时间：2022-04-25 06:23:57
1.替代的关系。认为远程教育、或借助媒体自主学习方式要取代或部分取代常规的学校教育。这种观念或思潮在当代教育发展史上不止一次地出现过，当年电视出现后，就有人就指望用电视教育取代学校教育，学生待在家中就可以看电视学习，试图以此根除学校教育中存在的弊病。但是几十年过去了，学校教育并没有因之而消失；后来出现了计算机网络，几乎同样的思潮又浮现了，试图以分布式学习和远程协作替代课堂教学，试图用网络学习替代学校教育，学生在家中利用网络自主学习，无须到学校上课等等。
不容否认，常规的学校教育有着种种弊病，正因为这些弊病的存在，才形成了推动教育改革的动力。但是，简单地以远程教育或借助媒体自学的方式去取代学校教育和课堂教学则是不理智的，也是不现实的。因为，远程教育自身也有弊病，并不是十全十美的。所以，把远程教育与学校教育的关系看作替代关系是过于激进和幼稚了，把两种教育形态当作相互对立、并加以取代的观点是不可取的。令人深思的是：每当一个新的信息工具面世后，就有类似的“替代论”出现。究其根本原因，一是“工具至上”的理念在作祟；二是对学校或教育的最基本职能存在着误解。
2.并行的关系。认为远程教育与常规的学校教育是两种互不干涉的教育体系或教育形态，它们可以并行发展。持该论点的学者们认为，远程教育在现代信息技术支持下，有了更加强大的生命力，它为整个社会带来了全新的教育方式和教育理念，也是教育形态的一次巨大的变革。因此，远程教育有其固有的优势和潜力，完全可以独立存在，与学校教育并驾齐驱。这种观点就为那些独立于常规学校教育之外的教育组织，如英国的开放大学、我国的广播电视大学等的存在提供了理论依据。
“并行关系”的观点，主要是在办学体制或机构组织的层面上分析远程教育机构和学校教育机构之间的关系，试图从理论上论证独立存在的远程教育机构的合理性和有效性。我们认为，远程教育机构或远程教育体制的出现，是特定的政治、经济、文化和教育发展环境制约的产物，也是特定政治、经济、文化和教育发展的反映，带有自己国家的特色。无论它与常规学校教育存在着并行关系，还是发展成其他的关系，主要取决于具体国家政治、经济、文化和教育发展对远程教育的要求。例如，我国广播电视大学就是在改革开放之初，国家急需大量人才，而常规的学校教育又一时无法满足需求的形势下孕育而生的。它不仅独立于普通高等院校之外，而且像政府部门的组织体系那样，从中央到地方，到基层都建立了相应的广播电视大学的机构。这种教育体制适应了当时计划经济的条件，可以有效地组织、实施和管理教育活动，取得了巨大的成就。但是，无庸讳言，我国的广播电视大学本身带有计划经济时代的色彩。随着我国市场经济的迅速发展，以及常规的学校教育规模的迅速扩大，近些年来，广播电视大学的发展不断地遇到危机和挑战，与危机和挑战的斗争，其实就是与计划经济色彩的办学体制和观念的斗争。所以，我国的广播电视大学也在不断调整和改革，以适应变化了的外在社会环境。
不难看出，“并行关系”观点的出现有着教育管理体系或办学体制的背景。若以这种管理体制为背景形成相关的理论研究或学科体系，难免带有外在的“行政管理”划分的色彩。那么，远程教育的研究就失去了对其自身发展最自然的探索；在这种观点支配下的远程教育的学术研究就被框定在某种“行政隶属”关系的范围内，而不是在整个教育的大背景下的研究，其研究的出发点和结论就值得商榷了。3.融合的关系。认为远程教育与常规的学校教育是一种融合的关系。认为当今远程教育与学校的面授教育这两种形式正在日益趋同，常常你中有我，我中有你。澳大利亚学者史密斯等人认为，远程教育与常规的学校教育的本质是相同的，只有应用教育科学的普遍概念和原理才能解释远程教育和学习。远程教育的最终归宿是与传统的学校教育重新归并和统一。的确，远程教育和常规的学校教育在实际活动中也在相互靠近，出现了相互融合的趋势。如在教学的层面上，远程教育有课堂面授的教育活动，而常规的学校课堂教学也利用各种媒体技术，利用计算机网络在超越课堂空间的范围上进行教学，越来越倾向让学生自主学习。而在教育组织形态上，越来越多常规的学校教育机构创办了远程教育，如某某大学的远程教育学院等；另一方面，越来越多的远程教育机构也建设了校园和课堂，加强了课堂面授的教学形式。我国目前就面临着这种远程教育的发展形势。
“融合关系”的观点，揭示了远程教育与常规的学校教育的共性，指出了它们在发展中的共有的做法或趋势。但是，两种教育毕竟不是一回事，不能抹去它们之间的区别。远程教育毕竟是以远程的教育活动为主，有着远程教育特有的规律，不能因有课堂的面授而否定它的特色和规律。否则就不是远程教育。同样，学校教育是以课堂教学为主，也不能因有自主学习和利用计算机网络的学习，就忽视课堂教学的基本特征，否定课堂教学的特有规律。两者的特定规律是不同的。当然，“融合关系”的观点要比“替代关系”和“并行关系”更进一步，更加接近对远程教育与学校教育之间关系的揭示。
4.互补的关系。认为远程教育与常规的学校教育之间，既不是取代的关系，也不是并行关系或融合关系，它们之间是互补的关系。互补关系主要强调两种教育形态在整个教育工作中各有特点和分工，从整体的教育发展上看，它们是相互补充的关系。从整个教育发展的角度看（不是局部的），远程教育的出现，丰富了实施教育的方式和途径，使教育的途径多元化了，使得教育制度或体制也多样化了。虽然，还没有达到比较理想的程度，远程教育的出现，突破了单一的校园围墙式的教育体系。同时，它与常规的学校教育一起承担着全民教育的任务。所以，远程教育与学校教育之间不是取代与被取代的关系，也不是互不相干的并行关系，更不是相互“合并”的融合关系，而是相互补充、相互依托的关系。
严格地说，远程教育是学校教育的“另一种形式”。从远程教育的最初形态——函授教育到现代远程教育的出现，它们一直是对学校教育的延伸和补充。它们因学校教育不能满足全社会成员接受教育的要求而出现，也因弥补学校教育之不足而发展，更因现代视听技术和信息技术应用而有了自己的特色。正是因为现代远程教育的出现，使得“学校”这个传统概念发生了变化。在这层意义上看远程教育与学校教育的关系，它们在功能上是互补的关系，在事业发展上是融合的关系。
参考文献：
[1]丁兴富。远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]基更。远距离教育理论原理[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.
[3]南国农，李运林。电化教育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，1998.
论文摘要：本文以构建主义学习理论为基础，针对太原师范学院连续三年来在2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生中，进行《比较教育》课程双语教学时所发现的文化意识问题进行了认真的反思。在此基础上，提出了一些教学建议，并强调在当前双语教学改革中需要切实重视大学生英语文化意识的培养。
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。"
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。"
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
摘要：俄罗斯当代高师美术教育在专业设置、课程安排、学校与社会的关系等方面具有自己鲜明的特点。文章通过比较中俄两国高师美术教育的现状,对我国高师美术教学改革进行了设想,以期能给我国高师美术教学改革提供借鉴和参考。
关键词：高等师范美术教育
自20世纪50年代以来,我国的美术教育长期受苏联教育模式影响,契斯恰科夫造型体系一直是美术教学的主要内容。改革开放以来,我国高师美术教育适应时代需要,发生了一些变化,但大部分高师院校的美术教学在课程设置、教学目标、教学内容、教学方式方法等方面仍因循守旧,学生依然在进行写实的技术训练,很少去关注、思考什么是艺术。本该鲜活、生动的美术教育,有渐趋僵化之势。通过对俄罗斯主要高师院校的考察,笔者对其美术教育有了一定的了解,试图通过中俄两国高师美术教育现状的比较,为我国高师美术教学改革提供借鉴。
一、俄罗斯高师美术教育现状
莫斯科国立师范大学和赫尔岑国立师范大学是俄罗斯最重要的两所师范院校,它们的美术系代表了俄罗斯师范美术教育的最高水平,它们都面向全国招生,每年暑假组织入学考试,教学目标是培养中小学美术教师,主要开设素描、色彩、装饰艺术、金属工艺、陶艺、雕塑、造型艺术教学法、电脑绘画、俄罗斯美术史、外国美术史、俄罗斯历史、哲学、儿童心理学等课程。
在教学安排上,素描和油画是主课,从一年级到五年级都有。一般是早上9点至11点画素描,中午11点半至下午2点半画油画,下午3点至5点又是画素描。素描以灯光为主,因为在冬日的彼得堡,早上11点天才亮,下午3点多天又黑了,俄国素描的灯光效果是自然环境造成的。解剖课的要求非常严格,经常安排在一张纸上画同一个人头部的正面、侧面和3/4面,或者在一张头像边上画骨骼和肌肉。学校有一个专门的解剖教室,陈列着人体骨骼的各个部分以及一部分动物骨骼,学生可以随时来此写生,有专门的教师指导,素描作业一般都用“缩思”做底子,做成各种深度的灰调子,人像与环境融为一体,空间感极强,这也是为了与油画课程进行很好的衔接。美术教学对构图课极为重视,构图要符合美的规范,反复权衡修改以求获得最佳效果。创作课从大一开始设置,方式是课上辅导、课下画构图、期末总评,手法要求用现实主义方法,题材范围是现实生活、个人生存体验、普希金诗歌、卫国战争、俄罗斯历史与宗教,绝对不允许进行现代艺术尝试。
教学大纲是高师美术教学的“宪法”,教学中出现偏差,马上就由教学大纲来纠正,学生学习也有矩可循,老老实实按教学大纲学就是了,可叹的是这种大纲几十年不变。
学校注重对学生动手能力的培养,美术系设有工业造型、陶艺、雕塑、木工等实习车间,从图纸设计到制作完成都一丝不苟,从中可以看出俄罗斯学生严谨、扎实的学风,这种对学生严肃认真作风的培养不仅仅是为了制作一两件作品,更是为了让学生形成优良的工作品质与生活品质。
美术学院的目标是培养艺术家,而师范院校美术系是为了培养中小学美术教师,培养美的传播者,所以除了对学生的绘画技能有一定的要求外,非常注重对学生艺术修养的培养。1～5年级都开设艺术史课程,课堂不局限于教室,经常去博物馆直接面对大师原作讲解。美术史课程的教学力量非常强,像莫斯科国立师大的美术史教授薇拉博士,就是卓有成就的艺术理论家,她同时还是莫斯科现代艺术博物馆的研究员,与众多知名艺术家保持着密切联系,这样学生不但了解熟悉艺术史上的大师,还有机会在现实生活中接触当代艺术家,对艺术、艺术家能够得到切身的体会和了解。一名美术师范生不一定要画得非常好,但他要能真正了解什么是好的艺术,这样在以后的工作中才不会误导孩子。
每年6月,是毕业生的答辩时间,学生作品分成两部分:一是自己的毕业创作;二是在教学实习中收集的中小学生完成的作业。这是对创作能力和教学能力两方面进行评估。
国立师大还与各地中小学保持密切联系,及时了解中小学的教学需求,反馈毕业生的工作情况,不断对自己的教学计划进行改进和调整。
二、我国高师美术教育现状
我国的高师院校从教育部直属的重点师范大学到省属的师范大学、师范学院,美术课程的设置基本类似,主要开设美术概论、美术教学理论与方法、中外美术史、素描、色彩、中国画、油画、装潢设计、环艺设计、广告设计、计算机设计软件应用等课程。
如前所述,写实的技术训练依然是美术教学的主要内容。在时间安排上,前两个学年主要是基础课,以素描、色彩为主,同时开设国画、油画、设计普修,意在拓展学生的知识视野。后两个学年进入专业课程学习,一般分为国画、油画、设计三个专业方向,学生根据自己的爱好和专业能力自主选择。
创作课设有系统安排,只是在最后一个学期集中搞毕业创作,日常教学活动很少进行创作练习,创作形式完全自由。古典、现代、抽象、具象乃至装置、影像可以自由运用,这种创作方式优点是灵活多样、自由自在,不足之处是缺乏明确的审美规范。
在课程设置上,高师院校的美术课程主要是绘画课和计算机设计课,基本没有手工制作课,所以学生动手能力普遍较差,不利于学生的全面发展。
美术概论、中外美术史等美术理论课程普遍开设,但时间过短,一般每门课程只开一个学期,学生浅尝辄止,仅仅记住一些艺术家和作品的名字,对艺术品的美学内涵和文化脉络缺乏明确了解和整体把握,不能深刻领会作品所传达的艺术精神,所以面对艺术作品常常感到茫然。再加上国内缺少专门的艺术博物馆,学生很少有机会看到艺术品原作。缺乏文化内涵与缺失艺术标准是美术理论教学所面临的主要问题。
教学实习是师范教育的一个重要环节,前几年实行分散实习,流于形式,形同放羊,实习失去了意义。近年有关部门意识到了问题的严重性,重新安排集中实习,但由于师范院校与所在地教育主管部门和中小学沟通不畅,实习学校很少,实习学生过多,很多实习生没有机会上课,这是一个亟待解决的问题。
三、我国高师美术教学改革设想
了解俄罗斯高师美术教育现状,目的在于为我国高师美术教育改革提供一些参考,完善我们自己的高师美术教育。针对当前高师美术教学存在的问题,笔者认为应该进行以下几方面的改革:
1.思想史、文化史,尤其是中国思想史、中国文化史的学习,应该引起足够的重视。应该让学生对人类各种视觉艺术语言有一个全面的了解,不仅仅是记住一些画家和作品的名字,而是深入了解它的社会背景,分析它的构图特点、造型特点,分析画家是怎么想的,为什么要这样画,懂得这些造型语言在表达现代人的精神感受上的潜在价值。应该鼓励学生提高自己的综合知识修养,经常阅读文学作品和哲学著作,理解并欣赏音乐。画什么”不是指具体的题材、内容,而是指画面所应达到的精神高度,人类艺术从诞生发展到现在,风格手法层出不穷,发生了巨大的变化,但根本的东西没变,那就是质朴、大方、纯正的品格,这种品格在不同的时代通过不同的形式得以体现,每一种形式都烙刻着深深的时代印迹。
2.美术基础教育的过程应该是把视觉艺术史上的一切经验和创造全部介绍给学生,让学生看到造型艺术的多元性。现行的考试制度,使学生过早地陷入单一的教学规范中,他们具备一定的造型能力,但常常是封闭的,视野过于狭窄。写实造型训练依然是今日大学美术基础教育的主要内容,这种严格的规范性教学是必要的,通过写实的训练,培养学生把握控制造型语言的能力也是至关重要的。但我们今天应该用更宽泛的眼光审视油画基础教学,把注意力从准确地再现转移到现代造型语言的认识和掌握上去。就素描而言,就是构图、体积、空间、结构、黑白灰处理以及线面关系;就色彩来说,就是色彩的对比、调和、空间、层次和色彩的心理与情感表现;就材料和媒介来说,是肌理、色层和各种材质的精神表达。这些应该是在大学低年级反复强化训练的东西,抛开很具象的形,训练造型语言自身的表现力。基本功训练不仅仅是能够准确地再现物象,还应包括结构画面、结构色彩、经营材料的能力,这是当代美术工作者必备的基本能力。当然,作为油画专业的学生,坦培拉技法、古典油画技法、直接画法等专业语言更是必须了解和掌握的。自由开放的造型训练,使学生在技能训练中逐步摸索适合个人精神表达的语言手段,把学生潜在的艺术想象力诱发出来。
总的来说,学生应该掌握以下三种能力:(1)一般具象造型能力,这是指有价值的具象——真正能反映当代生活的鲜活性。(2)对绘画中的抽象规律的掌握,严谨、准确地抽出最基本的绘画语言规律。(3)认识当代社会生活的能力,通过学习艺术史了解艺术家如何认识他所处时代的社会生活,又是怎样表现那个时代的生活的,并把这种规律运用到认识当代生活中去。
3.应把手工制作列入必修课程。提高学生的动手能力,增强学生的劳动生产技能和社会适应能力。
4.加强教学实习基地建设。使高师院校与中小学形成良好的互动关系,及时了解中小学的教学需求,相应调整师范院校的教学计划。
[关键词] 比较教育；教材；内容分析
[中图分类号] G40-059.3 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0025-05
20世纪以来，比较教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经验，为推动世界各国教育发展做出巨大贡献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比较教育课程，出版大量比较教育教材和刊物，并组建了比较教育学术团体和组织，产生各类比较教育研究成果。然而，也正是从这一时期开始，“比较教育学家开始对比较教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪70～80年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来则进一步表现出对学科身份危机的概念化和表面化”[1]。姑且不论比较教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比较教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科发展都是十分必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和实践的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比较教育学教材的内容和结构进行反思和梳理，有助于更好的理解比较教育学。
1 教材的选取与结构划分
改革开放以来，我国的比较教育取得了一定的成就并经历了三个发展阶段：以外国教育研究为主体的描述和介绍阶段（20世纪70年代末期至80年代中期）、国别研究和专题研究阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）以及深入和扩展研究阶段（20世纪90年代中期至今）（下文提及的发展阶段均按此标准）。这30年间我国各师范院校和部分大学开设了比较教育学课程，国内大陆也出版了一系列比较教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词“比较”、“教育”等，在读秀数据库（该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量达到280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，基本囊括了国内出版的所有中文图书）中筛选出1979～2010年比较教育学教材共20本（鉴于“教材”的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为筛选标准，选取用于我国比较教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比较教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际教育研究、发展教育研究等）。根据我国比较教育经历的三个发展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的结构特征和内容体系进行梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（我国第一部比较教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（国家教委“七五”规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》（普通高等教育“十一五”规划重点教材，全国十四所著名大学联合编写）。以下简称为王本、吴本、冯本。
根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，“比较教育学科呈现出‘三圈层、多交叉结构’的框架，即第一圈层是比较教育发展研究，在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论，在方法体系上体现为比较范式；第二圈层是国际教育发展研究，在研究对象上体现为国际教育，在方法体系上体现为比较视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比较研究，在研究对象上体现为具体的教育事实，在方法体系上体现为具体的比较方法。”[2]据此，本文从比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比较教育三个发展阶段的教材结构进行梳理。
结构上，我国比较教育教材的结构通常可分为比较教育基本理论研究、国际教育发展研究以及教育比较研究三个部分，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合“以比较范式为体系的核心层、比较视野的主体层以及比较方法的拓展层”[2]的三层人才培养目标。时间上，从比较教育发展第二阶段开始，教材中加大了对学科自身理论的探讨以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与思考。类型划分上，按照各部分内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。（1）学科型（共3本），侧重介绍学科基本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把握，多适于比较教育学专业学生。其中，冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）在学科的理论建设和发展方向上有较大影响；（2）国际教育型（共8本），以吴本为代表，其主要是通过描述、介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的发展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式；（3）专题比较型（共4本），侧重于比较教育学的应用性，主要是在跨文化背景基础上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进行比较研究，从而培养学生跨文化比较的能力，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；（4）综合型（共5本），该类型试图平衡学科理论与实践的关系，在努力建设比较教育学科体系的同时，积极反映国际教育发展的新成果，内容包括对学科理论基础和方法论、各国和各类教育的介绍和比较，对国际教育、发展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比较的视野，运用比较的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比较教育学者对学科的思考。
2 教材内容的分析
2.1 学科建设研究
样本中比较教育研究方面主要涵盖三部分内容，即学科基本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该部分的37.4%、45.5%和17.1%，体现了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该部分关注的一些问题展开分析。
1）何为比较教育与比较教育何为。正如法国学者卡里（J.M.Carree）所说：“比较X学不是X学的比较，不是X的比较研究。”[3]比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[4]吴本在7年后提出“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[5]而冯本则借用顾明远的定义为蓝本，指出“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。”[6]首先，比较教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建设学科体系。三本教材定义的变化反映出比较教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰，这需要多维度地理解比较教育。三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比较法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比较研究方法论取向。其次，研究目的多样化，从王本的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到吴本的“借鉴-改善为主，国际交流为辅”最后发展为冯本的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”等。冯本在“借鉴”基础上增加了“达到对当代国际教育现象的规律性的认识”这一重要目的，由此可以看出，处于社会发展上升期的比较教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上则主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本则提到不同国家和区域教育，相较前两本更突出了比较教育学研究对象的国际性、交流性和发展性。
2）比较教育学的方法和方法论。方法论是发展学科建设的关键支点，方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到体现。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。冯本则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的，首先从方法论体系的纵向结构上，都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系，冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比较教育方法论。研究方法方面，王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析。随着各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7]。
2.2 国际教育研究
国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个部分，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题。这样，国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分，分别占该部分内容的68.6%和31.4%。
1）国别与区域教育发展研究。从我国第一本教材开始，对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家，其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%），而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年，占该部分的13.8%，表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，从20世纪90年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述，分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破，不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位，不再对各国教育概况进行描述，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题，如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等，我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究，提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深入到思想文化层面。
2）跨国与全球教育发展研究。该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视，在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章，简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等发展理论的提出，比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话，“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架。而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究。”[8]
2.3 专题比较研究
主题分布上，教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求。具体内容上，以教师教育为例，王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破了“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架，直接站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的公共问题：教师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描述性研究和专题性研究。可见，比较教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。
3 学科发展与教材建设
3.1 从方法到视域的学科转向
对教材内容的梳理发现，比较教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论则试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立局面，引入多学科、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、本土化、适应性[9]。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[10]比较教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建设成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比较教育学的属性不在于其作为“比较方法”的工具属性，而在于其“比较视域”的本体属性。“比较视域”是比较教育发展过程内在、自律的本质所在。“比较视域”使比较教育学具有广阔的研究领域，呈现出“理解”、“多元”、“包容”等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。“比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象背后的深层次的背景。比较教育研究是建立在对各个国家教育研究的基础上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果这个最基本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比较教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描述性学科，而难以成为一门科学。”[11]因此，比较教育学应以国际教育交流实践层面的整体性视野和多元文化思维层面的比较视野为基础，承认文化的多元性和平等性，尊重文化的本土价值，认识文化间的相互影响和借鉴，进而形成各种教育的“视界融合”。
3.2 基于文化立场与价值向度的教材建设
“从哲学的观念层面分析，一种科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完整性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与能力；在于该学科在观念与方法论层面上所体现的人文意识、科学精神与开放程度。”[12]在全球化和本土化双向互动背景下，比较教育学的价值取向由追逐“理想教育模式”转为本土文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：“人本主义的价值取向……既要关注教育与社会的关系，也要体现教育对人的关注；创生的价值取向……进行本土化的梳理，为理论构建和实践指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向……和国际主义价值取向”[9]。为此，我国比较教育教材应注重三方面的构建：（1）应注重加强学科内与学科外的各种联系，即以开放的姿态，放眼当代人类科学文化的有机整体，广采博收，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，克服为比较而比较的狭隘视野和僵化思维模式，在广阔的人文科学文化发展背景下与相关学科建立起动态、积极的对话和交流机制，具体体现在研究范围逐渐从发达国家转向发展中国家、从校外的内容转向校内的内容、从正规教育转向非正规教育；（2）应正确理解学科理论建设与实践研究的有机关系。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”[13]比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据学科发展的内在逻辑构建自身的理论体系。现有比较教育学教材或偏于应用体系的构建，或侧重学科理论体系的完整，在理论体系与应用体系结合时多显得较为生硬，如国别研究常写成外国教育史研究。从内容的完整和系统性来说，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论-教育与国家发展》一书值得借鉴；（3）应突出学科的自主性、独立性，即增强学科研究的“本土关怀”。从简单移植到选择性借鉴，并进一步与外界形成双向“对话”，比较教育学科独立意识的觉醒和“去殖民化”的要求在客观上必须走本土化和本土生长的创新道路。因此，我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进和移植中的消化、融合和创新工作，更应强化、明晰对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前存在对国外教育、国际视野的介绍和培养有余，而对本国教育、民族视野的了解和研究不足的情况。如何去除西方中心主义的思维和价值观，在世界文化土壤中耕种以我国民族文化传统为主的理论体系，我国学者的“本土”成果如 “以人为本”教育思想以及中国文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，应适当在今后的教材中有所体现。
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关键词：范式转变；多元文化；理解；文化自觉
Paradigm Shift and the Reason in the study of comparative education
Wang Penghui
（ Education College，Tianshui Normal university，Tianshui，China，741000 ）
Abstract：We can make a conclusion by researching the paradigm shift and learning the reason of the shift in the field of comparative education in China since 1970s.We should take the study of comparative in cultural view， communicate with each other equally through understanding， accomplish the discourse system to show the cultural self—consciousness.
KeyWords：Paradigm Shift；Multiculture；Understanding；Cultural self-consciousness
“范式”这一概念最初由库恩于1968年提出，指的是自然科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家共同体所共同遵从的世界观和行为方式。范式在一定程度上制约着特定的科学家共同体，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。拥有不同的范式的人虽然“都看这个世界，看同一个东西，这个东西也没有变化，但是由于在不同的相互关系中看这些东西，所看到的却是不一样的”。
在比较教育的研究过程中，随着时代的发展和社会的进步，比较教育学者这一科学共同体对于比较教育中问题的关注和理解也在发生着变化。八十年代随着改革开放的进行，国家现代化的需要，使研究外国教育变得刻不容缓。我国的比较教育在这以后取得了突飞猛进的发展，国际交流与合作也渐渐频繁。通过对这一时期以来比较教育的研究中体现出的不同范式的分析，会让我们对比较教育的视野和方法论的变化原因有个更深入地了解。
一、比较教育研究中的范式转变
范式的转变主要体现在关注主题的改变，本文通过研究主题的变化来研讨范式的变化。研究主题，作为研究的主要内容或是共同体关注的核心话题，折射着研究人员的兴趣所在，反映了人们对其研究对象的知性认识。主题的变化发映了人们对研究对象认识的发展和变迁。通过揭示主题变化的轨迹，在一定程度上可以促进对研究自身发展的准确把握。
第一阶段，从20世纪70年代末到80年代初，比较教育主要是对发达国家教育体制和改革经验的描述性研究，以分析这些国家的教育制度为出发点，运用的方法主要是文献法。比如，由王承绪、朱勃、顾明远主编的新中国第一部《比较教育》教材，在总结国外适用比较教育教材的基础上，采取国别研究与专题比较相结合的体系。书中提出：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”
第二阶段，从20世纪80年代初到90年代，开始结合中国自己的实际，对发展中国家进行了有深度的、范围宽广的专题研究。就区域研究而言，己经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，开始关注国际教育的问题、全球教育问题，如人口教育、环境教育、妇女教育、多元文化教育等。据陈述清就我国四种主要比较教育期刊____《外国教育动态》、《外国教育》、《外国教育资料》和《外国教育研究》于1979年至1989年十年间所登载论文按主题进行分类如下表：
注*《外国教育研究》于1983年创刊，1986年数据缺
这一阶段从研究对象上来说，主要是对不同国家教育制度的比较；另一方面，多学科的运用是世界比较教育的发展趋势，但这一特点在我国的比较教育中未得到很好的体现和落实。
第三阶段，从90年代以来，比较教育研究更多地采用了意识形态文化和社会文化的视角开始探讨发达国家和发展中国家的教育，以达到对教育发展基础的全面理解。“一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。”也就是说，比较教育的目的是帮助理解和促进国内的教育发展和改革，教育规律的阐明只是目标之一。不像其它教育科学和其分支学科，比较教育并不打算在国内教育现象的基础上阐明教育规律，而是以跨国和多层次跨文化视角来说明教育规律。
随着研究主题的多元化，方法上开始出现多元化的趋势，多元文化主义、文化人类学、人种志和质的研究等方法开始为比较教育学者使用，反映出比较教育学者从宏观角度的制度研究转至微观角度的个人研究。向蓓莉认为，多元文化“肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的”。顾明远教授认为，“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。”
教育问题的性质分析
根据延建林对1980-1999期间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》发表的4199篇学术论文进行的统计分析可以看出，教育实践活动的文章在80、90年代中国比较教育研究占主导地位。但是，90年代对教育实践的关注开始超过对教育思想理论的研究。而且，比较教育学者对于自身的学科建设的关注也体现出很大的变化，从80年代的22篇到90年代的88篇。
二、比较教育研究中范式转换的原因探析
（一） 哲学观念的转变：从实证主义到质性研究
我国比较教育学者在具体研究的范式上，受西方比较教育学者的影响很大。在西方，由于自然科学取得成就，本世纪五六十年代，西方的比较教育学者主张用科学方式收集教育资料，并先设定命题，用实验证明开展比较研究，引出社会和学校之间的因果关系，即实证主义的研究方法。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。代表人物如安德森、贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等。
实证主义强调科学是价值中立的， 社会现象是一种客观存在，不受主观价值影响，不受知识、理论过滤。实证主义不仅可以用来探索自然世界的奥秘，也可以用来认识社会，发现社会发展的规律。然而，到了70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，人们对比较教育中的实证主义观点提出了挑战，开始寻求新的研究方法，解释学中的方法开始受到人们关注。解释学的泰斗狄尔泰建议用“理解”来代替自然科学的因果解说方法，使人文世界变得可知。而要达到目的，就必须为认识历史找到科学的认识论和方法论的基础。在他看来，释义学正好可以为人文科学奠定这样的基础。
现代解释学是以理解为核心的哲学，“理解不应被认为是一个人主体性的行动，而是将自己置于一个传统的过程中，在这个过程中过去和限制不断融合。”[8]这种理解揭示的是现实中的价值性、历史性和社会性。通过理解和解释，研究者把握对人文世界的意义，达到研究者的主观世界和文本所提供的“视域融合”。在此观念的指导下，质性研究方法开始流行。
质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、解释学对主体间理解流的钟情，是“以研究者本人为研究工具，在自然情景下采用多种材料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料、形成理论，通过与研究对象互动对其行为意义建构获得解释性理解的一种活动。”质的研究方法的运用标志着比较教育学者越来越关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题等。质性研究方法肯定了不同民族国家教育现象差异性的合理存在，也肯定了比较教育自身研究范式的文化多元化，其意义不仅在于对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，寻找恰当的解决方案，还能防止直接搬用特定异文化条件下产生的平面化方案，即用单一理论文本解释不同地域的教育现象。
（二） 多元文化中文化自觉
教育原本就是人类社会中一种重要的社会现象，“在一般意义上使用两个术语，抽象地说，‘教育’本质上就是一种文化现象。‘文化’一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。”比较教育关注的是不同文化传统中的教育现象，无论运用什么样的研究范式，“文化”都是不能脱离的基本领域。
由全球教育化进程来看，其中的后殖民特征十分明显，我们看到的是第三世界国家教育的更加西化，非西方的文化传统从主流教育中的消失。学习西方文化对研究了解西方教育和西方教育的影响是必要的；同样，学习我们本民族文化对研究西方教育和西方的影响也是必要的，而后者正是我们所欠缺的。因此，文化上的自觉对于保持民族文化具有重要意义。在此基础上，理解和阐释人类文化及其多样性最为关键的就是“我们如何交往”。在交往中保持文化的独立性就成为比较教育研究学者的重要使命。
比较教育所使用的话语体系属于西方社会的话语体系，因而第三世界国家是在用西方的话语体系表述本土的教育。这种表述应体现出自己文化的同一性，而不是西方概念话语的重复；同时，这种表述，应体现出独立思想精神和批判态度，是在不同的教育话语体系跨文化语境的对话中不断建立和发展起来的，是本土社会教育话语再生产过程的一部分。正如洪堡所说，这是在建立一种新的平衡，一种由于曾经的殖民和现实的殖民而遭受了并正在遭受破坏的话语体系的平衡。
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关键词：比较思想政治教育； 思想政治教育学学科； 学养
中图分类号： G641 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）01－0056－02
比较作为人类近乎本能性的基本思维方式，是人们最常用的研究方法之一，体现在包括学术研究在内的人类所有活动之中。在现代性视域中，“比较”已超越简单字面意义上的肤浅含义，代表着一种“现代文化需求和学术精神的方法取向”。［1］比较或者说比较意识衍生成为一种普遍的学科意识和价值理念。虽然思想政治教育学科本身的创立和发展仅仅只有20多年的历史，随着思想政治教育专业建设的加强和学术研究的逐步推进，提出了研究其他国家思想政治教育的任务和要求，比较思想政治教育学旋即诞生。遗憾的是，在两轮教材建设后老一辈学者陆续退出科研一线，宝贵的科研经验和研究方法没有得到系统总结和传承，后继研究者大多处于单兵作战状态，学术力量单薄。提高比较思想政治教育研究者的学养和能力，迅速完善专业学术共同体是目前最紧迫的工作。
基于此种现实，我们认为，当务之急是要迅速提升比较思想政治教育研究者自身的学养和能力，提升比较思想政治教育的研究品位，使整个学术队伍中的成员由弱变强，强者更强，推动学科不断攀升新的高峰。比较思想政治教育研究者迅速提升学养和能力，应该注意以下几个方面的问题：
一、要了解思想政治教育学学科发展的总体趋势
比较方法能够应用于政治现象和社会现象的“共性”研究，提出共通性的理论学说。钱钟书在谈比较文学时曾说过:“比较文学的最终目的在于帮助我们认识总体文学乃至人类文化的基本规律”。［2］与此相类似，比较思想政治教育要通过对思想政治教育的比较研究，更加深刻地认识思想政治教育的本质特征和基本规律。比较思想政治教育研究要服从和服务于思想政治教育学科和实践领域的发展，通过对国外思想政治教育基本事实和信息的研究，加强国内思想政治教育理论研究和实践操作。所以，比较思想政治教育学者应该熟悉思想政治教育的基本原理和基本问题，清楚学科发展空白领域、前沿领域、攻坚领域，有针对性地展开国外思想政治教育的研究，填补空白、占领前沿、实施攻坚。
作为比较思想政治教育学者，应该比任何人都更清楚对于本学科的发展来说，真正有价值的空白地带在哪里、真正属于前沿性的领域是什么、真正需要攻坚的课题有哪些。目前，思想政治教育学原理面临着突出的理论问题：如何概括多学科背景下的思想政治教育学基础理论；如何重新理解和界定思想政治教育的本质和要求；如何处理思想政治教育主体的多样性和客体的复杂性及其关系；怎样适应并因势利导思想政治教育环境的新变化；如何说明更新思想政治教育方法的内在理据和具体内容；如何利用和开发思想政治教育载体的新功能；如何建立思想政治教育评估的机制；如何处理思想政治教育资源的严重流失。可以说，思想政治教育学原理的发展在这些问题的困扰下举步维艰。而这些问题，恰恰也是比较思想政治教育的重要课题，带着思想政治教育的基本问题和突出问题，展开思想政治教育的比较研究，会让我们目光更敏锐，针对性更强，问题意识更清晰。
比较教育学认为，比较教育研究本质上是对教育的反思和再造，是“更高水平的抽象研究，……感兴趣的是比反映普遍规律的科学资料所能表现的还要深、还要广的现实”［3］。比较思想政治教育学也是这样，它对于研究者的理论水平包括外语水平要求都更高，要求研究者对于思想政治教育和思想政治教育学的理解更具体、更深刻，对于思想政治教育的事实更熟悉。只有这样，才有可能胜任思想政治教育的比较研究。
二、要有一个相对熟悉的主攻国度
目前，比较思想政治教育的研究相对还是集中在国别研究上。在起步阶段，比较研究如果不建立在全面深入的国别研究和区域研究的基础上，比较的简单化、表层化就不可能避免。因此，我们只能选择一个主攻国别或区域展开思想政治教育的比较研究。不过这不是狭隘的封闭的国别或区域研究，而是在比较视野下进行的开放的国别研究。
基于比较思想政治教育相对薄弱的研究现状，我们还要大力提倡和鼓励学者进行国别研究。很显然，我们目前的国别研究在很大程度上局限于发达国家和欧美地区。对于亚洲地区、拉美地区以及其他的绝大部分国家和地区，甚至目前的社会主义国家我们都缺乏一种必要的了解和关注。对于苏联思想政治教育的宝贵经验和沉痛教训，我们也没有展开深入的具体研究。这当然有语言障碍和缺乏人才的因素，但是，研究的整体布局和专门引导的不足有着不可推卸的责任。
我们认为，比较思想政治教育研究者要有一个相对熟悉的主攻国度，但是又不能只关心、只了解自己研究的国度，要把国别研究放在国际乃至全球视野中进行定位和考察。主攻一个国家的思想政治教育，掌握基本研究方法，获得一定的研究经验，取得基本成果之后，要加强跟踪研究、深入研究和比较研究，突破简单的、单纯的国别研究，展开比较研究。
三、要锁定自己的主攻领域或专题
任何研究都有着广泛的领域和专题值得研究，我们一个人一辈子即使只研究一个国家或区域的教育，也不可能穷尽其中的所有领域或专题。因此，每个比较思想政治教育研究者都应根据自己的学术兴趣、学术背景，确立自己的主攻领域或专题。比较思想政治教育学要尽快相对明确地界定出思想政治教育的相关领域和研究专题，以便于展开具体研究。
目前来看，现在的比较思想政治教育研究者中很多人还没有形成相对稳定的主攻领域或专题，往往是什么热搞什么，哪个国家或哪个专题的材料多就写哪个，什么都可以谈，但是都很难谈得深、谈得到位，无法作深入的、多侧面的思考。凡是已经展开专题研究、明确主攻领域的学者，在短短几年内，致力于公民教育研究和政治社会化研究的学者经过长期积累和系统研究，稳扎稳打、逐步推进，已经取得了丰厚的研究成果和学术声誉。可见，缺乏主攻领域和研究专题，不仅不利于学术的发展，也不利于研究者学术的成长和知名度的提高。
四、要有一个基本的立足点和主攻视角
比较思想政治教育学者只要进行了比较思想政治教育研究，他的研究实践就会体现学科内在的思维逻辑和基本框架，包含某种立足点，并且这种立足点总会以不同的形式或隐或显地在他的研究过程和研究结论及其表述中表达出来，成为他的主攻视角。
立足点是比较思想政治教育学研究中带有决定性的因素。比较思想政治教育研究的科学性不仅取决于研究者所持的方法论以及他对具体研究方法的运用（姑且不论何种方法论和方法），而且还要取决于他立于何地、以怎样的视角来审视他的研究对象，并且后者在一定程度上比方法问题更加具有根本性和决定性。比较思想政治教育研究者研究某个国家或区域的思想政治教育时，既可以从社会学的视角进行研究，也可以从政治学角度进行研究，还可以从文化学角度进行研究，甚至还可以从教育学的角度展开研究，这就是立足点的差异。
任何思想政治教育现象都是历史文化的产物，文化和政治文化在很大程度上是比较思想政治教育学用以分析和认识各种思想政治教育现象及其相互关系的基本凭借物和出发点。比较思想政治教育学研究先天地要在跨文化的视野中审视不同民族、国家的思想政治教育现象，跨文化研究是它的基本特性。正是凭借对不同民族国家思想政治教育现象所由产生和存在的不同文化背景及其相互关系的分析研究，比较思想政治教育学才真正得以分析研究不同文化传统中的思想政治教育现象及其相互关系。
对同一个思想政治教育现象或事实进行研究，研究者还要根据自己的特点、研究领域或主题来确立自己的主攻视角，主攻视角的价值在于通过自己独特的视角或方法，避免重复研究。所以，研究者一方面要确立自己的主攻视角，另一方面又要有从多角度、运用多种方法思考和解决问题的意识，尽可能地对研究对象进行多视角的透视。如果每个研究者都有相对独特的视角，通过积累和合作不难获得关于研究对象全面立体的了解。
比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论。真正的研究其实都是研究者自己的研究，任何研究问题其实也都是研究者自己的问题。带着思想政治教育的问题，在国际范围中认真地寻求真正的答案，我们就会为比较思想政治教育学的发展做出学术贡献。无论是研究方法的创新、知识增量的积累，还是学术范式的构建，都取决于我们所理解的问题质量和研究者的素质。比较思想政治教育研究者解决的问题越多，研究者的综合素质就越高，研究水准就越能得到提升，对思想政治教育学科发展的贡献就越大，比较思想政治教育学存在的必要性和独特性就越明显。提高自身的学养和综合素质，应该是每一个从事比较思想政治教育研究的学者时时扪心自问的问题，也是思想政治教育学科应该时时加以关注和促动的问题。
参考文献
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［2］高峰.思想政治教育研究的新视野――比较思想政治教育学学科建设与发展综述［J］.思想理论教育导刊，2005（5）：47－48.
［3］北京师范大学比较文学研究组编.比较文学研究资料［M］.北京：北京师范大学出版社，1986:92.
［4］杨威.学科视野中的比较思想政治教育学［J］.思想理论教育，2009（9）：26－30.
［5］赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法――国外比较教育文选［M］.北京：人民教育出版社，1994：331.
[关键词]民族教育学 学科建设 研究对象 研究方法
[中图分类号]G750 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0007-03
[作者简介]贾月明，琼州学院教科院讲师；陈宇明，琼州学院教务处处长、教授（海南三亚572000）
一、民族教育学的研究对象
1.民族教育的概念
关于民族教育概念的探讨和争议至今仍在持续，笔者截取中国知网近20年的研究成果予以整理。蔡宝来于1993年提出：“广义的民族教育，指在少数民族地区对民族成员进行的民族文化传承教育；狭义的民族教育，指在民族地区对民族学生进行的民族文化传承教育。”王铁志在1996年指出：“少数民族教育简称民族教育，指在多民族国家里实施的，以人口居于少数的民族成员为专门或主要培养对象，在教育内容、方式等方面带有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“广义的民族教育是对作为有着共同文化的民族进行的文化传承和培养该民族的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育称少数民族教育，是对在一个多民族国家中人口居少数的民族的成员实施的复合民族教育。”他在2001年与哈经雄合著的《民族教育学通论》中指出：“民族教育重点是以少数民族地区和民族散杂居地区的少数民族成员为对象，所实施的在内容和形式方面具有民族特色的各级各类教育。”此后，关于民族教育概念的研究一度中断，仅有金志远发表文章对民族教育进行了定义辨析及判断标准的研究。直到2011年，有学者提出：“我国的民族教育是在少数民族中实施的以民族文化传承为主要内容的跨文化教育。”以上对民族教育概念的界定，主要是从民族教育的培养对象、特征及功能等方面进行阐述的。笔者认为，在学科建设中，民族教育的概念只应侧重于教育对象及特征的界定，且应特指少数民族教育，因此应将其界定为：在多民族国家里，以人口居于少数的民族成员或居住在少数民族区域的人为教育对象，在教育内容、方式等方面进行的有目的、有意识地影响其民族成员身心发展，且带有民族特征（如民族意识、民族语言、民族区域）的活动。
2.民族教育学的研究对象及其学科归属
民族教育学的研究对象是民族教育研究的逻辑起点，是民族教育学科建设必须首先弄清的问题。蔡宝来认为：“民族教育学的研究对象是以民族教育事实为基础的民族教育中的一般问题。”王鉴认为：“民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。”陈・巴特尔的最新研究认为：“民族教育的研究对象是少数民族教育存在……，可把民族教育研究分为民族教育活动研究、民族教育观念研究和民族教育研究之研究。”笔者认为，这些提法要么不够全面，要么哲学意味较浓，用作学科建设用语显得难以理解。综合考究之下，倾向于认为民族教育学的研究对象是少数民族教育现象、是一切培养民族教育受教育者活动的外在表现和表面特征；民族教育学则是研究少数民族教育现象，揭示少数民族教育发生发展规律的一门科学。判定民族教育学科性质的最重要也是唯一的标准是其研究对象。从内容上看，民族教育现象亦即民族教育活动，它既是一种社会活动，也是一种认识活动，受社会因素的制约，又以人的心理为独特的研究对象，不可避免地打上了社会科学和人文科学的烙印；从结构上看，民族教育现象划分为宏观民族教育现象和微观民族教育现象，研究民族教育事业（宏观民族教育现象）的宏观民族教育学的学科属性为社会科学，研究民族教育活动（微观民族教育现象）的微观民族教育学的学科属性为社会科学与人文科学的融合。据此，民族教育学应归属为人文社会科学。
二、民族教育学的研究领域
关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈・巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈・巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。
三、民族教育学的研究方法
民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。
1.民族志田野研究
民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析租比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。
（二）教育叙事研究
教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。
（三）比较研究法
比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。
一、民族教育学的研究领域
关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈•巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”⑨。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈•巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类⑩对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。
二、民族教育学的研究方法
民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。
（一）民族志田野研究民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”瑏瑡，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析和比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。
（二）教育叙事研究教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”瑏瑢。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。
（三）比较研究法比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”瑏瑣其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。
（四）教育行动研究教育行动研究是“教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自己的教育实践”。行动研究是由计划、行动、观察、反思等几个阶段所构成的螺旋式循环加深的发展过程。其中，反思是行动研究的重要环节，也是行动研究方式最具特色的地方，其主要任务是分析、评价研究结果。反思的具体内容包括“问题界定是否明确”、“研究是否按计划执行”、“研究方式是否合理”、“研究效果如何”、“研究的信度与效度如何”等几个方面，经过反思，制定出的下一个行动目标将更具合理性。行动研究关注的是教育实践活动中亟待解决的问题，可和教育叙事研究相结合，共同探讨具体民族教育情境中的问题。行动研究因有具体的程序和步骤可遵循，操作起来比较方便，上至民族教育研究者，下至实践者都可信手拈来，但在使用中需坚持情境性、合作性、参与性、自我反思等特点，才不失行动研究之本。
作者：贾月明陈宇明单位：琼州学院教科院讲师琼州学院教务处处长
一、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的主要内容
埃德蒙?金在《比较教育的分析框架》一文中提出比较教育应该以某种问题设想为依据来搜集资料，并在一个由背景、概念、体制、操作、决策和执行等五个方面组成的理论框架下进行研究。这些环节是相互联系、相互作用的有机整体，也是在比较教育研究过程中进行理论分析逐级递进的过程。
1.背景（context）。金继承并发展了萨德勒重视教育外部环境的思想，把背景研究作为研究的第一步，同时也是针对某一教育问题进行思考的首要步骤。金认为，背景研究应包括纵向背景（即对象国的历史背景研究）和横向背景（即对当前教育背景研究）。他特别强调要渗透到背景中，并始终站在被研究者的立场去观察，深入他国文化并理解、接受其思维方式和文化价值观，用这些真实的知识去忠于本国人所理解的制度。
2.概念（concept）。概念是比较教育研究的前提，对比较研究对象所涉及概念的内涵及外延均做出严格而科学的界定是实现真正对一个国家教育进行透彻了解的必要条件。金认为概念应具有5 种基本特征：体现社会迅速变化的特点，能有助于决策，反映民主政体的参与或投入，实用有效，信念坚定等。把社会背景与语言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比较教育研究更具客观性，另一方面也保证了比较教育研究的有效性和可比性。
3.体制（institution）。金认为，“各种教育机构具有双倍力量，个别地按照机构的模式，同时还按它们和其他教育设施以及社会的各部门在结构上相互联系发挥它们的力量。对教育内部及其周围的这种结构进行比较研究很有好处。”在从事比较教育研究中，不仅要理解教育问题存在的生态背景及有关概念的含义，还须把教育问题置身于教育内部的体制与结构，以及教育与社会各部门结构的相互联系和相互作用中，进行深入观察和比较，只有这样才能做到深入、客观、有效。
4.操作（opertation）。操作阶段是埃德蒙?金比较教育研究中最高层次的比较。金强调操作的主要任务是努力寻找出教育体制中结构方面的各因素是如何起作用的，并对各因素进行比较分析。正如金认为的那样，要实现真正的可比性，就一定要一个个地弄清所要研究的整体中的各个部分及其相互联系，这样便能够做到真正的可比性，只有这样才可以提出可行的问题解决办法来为教育决策者的决定提供服务。
5.决策和执行（decision and implementation）。金认为教育最关键的任务就是帮助教育决策，决策和执行是最重要的一步，也是最能体现比较教育研究价值和目的的重要一环。前面四个阶段均是为提供教育决策服务的，同时，金也指出决策与执行是非常复杂的过程，往往要透过问题的现象去揭示其本质。“对我们来说，我们认识到我们应该草草记在比较研究的笔记薄中的并不总是宣传得很厉害或简单明了的现象，而是我们通过简单的分析就能够十分容易地把它撬开的一些不那么明显的东西。”
二、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的借鉴意义
借鉴不仅促成了比较教育学科的形成与发展，而且也是比较教育学领域永恒不变的主题，没有借鉴就没有比较教育和比较教育学。尽管存在多方面的局限，埃德蒙?金关于比较教育理论分析框架的研究体现了比较教育研究范式的转换，对于推动比较教育研究的发展以及增强学科应用性等方面做出了功不可没的贡献。在科技飞速发展的今天，该理论对我国比较教育研究的发展有有着诸多启示：
1.注重对研究对象可比性的准确解读。可比性是比较教育研究的出发点，许多术语如果不加辨别，就会导致研究对象不具可比性，影响研究结果的效度和信度。金从概念的角度来说明对可比性的认识，这一点对现代比较教育研究者来说具有借鉴意义。现代社会处在一个知识大爆炸的时代，大量有关事物和概念的定义都在不停地刷新或变革，在这样的背景下，确定可比性显得更为必要。比较教育研究者在研究问题时必须要弄清相关清概念的定义，科学准确地界定其内涵和外延，只有这样研究才有意义，才能得出真正的结论。
关键词：比较文学；全球化时代；教师专业素养
一
比较文学是一门跨域民族、跨越语言、跨域学科和文化的世界性文学研究。在全球化时代，社会转型，文化多元，高校教育改革不断深化，比较文学的教育与研究作为能够促进民族文学发展，推动国际间文化交流的重要学科，具有更加广阔的视域。知识、能力和职业道德是高校教师素质的“三要素”。比较文学教师肩负传播中西文学学术思想的重任，学科性质决定其面临巨大挑战。
1.政治素质
文学的内容涉及所在国别与文化的意识形态。在传播中西先进文明与文化的同时，教师要把握好“取其精华，去其糟粕”的尺度，在洋文学引入比较文学课堂的同时，引导学生合理、正确地借鉴和吸收其精华思想。盲目自大不可取，全盘西化亦不可取，要避免进入意识形态的误区而不能自拔。
2.知识结构与教学方法
在一些高校，比较文学课程被看做是边缘学科，不能得到校方的重视，仅能以选修课的形式存在。现有的比较文学课程设置多锁定为“比较文学概论”，对文学功底尚未深厚的本科生来说，抽象的概念、方法论、研究对象和学科联系脱离了学生的知识积累和范围，导致学生学习兴趣不浓厚，积极性不高。教师自身学习层次和知识结构单一，教学理念跟不上，教学方式方法落后，难以激发学生兴趣，学生满意度差，教学效果和质量受到很大影响，这也造成现有比较文学教师的身份焦虑。
3.科研水平
教学和科研是衡量教师水平的重要内容。高校部分教师对此存有错误认识，认为只要讲好课程，完成教学任务就是一名合格教师。殊不知，脱离了科研的教学完全是无水之花。比较文学教师往往受限于惯有的文科科研经费紧缺的现实，逃避科研任务，造成科研与教学的脱节。
4.语言功底
比较文学作为跨语言的学科存在，要求教师具备多语种的学习能力和功底。在英语日益成为通用语种的全球化的今天，不具备流利的英语水平，难以写出一流的国际学术文章，教学上也难以令学生信服。另外一种情况是：教师的英文水平是过关的，而中文功底恰恰不足。在分析中西方文论时，对中文古文的理解往往不到位。
二
全面提高比较文学教师的综合专业素养，可以从以下方面入手：
1.学科定位与理论体系的建构
比较文学以世界文学的差异性和统一性为研究对象。我们在进行学科定位和理论体系构建时要正确处理其同中西方文论、马克思主义学说等理论体系和世界文学史、比较文学原理、比较诗学、跨文化研究等架构板块的关系，树立正确的学科观。包括：学科范围、性质、特点、理论、方法、体系等主体观念；人文关怀、对人的培养和塑造、对文学和文化的促进的价值观念；对全球人类友好合作、平等对话、共享、共建全球多元文明的学科宗旨，等等。
2.跨文学、跨文化、跨学科知识体系的建构
文史哲不分家是人文社会学科的共同特点。从事比较文学的教师在练好文学基本功的同时，要有跨学科学习的意识和能力。比较文学自身就借鉴了渊源学、媒介学、主题学、符号学、阐释学、接受美学等的研究方法，同时与宗教学、哲学、戏剧学、古典学、人类学、社会学等的关系也极密切。深谙多学科领域，对扩大教师的教学和研究视野、激发学术创造力必然是有益的。
3.夯实并不断更新教育学、国学和语言功力
高校教师应当既是自己所教学领域内的专家，又是教育家。因此，大学教师不仅要有较高的学术水平，而且要有教育科学理论和技能的知识，懂得教育规律。全球化语境下，教育教学亦呈现出多元化和国际化的特点。这就要求教师深刻地理解并不断更新教学活动的规律、教学和教育的原理与方法，只有掌握教育科学理论与方法，并把这些理论与方法灵活运用到实际工作中，才能使教学和教育工作富有成效。在语言学习方面，向大师和一流研究院所看齐。纵观国内外的比较文学大师，如林语堂、季羡林、张隆溪等，多语言的功力都极其深厚。当前国内比较文学界泰斗曹顺庆先生在培养博士生时，要求每位学子入学后进行系统的古文功底训练，系统学习《十三经》，背诵中国古代经典文论，奠定坚实的国学基础。这对于当前的比较文学教师来说也是十分迫切和必要的。目前哈佛大学的比较文学系也在倡导和鼓励原文阅读，将英文作为备选语种。
4.科研创新思想
科研创新非一日之功。在正确认识科研与教学关系的同时，比较文学必须定期关注并研究国内外权威学术期刊如《比较文学研究》、《中国比较文学》等的前沿成果，参与各种学术训练、集体讨论、会议交流、课题和书籍的申请和编写等，在与国内外同行的切磋和交流中勇敢提出新观点和新见解，积极发表自己在领域内的研究成果，在实践中培养科研创新能力。比较文学是参与和更新世界文学建构的重要途径，全球化的发展对比较文学教师的综合素质提出新要求。教师素质决定了学科教育质量，为此，教师的教学和研究更要具有一种贯通古今中西的全球文学史观，教学同时辅以丰硕学术成果的推出，在科研与教学的相互促进中与时俱进。
参考文献：
［1］方汉文.中国比较文学：学科定位于体系建构［J］.北方论丛，2004，（6）.
［2］胡铁生.全球化语境下比较文学教师的素质建设［J］.外语与外语教学，2006，（12）.
［3］乐黛云.比较文学原理新编［M］.北京：北京大学出版社，2014.
［4］卢政，刘洪艳.比较文学教师的身份焦虑［J］.黑龙江社会科学，2010，（1）.
论文摘要：本文阐述了霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景，其比较教育研究方法的“四模式”与“五步法”， 并综合评价了霍姆斯的比较教育研究方法。
比较教育相对其它学科而言是一门相当年轻的学科。曾经就比较教育是否是一门学科，学者们进行了激烈了的争论。如黎成魁看来，“一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育学确实有其研究对象—教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”“因而不能被界定为一门‘学科’。比较教育学是多学科的”。[1]因为比较教育没有独特的方法，许多学者认为它不是一门学科。因此探索比较教育的研究方法对比较教育学科的建设意义重大。也曾有不少的学者对比较教育的研究方法做出过重要贡献，霍姆斯就是其中之一。
一．霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景
霍姆斯是英国当代著名的比较教育学家。霍姆斯的学术背景直接影响到他的比较教育学方法论，也使其在这方面作出了独特的贡献。理科出身除了使他对比较教育学方法论问题“情有独钟”外，而且还使得他所提出的比较教育学方法论更具严谨性和富有逻辑性。[2]
比较教育学的发展历史可以说是实证主义传统与反实证主义传统此消彼长的历史，霍尔姆斯就是为了调和实证主义和相对主义的矛盾，提出了“问题解决法”。其一，当时正是二战结束不久，在哲学界和理论界就如何重建社会出现了分歧。其二，杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”在社会上形成了一定的影响。霍姆斯接受了杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论。
二．霍姆斯的比较教育研究方法
（一）“批判二元论”与“四模式”
波普尔提出了“规范法则”和“社会法则”两个概念，前者指由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；后者是指在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。[3] 霍姆斯就是基于波普尔的“批判二元论”思想产生了对比较教育的认识。霍姆斯反对那些社会科学家们提供无条件的状况，不加批评地以此证明意识形态决定的政策的合理性。[4]认为“比较教育学者往往关注于提出什么样的政策(假设)更有助于解决问题，但他们应该使政策假设服从于比较经验的检查，其目的不是去证明政策假设是怎样的合理，而是要去证伪它们。”[5]
基于波普尔对规范法则和社会学法则进行区别的批判二元论观点， 霍姆斯提出了一套比较教育研究的资料收集框架，简称“四模式”。他的“四模式”分别是：规范模式、体制模式、精神状态模式和自然模式。认为信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值等意识形态方面的资料都属于规范模式，教育制度、教育的组织结构和模式，各种社会制度以及这些制度在社会生活中起作用的自然法则等都属于体制模式。传统观念、民族意识和特征、道德态度、文化传统或人们已内化了的价值观等是属于精神状态模式。人类无法控制的各种自然因素方面的资料都是自然模式。
（二）“问题解决法”之“五步法”
霍姆斯认为问题解决法是比较教育研究当中最为恰当的一种方法，此方法既可以提供一个体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架，又可以通过这一框架为有计划的教育改革做出贡献。他的问题解决法是在引进杜威的反省思维过程的基础上加以改造而形成的，他的问题解决法简称五步法包括以下五个环节。
1. 问题的选择和分析
霍姆斯认为，比较教育研究者可以通过研究世界及本国教育的发展，选择那些与多数国家共同有的且又与研究者的目的相同的教育问题，这些选择在很大程度上取决于研究者的水平及对有关问题的意义的把握。他还特别强调比较教育研究者应把重点放在当前的问题上，他把这些问题分为教育内部的问题和教育与其他社会领域相关的问题两大类。
2. 提出政策建议
这一阶段主要是政策建议的形成，找到解决问题的办法。霍姆斯认为世界各国在对待共同的教育问题和社会问题时，各国的解决办法是多种多样的，各不相同的。要具体问题具体分析，各国要根据各自不同的情况选择合理而有效的方法，要考虑各国的不同发展水平和实际情况，以及各国的文化背景和教育水平。同时他要求比较教育学家要根据自己特定的研究，为问题解决提出不同的政策建议和政策选择。
3．相关因素的鉴别与验证
霍姆斯觉得，政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，所以要选择科学的政策或解决办法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。[6]霍姆斯认为验证需要洞察力、批判性的分析和严谨的叙述。同时他认为验证要注意对基本条件和背景的验证、要确定其中的决定性因素以及对这些决定性因素进行认真的评判。他这些因素分为思想因素、制度因素以及人类无法控制的因素。 转贴于
4．预测
预测是霍姆斯教育问题研究法的重要阶段。霍姆斯认为基于上述三种模式，就可以总结出一种解决问题的方法来，从而对教育改革作出一定的预测。预测是进行科学教育改革的一个重要组成部分，对教育问题研究的最终目的和结果就是要为教育改革和发展提供可行的建议和方案。他建议研究者不应该只是分析和解释各国教育现状的成因，应该通过综合分析提出解决某一国家或地区的教育问题的合理建议。虽然预测是一项很难的工作，但霍姆斯认为只有达到了这个要求比较研究过程才能告一段落。
5.预测结果的追踪分析与验证
霍姆斯还特别注意对预测结果和实际情况发展的比较研究，认为这样可以修正改革。此外，为了完善他的研究模式，需要对预测及结果的事实的相关分析进行再次验证，以证实该模式的优势和相关假设的正确程度。这一阶段主要是分析和验证研究结果，不断修正研究结论的过程。
三．霍姆斯教育比较教育研究方法之综评
霍姆斯一生都致力于教育问题研究法，认为只有从问题入手，才能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较教育研究的针对性和有效性。他将假说引入到教育决策领域，指出比较教育研究要为教育政策的制定作出贡献。而且霍姆斯的贡献就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究结果具有可重复性。霍姆斯的比较教育研究方法从某种程度来说还是颇具创造性和系统性，他的许多观点可以说是七十年代以前的比较教育观的集大成。
从总体上来看，霍尔姆斯的“问题解决法”仍保持在有限视野内的实证主义方法论范围。[7]霍姆斯在分析问题时是从变与不变之间的矛盾出发中引出问题，用他“四模式”和社会变迁理论来分析变与不变，他的问题来源于模式内部或各模式之间的不一致。存在着一些逻辑上的困难。霍姆斯在把问题法操作化和结构化过程中却忽视了反馈这个因素的作用。[8] 此外，霍姆斯的比较教育研究方法体系过于强调对量的控制，而且使用了许多深奥难懂的术语，人们很难有些也不一定愿意采用他这种方法进行比较研究。尽管霍姆斯想把比较教育的新发展纳入到他的框架中，但并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，他的“问题法”并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折衷。[9]
参考文献
[1] 赵中建、顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[M]．北京：人民教育出版社，1994：3-4.
[2] 卢晓中著．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2004：39.
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[5] Shriewer，Brain Holmes．Theories and Methods in Comparative Education[M]．Frankfurt：PeterLang，Ist ed.，1990:129．
[6] 冯增俊著.比较教育学[M].南京:江苏教育出版社，1996:235.
[7] 陈晓莹．比较教育研究的宏观文化场构想[J]．广西师范大学学报：哲学社会科学版，2005(4)：98—101．
要探讨一门课程的教育教学改革，不能只局限于讨论这门课程，而应该以这门课程在该专业的培养目标中的作用为起点，在该专业整体课程设计的大背景下进行讨论，对教育学专业SPSS软件应用课程教育教学改革的探讨也应如此。在我国，本科教育学专业主要是传授教育科学的基本理论、基本知识以及教育科学研究的基本训练，从而培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力的中、高等师范院校师资、中小学校教育科研人员、教育科学研究单位研究人员、各级教育行政管理人员和其他教育工作者。以河南科技学院为例，通过四年的教育学专业学习，学生应具备如下素质和能力:具有现代教育理念，热爱教育事业、热爱学生，熟悉国家教育的方针、政策和法规，具有强烈的事业心和良好的教师职业道德;比较系统地掌握教育学、心理学的基础知识和基本理论，具备从事教育工作的基本素质;具有从事教育学专业的教学、管理工作和心理健康教育工作的能力;掌握教育教学科研的基本方法，具有初步教育科研能力;了解教育科学的理论前沿和实践动态，具备一定的教学创新能力和拓展能力。在整个教育学专业课程体系中，SPSS软件应用课程是专业任选课，其先修课程基础为教育统计学。在教育统计学课程中讲授过相应的理论基础之后，SPSS软件应用给出了各类统计指标、统计方法的具体实现方法、操作命令、数据结果，省去了手工繁琐、复杂的计算，为科研提供了便利。从教育学专业的培养目标中我们可以看到，SPSS软件应用课程主要是服务于学生的“教育科研能力”。作为一种较为实用的具体操作方法，它不仅直接为学生毕业论文的写作提供前提，也为学生以后的工作、学习中的教育教学科研能力奠定基础。因此，SPSS软件应用课程对学生的在校学习、未来的工作以及继续深造都具有很重要的应用价值。
二、教育学专业SPSS软件应用课程教学存在的问题
为了深入了解学生学习SPSS软件应用课程的现状以及学习过程中存在的问题，专门针对学生设计了调查问卷。问卷主要包括学生对课程难易程度的理解、进度快慢、讲授方式、课堂反应等多方面。对2014—2015学年所有教育学专业授课学生发放。由于新旧教学计划调整，共有四个班111名学生接受调查，有效问卷108份，问卷有效率97．3%。通过对调查问卷的分析，教育学专业SPSS软件应用课程主要存在以下几个问题。
(一)课程“较难”，学习积极性较低
调查数据显示，76%的学生认为该课程“较难”或“难”，21%的学生认为“一般”，3%的学生认为“容易”。这主要是因为教育学专业招收的是文科学生，学生普遍不擅长数学思维，认为该门课程比较难。这样的态度直接影响着学生上课的表现，52%的学生认为自己在课堂上的表现“一般”或“不积极”，31%的学生认为自己的表现“比较积极”，17%的学生认为自己的表现“很积极”。课程的难易程度不仅影响学生的课堂表现，也影响学生的课后复习，只有36%的学生表示课后“经常复习”或“有时复习”，其他64%的学生则从来“不复习”。从这些数据我们能够看出，学生学习该课程的积极性普遍不高，畏难情绪比较严重。
(二)课程讲授内容“较多”，授课进度“较快”
调查结果显示:学生认为课程讲授的内容“较多”。45%的学生认为该课程讲授的内容“较多”，50%的学生认为课程内容“一般”，5%的学生认为“较少”。与之相应的是对课程讲授进度的看法，43%的学生认为课程讲授的进度“快”或“较快”，45%的学生认为讲授进度“适中”，12%的学生认为讲授进度“较慢”。学生在课程的讲授内容与课程的讲授进度两个方面所持的观点基本一致。另外，多数学生认为课程难度较大，也是导致学生认为内容多、讲授快的主要原因。
(三)授课时间安排不当，应该更加多样、灵活
在学生培养方案中，SPSS软件应用课程共有32个学时，其中16个学时为理论课，16个学时为上机课。所以，在课程讲授时采取的方法是单周在教室上理论课，双周在机房练操作。学生普遍反映，由于该课程本身难度比较大，而且理论讲授与上机操作要隔整整一周，由于没有及时的复习，很多学生在上机操作时已经忘记了诸多相关理论，还有一些学生甚至都不记得老师单周理论课上讲的是什么内容。所以，如何改革现有的上课时间安排是很多学生提出的最核心的问题。在最后的开放性问题中，75%的学生都提到了要改变现在的授课方式，希望有更多的上机操作练习时间;66%的学生认为单、双周上课，把理论和实践分开，对学习效果影响较大。通过调查发现，学生在SPSS软件应用课程学习中存在的问题，主要集中在学生对该课程的学习态度、授课内容与授课时间安排等问题上。虽然该问卷也涉及到了考核方式、授课方式等方面，但所反映的问题均不突出，可能是因为学生在考核方式、授课方式等方面没有过多的思考。
三、教育学专业SPSS软件应用课程改革的思路
教育学专业SPSS软件应用课程改革的关键是围绕学生在教学实际中反映出的这些比较突出的问题。只有把学生普遍反映的问题解决了，才能提高教学效果。鉴于学生调查问卷反映出的问题以及对该课程教育教学的反思，主要应从以下几个方面进行该课程的教学改革。
(一)消除学生的畏难情绪
在大学文科生心中，公认的比较难的课程就是统计课和与之相关的课程，所以很多学生在还没有上SPSS软件应用课程时，已经在观念上先入为主地认为该课程比较难，从而产生了畏难情绪。加上自己本身就是文科生，不擅长理工科的思维方式，没有正确的学习方法，在初学该课程时就觉得困难。鉴于这种情况，教师在授课之初要反复强调:只要掌握学习规律，再加上正确的学习方法和技巧，该课程就会变得比较容易，从心态上消除学生的畏难情绪。另外，为了消除学生的畏难情绪，在讲授统计方法时要尽量结合学生经常接触到的案例或数据进行讲解，以便于学生更好地理解所讲授的内容。因为现在很多的关于SPSS软件的教材是学者们为了评职称所出版的教材，教材中很多案例和数据都是学者自己研究课题的数据，但这些数据学生往往不很感兴趣。如果教师直接选用这些数据进行讲解，学生本身对案例和数据没有兴趣，对所讲的统计方法也比较陌生，学生就会注意力下降，将直接影响教师讲课的质量和学生学习的效果。所以，应尽可能让学生在学习或上机操作的过程中，选择自己感兴趣的案例或数据进行学习或操作。这样，学生在学到知识的同时，也增强学习的积极性。总之，在教学过程中的各个环节，都要激发学生的兴趣，慢慢消除学生的畏难情绪。
(二)合理安排教学内容
每一门课程都有其核心的教学内容，这些内容是不能被简化和删除的。作为在社会科学当中应用范围比较大、应用频率比较高的统计软件包，SPSS统计软件逐渐被越来越多的学者在研究中采用，也被越来越多的社会科学专业作为必修的研究方法类课程。SPSS软件应用课程有其最核心的内容，学生只有掌握了这些核心的内容，才能为以后学习更高深的统计方法奠定牢固的基础。一般来说，SPSS统计软件包最核心的内容有数据文件的建立与处理、数据描述性分析、统计推断分析、相关回归分析、多元统计分析、时间序列分析、画图功能等模块［3］。回归分析中又分线性回归分析、曲线估计、Logistic回归、Probit回归、加权估计、两阶段最小二乘法、非线性回归等多个统计过程，而且每个过程中又允许用户选择不同的方法及参数。虽然社会科学中的很多学科都采用SPSS软件，但是，并非所有的统计方法都适用每个学科，不同学科都有不同的最适用也最常用的方法，这才是该学科最应该学习的SPSS统计软件方法。对于教育专业来说，最常用的SPSS统计方法是描述性统计、制图、制表、均值比较、相关分析、回归分析等方法，这些方法是教育学专业最核心的统计方法，比较适用也比较常用。所以，在讲课的过程中，一定要把这些方法按照学生学习、研究的需要，比较全面的向学生讲解。学生掌握了这些方法，不仅有利于调查类毕业论文的写作，也有利于以后的工作和学业深造。调查统计中，很多学生都反映讲课的内容较多，且进度较快。为了解决这个问题，可以适当减少一些内容，如制图当中有9种图形的制作方法，可以减少部分图形的介绍，重点让学生掌握制作的基本原理、过程及解释方法。
(三)调整授课安排
课时安排问题是SPSS软件应用类课程必须面对的问题，即理论课和上机课的时间怎么安排，才能让学生既学到理论，又熟练掌握上机操作，并且使上机与操作相辅相成。由于SPSS软件应用是专业选修课，所以课时比较少，总共32个学时，周学时为2;教学大纲又规定该课程为16学时的理论授课，16学时的上机授课。现有的授课安排是:单周在教室上理论，解决相关方法的理论基础，相关指标的解释原则;双周在机房练操作，让学生掌握相关方法的具体操作。但是，对于这样的授课安排，学生普遍反映:因为两节课间隔一周，时间比较长，容易导致上机时遗忘理论课所讲内容。很多学生反映应该加长实际操作的时间。而且，如果能在老师讲过相关理论之后马上趁热打铁进行操作练习，效果应该是最好的。鉴于学生集中反映的问题与现实情况，可以通过调整具体的授课安排来更好地为教学服务。在实际的教学中，也有学校采用的是前8周即前16课时集中讲授理论，后8周即后16课时集中练操作。对于这样的授课安排，学生普遍反映效果不理想，容易理论和实际脱节、不连贯。针对这样的情况，在以后的教学中，可以改革原来的方法，所有的课都在机房上，第一节课上理论，第二节课马上进入上机操作环节，让学生进行上机操作。可以根据教学大纲，把SPSS软件应用相关授课内容打包成一个个独立的小单元，每次课完成一个小单元的理论与操作。这样既遵循了授课计划当中对课时的安排，又让学生学会了理论和操作，既完成了相应的授课内容，又得到了及时的操作练习。
(四)强化内容的实际运用
由于学生普遍反映SPSS统计软件课程比较难，所以，在教学的过程当中应当尽量强化内容的实际运用，让这些相对比较晦涩、难懂的统计方法与现实当中的实际能够很好的结合在一起。在具体的教育教学过程中，我们可以通过对一些教育环节的设计，促使学生在学习过程中能够理论联系实际。在教育教学过程中，可以让学生以小组为单位，选取自己感兴趣的问题，如大学生消费、考研、恋爱等问题，自己设计调查问卷，发放调查问卷、建立模板、录入数据，将这些自己获得的数据作为各种统计方法练习时的最基本数据。由于是自己通过实践获得的数据，学生比较熟悉，也比较有兴趣。由于选取的是现实中自己感兴趣的问题，可以有效帮助学生在学习过程中理论联系实际。
四、结语
