年级即第三学年上学期完成，课时安排为每周2到3学时。(以华南理工大学广州学院为例，每周3个学时，全期共计48个学时完成该门课的教学)。要在如此少量的课时内完成英美两国的文学教学任务，一般的教师只能匆匆地赶完教学进度，对于很多方面知识的教学都是“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，“有效输入”严重不足，“有效输出”更是收效甚微。而在教材方面，综观历年来各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”两部分，但极少有教材涉及到各种文学批评理论，而“掌握文学批评的基本知识和方法”［2］恰恰是该课程教学的目的和主要内容。忽视了对批评理论的教学，无论是偏重“史”还是偏重“文”，抑或两者相结合，教师都只能是“授人以鱼”，不能“授人以渔”。从某种程度上说，目前没有真正适合独立学院特点的教材，也没有完全适合独立学院英美文学的教学模式。结果是一个学期的学习下来，学生只能大概地记住一些作家的名字、作品梗概，整体印象却一片模糊，更谈不上运用各种理论批评方法对作品进行解读;这使得独立学院英美文学课程的教学严重偏离了教学目的，从而在影响学生人文素质提高的同时，更严重地制约了独立学院英语专业学生的全面进步和长远发展，在一定程度上也影响了独立学院外语系的长足发展。 (二)独立学院英美文学教学研究现状 正因为英美文学课程是我国高等院校英语专业高年级阶段的必修课，同时也是当前大多数高校考研所列科目的重要内容，所以它以其在英语专业教学中无可撼动的重要地位吸引了众多学者对之进行研究和探讨。他们的研究主要集中在该课程的设置、教学目标、教材编写、教学内容、教学方法上。例如程爱民从高校教师的角度研究了以上相关问题［5］;范谊和苒渝平在研究中探讨了英美文学课程的设置问题［6］;吴瑾瑾在研究中分析了高校英语专业英美文学课的边缘化问题与对策［7］。王进等人在研究英美文学课程的专业性质和分析现实困境的基础上，提出英美文学的专业化教学过程应该重视语言语用能力和社会文化意识这两个层面的教学内容，也必须关注经典作品对青年学生主体的素质教育和人格塑造作用，同时，还必须更加重视引导学生主体通过各种研究性学习方式来进行比较思维能力与文化批判意识的素质培养等等［8］。但以上研究仅限于对国内普通本科高校的英美文学课程教学进行探讨，而对于独立学院这种有异于其母体公办院校、更注重社会效益的办学实体的英美文学课程的教学研究工作还处于零散的介绍阶段，没有系统的研究成果出现。目前国内仅有何雪春对广东省4所独立学院外语系的本科生进行了英美文学学习现状的调查和分析［9］;王艳芳等人在研究中提出了在适应独立学院独特的人才培养目标和生源状态的前提下，英语专业的英美文学课程应得到一些可行的调整方案［10］。但以上研究都没有从理论上和实践上指出改变独立学院英美文学课程教学现状和解决目前教学困境的根本途径。#p#分页标题#e# 三对独立学院英美文学教学的启示 针对独立学院英美文学课程教学与研究的现状，笔者认为将英美文学知识的输入和输出有机地结合起来，并借鉴“语言输入假设”与“语言输出假设”理论的研究成果，这对改进独立学院英美文学课程的教学，探索适合于独立学院英美文学的教学模式有着深刻的意义。 (一)高质量的文学知识输入 面对英美文学课程课时有限、独立学院的学生普遍缺乏学习兴趣的客观现实，教师要特别注意为学生提供高质量的文学知识输入，要把“文、史、文论”全面结合起来。在实际的教学中，教师要打破传统的“教师讲、学生听”的单一模式，建立以学生为中心的互动式教学模式。首先，在课堂的准备阶段，教师把英美文学史上的主要流派和代表作家按照编年史的顺序列出清单分发给学生，并把学生分成相应的讨论小组，由小组全体成员通力合作，尽可能地从网络和图书馆收集相关资料，并由其中一位成员综合大家的资料，写出相应的读书报告，在上课初分发给全班同学。上课时，在让全班学生研读读书报告的基础上，教师可以准备一些直观的图片和相关作品选段的视频，以感性的形式补充学生以理性形式呈现的读书报告。同时，教师充分发挥学生的主体意识，提出在难度上有梯阶的问题，导入某种具体的英美文学批评方法让学生展开热烈的讨论;在学生讨论的基础上，教师做补充性点评。比如在讲授19世纪美国浪漫主义作家霍桑的长篇小说《红字》时，教师首先要求分组学生通力合作，写出相关的读书报告，以详尽阐述19世纪美国浪漫主义文学流派的特点、作家霍桑创作的历史文化背景、作品的具体内容、作品所体现的象征主义等等;在课中，教师可以播放根据该文学作品拍摄的电影片段;又根据Krashen的“输入假说”理论，对学生输入略高于他们现有水平的语言知识，因此，在上述基础上，教师可以提出有层次有梯阶难度的问题，如:首先教师可让学生简单描述主人公海斯特•白兰的外表及她生存的环境，其次，进一步让学生阐述发生在海斯特身上的悲剧始末及人们对她的前后态度，最后让学生阐述小说中的“A”字体现的象征意义。教师在学生讨论的基础上，进一步点评美国浪漫主义和象征主义的创作技巧。通过对教师提出的层层问题的讨论和点评，学生充分感受到19世纪资本主义发展时代美国社会典法的残酷、宗教的欺骗和道德的虚伪，更在较深层次上，学生理解了清教社会的本质，尤其是人类本性中的善恶与社会环境的关系。这样，师生的频繁互动，既避免了旧模式中“满堂灌”引起的学生对文学学习兴趣的丧失，又解除了读史还是读文的矛盾，史料及文论全面结合。学生不仅从宏观上了解和把握了英美文学，又掌握了文学文本解读的批评方法。 (二)高效率的文学知识输出 高质量的文学知识输入最终是为高效率的文学知识输出服务的。在教学实践中，教师不妨大胆尝试让学生自主的学习。具体来说，教师要求学生根据上次课的读书报告和讨论结果，再利用网络和多媒体技术制作相应的电子课件，然后由学生来扮演教师的角色给其他学生进行讲解工作;这样学生完全成了课堂的主导者，教师则转变成课堂的组织者和引导者。在这一巩固教学环节结束后，教师还可以布置相应的课外作业，即指导学生运用不同的文学批评方法将自己在课前文学作品鉴赏过程中及上课听课和讨论过程中获得的对作品的理解以文字的形式表达出来，以激发学生书面表达的欲望，强化学生笔头输出的实践。传统的“满堂灌”教学模式中，学生习惯于被动地听和记笔记。而让学生从众多的网络和图书馆资源自主判断、选粹，并利用有效的文学知识，恰好弥补了学生缺乏学习主动性这一严重不足，这无疑能培养并锻炼学生自主选择和学习的能力，促使他们主动探索知识的来源，看待问题的视角也变得更宽阔;由学生自己动手制作课件并进行讲解，能促使学生对文学作品的重点和难点有更精确、深刻的理解，并促使他们自觉对某个作家及其作品、某种具体的文学批评方法进行更详尽的了解;此外，学生通过相应的写作练习，充分发挥了独立思考和独立写作的能力。当然，在笔头输出实践的初始阶段，教师对学生作文的长度要求不能太长，这样容易让学生克服心理障碍，能充分地表达自己的思想;随着实践的增多和学生自信心的增强，教师再逐渐提高学生写作的要求和长度。通过不断的实践验证，学生产出修正后的“文学知识输出”，这能增强其“文学知识输入”，达到以输出巩固输入的效果。 高效率的“文学知识输出”并不止于学生对文学知识的讲授和运用文学批评方法进行写作的形式。教师还可以让学生进行辩论、翻译、演讲和角色表演等不同形式的文学知识输出。其中，角色表演是相对有趣且有效的一种输出方式;其具体做法是针对具体的文学选段，教师让学生扮演不同的角色，展开各种交际文化的项目如打电话、就餐、乘车、讨论中西方文化差异等。例如在学习英国作家莎士比亚的剧作《威尼斯商人》时，可以让学生分别扮演其中的富商安东尼奥、其未婚妻鲍西娅、法官，和高利贷资本的代表夏洛克。学生饰演的鲍西娅假扮律师出庭，与同样是学生扮演的夏洛克展开激烈辩论。通过实际的角色扮演，无论是扮演者本人，还是台下的看客学生，都充分感受到安东尼奥的重情忠义、鲍西娅的才智皆全和夏洛克的冷酷无情，更能充分理解资产阶级拜金狂的残暴贪婪及莎士比亚的人文精神。 四结语 综上所述，独立学院的英美文学课程旨在改革和创新教学模式，使该课程真正做到通过阅读和分析英美文学作品，促进学生人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。在独立学院蓬勃发展的今天，借鉴“语言输入假设”与“语言输出假设”理论，对适合于独立学院英美文学课程的教学模式进行探讨和研究有着重要的指导意义;可以培养独立学院学生的文学鉴赏力、审美意识、认知能力以及提高学生的整体人文素质。教师在强调大量高质量的英美文学知识输入的同时，也要重视高效率的英美文学知识的输出与实践。在教学过程中教师如能始终遵循这一“双结合”的教学原则，必将为独立学院的英美文学教学带来新的有效的教学模式。#p#分页标题#e#
