时间：2023-01-22 18:34:32
关键词：高职教育；课程；形成性考核；考核方式；考核内容
近年来，随着国家对高职教育质量意识和特色意识的进一步强化，各高职院校纷纷加大了形成性考核在课程考核中的使用比重，取得了一定成绩，但也存在着一些问题。主要表现在两个方面：一是人们不能有效地根据高职教育不同类型课程的性质与特点，适宜选择课程形成性考核的类型、方式与方法，合理确定其在课程成绩考核中的分数构成比重，造成其结果缺乏应有的科学性；二是考核标准制定模糊，考核内容选择片面，考核过程实施随意，课程形成性考核的结果缺乏应有的客观性和公平性。因此，加强对高职教育课程形成性考核有关问题的探讨，明确认识，对于矫正考核中的偏差具有现实指导意义。
一、课程形成性考核的意义
所谓课程形成性考核，是指依据一定的标准，按照一定的程序和方法，定期或不定期对学生课程学习过程的状况进行考核和评价，并将考察和评价的结果作为评定学生课程学业成绩依据的过程。
课程形成性考核，是现代教育教学过程中的重要环节，其重要意义在于：
其一，加强学习过程控制，督促学生学习，提高学习效率。课程形成性考核可以及时反映学生学习状况，发现学习上的优缺点，以长善救失，培养精确细致、刻苦认真的学习态度，以及坚强的意志品质，控制和促进学生学习。
其二，反馈教学信息，及时调整教学节奏和方法，提高教学质量。学生的学习效果在一定程度上反映了教师的教学效果，课程形成性考核从侧面反映了教师的教学水平，是教师自我检查教学效果、总结教学经验、不断改进教学方法的重要途径。教师对反馈信息进行认真、深入的分析，有助于有效地调整、改进教学内容和方法，提高教学质量。课程形成性考核也是教学管理部门了解教学情况的一种方法和途径，其考核结果作为指导教学工作的依据之一。
其三，全面、客观地评定学生课程学业成绩。课程形成性考核是对学生学习过程的考核，能全面、客观、公正地反映学生学习的状况，其考核的结果与课程终结性考核结果相结合，能全面地对学生课程学业成绩进行评定，避免学生学业成绩评定的不当。
二、课程形成性考核的方式
课程形成性考核的方式较多，按照类型划分，主要有平时作业考核、平时课程学习表现考核、阶段性成绩测验考核、专门设计的课程大作业考核、实践性作业考核等。
平时作业考核是指定部分平时作业为记分作业，根据学生完成记分作业的数量与质量，评定其成绩。一门课程的记分作业一般应为4-8次。
平时课程学习表现考核是根据学生在学习过程中的出勤、学习态度、课堂表现等各方面的情况，评定其成绩。
阶段性成绩测验考核是在课题或单元教学结束后命题测验学生的学习状况，根据学生答题质
量，评定其成绩。阶段性成绩测验的方法很多，有笔试、口试、答辩、实操、项目制作等，须根据课程教学实际情况确定。阶段性成绩测验的次数不宜过多，应根据课程内容的需要进行。
专门设计的课程大作业考核是根据课程需要为形成性考核专门设计综合性作业，根据学生完成作业的质量，评定其成绩。其作业形式可多种多样，侧重于对学生应用、分析、综合、实践能力的测试。一门课程的大作业一般为1—3次。
实践性作业考核是根据课程实践性教学需要，为形成性考核专门规定的实践性作业，根据学生完成作业的质量，评定其成绩。实践性作业主要有实验报告、实训报告、实习报告、社会调查报告、课程设计报告等形式。有实践教学内容的课程必须进行实践性作业考核。
三、高职教育课程形成性考核的内容结构
结构是指构成整体的若干客观事物或作为客观事物反映的观念，以何种方式相关联，即排列和组合，也就是说，结构是整体的内部架构。高职教育课程形成性考核的内容结构，即指构成高职教育课程形成性考核内容要素及其排列组合的比例关系。确立高职教育课程形成性考核的内容结构，必须从课程形成性考核的内涵出发，结合高职教育的教学内容体系及教学过程特点进行研究，才能得到科学、合理的结果。
(一)课程教学内容体系及教学过程
高职教育以培养高等技术应用性专门人才为根本任务。它以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。高职教育课程教学内容体系及其教学过程与普通高等教育存在较大差别：在教学内容体系方面，由纵向互相交叉、横向互相交融且彼此相对平行独立的理论教学内容体系和实践教学内容体系构成。其中，理论教学内容体系按照“必需、够用”的原则建构，由基本理论、专业理论、专业技术组合而成；实践教学内容体系按照“实际、实用、实践”的原则建构，由基本技能、专项技能、综合技能及技术应用组合而成。在教学过程方面，始终坚持实践导向原则，运用实践性的方法与手段来着力培养学生的技术应用能力。
转贴于 (二)课程形成性考核的内容结构
基于以上分析，课程形成性考核的内容应涵盖学生学习过程的各方面，应包括学习态度、学习能力和学习效果三方面。其中，学习态度主要指学生课程学习的积极性、主动性和自主性；学习能力主要指学生选择学习资源、学习媒体、学习方式与方法进行课程学习的合理性与有效性水平；学习效果主要指学生独立完成课程学习内容、课程作业、课程实践环节的数量及质量。学习态度、学习能力、学习效果三方面的课程形成性考核成绩，分数合成按0．2：0．3：0．5的权重比例进行，较符合当前我国高职教育的实际。
课程形成性考核成绩在课程考核总成绩中的比重，应根据课程的性质和特点确定，基本原则为：公共理论课程，以理论教学内容为主、实践教学内容为辅，其课程形成性考核成绩占课程考核总评成绩的20％-40％；专业理论课程，理论教学内容与实践教学内容并重，其课程形成性考核成绩占课程考核总评成绩的40％-70％；专业技能与实践课程，以实践教学内容为主、理论教学内容为辅，其课程形成性考核成绩占课程考核总评成绩的60％以上。
四、高职教育课程形成性考核的实施措施
(一)原则
全面性原则：考核内容应涵盖学生学习过程的各个方面，不能有所遗漏或偏颇。
量化原则：对学生课程学习过程的各种情况应做详细的原始记录，原始记录资料应转化为数字资料，使其考核结果由量化统计分析得出，避免考评者凭主观随意给分或掺杂个人好恶。
公平性原则：考核的标准、程序、方式和方法应统一规范，不能因人而异。
强制性原则：对每一位学生都必须进行课程形成性考核，并将学生通过课程形成性考核取得合格以上成绩，作为其参加课程终结性考核的前提条件，不能有人例外。
(二)标准
确立考核标准需完成3项工作：一是确立各考核项目应达到的基本标准；二是确立各考核项目基本标准上或下的等级标准；三是确立考核内部各部分分数合成的比例关系。按此要求，每门课程以专业(教研室)为单位组织制定《课程形成性考核说明》，并报教务处审批备案，于开课前向学生公布。
《课程形成性考核说明》的内容包括：课程性质，说明本课程是公共理论课程、专业基础课程还是其他课程，是必修课程、限选课程还是任选课程，以及学时学分是多少；考核对象，说明本课程考核的专业和年级；考核方式，说明本课程采取形成性考核的理由，规定形成性考核成绩在课程考核总成绩中的分数比例；考核类型及分数比例，说明本课程选择的形成性考核类型及理由，一门课程的形成性考核类型选择原则上一般不低于3种，规定各类形成性考核成绩在形成性考核总成绩中的分数比例；考核内容及评分标准，对每类形成性考核的具体考核项目、内容、方法及评分标准进行详细规定；编制部门及时间，审定部门及时间。
(三)组织
考核由学校教务处统一组织，各系(部)、专业教研室组织课程任课教师严格按照《课程形成性考核说明》进行实施。
(四)程序
考核应按如下程序进行：第一，原始情况记录。制作和下发各种记录表，将学生参加课堂学习、实践训练、小组协作学习、个别化辅导、作业上交时间等能反映学生学习信息的情况记录下来。第二，原始资料整理。定期或不定期对记录的原始资料进行归纳整理，对收缴的作业和实践成果进行审阅批改。第三，评定分数。根据考核评分标准，对整理的各项目内容、作业及实践成果进行量化打分。第四，分数合成。将考核内容各部分的考核结果根据规定的合成标准进行分数合成，得出学生课程形成性考核的总评结果。第五，结果使用。将课程形成性考核总评结果用于学生课程终结性考核：课程形成性考核总评结果达不到合格标准者，取消其参加终结性考核的资格；达到合格标准者，其形成性考核总评结果按规定比例与终结性考核结果合成，作为学生课程学业成绩的最终考核结果。
(五)方法
考核采取定性与定量相结合、以量化考核为主的方法。考核项目中凡能量化的均进行量化，不能量化的也须经过一定的量化处理，使之数量化。
(六)监督
开展高职教育改革课程形成性考核，要建立起相应的质量监督机制。主要从两个方面进行：一是建立严格的考核质量检查制度。系(部)要成立专门的课程形成性考核质量检查小组，每学期定期、不定期地对任课教师课程形成性考核的实施情况进行检查，并将检查结果作为评价教师教学工作质量的重要依据；教务处采取随机抽查和专项检查的方式，每学期对各系(部)及任课教师课程形成性考核工作情况进行督查和质量评价，并将督查结果作为评价系(部)及任课教师教学工作质量的重要依据，通过这种检查制度，监控和保证课程形成性考核的质量。二是建立课程形成性考核成绩查询、申诉制度。学校或教师须及时将学生课程形成性考核成绩通知给学生，学生有权力对自己的成绩提出质疑和申诉，教师或管理部门应根据学生的合理诉求，按照规范的操作程序及时更正课程形成性考核中存在的偏差和不当。
[参考文献]
[1]罗辉．高等职业人才培养的研究与探索[M]．北京：红旗出版社，1999．
[2]顾明远等．学校考试与命题管理运作全书[M]．北京：开明出版社，1995．
[关键词]高职 三元学分制
三元学分制的构建是建立具有高职特色的教学管理模式的重要探索，它对于丰富学分制的内涵和职业教育课程理论具有重要的现实意义。近年来，株洲职业技术学院对三元学分制进行了一些有益的探索，本文拟就三元学分制的构建作系统地阐述。
一、三元学分制的内涵
1．三元学分制的概念。学分制这一概念在国际高等教育百科全书中的定义是“衡量某一教学过程(通常是一门课)对完成学位要求所作贡献的一种管理方法”。学分制是以选课为基础，以学分为单位计算学生的学习量，以累计平均学分绩点为尺度，衡量学生学业成绩，具有强调个性发展、实行目标管理和实施弹性化学制等特点的一种教学管理制度。e所谓高职学院三元学分制，是高等职业院校教学管理以学分制为基础，遵循学分制的一般原则，将原来单一的学分形式分解为理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分，三类学分之间有一定比例，每类学分有一定的课时要求和相应的评价考核方式，学生在每类学分选修中有一定的自主权，在达到规定的学分总数后即可毕业，这种由理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分来进行教学管理的制度称为三元学分制教学管理制度，简称为三元学分制。
2．三元学分制的分类。三元学分制的核心在于将学分分为三类，即理论知识学分、专业技能学分和综合素质学分。理论知识学分是学生对文化、理论等陈述性知识学习量的反映。它主要通过修读学科课程并经考试或测验来获取相应的学分。一般的文化课程、专业基础课程及专业理论课程的学分均为理论知识学分。专业技能学分是学生通过专业技能训练而获得的程序性知识量的反映。它主要通过修读专业技能训练课程并经考核或技能鉴定等方式获取相应的学分。在高职学院设立的实训课程体系的学分就是专业技能学分。综合素质学分是学生通过各种途径而获得的能力上的提升与素质的提高量的反映。它不一定是通过某门具体的课程的修读来获取，是学生在学习活动中的能力与素质水平的整体体现，它既是来自课堂学习的提升，更是课外学习与实际锻炼的结果。我们可以通过开发一系列活动课程或虚拟的活动课程(没有具体的上课时间与教学过程)和综合素质项目(一个项目对应一种能力或素质)，学生通过修读活动课程并经综合素质项目的考核而获得相应学分。比如设立社会实践活动课，学生利用课余时间或寒暑假时间单独或组成小团队参与社会实践活动，并通过学校设立的社会实践综合素质项目的考核即可获得社会实践学分。再如设立普通话虚拟课程(即学生可以不参加正式的课程学习)，但只需通过国家普通话测试的相应等级即可获得相应的普通话学分。
3．三元学分制的结构。三元学分制的结构主要是指三类学分在总学分中的比例及其相互关系，其实质就是就业岗位的知识、技能及能力素质要求在高职人才培养目标上的反映。因此，要确定三类学分在总学分中的比例关系，关键在于就业岗位的知识、技能及能力素质要求分析，在确定岗位知识、技能及能力素质要求的基础上确定课程的结构，然后才能确定三类学分的比例结构。但是，同一类型的就业岗位在不同的企业也有个性化的需求；不同学生本身也有不同的个性化的学习需求，这就决定了三元学分制的结构是一个弹性结构。同时，在保证三类学分基本要求的前提下，允许三类学分相互替代。依据这一结构原则，三元学分制将三类学分均设有必修与选修学分，每类学分确定一个最低的基本量，并确定一个总的学分量，学生在达到每类学分的最低基本量的前提下，在三类学分间可以任意选修。
二、三元学分制构建的基础
1．高等职业教育的培养目标是三元学分制构建的思想基础。高等职业教育的培养目标是培养适应生产、建设、服务、管理一线需要的高等技术应用型人才，其基本的办学指导思想就是以服务为宗旨、以就业为导向。培养目标的具体内容就是就业岗位 (群)对从业人员在知识、技能与能力素质方面的要求。三元学分制正是在这一思想的指导下将原来单一的学分形式分解为理论知识、专业技能与综合素质三类学分。
2．多元智能理论是三元学分制构建的理论基础。加德纳的多元智能理论认为，每个人作为个体都同时拥有相对独立的八种智能：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、音乐智能、身体—运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。②长期以来，我们的传统教育以培养学生的语言智能和逻辑—数学智能为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评议方式过于僵化。高职教育的教学模式应当以培养多元智能为重要目标，改革其教学模式、管理模式与评价模式。三元学分制充分体现了对多元智能的尊重与评价，多元智能理论正是三元学分制改革的重要理论基础。
3．有特色的学分制的实践探索为三元学分制的构建提供了
实践基础。学分制没有一个统一的模式，关键在于把握学分制的内涵与本质，因地制宜、因校制宜地构建适合学校教育形式的学分制模式，在这方面，我国许多学校开展了有益的探索，取得了许多宝贵的经验。许多学校把学校的德育工作与学分制结合，形成德育学分制。③许多学校把体育教学的管理与学分制结合，则形成了体育学分制，目前我国有1／3的高校实行了体育学分制。④高等学校还把科研与学分制结合，设立“科研学分”。⑤为搞活第二课堂，培养学生的创造性，许多学校在学分制中设立“奖励学分”。⑥有的学校则提出设立“创新”学分。⑦职业学校为突出专业技能，有学校提出了双学分制，在高职院校推行学业成绩管理“双学分制”。⑧株洲机械电子工业学校则从1999年开始探索具有职教特色的学分制模式，并提出了三学分制教学管理模式。⑨所有这些探索，不仅证明了探索具有特色学分制的可行性，更为三元学分制的构建提供了大量的实践经验。
三、三元学分制实施的内容
1．建立三位一体的课程体系。三元学分制实施的前提是建立与其相适应的课程体系。在多元智能理论的指导下，我们提出了职业院校开放、多元的课程结构，将学生在校学习期间的所有活动都纳入到课程管理的范畴，建立学科课程、技能课程与活动课程三位一体的课程结构。在新的课程结构中，学科课程主要解决学生必须掌握的文化、理论知识；技能课程主要包括实验课、专业见习课、实践教学环节、专业课程实习、企业实习、毕业实习等多种形式，主要解决学生专业技能的培养与形成；活动课程并不是传统意义上的课程，它是指学生在课余时间(包括课外活动时间、第二课堂时间、双休日或寒暑假等)进行的一系列有利于提高其综合素质和开发多元智能的有益活动。这是一种全新的课程形式，它没有明确的课程内容、确定的课程时间和具体的教学过程，它是通过开发综合素质项目并赋予相应的综合素质学分来进行课程的目标管理。在此基础上，重构课程内容，让每一种智能从多门课程教学中得到培养，每一门课程教学都能培养学生的多种智能。按“必需、够用”的原则整合理论课程内容；按工作流程设计技能课程内容；按学生的兴趣爱好选择活动课程内容。在课程的管理上，我们把所有的课程分为选修课和必修课，必修课保证专业培养的基本要求，选修课则满足学生个性化的需求。特别是活动课程以选修为主，极大地拓展了学生的选择空间。在课程设置的顺序上，打破原来的文化基础课、专业基础课和专业课程这种三段式的课程安排模式，在第一学期就开设技能训练课程，如电子类专业开设电子焊接技能训练课程，机械类专业开设钳焊技能训练课程；从第一学期开始就开设大量的活动课程(综合素质项目)供学生选修。在课程的教学上坚持“为多元智能而教，用多元智能施教”，将所有教室都改造成多媒体教室，鼓励教师使用多媒体手段教学。所有专业都设有专业的一体化教室，专业教学广泛采用案例教学、项目教学、现场教学等教学方法，尽量做到“教、做、学”合一。这一多元课程体系的构建，从时间、空间、内容上拓展了课程的内涵，也拓展了职业教育的时空。
2．制订柔性的教学计划，实行弹性学制。作为一种教学管理制度，学分制与学年制的本质区别在于教学计划、教学安排的灵活性。如果仅仅把学生的毕业标准由学年转变为学分制，而在教学计划、教学安排上一成不变或改变不多，实行学分制是没有意义的。因此，建立“柔性”教学计划，提供大量、多种的课程让学生选择是实行三元学分制最重要的基础工程。学分制又可分为完全学分制和学年学分制，根据目前的实际情况，在高职学院推行完全学分制的条件还不成熟，因此，三元学分制是按照学年学分制的要求来安排教学计划。三元学分制要求压缩必修课程的比例，加大选修课程的比例，按三个学年来安排各种必修课程的开设，并保证足够的学时来开设选修课。第一学期以必修课为主，第二、三学期安排大量的公共选修课，第四、五学期主要开设专业选修课(含技能选修课程)，活动课程主要以选修为主，可以在每个学期中任意选修。
高职学院学生情况复杂，有的学生学有余力，可能提前修满总学分，则希望提前毕业；有的学生可能因为家庭原因或自身原因不能按期修满总学分而需要延期毕业；还有的学生因为提前就业需要边工作边完成总学分等，这就要求高职学院实行弹性学制。三元学分制虽然是按学年安排教学计划，但是它是以完成总学分作为毕业的最终标准，因此，三元学分制为弹性学制创造了条件。三元学分制通过建立补考与重修制度、免听免修制度、学分互认制度等配套制度，保证弹性学制的顺利实行。高职学院的弹性学制可以允许学生提前半年至一年，或延迟2-3年毕业，从而为学生提供了更为广阔的选择空间。
3．实施灵活的选课机制。学分制的灵魂在于选课制，三元学分制则为选课提供了更为灵活的机制。一是三元学分制的选择范围更加广阔。不仅有传统的学科课程可以选择，还有技能课程可以选择，特别是有大量的活动课程可以选择；不仅可以选择面授课程，还可以选择网络课程；不仅可以选择修读的课程，还可以选择任课教师和上课的时间与地点；而对于必修课程的修读，还可以选择不同的层次(比如：英语、数学实行分层教学，学生可以自主选择)。二是三元学分制的选课机制更加灵活。传统的选修课都是先选后修，三元学分制对活动课程的选修则采用先修后选。前面已经论述，三元学分制下的活动课程是一种比较特殊的课程，这种课程不注重课程的过程，只关注课程的结果。因此，当学生达到了该门课程要求达到的结果时，学生才可以选修。三是三元学分制的选课管理更为复杂。学院应成立选课指导与考试管理中心，加强对选课的管理与指导，同时加强对选修课的考试与成绩的管理；每班设立选课导师，指导学生选课；采用计算机管理，全面实现网上选课。
四、实施三元学分制应遵循的一般原则
1．方向性原则。三元学分制改革是一项复杂的系统工程，在实施过程中千头万绪，如果不能把握改革的实质，就有可能在实施过程中迷失方向。三元学分制是一项教学管理制度的改革，其目的是为了更好地实现高职学院的培养目标。高职教育是以就业为导向的教育，高职的培养目标来源于就业岗位(群)对知识、技能与能力素质的要求，因此，三元学分制三类学分的分设及每类学分比重的确定都来源于就业岗位的需求。三元学分制为实现高职教育培养目标、落实以就业为导向的指导思想提供了教学管理制度上的保障。
2．分步推进原则。任何改革都要先易后难、分步推进才能达到预期的效果，三元学分制的推行也是这样。美国高校实行学分
制就曾经历了从试行到推行再到完善三个渐进的阶段。我国高校从20世纪80年代开始恢复试行学分制以来的经验和教训也证明了这一点。高职学院在实施三元学分制过程中一定要在认真调查研究、分析利弊的基础上，根据各自的校情和条件，由易及难，先试点后总结，分步推进，逐步完善，条件较好的学校可以起点高一点，选的余地大一些。相反，条件暂时还不具备的学校，可以放低起点高度，先试点，以后随着条件的改善再不断完善。
3．整体联动原则。三元学分制的实施虽然是一种教学管理制度的改革，但把改革仅局限于教学领域是远远不够的，这样的改革也是绝对不可能成功的。三元学分制的实施既是学校教学管理制度的改革，就需要政府相关部门政策的保障与支持，也需要社会、家长的理解与支持；三元学分制的实施既需要学校领导的大力支持与推动，也需要全体教师的理解与参与，更需要全体学生的理解与参与；三元学分制的实施既涉及教学领域的全面变革，也涉及学生管理、校园文化建设、后勤服务等领域的配套改革。总之，三元学分制的构建与实施是一个涉及学校工作方方面面的系统工程，只有以三元学分制的构建与实施作为改革的龙头，推动学校整体的配套改革，才能确保改革的成功。
4．因材施教的原则。三元学分制是以多元智能理论为指导，充分体现了对学生差异的关注与对学生个性的尊重，是贯彻因材施教原则的重要对策。三元学分制在一定程度上可打破必修课和选修课之间的僵硬界限，对必修的一些难度较大的文化课程可以实行分层次选修(不同层次设定的学分不同)。它也体现了对多元智能的尊重，突破了三类学分之间的界限，在学生达到每类学分最基本要求的基础上可以在三类学分中任意选修。三元学分制打破了单一的学科课程体系，把活动课程、技能课程引入正式的教学体系，从而让具有不同智能结构特点的学生拥有真正可以选择的空间，从制度上保证了因材施教原则的实现。
[注释]
①郑若玲．学分制的本质与模式[J]．青岛化工学院学报(社会科学版)，1999 (3)：22．
②(美)霍华德．加德纳．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999：5—6．
③杜公卓，楼军江．大学生德育学分制管理新构想[J]．思想理论教育，2001 (1)：45．
④王延奇，郑兵．对我校实施体育学分制的探讨[J]．延安大学学报(自然科学版)，2003(1)：85．
⑤杨宁，于立蕾．本科生的科研学分：学分制的新视角[J]．江苏高教，2001 (3)：66．
⑥王群．搞活第二课堂，实行学分奖励，培养学生创造性[J]．教育与现代化， 2000(1)：17．
⑦谢庆良，沈爱琴．建立“创新”学分的构想[J]江苏高教，1999(4)：50．
1建构主义的学习理论
建构主义认为，知识是学习者在一定的情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习的四大要素。在建构主义的学习环境下，教学设计要创设有利于学习者意义建构的情境，这种情境有助于学习把握知识结构；协作学习是一种通过小组或者团队的形式进行学习的一种策略，学习者在学习的全过程中相互协作，互相促进，既是一种学习过程，也是一种学习方法；会话是协作过程中的不可缺少环节，可以是学习小组成员之间的商讨，也可以是学习者的自我商谈；所谓意义建构是学习者深刻理解事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，并在大脑中长期存储形成“图式”，是整个学习过程的最终目标。总之，学习者在预先设定好的情境下，通过会话等相互协作，相互协商，完成意义的建构。建构主义的学习方法，以学习者为学习的主体，以教育者为主导。学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而教育者是意义建构的帮助者、促进者。学习者在学习过程中主动去搜集信息和资料，积极分析问题，提出各种假设并努力加以验证，把当前所学习内容反映的事物尽量和自己已有的知识结构相联系，并认真地思考，主导完成意义的建构。教育者运用各种手段激发学习者的兴趣，创设适当的情境，组织协作学习，开展讨论与交流，合理指导，帮助学习者建构当前所学知识的意义。比较成熟的教学方法主要有支架式(ScaffoldingInstruction)、抛锚式(AnchoredInstruction)、随机进入(RandomAccessInstruction)。支架式教学由以下几个环节组成[1]：(1)搭建脚手架：根据当前学习内容，建立概念框架。(2)创建情境：将学习者逐步引入创设的学习情境。(3)独立探索：首先由教育者启发引导，然后让学习者自己去发现探索，在整个过程中，教育者要适时、适当提示帮助，帮助学生沿着概念框架逐步攀升。(4)协作学习：可以是小组内的协商、讨论，也包括学习者内在的自我协商自我讨论。学习小组的协作学习注重沟通和分享，在集体智慧中完成意义建构。自我的协作学习旨在学习者的自我总结自我提升。(5)效果评价：此次学习过程是否成功完成意义建构，是否提升了学习者的自主学习能力。抛锚式教学由以下几个环节组成[2]：(1)创设情境：创设问题情境，逐步引导学习者进入问题情境。(2)确定问题：所谓的“锚”就是问题，“抛锚”就是确定问题，抛出问题，启发学习者思考探索。(3)自主学习：学习者针对上一环节所抛出的问题，独立思考，独立探索，自主学习，教育者要适当给予指导帮助。(4)协作学习：通过讨论学习、交流分享，不断地加深对当前问题的理解，独立解决问题。(5)效果评价：观察学习者独立解决问题的过程，及时给予评价和帮助，帮助学习者不断地自我提升。随机进入式即学习者带着不同的学习目的、不同的侧重点，通过不同的方式、不同的途径进入同样的学习内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，多次进入使得学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃[3]。
2计算机课程的特点及课堂教学中存在的问题(Thefeatureofcomputercoursesandtheproblemsintheteaching)
现有计算机课堂教学中存在的问题，不仅有其他课程教学普遍存在的问题，比如教学与实践脱节严重、教学内容层次化不足不能因材施教、课程设计枯燥乏味，导致学习者学习兴趣不足等，还存在由于计算机课程本身的特点而带来的特性问题。计算机课程与传统的物理、化学等课程不同，不能遵循人的自然思维去学习，必须站在计算机的角度思考问题，遵循计算机的规则解决问题，整个思维方式与学习者从小建立起的思维方式截然不同，以致学习者无法融入到计算机世界。所以其他课程教与学的方式忽视了思维方式的培养，并不适用于C语言等计算机编程语言的课堂教学。在计算机课程的学习过程中，掌握基本概念及语法规则是基础，而程序设计则是能力层面的问题。现在的计算机课程教学往往过分强调基本概念及语法规则，而忽略程序设计能力的培养和提升，忽视了编程思想的培养及动手能力的提高。例如C语言教学中的循环结构，大多数教师进行教学设计的过程中往往先介绍循环结构的基本结构、语法规则，接下来给出简单示例，叫学生模仿之。这种教学方式固然存在简单、严谨等优点，但是却克制了学生的积极性，被动的接受知识，不利于自主学习能力的培养，也不利于开发学生的潜能，提升创新能力[4]。
3计算机语言课堂教学设计创新(Theinnovationofthecomputercoursesdesign)
3.1基本思想及创新点在建构主义理论的基础上，结合计算机编程语言课程的学科特点，进行全新的、生动的、有效的课堂教学设计，在设计中主要突出学习者的主体地位，教师只是帮助者、引导者、促进者，主要创新点是“双线索式头脑风暴法”。以C语言的循环结构教学设计为例，在学习循环结构之前给出明确的任务，譬如给出“采用循环结构编写程序，确定多人中谁是犯罪嫌疑人？”这个例子，不但极大地激发了学习者的学习兴趣，并且以此为整个课堂设计的事务线索，结合以循环结构程序设计方法为知识线索，使得学习者循着事务线索逐步推进知识线索的探讨，随着知识线索的推进又更进一步深化事务线索，二者紧密结合，相辅相成，紧紧抓住学习者的思考方向，逐步形成编程思维，在解决实际事务的同时完成知识方法的学习，并学会运用所学知识方法解决实际问题。同时在学习过程中引入“头脑风暴”的概念，以小组为单位，通过无限制的自由联想和集体讨论，畅所欲言，相互感染，形成热潮，激发灵感，引导学习者沿着事务线索和知识线索这双线索逐步展开讨论、实作、总结、再讨论、再总结、再实作……最终得出结论“谁是犯罪嫌疑人”，完成事务线索，并且掌握循环程序设计方法，形成意义的建构，整个过程中教育者注意引导学习者创建计算机的思维方式，注重编程思想的培养。综上所述，教学设计的基本思想和创新点如图1所示。
3.2教学设计实施环节(1)创设情境，给出案例，确定问题，引导学生思考如何解决问题。(2)主持学生初步讨论，建立概念模型，建立逻辑思维方式。(3)给出知识背景，提供程序设计方法的规则及示例，引导学生积极讨论，主持讨论，总结知识点、语法规则及设计方法。(4)采用头脑风暴式进行深入讨论，通过讨论过程中激发的个人竞争意识以及热情渲染带动的联想反应，引导学生如何使用提供知识点解决案例中的实际问题。(5)讨论之后，进行小总结，初步给出编程方案并上机实作，逐步调试程序。(6)重复第四第五环节，直至得出结论。如图2所示。(7)效果评价。通过个人总结和小组总结，评价两方面内容，一方面是学习过程和学习效果的评价，一方面是学习能力的评价，帮助学习者不断地自我提升。
4结论(Conclusion)
建构主义学习理论以学习者为主体，倡导学习者在教育者创建的学习情境下，独立地探索，进行自主的、协作的学习，有利于学习者对新知识的建构，提升自主学习能力。本文在建构主义学习理论的支撑下，引入双线索教学法及头脑风暴的模式，大大提高了学习者的学习效率，取得了很好的学习效果。
作者：姜丹 杨健 徐东 单位：海军大连舰艇学院基础部
目前，关于教研协作体的研究有：东北三省十二校建立 “教学模式与高效课堂”为主题的协作体；江苏省海门市建立“教育在线论坛——海门新教育共同体”；黑龙江省哈尔滨市香坊区启用“联合实验协作体”；湖北省松滋市建立 “松滋东区教研协作体”；南宁建立“城乡初中共同体”，苏州建立“教育博客学习-发展共同体”等等。
我市的“科研协作体”是借鉴了以上协作体的组建形式和发展思路，以教师小课题为载体，将一线教师的小课题研究作为基础，取得了直接的、原生态的教师研究的第一手材料，研发出了更严密、科学的科研课题管理模式，发挥科研研训员的指导和辅助优势，使教师的小课题研究更具科学性和创新性，全面铺展“科研进课堂”的工作目标。
构建科研协作体的工作目标是：一是实施有效的课题管理模式，二是搭建课题经验交流平台，三是建立一支具备指导、管理、研究能力的科研队伍。
在组建协作体的初期科研所研训员分成两组，一组到各级各类学校进行调研，针对学校以往的研究经验和教师在课题研究过程中出现的问题进行了认真整理和全面分析，第二组对“十五”以来的课题进行整理统计，经市专家组论证研究，建立研究内容不同的协作体，例如：学困生转化研究的协作体、学科课堂中学生小组合作研究的协作体、小学语文阅读研究的协作体、小学生习惯养成教育研究的协作体、中学有效课堂教学研究的协作体及中小学教师专业成长研究的协作体等，同时研究确立各个协作体的课题研究的方向与目标。中期根据学校实际为协作体学校的课题研究搭建研究的平台，实施科学的教师科研课题管理模式；在协作体开展研究的末期，总结分析，提炼经验，树立典型，以教师的课题研究为点，带动一个学校或几个学校的教师课题研究工作。
通过几年不断的研究、实施与总结，在不同的协作体组建过程中，我市总结出了科研课题管理比较有效的办法，具体的实施办法如下：1、对课题分类管理，严把课题入口关；2、依据课题分类结果，组建课题研究协作体；3、各协作体针对各自研究专题开展深入研究，组织各种研究活动。
科研协作体采用了举办研讨会、课例展示会、座谈会、培训学习、资源交换等方式实现扩大研究成果，增强交流意识的目的；通过课题专题博客群实时监督课题专题博客的研究进展情况，及时对教师的研究过程给予指导，督促教师将研究的成果上传至博客；建立专门的科研网站、科研QQ群形成学术指导和研究氛围，实现科研协作体的构建目标。在各项活动中各个协作体的成员累计了大量优秀的论文，课例，研究报告，成果集等，教师用文本或博客的形式展示课题研究的过程和成果。
协作体在构建、实施和总结表彰的过程中采取了以下有效的步骤开展工作。
一是协作体广泛开展调研。
二是制定《科研协作体章程》。
三是集中召开各协作体开题会。
四是组织召开协作体课题培训会。
五是组建教师小课题的专题博客群。
六是组织进行协作体课题说方案大赛。
七是举办协作体课题优质课大赛。
八是组织召开协作体科研成果展示会。
九是协作体组织教师参加省内外研讨会活动等。
通过以上活动的开展，我市初步构建起了对科研课题“三个引领”的宏观管理策略，第一层次引领课堂融入科研，第二层次引领教师锻造典型，第三层次引领学校构建特色。借助科研管理实体——科研协作体的构建模式，加强教育科研课题过程管理，让教师小课题研究真正能走进课堂实践。科研管理的宏观策略和课题管理实体的搭建，使得本溪市的教育科研工作在宏观引领、协作管理、实践研究上均取得了一定成效，形成了以下研究成果。
一、我市在四个方面形成了有效地科研管理模式：“触底”式的科研管理模式、“协作”式的课题研究模式、“小交流”式的成果推广模式、“亲历”式的科研实践模式。
二、对教师在研究中出现的问题采取了多途径、多角度的反馈与解决，主要反映在以下四个方面：
1、教师问题经两条途径获得解答：一是通过QQ群、博客群；二是通过科研所调研上达科研所。
2、教师交流经三条途径实现：一是通过学校科研室达到校内交流；二是通过协作体达到几个学校的校际交流；三是通过科研网、博客群、QQ群达到全市交流。
3、教师队伍经三条途径建设：一是学校科研室；二是县区科研室；三是科研所
4、教师成果经四条途径推广：一是通过协作体；二是通过科研网、博客群；三是通过现场会研讨会；四是省市优秀成果优秀教师评选。
三、实现了优秀科研研训员队伍、协作体教师研究队伍及优秀科研典型教师队伍的建设。
四、在不断的完善科研课题管理模式，总结经验和组织实践过程中，我市探究出了《构建协作体的五种有效方法》；提炼出了《有效科研课题管理的四种模式》；探索出了《提高教师科研能力的有效办法》；总结出了《建设科研队伍的有效方法》，并以研究课题的形式申报了省级课题《以科研协作体为依托，构建科研管理模式的研究》，现已结题。
五、教师的课题研究能力在协作体的构建中得到了不断提升，总结提炼出了大量的关于教育教学的研究论文，其中《浅谈初中数学课堂小组合作有效性》等学术于《辽宁教育》《中小学教育研究》等核心期刊，论文《数学课堂有效教学设计的案例分析》《初中语文阅读教学有效性的研究》等获得省市级的学术成果一等奖。
六、搭建成熟的网络交流平台有：本溪科研网、本溪科研人QQ群、本溪科研人博客群。
我市下一步科研工作设想：
（一）发挥研训员的研究特色与优势
由研训员组建小课题与小课题的协作体，组建市级课题与市级课题的协作体；发挥研训员的学科优势，自选协作体参与研究；参与几个不同的小课题的研究；确立自身的研究方向并坚持开展研究培训。
（二）发挥学校特色优势：
借助特色学校的发展优势，带动薄弱偏远学校的特色研究
为促进学校汽车维修与运用专业学生专业课程的学习有效性，2005年学校汽车专业部开始对汽车专业课程模块一体化教学进行实施研究。经过三年多的调研，学校汽车专业部于2008学年在07级汽车维修与运用专业开始推行实施汽车维修专业部分课程模块一体化的教学，并于200年开始在学校汽车运用与维修专业汽车专业课程中全面实施模块一体化教学模式。汽车运用与维修专业课程模块一体化教学的一个重要特征就是致力于学生学习方式的转变，改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，倡导学生自主、合作、探究性学习。
二、构建立体多元评价方式的理论基础
在实施汽车维修专业课程模块一体化教学的过程中，我们以职业教育中的“模块一体化”教学模式为蓝本，以岗位职责为目标，以能力为本位，将培养学生的职业道德、知识、技能三者结合在一起，立足于培养生产和服务一线的高素质实用型和应用型的技能人才。同时，根据美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳提出的多元智能理论，在课程改革当中，它是对于课程改革起支撑作用的心理学理论之一，多元智能理论的一个非常重要的价值在于，他告诉我们学生的智力在横向结构上的不同，也就是说它不是单纯水平上有差异，更重要的是我们看到不同的孩子是有不同的结构的差异的，实施多元立体评价，有利于让学生的潜能能够充分展现，成为真正的有用之才。所以教学评价从职业道德、知识、技能等方面出发，对学生进行适当的多元立体评价，让学生体验到成功的喜悦，从而产生更高的学习热情，同时也发现自己的不足和错误，为及时弥补和改正提供了可能。
三、构建多元立体评价方式的过程
1. 专业教学的要求与社会企业用人需求对接
通过走访企业、邀请企业专业技术人员给师生上讲座、毕业生座谈、建立专业指导委员会等方式，积极了解社会企业用人需求及对专业教学的要求。汽车行业的迅猛发展，现代汽车的科技含量不断提高，维修方法要求规范化，诊断检测设备的智能化、自动化，要求维修企业的从业人员必须以技术型为主，对现代轿车的结构原理比较熟悉，有一定的英语阅读能力，能直接阅读英文维修手册；在实践技能方面，应能熟练掌握和使用智能化的仪器来检测诊断和维修现代轿车出现的故障。对汽车底盘的要求也是如此，随着众多底盘新技术的应用，对学生的要求也越来越高。
2. 教学目标与企业用工标准对接
模块内学习任务的目标，以《汽车底盘构造与拆装模块》中的学习任务1《汽车底盘构造的总体结构认识》为例，学习任务的知识与技能目标是：1.叙述汽车底盘的基本组与作用；2.叙述汽车底盘在汽车上的几种主要布置形式；3.识别汽车底盘各主要总成；4.掌握汽车维修安全操作规程；5.知道工作现场的管理常识。其他目标是：1.能进行汽车底盘构造总体结构认识内容的自我学习；2.能参与小组学习并与小组成员很好的合作；3.在学习过程中能主动发现问题；4.在学习中发现问题能找到解决问题的方法及途径；5.能对自己的学习过程进行小结及评价。
3. 学习任务多元立体评价内容
学习任务的多元立体评价是指学生在完成某个专业模块课程中的每一个学习任务都要进行的评价，是对学生每个学习过程的一个具备良好时效性的评价反馈，我们在实施过程中发现多元立体评价能及时发现学生在学习过程中存在的薄弱环节，让学生及时发现问题并解决问题，促进学生学习效果，同时每个学习任务的多元立体评价结果都计算到本模块学习的最终学习成绩当中，这有效的改变了学生的学习态度，能积极主动学习。
【关键词】课程目标；能力目标；素质目标；考核方案
一、课程目标设计
（一）总体目标：
通过本课程各项目的实施，使学生能够运用关联达软件计算工程量、抽取钢筋、编制投标报价文件和工程量清单计价文件等一系列造价工作，培养学生自主学习和独立处理问题的能力，最终使学生具备从事建筑工程造价工作的职业能力。
（二）具体目标：
1.能力目标：
能够运用关联达钢筋软件GGJ2013抽取钢筋，计算钢筋工程量；具备运用关联达图形软件GCL2013进行图形算量的能力；具备运用广联达计价软件GBQ4.0编制预算书的能力；能够查阅11G-101标准图集；能够根据施工图纸编制招投标造价文件。
2.知识目标
了解广联达软件的使用原理；掌握广联达钢筋软件GGJ2013的操作；掌握广联达图形软件GCL2013的操作；掌握广联达计价软件GBQ4.0的操作；掌握编制施工图预算的程序。
3.素质目标
培养学生严谨的工作态度和踏实的工作作风；培养学生遵循建筑行业职业道德规范；培养学生自主学习和独立处理问题的能力；培养学生团队合作意识和集体荣誉感；养成规范的计取工程量和预算价格的工作作风。
二、课程内容设计
打破原来的知识体系和章节划分，划分成：项目一 GGJ2013广联达钢筋软件应用。通过典型工作任务----1号写字楼钢筋算量来实现。项目二 GCL2013广联达图形软件应用。通过典型工作任务----1号写字楼图形算量来实现。项目三 GGJ2013 GCL2013 GBQ4.0广联达软件综合应用。通过实建项目――编制俪涞国际花园一期8#楼土建预算书来实现。
三、能力训练项目设计
（一）任务划分及拟实现的能力目标
任务1 启动软件建立楼层和轴网。拟实现的能力目标1.能够进行图纸分析2.能够独立启动软件3.能够正确建立楼层4.能够正确建立轴网。
任务2 首层构件的属性、画法及对量。拟实现的能力目标1.能够定义柱绘制柱2.能够定义梁绘制梁3.能够定义板绘制板4.能够定义墙绘制墙5.能够汇总计算核对首层全部构件钢筋的量。
任务3 标准层构件的属性、画法及对量。拟实现的能力目标1.能够从首层复制构件2.能够定义梁绘制梁3.能够定义板绘制板4.能够定义墙绘制墙5.能够汇总计算核对首层全部构件钢筋的量。
任务4 顶层构件的属性、画法及对量。拟实现的能力目标1.能够从其他层复制构件2.能够定义并绘制屋面梁3.能够定义并绘制屋面板4.能够定义墙绘制墙5.能够汇总计算核对首层全部构件钢筋的量。
任务5 基础层构件的属性、画法及对量。拟实现的能力目标1.能够复制首层柱到基础层2.能够定义并绘制筏形基础4.能够定义并绘制基础梁5.能够进行基础层汇总计算。
任务6 屋面层构件的属性、画法及对量。拟实现的能力目标能够定义并绘制女儿墙拟实现的能力目标能够定义并绘制压顶3.能够定义并绘制构造柱4.能够定义并绘制砌体加筋4.能够进行屋面层汇总计算。
任务7 楼梯及其他零星构件钢筋量。拟实现的能力目标1.能够进行单构件输入拟实现的能力目标2.能够计算楼梯钢筋工程量。
任务8 全部楼层汇总计算结果报表。拟实现的能力目标1.能够进行全楼汇总计算拟实现的能力目标2.能够核对工程量。
（二）训练方式手段及步骤
1.小组负责人汇报及提出疑难问题2.教师点评并解决共性问题3.学习行动4.成果展示5.成果点评6.修改完善7.知识点归纳8.成绩考核9.布置作业和下次课任务。
四、第一节课梗概
（一）基本情况介绍（30分钟）
（1）安排上机位置，讲解机房上课的纪律。
（2）老师和学生自我介绍。
（3）介绍本课程与先修课程的联系，要求学生准备好教学用的二套图纸。
（4）进行软件操作演示，激发学生的学习兴趣。
（5）介绍软件的安装和启动，软件网络锁的使用。
（6）说明本课程的能力目标和知识目标，并明确教学及作业任务。
（7）说明考核方式：考核时间、考核内容、分数分配、计分方法。
（8）告知采用的教材、参考资料及网络学习的网址。
（9）展示本节课程目标：能力目标和知识目标。
（10）建立项目教学情境虚拟公司：“黑林职院造价事务所”老师是事务所所长，设立4个项目组（4组），每个项目组8名学生，每个学生轮岗担任项目组负责人和工程造价人员。项目部经理负责项目承接，任务完成情况汇报，进度检查以及资料收集、整理等工作。各项目部制定自己的工作制度和岗位职责。
场景模拟，介绍入门项目的背景，以项目部为单位领取图纸、工具书、广联达软件，填写登记表，各项目组负责人与事务所所长签订合同书和任务书。
（二）进入教学主题（45分钟）
（1）软件模块介绍。
介绍操作界面、操作流程及基本功能。操作演示：新建图形算量工程文件，新建向导建立楼层。
（2）学生模仿新建向导、建立楼层。
（3）教师指导、提示、再示范。
（4）学生完成典型工作任务1号写字楼的楼层建立。
（三）总结（15分钟）
本课程主要介绍软件原理、软件操作界面和楼层建立，多练习，多钻研是关键。
五、考核方案设计
（一）考核原则
（1）知识、能力、素质考核相结合，突出能力考核；
（2）学生自评、互评、教师评价考核相结合，突出教师考核；
（3）因项目特点采用过程性考核与终结性考核相结合，突出过程性考核；
（4）教师、学生依据考核标准进行考核。
（二）考核方法
过程性考核：成绩由教师评价（占60%）、学生互评（占20%）和学生自评（占20%）组成.
六、结语
通过本课程各项目的实施，使学生能够运用关联达软件计算工程量、抽取钢筋、编制投标报价文件和工程量清单计价文件等一系列造价工作，培养学生自主学习和独立处理问题的能力，最终使学生具备从事建筑工程造价工作的职业能力。
本文项目：本文是黑龙江省规划课题：微课程在高等职业教育中的应用研究，课题编号：ZJB1316025的阶段研究成果。
作者简介：马利君（1982-），女，汉族，黑龙江人，讲师，硕士，黑龙江林业职业技术学院教师，研究方向：建筑工程技术。
参考文献：
[1]李诗兰.基于项目化教学的高职工程造价专业预算电算化课程整体设计[J].当代教育实践与教学研究，2016，01：13-15。
近年来，高职院校以技术应用能力为主线，突出能力与素质的培养，来构建高职教育课程体系，项目化教学则是一个有效手段。将教学过程与项目工程充分地融为一体，围绕项目工程的需要构建课程体系，组织实施教学，将有利于瞄准岗位设置课程、培养能力，提高教学的针对性和实效性。现结合项目化教学的特点和宗旨设计网络综合布线课程。
网路综合布线课程目标设计。根据网路综合布线课程的知识体系和脉络，可将网络综合布线看成一个大系统，大系统共分为七个子系统，分别为工作区子系统、配线子系统、垂直子系统、建筑群子系统、设备间子系统、进线间子系统及管理间子系统，这七个子系统之间相互影响、相互制约构成一个有机体。根据七个子系统特征进行课程目标设计，课程目标包括总体目标、能力目标、知识目标、素质目标，其中总体目标主要是全面系统地介绍了网络综合布线的基本概念、设计过程、设计原理、设计要点及实际操作，将理论与实际相结合，采用项目驱动的教学模式，使学生能够掌握此课程的核心内容;能力目标包括了综合布线系统中子系统原理图设计、综合布线系统中子系统网络拓扑图设计、建筑物内部结构三维立体图设计、综合布线系统图和施工图设计、工作区子系统设计、水平子系统设计、管理间子系统和垂直系统设计、设备间子系统设计、进线间和建筑群子系统设计、综合布线系统的管理;知识目标包括了综合布线工程的规划与设计、综合布线工程的安装与施工、综合布线工程测试与验收、综合布线工程的维护和管理;素质目标包括了培养学生客观严谨的工作态度、提升学生学习的主动性、激发学生的创新意识、培养学生的统筹规划能力。
网路综合布线课程内容设计。根据课程目标将网络综合布线课程分为课内项目和课外项目，课内项目主要是指学生在上课过程需要亲自参与其中完成的项目，课外项目是指学生通过课上项目的练习和优化后，需要在上课以外的时间为了巩固知识和技能需要额外完成的项目。根据网路综合布线课程的知识体系和脉络，可将网络综合布线课程划分成六个项目，课内项目一是综合布线系统中子系统原理图设计，这部分设计的目的是让学生掌握综合布线系统的基本概念、组成及原理，课外项目一是综合布线系统总系统原理图设计，结合课上项目内容进行总系统原理图设计，巩固课上内容;课内项目二是综合布线系统中子系统网络拓扑图设计，这部分设计的目的是让学生掌握计算机网络拓扑图的概念、组成结构及设计方法，在综合网络布线的规划和设计中，必须明确用户需求，按照用户的需求进行规划和设计网络拓扑图，然后参照网络拓扑图设计综合网络布线系统图和各子系统。课外项目二为本校设计总体网络拓扑图，依据课内项目学习到网络拓扑图的相关知识，结合学生所在学校的建筑物组成和特点进行网络拓扑图设计，以此巩固学生对网络拓扑图设计能力。课内项目三是建筑物内部结构三维立体图设计，这部分主要引入的建筑学相关知识和GGL三位建筑物设计软件，网路综合布线的基础之一就是要求工程师能够识别和清楚建筑物的内部结构，工程师需要具备在看到建筑物的二维结构图能够在脑海里反映出三维结构能力，这种能力是保证网络综合布线的正确性的前提，对学生的培养可以利用GGL三维建筑软件来培养，要求学生根据建筑物二维结构图设计出三维结构图，培养学生的三维立体感。课外项目三是绘制西元公司研发楼一层三维立体图，以巩固GGL三维建筑软件应用。课内项目四是综合布线系统局部设计这部分设计的目的是让学生掌握工作区子系统、水平子系统、管理间子系统、垂直子系统、设备间子、进线间子、建筑群子的基本概念及设计要点，针对每个子系统均设立了一个小项目。课外项目四是全国职业院校技能大赛综合布线系统局部设计，为学生参加全国职业技能大赛做准备。课内项目五是综合布线系统全局设计，这部分设计的目的是让学生掌握综合布线系统全局设计的基本概念、设计原则、设计步骤和方法、材料选用原则及安装技术。课外项目五是全国职业院校技能大赛综合布线系统的综合设计，为学生参加全国职业技能大赛做准备。课内项目六是综合布线系统基本设备操作和安装，主要涉及光纤熔接技术、配线架端接、交换机端接、理线环安装，这四方面是网络综合布线的主要设备安装。课外项目六是全国职业院校技能大赛基本设备端接，为学生参加全国职业技能大赛做准备。
网络综合布线课程项目化教学以学生为主体，教、学、做一体化的教学模式，需要有标准的实施步骤和要求，主要有七点：一是明确任务，通过提前下发任务书的形式，告知学生本次课的任务，同时下发参考资料，所有与本任务相关的任务资讯。在课前强调任务需求;二是展示、优化、确定方案（教师点评和学生互评，设计方案在课前完成）;三是实施方案;四是归纳（学生归纳出本次任务的知识点，教师做归纳补充）;五是训练（修改本次任务的缺陷，完善方案和工作过程）;六是工程验收和总结（小组自己填写项目验收单，上交方案、作品和报告。技术经理为每个小组填写初评报告）;七是布置作业（下发下次任务的任务书）共通过七个步骤完成一体化的项目化教学。
项目化教学将成为高职院校《网络综合布线》课程改革的有效手段，项目化教学有助于提升学生学习能力、创新能力、合作能力及独立能力。根据教育部关于高职高专教育“以应用为目的，以必需、够用为度”的精神，高职院校应该面向市场，以就业为导向，以培养学生的技术能力为中心，项目化教学有助于培养出满足未来企业需求的技能型、应用型及创新行的高科技人才。
本文系黑龙江省高等教育教学改革项目（项目编号：JG2013010213）;2013年度黑龙江省教育厅人文社会科学（项目号12532265）;黑龙江省高等教育学会2014年规划课题（项目编号：14G273）。
参考文献：
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高等混凝土课程是土木工程防灾专业课程的重要组成部分，因其专业性强并与实践密切结合而成为教学的重点和难点。文章以加州大学伯克利分校、新加坡国立大学、帝国理工大学、香港理工大学以及同济大学为例，从课程设置、课程要求、课程内容等多个层面，对不同国家和地区的土木工程防灾专业高等混凝土课程的开设情况进行对比研究，并提出适合中国国情的教学改革方案。
关键词：高等混凝土；课程设置；教学改革
中图分类号：TU528；G6423文献标志码：A文章编号：
10052909（2017）01006104
土木工程防灾是指利用工程技术来减轻以土木工程为载体的灾害，以实现防灾减灾[1]。防灾减灾工程及防护工程学科是土木工程学科的二级学科，文章主要对不同国家和地区高校的防灾减灾工程及防护工程专业的高等混凝土结构理论课程设置情况进行对比研究。
混凝土结构是我国土木工程领域目前应用最多、最广的结构形式，且是今后相当长时间内建筑结构的主要形式[2]。混凝土结构及其系列课程经过多年发展已成为土木工程专业的主干课程[3]，文章讨论的对象是高等混凝土结构理论――一门主要面向研究生开设的对混凝土结构基本原理进行深化拓展的课程。文章以加州大学伯克利分校、新加坡国立大学、帝国理工大学、香港理工大学以及同济大学为例，对中外土木工程防灾专业高等混凝土课程的开设情况进行对比分析，以提出适合国情的教学改革方案。
一、课程概况
高等混凝土结构课程主要讲授高等混凝土结构理论，是为研究生开设的对混凝土结构基本原理、混凝土结构设计知识深化与拓展的课程，同时课程还结合最新研究进展分析相关研究内容，使学生掌握相应的概念和方法，为科学研究及工程实践提供坚实的理论基础。
同济大学土木工程学院防灾减灾工程及防护工程方向把高等混凝土结构理论设为必修课，课程采用课堂教学、课后小作业、课后大作业的形式开展教学，使学生掌握混凝土结构的基本原理，理解计算公式的来龙去脉，培养学生的逻辑思维，为学生今后在实际工作中的业务能力打下基础。
香港理工大学土木工程专业包括一般土木工程学科、结构工程学科、交通工程学科，与防灾联系最为密切的学科为结构工程学科，该学科为研究生开设高等钢筋混凝土课程。
加州大W伯克利分校土木工程专业未设置防灾方向，但是设有结构工程及材料力学两个与防灾相关的专业。在两个专业的研究生课程中，与高等混凝土技术相关的有混凝土技术、混凝土结构、混凝土性能、预应力混凝土结构等课程。
新加坡国立大学土木工程专业未设置防灾二级学科，将同济大学防灾核心课程与新加坡国立大学课程设置进行对比发现，对应高等混凝土结构理论的课程有：高等混凝土结构设计、高等混凝土技术、混凝土结构鉴定与加固等。这些课程主要针对研究生、高年级本科生或对高等混凝土结构具有强烈兴趣的学生。
帝国理工大学土木工程专业下未设置防灾二级学科，结构工程分为混凝土结构、地震工程、综合结构工程、钢结构设计等四个模块，其中地震工程模块与防灾最接近，地震工程开设的钢筋混凝土课程与高等混凝土课程对应。
由五所学校的课程设置可以看出，加州大学伯克利分校及新加坡国立大学的课程设置更加专业化，更加全面，形成了一系列子课程，而同济大学、香港理工大学及帝国理工大学的高等混凝土课程则是综合设置一门课程。从科学研究的角度来说，加州大学伯克利分校及新加坡国立大学的课程设置方式更有利于理论学习，对高等混凝土结构理论进行专业化的分类及细化可以使学生有机会对混凝土结构的知识进行深入了解和研究，为其后期的科学研究工作打下坚实的基础。同济大学、香港理工大学及帝国理工大学的课程设置方式则更符合工程实践的要求，实践中往往需要对结构有一个整体的认识，这样更有利于综合运用所学知识解决实际问题。
二、课程要求
以同济大学、加州大学伯克利分校、新加坡国立大学高等混凝土的课程要求为例，同济大学的高等混凝土结构理论为必修课，加州大学伯克利分校的课程均为选修课，新加坡国立大学三门课程均为九选五（从九门课程中选修五门），这样的安排是出于对总课时有限的考虑，不能无限制增加一门课程的学时。
同济大学的课程安排可以让学生综合掌握混凝土的各方面知识，但由于总课时有限，学生对混凝土各个方面知识的学习只能浅尝辄止，而难以进行深入研究，广度有余而深度不足。与之相反，加州大学伯克利分校和新加坡国立大学的课程安排则可以让学生根据自己的兴趣和研究课题选择课程，从而深入地进行学习与研究，尤其高等混凝土结构理论课程多是针对研究生开设的，考虑到本科阶段学生已进行过比较系统的混凝土课程学习，这样安排课程可以对本科的知识进行深化和扩展。
三、课程内容
五所学校对应于高等混凝土结构理论的课程内容及学分见表1―表5。
这五所大学的课程设置及教学内容体现了不同国家和地区的研究生教育特点。
加州大学伯克利分校共设置四门课程，分别从混凝土材料、结构、技术进展、预应力混凝土结构等方面开设课程，这与美国研究生教育中大规模、重视课程学习的特点有关。美国的研究生教育重视课程学习，为保证研究生接受严格、系统的课程教学，美国的高校往往设置一系列可供选修的课程，此外，美国的研究生教育已脱离精英教育而迈入大众化教育阶段[4]，规模大是其鲜明特点之一，这也是其多门课程开设的保障，以免选修课程的人数过少而影响正常授课。
帝国理工大学设置一门课程对高等混凝土的知识进行综合性学习。英国的研究生教育具有悠久的历史和完善的体制，近年来英国研究生教育越来越重视课程学习，尤其关注课程内容的综合化。
新加坡国立大学设置三门课程，分别从结构设计、混凝土技术、结构鉴定与加固三个方面对高等混凝土的内容进行展开，与加州大学伯克利分校的课程设置有类似之处，但课程细化和分类的角度不同。新加坡的研究生教育培养模式是在英国的教育体制基础上吸收美国教育体制的长处而形成的特色模式，精英教育与广博教育并重[5]。
同济大学综合设置一门课程，在本科生混凝土基本原理和混凝土结构设计课程的基础上对混凝土构件的极限破坏分析、混凝土结构抗灾性能分析原理、混凝土结构耐久性、混凝土结构可靠性设计理论等内容进行讲授，这一课程的设置在一定程度上反映了中国内地的研究生教育特点。我国内地的研究生教育自20世纪90年代开始步入转型期，主要表现为研究生教育从追求规模变为提高质量，从一味扩张转为发展内涵，从以知识为本转向以能力为本[6]，同济大学虽然只开设了高等混凝土结构理论一门课程，但是课程内容较本科阶段更加深入，从理论上对混凝土及混凝土结构的性能进行分析。
香港理工大学同样只设置高等钢筋混凝土一门课程展开教学。香港理工大学是一所应用型大学，主张“实用为本，学以致用”，因而在课程设置上更加注重其实用性及应用性。
总而言之，这五所大学开设的混凝土课程所讲授的主要内容基本一致，大致可以分混凝土材料性能和本构关系、混凝土构件在弯、剪、扭及轴向荷载作用下的性能（强度理论），混凝土结构耐久性，预应力混凝土结构的特性等几部分[7]。不同之处在于，加州大学伯克利分校和新加坡国立大学课程安排中均涉及混凝土技术发展的最新进展情况，如高强混凝土、自密实混凝土等的发展情况，建筑产业的可持续发展，可再生骨料的利用等。同济大学在课程中加入全过程分析和混凝土结构可靠性设计理论，对混凝土结构抗灾性能分析原理及混凝土结构设计进行展开，更加符合防灾学科的培养要求，同时实践性更强。新加坡国立大学设置混凝土结构鉴定与加固课程，讲授混凝土结构鉴定与加固技术的相关应用，符合当代土木工程的发展趋势。
四、教学改革思路和结论
根据上述比较研究，可以看出中外高校土木工程专业防灾方向高等混凝土结构课程设置与其所处的国家和地区的研究生教育特点有关，其中比较明显的区别有以下几方面。
第一，部分大学的课程设置更加专业化，对高等混凝土课程进行了细分，按照不同的分类方法将混凝土课程进行细化，设置一系列的选修课程供学生选择，使学生可以按照自己的课题方向或兴趣进行专项学习，也有部分大学高等混凝土只设置一门课程，且课程要求为必修，此类大学更加注重学生的系统教育，使学生能学到系统的基础与专业知识，但同时也占用了学生有限的精力，学生缺乏足够的时间选修自己想学习的课程，无法调动学生学习的主动性，限制了学生独立规划与自我创新的能力。
第二，国外部分高校更加关注最新研究成果，在课程安排中增加了混凝土技术的最新进展，如高强混凝土、自密实混凝土的发展情况等，与国际接轨，这样的安排无疑可以增加学生对国际最新进展的关注度，提高学生的科学素质，而我国大学的课程设置兼顾学习内容的实践性与应用性，更加实用。
在进行教学改革时，应结合自身情况，借鉴吸收其他学校有益可行的经验。
1.对课程内容进行深入、细化
把高等混凝土结构理论作为一门课程进行讲授显然不甚合理，且课程内容与本科有相当部分的重复。防灾专业的学生，应当选取与本专业相关的内容进行重点、深入学习，如结构鉴定加固的内容应当补充到教学内容中，并进行重点学习。
2.合理设置课程要求
对高等混凝土结构内容进行细化之后，如果还是按照之前的课程要求将其全部设为必修课程显然并不合适，这时需要重新确定课程要求，使学生在总课时不变的情况下选修与自己课题方向相关的课程进行学习。
3.加入最新研究成果，与国际接轨
在课程内容中加入科技前沿内容，可以提高研究生教学的学术性和前沿性，开阔学生的视野，使学生了解最新科技进展，与国际接轨，也有利于培养学生的创新性[8]。参考文献：
[1]周福霖，崔杰.土木工程防牡姆⒄褂肭魇魄陈[J].黑龙江大学工程学报，2010（1）：3-10.
[2]魏华，王海军. 混凝土结构系列课程改革探索[J]. 高等建筑教育，2007，16（2）：79-81.
[3]汤永净， 柳献. 混凝土结构基本原理教学研究[J]. 高等建筑教育，2015，24（4）：59-63.
[4]赵蒙成. 美国研究生教育的特点与趋势[J]. 机械工业高教研究，2001（1）：90-93.
[5]张明，宋妍. 新加坡研究生培养模式及对我国研究生教育的启示 [J]. 山东高等教育， 2015（6）：26-32.
[6]王战军. 转型期的中国研究生教育[J].学位与研究生教育，2010（11）：1-5.
[7]江见鲸，李杰， 金伟良.高等混凝土结构理论 [M]. 中国建筑工业出版社， 2007.
[8]潘毅，李彤梅，黄云德，等. 建筑类建筑结构课程教学改革探讨与尝试 [J]. 高等建筑教育，2010，19（6）：119-121.
Abstract：
[关键词]高等教育 课程创新 思考分析
一、高等教育的功能观、目的观及发展观
高等教育的功能观是对高等教育作为一种社会结构其各种作用(或职能)及其相互关系的看法。过去学术界通行的观点认为高等教育主要有两大基本功能：一是社会功能，二是个体发展功能。过去学术界普遍的观点认为高等学校的社会职能包括培养人才、发展科学、服务社会。值得一提的是从社会学角度所揭示的高等学校的两个重要社会职能：其中之一是社会升迁职能。它使进入高等学校并获得文凭的人能够在社会经济地位、政治地位上比未进入高等学校的人获得更多的机会。高等学校的这一职能是高等学校存在和发展的一个重要因素。
目的观则是对高等教育活动结果的期待。宏观层次的目的观是对整个社会或国家高等教育活动结果的一种期待。目的观直接关系到一个国家高等教育的性质和任务。美国哲学家约翰・杜威认为，教育没有目的，人的生长过程本身就是目的。目的观不同，学校课程的设置及其内容在总体上就会不同。
发展并不单纯指数量的增长，不仅涉及高等教育发展规模、速度，也涉及高等教育的发展动力、目标、形式、途径、条件、布局、宏观结构、国际交流等诸多方面，是一个涉及面相当广泛的问题。因此，高等教育的发展观是对所有这些方面所持的看法。
二、加强课程理论研究与课程专业队伍建设
纵观国外近几十年来的课程改革，无不是在课程理论的指导下进行的。美国从20世纪初以来课程改革经历了多次，在国际课程改革中最有代表性。他们每一次课改都有课程理论的支持。有人把20世纪美国课程理论的发展概括为前后相继的9种流派，即经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、社会改造主义课程范式、结构主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式、后现代主义课程范式。这9种课程理论在美国20世纪的课程改革实践中依次发挥着作用，指导着美国的课程改革实践。德国自20世纪60年代末以来课程研究与开发组织共有130多个，理论研究主要集中在五个领域：(1)课程的关系理论；(2)合理性理论；(3)课程的过程理论；(4)课程结构化理论；(5)课程实施理论。德国的课程改革凭借着理论的指导，不断推动了课程实验、课程实施和课程评价的深入发展。
由于我国建国以来学习凯洛夫教育学，一度中断了课程理论的研究，仅局限于教学内容的狭窄范围研究课程，只有教学论，没有课程论。在课程政策上由国家颁布统一的教学计划、教学大纲，编制统一的教科书，各地学校和教师遵照执行。导致课程研究人员少，课程理论贫乏，从事课程实践的专业人员也十分稀少。改革开放以后，课程论开始成为专门研究领域，1980年国家成立了“课程教材研究所”，1981年创办了《课程、教材、教法》杂志，1997年成立了课程专业委员会，有关课程论的译著、论著、论文纷纷问世，引介了国外课程理论，总结了我国历次课程改革的经验教训，探讨了课程论的学科建设。但由于课程政策的原因，情况并无大的好转，课程统得过死，课程观念陈旧，课程变革缓慢。这些都与课程理论研究薄弱有关。因此，加强课程理论研究和课程专业队伍建设是课程创新的迫切任务，首先可以在全国建立和运作“课程改革专家工作组”，负责课程理论问题的设计和招标以及对全国课程改革的理论性指导工作；其次，可以在高校和省市教育科研机构建立“课程改革实验和指导中心”，对课程改革的实际工作进行研究、指导和推动；第三，在各级各类学校建立课程改革实验基地，开展课程改革实验。这样就可以把理论研究、实验工作及课程专业队伍建设三者有机地结合起来，把学校研究与实践行动结合起来，使课程理论与实践都得到发展。
三、变革课程形态，完善课程类型
课程形态是与一定社会发展阶段相适应的。它随着社会文化的发展以及教育体系的变化发展而不断变化发展。我国当前的课程形态主要表现为学科课程。虽然20世纪80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面有了变化，如增设了选修课，把活动纳入课程体系，加大了实验操作方面的要求，但作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被改变。它重视经典内容的学习，以教师、课堂、书本为中心，采用讲授灌输的方式，忽视学生的自主探究与合作交流。这种传统的学科课程形态已不能适应新世纪人才培养的要求，它培养的人主要是一种接受型人才，创造性低，实践能力差，合作意识弱。这种课程形态必须被新的课程形态所取代。这就是建立一种有利于学生创新精神和实践能力培养、有利于学生自主探究、合作交流、有利于学生素质全面提高的课程形态。从近些年来课程改革的实践来看就是建立一种由两大类、三大板块课程构成的课程形态。所谓两大类即正规课程和非正规课程，三大板块即学科课程、活动课程和隐性课程，学科课程进一步分为分科课程和综合课程。
四、更新课程内容，面向生活和社会
一方面，要更新内容的结构形式，使内容结构从“学科”转变为“类”与“范畴”的有机结合。从内容与学生之间的相互关系看，一方面，课程内容可以分为“工具类”、“人文类”、“科学类”等三大类；另一方面，课程内容又可以分为“基础知识范畴”、“基本技能范畴”、“基本能力范畴”和“健康个性范畴”等四个范畴。另一方面，需要新的实施新课程内容的主体。这就是组织杰出的自然科学家、工程师和社会科学学者，脱离现有课程内容和教材，独立地按照有关原则重新选择出新的适合中国高等教育课程内容。
笔者认为我国高校目前的课程结构、课程内容在这方面必须调整和变革。
首先应加强基础核心学科课程。寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和创新素质的全面生成提供坚实的基础。
其次，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的创造性。要通过活动课程建设，为学生创新素质的发展提供充足的机会和条件。
总之，课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介，课程设计得合理与否，内容与结构、与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。
参考文献：
[1]潘懋元，王伟廉.高等教育学.福建教育出版社，1995.
[2]单丁.课程流派研究.山东教育出版社，1998.
[3]和学新.课程改革要致力于课程结构的改造和完善.课程・教材・教法.1997，(10).
关键词：精密仪器设计；实验；教学改革
Reform on experiment teaching in design of precision instruments
Wu Shilin， Zhang Qi， Xiong Jiulong
National University of Defense Technology， Changsha， 410073， China
Abstract： The contents and the experiment items of design of precision instruments are introduced， and several problems that appear in the experiment teaching process are analyzed. Teaching reform measure is put forward， in order to improve the teaching effect.
Key words： design of precision instruments； experiment； teaching reform
课内实验作为实践教学的一部分，不但有助于学生加深对课内知识的理解，同时也有助于教师及时发现学生在学习中存在的问题，便于“对症下药”并改进教学。因此，课内实验对提高教学质量起着非常重要的作用。精密仪器设计课程融合了光电、机械、电工电子、计算机多学科知识，涉及的知识点多，难理解的问题也多。因此，其实践教学的意义更为突出，合理设置课内实验尤为重要。
1 精密仪器设计教学内容
精密仪器设计是测控技术与仪器专业的一门专业必修课，是一门综合性、实践性很强的课程。该课程的教学目的是让学生学会综合运用测控技术与仪器专业所学的测控、机械、电工电子和计算机四大系列基础课程的知识。课程重点讲授以下内容：
（1）精密仪器的总体设计。内容包括设计任务分析、工作原理选择、结构参数和技术指标的确定、造型设计以及总体设计中要遵守的设计原则和设计原理。
（2）精密仪器各分系统设计。内容包括光电系统设计、机械系统设计、电路系统设计、软件系统设计四大部分。具体涉及各分系统组成、作用、设计要求、设计准则及设计要点等。
（3）精密仪器精度理论。仪器设计需要达到一定的技术指标要求，精度是其中最关键的技术指标。精度理论主要内容包括仪器误差来源、仪器误差的分析、仪器误差的综合、仪器精度设计等。
（4）精密仪器可靠性设计。可靠性，是指产品在规定条件下和规定时间内完成规定功能的能力。可靠性设计主要内容包括仪器可靠性建模、可靠性预测、可靠性分配、提高仪器可靠性的技术措施等。
2 精密仪器设计课内实验设置情况及存在的问题分析
2.1 精密仪器设计课内实验设置情况
2.1.1 教学目的
使学生更深刻地理解和掌握精密仪器的基本结构、工作原理、主要技术和设计方法，培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。
2.1.2 教学要求
（1）了解精密仪器中机械系统的工作原理及主要结构。
（2）掌握低噪声电路设计方法，完成一种低噪声电路的设计与制作。
（3）掌握仪器电路系统的设计方法，采用单片机系统实现步进电动机的运动控制。
（4）掌握仪器软件系统设计方法，实现步进电动机运动参数采集系统处理算法。
（5）掌握光机电一体化的精密仪器的设计方法，完成精密仪器的总体设计。
2.1.3 教学内容
实验1：精密仪器系统总体设计（必做）
内容提要：完成一种仪器总体设计。题目任选，例如：
（1）便携式近红外光谱仪器总体设计
（2）便携式波形发生器总体设计
（3）体温及心率动态监护仪总体设计
（4）电子秤总体设计
实验类型：设计
学时分配：2
主要仪器设备：计算机、投影仪
实验地点：教室或实验室
备注：课外利用4～6学时完成设计，课上进行总体方案论证答辩
实验2：低噪声电路设计（必做）
内容提要：任选其一
（1）低噪声前置放大电路的设计、制作及评价
（2）低噪声差动放大电路的设计、制作及评价
实验类型：设计
学时分配：2
主要仪器设备：具有噪声测量功能的锁相放大器、晶体管交流毫伏表、示波器、信号源
实验地点：实验室
备注：课外利用2～4学时完成设计，课上焊接电路、调试
实验3：步进电动机控制系统设计（选作）
内容提要：实现步进电动机转角、速度、方向、定位的控制
实验类型：设计
学时分配：2
主要仪器设备：单片机开发系统、步进电动机
实验地点：实验室
备注：课外利用2～4学时完成设计，课上焊接电路、调试系统
实验4：步进电动机运动参数采集系统处理算法设计（必做）
内容提要：实现数据采集系统对步进电动机转角、速度、方向、定位等参数的数据处理算法
实验类型：设计
学时分配：2
主要仪器设备：计算机
实验地点：实验室
备注：课外利用2～4学时完成设计，课上完成软件调试
2.2 存在的问题分析
教学实践证明，以上课内实验设置存在以下几方面的问题：
（1）学时紧张导致教学效果达不到预期
精密仪器设计课内实验要求学生利用课外时间完成设计，而学生进行课内实验时正处在紧张的考研复习阶段，能保证课上认真实验已是不错了，课外准备时间根本无法保证，因此，所设实验均不能按大纲规定保质保量完成，从而很难达到预期的教学效果。
（2）缺乏具体应用背景导致实验特色不突出
由实验内容可以看出，实验2～4均是相对单一的、针对某一知识点设立的，实验未结合具体的仪器进行，总体上感觉与精密仪器设计关系不密切，实验2更像是电子技术相关课程的实验，实验3和4更像是机械工程类课程的实验，没有鲜明的仪器特色。
（3）实验内容要求与课程内涵结合不紧密
除实验1涉及仪器总体设计的知识点外，实验2～4的要求不能明确反映课程内涵要求，精密仪器设计的精华内容，主要是总体设计、精度理论及可靠性设计。精度理论和可靠性设计如何落实，应该在各分系统设计中予以考虑。实验2～4是对仪器电路系统、机械系统及软件系统知识点的落实，但并未从精密仪器的角度予以强调，未突出精密仪器设计中的精度问题及可靠性问题，而仅仅从仪器基本功能实现的角度设立，因此与课程的内涵结合不紧密。
（4）系统性不强，实践验证欠缺
实验1涉及仪器总体设计内容，但仅要求学生完成总体设计，然后在课堂上进行总体方案的论证答辩。学生仅从理论上对总体方案进行了探索，并未进行实践操作与验证，理论脱离实际，该实验的设置违背了课内实验的初衷。
此外，4个实验间关联不强，互相脱节，缺乏系统性，不利于学生对精密仪器设计知识体系的系统学习。
3 实验教学改革的初步思路与拟设实验项目
3.1 实验教学改革的初步思路
课内实验主要针对课程内容中抽象、艰深而适合通过实验解释的部分开设，一般穿插在理论教学期间，对切实提高教学质量起着重要作用，这也是其他实践教学手段难以比拟的。精密仪器设计课程课内实验的开设面临两个主要难点：一是实验点设置较难，如何合理选择实验知识点，对取得最佳的教学效果、突出课程特色、紧扣学科内涵至关重要；二是实验点设置之后，实验的具体实施较难，包括实验设备配置、实验难易程度的把控及实验过程的辅导等。
根据目前所开设实验现状及实验教学实施过程中发现的实际问题，笔者对实验项目设置进行了大幅度改革。利用8学时的课内实验课时，仅开设1个实验项目：从精密仪器总体设计的角度，对某一具体的精密仪器进行分析，重点是其各分系统的组成，各分系统是如何保证仪器精度的，仪器的误差源，仪器的数据处理，仪器的可靠性设计等。这样，用一个实验从不同角度对课程知识点进行检验，不但不用课外附加学时，而且能保证学生理解精密仪器设计所有知识，且能满足课程内涵的要求。
3.2 拟设实验项目（任选其一）
（1）立式光学计结构原理与调试
实验内容如下：
①拆分立式光学计，了解其机械分系统、光学分系统、电路分系统及软件分系统的作用与组成，对立式光学计工作原理进行分析；②根据其光学结构分析其放大倍数；③分析立式光学计原理误差产生的原因，通过调整光学计结构参数，对立式光学计进行原理误差补偿；④用立式光学计测量某物体高度，正确进行测量标定和数据处理；⑤分析如何提高测量精度，保证仪器系统的可靠性。
（2）测量显微镜结构原理与调试
实验内容如下：
①用测量显微镜测量电路板过孔的直径尺寸，并给出测量结果（D±D）；②分析测量显微镜的结构和功能，给出该仪器的性能指标，画出系统的结构布局图；③分析测量显微镜的误差来源及其对测量结果的影响；④设计一个针对小孔直径尺寸自动测量的测量显微镜的结构，画出系统框图、结构布局图；⑤分析提高测量精度的措施，保证仪器系统可靠性。
（3）自选实验项目
由学生自己选择某综合性精密仪器进行分析，重点了解其各分系统的组成，各分系统是如何保证仪器精度的，仪器的误差源，仪器的数据处理，仪器的可靠性设计等。
要求所选仪器是教学实验室或科研课题组现有的，以便对其进行实验验证。
4 结束语
实验教学是学生理论联系实际，进行实践能力训练的重要环节。笔者分析了精密仪器设计课程现设课内实验存在的不足，对课内实验教学改革提出了初步设想，希望能为提高精密仪器设计课程实验教学效果具有参考价值。
参考文献
[1] 浦昭邦.测控仪器设计[M].北京：机械工业出版社，2007.
关键词：应用型本科；实践教学；目标体系
作者简介：姬卿（1975-），男，贵州织金人，海南大学农学院博士研究生，海南大学应用科技学院，讲师。（海南 海口 571101）
中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）29-0091-02
一、应用型本科实践教学体系概述
1.应用型本科实践教学体系的含义
应用型本科实践教学体系有狭义和广义之分。李国锋（2008）、何龙斌（2008）等人认为狭义的概念是指实践教学的内容体系，即围绕专业人才培养目标，在制订教学计划时，通过课程设置和各个实践教学环节的配置而建立起来的与理论教学体系相辅相成的内容体系。广义的实践教学体系是由实践教学活动中的各要素构成的有机联系整体，具体包含实践教学活动的目标体系、内容体系、管理体系和保障体系等要素。[1，2]
2.应用型本科实践教学体系的内容
本文研究的对象为广义的实践教学体系，除了李国锋等人认为的四大体系以外，本文认为还要增加考核体系，同时将内容体系改成课程体系，其结构如图1所示。
目标体系是各专业根据人才培养目标和培养规格的要求，结合专业特点制定的本专业总体及各个具体实践教学环节的教学目标的集合体；[2]课程体系是指各个实践教学环节（实验、实习、实训、课程论文、毕业论文、社会实践等）通过合理结构配置呈现的具体教学内容；考核体系是指有别于传统理论课程的考核方式而设置的实践教学的考试方式方法和指标体系的总和；管理体系是指管理机构和人员、管理规章制度、管理手段和评价指标体系的总和；保障体系是由师资队伍、技术设备设施和学习环境等条件、要求组成。[2]
实践教学体系是一个有机的整体，在运行中各组成要素既要发挥各自的作用，又要协调配合，以实现实践教学体系的总体功能。首先，在实践教学体系中，目标体系起引导驱动作用，其他体系的设置和功能发挥都是为了目标体系的实现；其次，课程体系的设置来源于目标体系，根据要实现的目标设置相应的课程；最后，由于实践教学课程体系有别于传统的理论课程体系，故必须设置另行的考核体系、管理体系和保障体系。
二、海南大学应用型本科实践教学体系建设探索与实践
海南大学应用科技学院（以下简称“学院”）于2006年开办应用型本科专业，目前已毕业三届学生，共计1500余人，是海南最早举办应用型本科专业的院校，在应用型本科教学过程中，特别是实践教学中积累了一定的经验。
1.完善专业人才培养方案，凸现实践教学目标体系
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，在未来10年，要“优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育。”结合学院“关于制（修）定应用性本科专业人才培养方案的指定性意见”的要求，通过召开教学研讨会及邀请国内兄弟院校各专业的同行专家、来自企业行业的专家和学院专职教师一起对应用型本科人才培养理念进行探讨，在人才培养规格和目标等诸多方面进行研究，不断总结应用型本科办学经验，对应用型本科人才培养理念及应用型本科人才培养方案进行论证和修订，完善专业人才培养方案，凸显实践教学的目标体系。
（1）明确了应用型本科人才培养的目标定位。学院应用型本科坚持“以服务社会为宗旨，以社会需求为导向，走产学研结合道路”的指导思想，确立“为地方区域经济发展培养相关行业一线所需要的本科层次的技术应用型、复合应用型、服务应用型的技术或管理的专门人才”的人才培养定位和“重综合素质、厚学科专业基础、强职业技能和应用能力”的人才培养模式的总思路。2006年以来，学院应用型本科人才培养模式就是沿着此目标展开教学改革与探索的。
（2）探索确定实践教学比例的底线。根据学院“关于制（修）定应用性本科专业人才培养方案的指定性意见”，海南大学应用型本科实践教学的比例：人文社科类专业不低于总学时的25%，农学理工类专业不低于总学时的35%。而实际在海南大学应用型本科各专业的人才培养方案中，实践教学的比例远远高于该要求，最低37.3%，最高达52.08%。
2.按照“知识、能力、素质”结构模块设置实践课程体系
根据学院人才培养方案的目标要求和各专业特点，以及行业企业的要求绘制专业“知识、能力、素质”图，并以此来设置实践课程体系，使实践性课程体系建设贯穿全学程，其主线是：新生入学教育（专业思想教育）—专业社会实践2次—专业主干实训课程—职业技能鉴定—专业综合实训—课程论文—毕业实习—毕业论文。
（1）首创专业行业社会实践并纳入课程体系。对于一年级的学生，要求学生在学工办的指导下，利用寒暑假对与本专业相关的行业进行为期2周的社会调查，让学生了解本行业，以树立牢固的专业思想，明确学习方向。要求学生写出“社会调查报告”在新学期进行交流，记2学分。对于二年级的学生，要求学生在专业教师的指导下，利用寒暑假对与本专业相关的行业进行为期2周的专业社会实践，让学生深入本专业相关的企业或部门，通过实习、兼职等方式，熟悉相关企业或部门的流程、工作要求、人员素质等，并要求写出“专业社会实践论文”在新学期进行交流，记2学分。
（2）将职业技能鉴定考核的内容融入实践性课程体系中。如会计学（注册会计师方向）专业的实践性课程就是以注册会计师职业资格考核中的6门课程（“会计”、“审计”、“财务成本管理”、“公司战略与风险管理”、“经济法”、“税法”）为主线构建课程体系，其他专业也是类似。
（3）专业主干实训课程和综合实训是各专业实践性课程体系的重要元素。各专业根据本专业知识、能力、素质结构特点，设置一门能使学生融会贯通各类专业知识和技能的专业综合实训，促进专业应用能力的养成。
（4）毕业实习和毕业论文（设计）是实践性课程体系的重要环节。毕业实习是学生在校期间第三次较长时间进入行业企业进行体验，也是学生就业的过渡期；而毕业论文（设计）则是学生四年学习与实际对接的重要一环，因此学院高度重视这两个环节的实施过程，狠抓指导、检查、交流、互评、答辩等环节，确保最后质量关。
3.创建实践教学的考核体系
通过几年的探索，学院以项目来对实训课程进行考核，取得了较好的效果。具体做法是：实训课前，教师将实训课分成若干个项目，每个项目赋予一定分值，若干项目加总为100分，实训课教师根据学生在每个项目中的出勤情况、上课表现和实训成果等进行打分，各项目得分加总即为该生实训课程的期末成绩。其目的是变一次考核为多次考核、变结果考核为过程考核，其优点在于克服了以往学生在实践过程中学习态度不端正、学习效率低、基本方法和基本技能得不到锻炼以及在形成成果性材料中东拼西凑、弄虚作假等；使教师对实践教学过程更加重视，使学生提高了基本技能和实践能力。除此之外，学院还积极探索其他实训考核方式，如口试、答辩和现场测试、操作、课程设计、提交综合性的大作业等。
4.不断完善实践教学保障体系
（1）师资保障。学院坚持“专兼结合”和“不为我所有，但为我所用”的原则，建立了一支稳定的教师队伍，在专职教师队伍中“双师型”教师占全体教师总数的55%以上，且每3年一轮派遣到相关行业企业挂职，使其了解本行业的前沿与动态；同时每个学期邀请来自行业企业的专家和行家到学院承担实践教学任务，使实践教学内容与行业接轨，将行业企业的最新理念、要求、做法等教授给学生，使学生与社会真正做到零距离接触。
（2）校内外教学实训基地保障。校内外教学实验室、实训基地是应用型本科人才培养的平台，学生实践技能和职业能力的培养主要是在校内外实验室、教学实训基地的强化训练中得以实现。经过几年的建设，学院现有校内实验、实训室30个，完全能够满足现在各专业学生实践教学的需要。此外，学院还建立了长期稳定的校外实训基地50多个，能够满足各专业学生课程实习实训及毕业实习的需要。
（3）经费保障。为了保障实践教学的顺利开展，学院为实践教学拨出专款，只要确属教学需要，经过教师申请，教研办审核，学院领导审批，都可以一路开绿灯。
5.突出“应用”特征，创新实践教学管理体系
（1）设立专门的实践教学管理机构。为了保证实践教学的顺利实施，学院设置了专门管理实践教学的副院长，同时除了正常设置教务办公室以外，还专门设置了实验实训中心，共同负责实践教学的组织与实施，各系各专业也有专门的实践教学负责人。在几年来的实践中，无论是学院领导、职能部门还是教学系部都能充分认识到实践教学对应用型本科人才培养的重要性，把实践教学作为教学工作的第一要务，抓落实、抓过程、抓效果，不让实践教学流于形式和走过场，真正让学生通过实践教学提高技能和得到锻炼。
（2）不断建立实践教学规章制度。应用型本科教育的特点是强化职业技能教学，因此，从办学之初学院就特别重视各专业主干课程技能教学和职业能力的培养。建立了实践教学的各项规章制度，如《关于实训课实施方案的意见》、《专业（行业）社会实践管理办法》、《应用型本科毕业生毕业论文（设计）实施方案》、《应用型本科毕业实习实施办法》等文件。
（3）首创实践教学工作例会制度。学院首创实践课教学工作研讨会制度，即每学期开学初，分别召开各专业实践课教学工作研讨会，对本学期各专业开设的实践类课程进行会议论证和研讨。具体做法是：由各任课教师编写《xxxx课程实验实训指导书》，而后由教研办安排研讨会日程，各专业实践课教学工作研讨会参加人员有教学督导、学院领导、相关专业系主任、教研室主任、任课教师、教研办和实训中心相关人员等。会上对各实践课程实施方案的各环节及其相关内容进行审核评议，修改通过后才能实施。此项措施使学院的实践教学管理工作具有鲜明特色并取得了较好的教学效果。
（4）坚持实践教学质量评价制度。实践教学的效果如何，必须通过教学质量评价来体现。学院自办学以来就非常重视实践教学的效果和质量，采取不同的措施检验学生实践教学效果。通过实践教学质量测评结果、职业资格考试通过率、参与专业竞赛、职业技能大赛的获奖率、专业汇报演出、课程实训教学成果展示等方式来检验实践教学的效果。
三、结语
实践教学体系的构建和实施是应用型本科人才培养的关键所在，只有构建了全面系统的实践教学体系，并充分发挥各自的职责和功能，才能很好地实现应用型本科人才培养目标，为地方经济和社会建设培养与输送大批合格的技术应用型、复合应用型、服务应用型的技术或管理的专门人才。
参考文献：
关键词：学校体育 课程结构 探幽
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（a）-0194-01
课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展的依据。课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。课程结构可分为课程的横向结构和纵向结构。
学校体育课程的改革是围绕着《体育教学大纲》进行的，《体育教学大纲》从1956年的第一套《大纲》的制订，到2001年《体育与健康课程》的颁布实施，先后进行了八次修改。改革开放30年来，特别是党中央和国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确的把“调整和改革体育课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系作为全面推进素质教育的重要举措”。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有力地促进了课程资源的开发，促进了课程的改革和发展。针对学校体育课程结构的改革，学校体育教育的指导思想发生了较大转变，由单一的体质教育向多维度发展，即由过去的单纯的生物体育观向生物、心理、社会三维体育观转变。强调增强学生体质，重视学生终身体育教育，全面发展和培养学生个性。同时，学校体育的课程目标、课程内容、课程的考核与评价体系等内容也发生了相应变化。
体育课程结构是指在学校体育课程的设计与开发过程中将所有课程类型或运动项目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成是以体育课程的目标和锻炼价值为依据，以此确立各种体育课程类型以及课时比例关系。体育课程的一般结构包括课程计划、课程标准、教科书。她是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。
改革开放完善了学校体育课程结构的人格教育和情感教育内容，体现了“以人为本”教育思想。在体育运动实践中要关注和发掘每一个学生人格上的闪光点，去鼓励他们勇于实践，树立信心，激励他们竞相学习，创建一种和谐的学习环境。情感教育是体育课程重要组成部分。在体育教学中，不但要重视对学生的知识传授和能力培养，而且更应重视对学生进行情感教育。应该由知识教育内容、人格教育内容、情感教育内容、创新教育内容、体质教育内容、技能教育内容和自我发展教育内容等7个方面内容构成。我国普通高校体育课程质的结构，是以自我发展教育内容为灵魂和归宿，以知识教育内容、人格教育内容、情感教育内容、创新教育内容、体质教育内容、技能教育内容为载体和支点，七方面内容各自发挥自己的功能，并且彼此之间互相联系、互相作用，共同构成一个立体的网状结构，从而实现体育育人的目的。课程类的结构是指课程结构在课程组织形式上的特征。根据体育课程设计的指导思想，体育课程的结构要改变以往课程设置单一化、简单化、规范化、固定化的模式，以现代化的思想、观念、价值来统摄课程结构，更好地解决社会需求、知识体系、全面发展三者的关系，改革传统的用体育课教学代替体育课程的误区，改革体育课教学的单一、固定模式，并将原来的群体活动、代表队训练一并融入完整的体育课程设计之中，使中学体育课程类的结构在系统联系中体现其整体功能效应。
改革开放完善了体育课程结构的体育知识教育内容，传统体育知识含量低，基本上是传授技术动作或技能，对运动项目的历史和发展没有系统的认识和全面的了解，不会欣赏体育竞赛，不了解运动项目的竞赛规则。加强体育知识的学习，不仅要了解运动项目的起源和发展过程，而且还要了解运动项目的健身方法和竞技规则要求，全面掌握运动项目的知识内容。
改革开放重视了体育课程结构的体质教育内容。体质教育是学校体育课程结构中重要组成内容。从社会发展的总体趋势看，国民体质的改善和增强是国家经济发展的结果，同时也是社会发展的动力。体质的范围甚广，涵盖了运动能力、身体素质、生存能力等方面的内容。当前，学生的体质有所下降，青少年耐力、力量、速度等体能指标持续下降，视力不良率居高不下，城市超重和肥胖青少年的比例明显增加，部分农村青少年营养状况亟待改善。这些问题如不切实加以解决，将严重影响青少年的健康成长，乃至影响国家和民族的未来。因此，体育课程中应加强体质教育内容，在体育课教学过程中要强化与学生体质和身体素质相关的教学项目和内容，加强学生耐力、力量、速度等素质发展，坚持学校体育工作“两课、两操”传统。
改革开放拓展与延伸了学校体育课程结构的自我发展内容。根据新世纪社会发展对人才的需要，体育课程在面向全体学生，全面发展学生的身体素质，培养学生个性的基础上，注重培养学生终身体育思想，养成自我体育锻炼的健身习惯。推动学校体育课程结构自我发展教育的拓展与延伸，不断完善体育课程结构内容，促进了学校体育课程结构改革的进一步发展。
参考文献
[1] 汪晓赞，李浏，金燕.我国新一轮中小学体育课程改革现状调查[J].上海体育学院学报，2007（6）：62-67.
