时间：2022-09-02 20:19:41
关键词：大学英语；过程性评价；定量研究
一、背景
过程性评价由克利斯文在《评价方法论》中首次提出，是一种通过诊断教育方案和教育过程中存在的问题，利用反馈信息以提高教育质量的评价方式。其目的不是对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在进一步提高所必需的特殊的学习上，是有别于终结性评价方式的一种在过程中进行的评价。（杨瑞萍，刘斐：2011）人们也意识到终结性评价的种种弊端，因此近些年来过程评价方式日益受到人们的关注。新《课程要求》也对教学评估做了要求，把对学生的评估分为形成性评估和终结性评估两种。许多院校也一改过去单一的终结性考试评估方式，采用平时测验、社会实践等多种方法对学生的学业进行过程性评价。测试是教学过程中必要的组成部分，是检验教学与学习效果的重要手段，成功的测试不仅能够肯定学生已取得的进步，而且能够发现教学中存在的问题，因此对教学有良好的反拨作用。（肖文艳，陈二春，2009）但是关于过程性评价对于学生英语学习的影响、学生对于过程性评价态度的定量研究却非常少，因此笔者对此进行了研究。本研究旨在探究学生对大学英语进行过程性评价的态度与观点，从而给教师制订过程性考核方案提供一些数据与理论上的指导与支持。
二、研究方法
本研究的调查对象为上海体育学院2013级四班的40位学生，他们在这个学期在每个单元学习过后都会进行单元测试。本研究试图通过问卷调查的方式研究以下问题：学生希望平时测试与期末考试在总评成绩中的占比是多少？在对于过程考核的态度上，男女生是否有差异？ 学生成绩的好坏与他们对于过程性评价的态度之间是否有相关性？ 平时测验效果是否影响学生对于过程考核的态度。
三、结果分析
1.关于期末考试成绩应在总评中的占比问题。45%的学生认为应占40%左右，37.5%的学生认为应占60%左右，10%的学生认为应占20%左右，仅有7.5%的学生认为应占80%左右。这说明大部分学生认为期末卷面的成绩在考核中的比例不应多于60%。
2.性别与期末考试总评占比呈中度正相关。性别与期末考试总评占比呈0.439的中度正相关性，显著性为0.005，非常显著。这一相关性表明： 男生希望期末考试的成绩在期末考核总评成绩中的占比比女生希望得更少。也就是说男生更希望平时成绩在考核总评成绩中的比例能更大些。
3.四级考试成绩与期末总评占比呈中度负相关。四级考试成绩与期末总评占比的相关性为-0.447，为中度负相关，显著性为0.037，为显著相关。这一负相关性结果表明，四级考试成绩越高的学生越觉得期末卷面成绩应在整个期末考核成绩中少占比例，也就是说英语水平越高的学生越希望平时成绩应该多占一些比例。
4.单元测试对自己是否有用的变量与期末总评占比的变量之间呈中度负相关。它们之间的相关性为-0.444，为中度负相关，显著性为0.004，非常显著的相关性。这一结果表明，认为单元测试对自己有用的学生更希望期末卷面成绩占考核总评更小的比例，也就是说认为单元测试对自己有用的学生更希望提高平时成绩在总评成绩中的比例。
四、结论
通过以上的调查结果分析我们可以得到以下结论：大学应加大过程考核的力度，加大平时成绩在学期考核成绩中的比例而减小期末考试成绩的比例。学生对于加大过程考核的态度是赞成的，其中男生、英语基础较好的学生与从单元测验中获益的学生更愿意平时成绩在期末总评中占更大的比例。这说明男生认为自己的英语水平很难用一次考试表现出来，而英语基础较好的学生与平时为了考好小测验而多花时间并得到提高的人也认为自己的水平应该通过教师长期的观察来给予评定，如果用期末成绩来评定的话对他们来说不太公平。
学生对于过程考核的态度进一步证明了过程考核中平时考查与测验的重要性。在大学英语的教学中，教师应弱化期末考试在平时总评中的占比权重，加大平时的考查力度，这样才能真正激发学生学习英语的积极性，使英语教学的评价机制更加科学合理。
参考文献：
应“因材施教”的教学目标要求，大学英语分级教学呼之欲出。大学英语分级教学主要是根据不同类型学生的英语水平、学习能力、学习愿望等方面的具体差异实施教学，从而使不同层级的学生都能在适合自己的学习程度的班级里学习，实现教育的最优化。根据分级（分层）教学模式的理论框架，其本质是让学生在“最佳情感”条件下，最大限度为不同层级学生提供“学习条件”和“必要的全新的学习机会”，从学生的“最近发展区”出发，对学生进行略高于现有知识结构的理解性输入，促进其多元智能的发展。
笔者所在学校是一所独立学院转设后的普通民办高校，学生的英语基础整体薄弱，弱中同时还参差不齐，所进行的分类教学是在分级教学的基础上进一步提出和实施的。
二、民办高校大学英语分类教学的情况和特点
学校自2014级学生以来，对大学英语实施了分级教学。最初的分级只是纯粹的按照学生的高考英语成绩进行，即根据学生可能存在的英语水平和能力差异分为A、B两级。A班学生为高考英语成绩前10%-15%的学生，B班学生则为剩下的85%-90%的学生。在分级教学的实践中，对不同层级的学生使用相同的教材、提出不同高度的教学目标要求、应用不同的教学方法和课堂活动形式、使用不同难度的期末考试内容。这样的分级教学似乎是根据学生的英语水平和学习能力进行设置和安排，但笔者在对学生的问卷调查中发现，学生虽然在相应层次、教学内容和考试难度的班级里得以进行相应层级的学习和考核，但对于自身的学习目标和能力发展方面，不同层级的学生都比较迷茫，主要存在以下共性问题：1. 学习动机过于单一，很多学生认为大学英语课程的意义就是帮助他们通过期末考试，进一步的就是通过大学英语四、六级考试；2. 习惯于知识灌输的课堂，课堂参与度不高，学习热情不够，对于需要讨论和发言的课堂表现出了不适应，课外学习更是缺乏主动性；3. 英语水平较高的学生学习欲望不够强，学习欲望强的学生学习目标不明确，有明确目标的不知道如何实施以达到预期目标；4. 对于英语在生活和以后工作中的实际应用不够了解。
面对以上教学情况和问题，项目组教师提出在分级教学的基础上进一步进行分类教学，分基础阶段（不分类）和应用能力提高阶段（分类阶段），将英语基础和学习能力水平大致相同的学生（即同一分级的学生）编入实验班和对照班。在经历了一年的基础阶段教学之后，在大二学年结合学生的兴趣、专业和实际应用目标需求，将实验班教学课程分为读写译类和视听说类，日常的教学模式主要由“读写译+视听说+自主学习”构成，根据相应分类对读写译和视听说进行侧重区分。分类之后，教师根据学生不同的学习需求和语言水平，有针对性地提供教材之外的学习内容，使学生获得可理解性的语言输入材料，并加以相应的课外自主学习安排，具体为：除了所使用教材中的材料，教师结合单元话题、专业特点和目标需求（应试需求、交际需求和职业发展需求等），给读写译类实验班的学生增加提供课外读写译材料和学习任务，如报纸杂志中的文章、网站的新闻报道、四六级作文题和翻译内容等；给视听说类实验班的学生增加相关话题的课外视听说材料并进行任务布置，如VOA、BBC英语新闻音频和TED英语演讲视频等。这样的教学分级和分类，需要配以相应的教学评价体系和管理体系。
三、大学英语分类教学的评价体系
教学评价体系一般包含形成性评价和终结性评价。笔者所在学校教务部门有对形成性评价（平时成绩）和终结性评价（期末考试）的比例和构成部分做了一定的框架要求，平时成绩所占比例为40%，期末成绩为60%。平时成绩的主要有考勤得分、作业/实验得分、课堂表现得分、随堂测验得分、课堂笔记、其他加分等组成部分，教师可以根据课程情况进行一定的调节。对于期末考试，教务部门对于试卷命题有一定的共性要求，如要注重考察学生的知识掌握和综合应用能力，主客观题比例要适当，考查学生知识综合、应用能力的题目分值比例应高于60%，考查学生对知识掌握、理解情况的题目分值比例不高于40%等等。
在学校基本规定的基础上，大学英语教师对教学班级首先就分层进行评价体系设置。在期末考试命题方面，大学英语课程的期末考试命题基本遵循学校的规定，A、B班的考试题型、题量和分值保持一致，不同之处主要是A班的考试内容难度略高于B班的。在平时成绩方面，由于A班学生英语基础相对较高、学习习惯相对良好，因此平时成绩和期末成绩比例保留跟学校教务规定一致，即平时成绩占40%，期末成绩占60%，拟通过这样的比例设置使学生在保持相对良好的平时学习状态的基础上，促使学生更加注重知识层面的提高，即一定程度上对应解决之前提到的“英语水平较高的学生学习欲望不够强”的问题。而对于B类班级，由于学生英语基础水平相对较低、学习习惯相对较差，教师引入激励机制，给学生提供“最佳情感”条件，增加平时成绩所占比例，具体为：普通本科（不含艺术专业）B类班级占50%，艺术专业本科班级和专科一样占60%。这样的成绩比例设置拟促使学生通过提高平时成绩各项的表现，一方面促使其朝相对良好的学习表现和习惯方向发展；同时有情感导向：即便学生期末成绩不是很高，只要在平时的考勤、对课堂活动的参与度、对平时作业和测验的完成度以及记录笔记的情况比较好，所获得的平时成绩也会有助于促成其总评成绩的合格；另一方面，通过相对良好的学习表现和习惯促使自身更多地参与到学习的过程，并进一步习得英语及促成知识和文化的获取和应用。
在分级评价体系的基础上，?目组教师根据项目实验的需求增加了评价体系设置。在实验过程中，对实验班和对照班都进行了前测和后测。前测是借助四级考试的模考测试了学生的阅读、写作、翻译和听力水平，通过访谈的形式了解了学生的口语能力，实验班和对照班的水平和能力是相当的。经过了一年的实验之后，比较实验班和对照班的四级考试成绩发现，实验班学生在总分以及单项（听力、阅读、写作和翻译）上的平均成绩都高出对照班学生的平均成绩。（《以学习需求为导向的大学英语分类教学实证研究》，潘萍，2018）在已进行的实验中，口语测试时采用访谈的形式，暂时缺乏科学性的数据。但是在今后的教学实践中，可以借助大学英语考试的口试进行测试和评价。
总结以上各评价模块，大学英语分类教学的评价体系可以设置为：形成性评价（平时成绩）+终结性评价（期末成绩）+大学英语四级考试笔试和口试；另外还可以借助加以评估的还有英语竞赛的成绩以及在就业中对英语的应用情况等，只是要求实验周期比较长（目前项目组教师在指导一项大学生科技创新项目《金融行业对应届大学生从业人员英语要求及趋势调查》，是结合专业进行的一项学生英语应用能力的一项调查研究，以期对大学英语分类教学探索有帮助）。这种接近全方位的评价模块可以比较全面的评价学生的学习过程和最终学习效果。
四、对应分类教学和评价体系下的管理机制
在有了评价体系之后，需要配以相应的管理机制作为保障。就管理模式，主要涉及到学生管理、教学管理和考试管理三大模块，三者密切相关且并行管理。就学生管理和教学管理而言，课堂上面对面的考勤、课堂表现、作业和测验完成情况比较直观的管理和记载的，但对于学生在学习目标确立、课外学习过程落实和管理、教学数据的记载收集及考试管理方面难度较大。面对这样的现实困难，项目组教师提出配以以下的管理机制：
1.对于学生学习目标的确立方面
在分类之前和之后对学生进行必要的宣传和教育，在开学初告知学生总评成绩的各项构成和比例，即考核和评价方式，并引导其结合自己的实际学习水平和需求进行学习目标（包括近期课堂学习目标、学期学习目标、学年学习目标及应用目标）的制定。形成文字之后，配以详细的课内外学习计划，上交任课教师进行审核、反馈，必要的进行修改指导。
2.在学生学习过程管理方面
以学习内容的不同进行两种管理：一是教材中的学习内容，借助教材配套的网络学习平台进行学习情况管理和记载。二是额外补充的教学材料，根据实验班分类，对读写译类班级的学生，要求其用笔迹记载自己课外学习的内容、进度和完成情况，并在时间节点之前通过拍摄照片上传到网络交际平台（如班级QQ群、群作业或微信群等）的形式向任课老师进行汇报，教师及时进行记载总结和情况通报；对于视听说类班级的学生，要求其在老师的时间节点之前通过录制音频和视频并上传至网络平台。这种形式不仅可以监督学生按照老师的要求完成相应的作业，了解其完成情况并及时反馈，而且可以帮助教师阶段性地记录下形成性评价所需要的数据资料。
3.在考试管理方面
一是学生考试资格的管理，对课堂考勤缺勤超过课程总课程量三分之一的学生及完成作业量未达到课程要求量的三分之二的学生，取消其参加期末考试的资格；二是考试过程管理，期末考试考场采用与四六级考试要求一样的标准化考场，除了监考老师外，利用摄像头对学生的考试过程进行实时监控，一旦发现构成作弊事实，将当场取消其考试资格和当次考试成绩，并进行纪律处分。作弊和缓考的学生可以在下个学期开学初参加补考；补考不及格的，需求按对应学分缴费后参加重修；缺考的学生不得参加补考，直接参加重修。
（吉林师范大学大学外语部，吉林四平136000）
摘要：本文以Bachman交际语言测试理论为基础，从大学英语期末测试的内容、试题库的建设、考试的实施和评分等方面，来论述笔者所在大学的英语期末测试的信度、效度以及对教学的反拨作用，对大学英语期末测试试卷的设计提出可行性建议，从而促进大学英语期末测试向交际能力测试的转变。
关键词 ：交际语言测试；反驳作用；信度；效度
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）07—0058—02
基金项目：吉林省社会科学基金项目“基于项目反应理论的语言能力研究”，立项编号：2012B115。
收稿日期：2014—02—20
作者简介：于萍（1974— ），女，吉林四平人。吉林师范大学大学外语部，讲师，硕士，研究方向：英语教学，英美文学。
为满足新时期国家和社会对人才培养的需要，如何培养学生的语言实际应用能力、正确运用测试手段来促进课堂教学和学生自主学习，是我们必须直面和急需解决的重要课题。我国教育部《大学英语课程教学要求》规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这说明了加强语言交际能力的培养是大势所趋。
一、语言测试分期概述
（一）20世纪40年代以前的前科学时期。教学主要是语法翻译法，采用笔试测试语音、语法和词汇知识，把外语当成一门知识来传授。
（二）20世纪40~90年代的心理测量—结构主义语言学时期。教学主要是听说法，测试采用多项选择的分离式测试，所测试的听、说、读、写语言技能和词汇、语法等基本上是脱离上下文进行孤立测试。
（三）20世纪70年代的心理语言学—社会语言学时期。使用整体综合法，测试语言运用能力，如使用综合性试题：完形填空、口试、作文等。
（四）交际语言测试时期。Chomsky提出了语言能力和语言行为的概念；Hymes提出了交际能力的观点，他肯定人们所具有的交际能力必须合乎语法性，具有可接受性、文化上的可行性、情境中的得体性和实践性；Canale & Swain在第一次语言测试研讨会上提出了“交际语言能力的理论模式”，该模式由四个部分组成：语法能力、社会语言能力、语篇能力、交际策略能力；Bachman提出了交际语言能力测试，他在著作《Fundamental Considerations in Language Testing》中提出了交际语言能力模式由语言知识、策略能力和心理—生理机制三部分组成；他认为，交际语言能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。
二、大学英语期末测试体系
英语期末测试是大学英语课程教学的一个重要环节，全面、真实、客观、科学、准确的测试体系对于实现教学目标至关重要。笔者执教大学的英语期末测试是一套较完善的测试体系，由形成性评估和终结性评估组成。形成性评估包括平时成绩20%，口语测试20%；终结性评估占60%，其中，听力理解20%，快速阅读10%，仔细阅读20%，选词填空15%，完形填空20%，翻译15%（第一、二学期）或写作15% （第三、四学期）。考试总分100分，时间100分钟。试题基本覆盖了相应学期的教学内容，第一、二学期课内内容占60%，课外40%；第三、四学期课内内容占45%，课外55%；其中，主观题占15%，客观题占85%。期末试卷是从试题库中随机抽取形成，教务部门安排全校统一考试，教师进行集体阅卷。
以上大学英语期末测试内容较全面，以英语综合应用能力为主，不但对学生的读、写、译能力进行考查，而且也逐渐加强了对学生听、说能力的考核，体现了大学英语期末测试正由语言能力测试向交际语言测试的转变。
三、大学英语期末测试存在的问题
（一）平时成绩和口语测试的信度和效度较低
作为大学英语期末测试的重要组成部分，平时成绩20%和口语测试20%是形成性评估的重要依据。在笔者所在院校，平时成绩主要由英语教师根据学生课堂表现（回答问题、朗读翻译课文、随堂小考等）和课后作业及网上学习情况给出。口语测试则在学期末最后一周随堂进行，测试题目及方式由任课教师自行设计并操作，包括短文朗读及提问、短剧表演、抽取口语试题等。应当说，教师对学生课堂表现的评价主观性较大；口试中不同任课教师的个人素质及能力各有不同，口试评分的客观性、可靠性不易把握。由于缺乏统一参考标准，很难保证平时成绩和口语测试的信度和效度。
（二）大学英语期末测试存在的负面反拨效应
从大学英语期末试卷的命制、题型等可以看出，尽管考试中含有综合测试，但主体还是分项的结构测试， 分别测试听、说、读、写等语言技能，属于心理测量学—结构主义测试范畴。这种测试方法主要考查学生的语言知识程度，而不是检测学生的综合运用能力和交际能力。客观题占到 85%，表面上评分信度高，但 Hughes指出多项选择题只能考查考生语言知识的识别能力，不能衡量语言的运用和输出能力，猜测成分很大，考生容易舞弊。期末测试分数对于有些学生的意义在于是否得到了学分或能否获得奖学金，有些学生则认为上课根本不用听讲，只要期末背一背就能通过考试。这无疑助长了应试教育的风气，也不利于教师组织课堂教学，对教与学起了一定的负面作用。
（三）外语教师对语言测试相关理论学习有限
很多外语教师尽管参与出题、测试、评卷等，但对语言测试相关理论知识的了解不够充分。语言测试在很大程度上影响着语言教学，如果外语教师对其各方面不了解，就很难真正搞好外语教学。
四、改革建议
（一）设置测试统一参照标准
针对目前我国没有统一的语言能力等级量表的现状，应根据教育部制订的《大学英语课程教学要求》，结合各自学校水平及特色达到相应的一般要求、较高要求和更高要求。同时，在具体教学和测试中，可以参考《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》中的“欧洲语言能力等级共同量表”，根据不同专业和用途，侧重听、说、读、写等技能中的某一方面或某几方面的测试。
（二）进行试题库建设和更新
试题库建设是一个长期的、复杂的工程，应根据测试的要求，来决定试题库的题型结构、测试内容及所占比例。首先要对所有进入题库的题目进行使用前的预测，反复论证题型、更新题目、及时调整试题的难度等。提高期末考试的主观题比率，题型要多样化。同时，增强试题的真实性与互动性，加强对交际语言能力的测试，并逐渐向交际语言测试模式转变。依据项目反应理论，建立大型语言测试题库，并基于题库实现计算机自适应语言测试，具有测试信度与效率高、即时反馈效果良好、施考安全性好和测试的个性化程度高等优势，是试题库的发展前景。
（三）加大外语教师的培训力度
要加大教师培训力度，敦促外语教师系统学习、更新各种测试理论、方法，使其能在具体教学及测试中灵活运用适当的测试方法促进教学，通过课堂教学影响学生的学习实践。外语教师需要意识到只有提高自己的语言能力，才能帮助学生提高语言能力。
分析和总结大学英语期末测试的目的是针对考试中存在的问题，制定教改措施，完善大学英语测试，为教学服务。所以，为了使学生在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，要充分发挥大学英语期末测试对语言学习、教学的正面反拨效应，以交际语言测试理论为基础，通过调整测试题型、比率、测试方法，促使语言能力测试向交际语言能力测试的转变。
［
参考文献］
［1］Bachman F.L.Fundament Consideration in Language Testing ［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.
［2］Hughes，A.Testing for Language Teachers［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
［3］李清华，孔文.Bachman交际测试理论述评［J］.外语教学，2001（11）.
1.老师们的喜爱程度
初中老师和小学老师不同，特别严厉，但我还是很喜欢他们。
我最喜欢数学老师，虽然比较胖，但比较和蔼，讲课不错，行书较好，而且还有个最主要的原因——特别偏向我：讲什么题都直到我听会了为止；有时全班同学的卷子就批我一个人的；快到期末考试时还特地找了一份题让我做，所以，我超级超级喜欢他
第二是英语老师（长得比较丑），她是所有老师中最年轻的一个人，今年刚从大学毕业来任教。她能和同学们打成一片。那天下大雪，她就抽出一节课和我们打雪仗，结果被我们班男同学打成了“落雪鸡“，全身都是雪，俨然是一个雪人。我们班同学都很喜欢她，我同桌阳和我前桌的同桌兴都尽力讨好她。她惟一一个缺点是特别偏向我前面那个人菲（除了英语，其它科目都不好）：一天，老师抽查我们单词，菲和我们班几个同学都没背下来。可老师又给了刘津菲一次机会，拼写“甜食”。菲还是现看了一眼课本凭着短时间记忆背下来的，老师都让她坐下来了，可其他人不但不给机会，还要把单词抄六十遍。太不公平了！但英语老师教英语是一流的，每次大考我们班都是级部第一。
第三是地理老师和生物老师，生物老师就不说了，详见第一章第四个故事。地理老师和我关系是期中考试以后好起来的。他知道我是级部第一，也稍微有点好学（(*^__^*)嘻嘻，我很谦虚吧），所以几乎节节课都表扬我。不仅在本班表扬，在其他班也疯狂表扬，但这样做的要求是：期末考试的分不能像期中考试那样低。
最后是“老班”、历史老师和政治老师。他们讲课不生动。像政治老师这样的“凶巴婆”是令我们全班同学恨之入骨的。但我对她的印象还行。
3.趣味运动会
今天，要开趣味运动会，我参加的项目是跳大绳，还有一个项目——就是把上会儿的拔河比赛进行下去。
上会儿，我们初一（1）班拔河英勇地进了级部前二，今天，就是决胜负的时候了，一定要把四班比下去！这大概是我们班每个同学的想法。我们运动员个个摩拳擦掌，跃跃欲试。
第一局开始了，可恶的是，那个裁判竟让我们班先上南边，原来的美好计划落空了。果然，第一局我们班输了。
第二局开始了，我们大家都想：这回行了。可是，令我们惊讶的是，我们竟然输了，四班的力气好像很大，而且犯规了：还没开始就往那边拽，裁判不管，可我们报复的时候，裁判就不让我们动，真是的，太偏心了。不就因为四班有主任的女儿吗？
接下来是跳大绳比赛。话不多说，比赛直接开始了。
我们班基本上没有断绳的人，很厉害，可七班更厉害，比我们多多了。哎！白练了那么长时间。
4.婷剪了刘海儿
早上上学时，我正在门口等着开学校大门，突然，一个人不是人，妖不是妖的东西走到了我的面前，她问我：“你看我的刘海儿剪的怎么样？”我紧盯着她，经过五十秒的辨认之后，发现竟是婷！
我是全班第一个发现她剪刘海儿的，她到了教室以后，不管是认真看书的、大声喧哗的还是打打闹闹的，都齐刷刷地回过头，目不转睛地看着她。她竟然还不知好歹，厚着脸皮说：“看什么看，没见过美女啊！”正是这句话，令我们班同学狂吐。
上课的时候，语文老师连课讲的都不大好了，直看着婷，半晌，竟然憋出一句话：“咱们班新来个同学吗？”我们班同学笑得连腰都直不起来了。“老师，我是婷。”婷扭捏地说。我们班同学再一次哈哈大笑。几乎笑倒了！
婷的刘海儿，给忙碌的初中生活增添了一些幽默。只要有她的刘海儿，我们班同学就笑声不断。
4.生物模拟测试（2010.2.12星期五写）
马上就要期末考试了，我们班的同学也难得地安静了下来。课间都在紧张地看书。
上周，可爱的生物老师说的一句话，令我们全班同学都胆战心惊：“下次上课要来次生物模拟测试，考题是去年期末考试题。”“噢，不！”“天哪！完了！”我们班同学叫苦连天。可是生物老师却像没事人一样继续上课。
今天，这节恐怖的课终于来了，生物老师早早来到教室笑眯眯把试卷发下来，我浏览了一遍，发现好难呀！哎，没办法，只好硬着头皮做了。做完后，我几乎是颤抖着手把卷子交上去的。
哎！不知能得多少分！
等了三天，卷终于发下来了，天哪！我才考了79分！不会吧！一看珩的，86分她简直是鸡窝里飞出的金凤凰。
生物老师在我卷子上写道：“与想象中差别太大了！要多仔细些了！”
五。一个学期结束了
1、期末考试要换班
一年一度的期末考试要开始了，我好紧张呀！这次我还要拿级部第一，为家长、老师争口气！
听“老班”说，期末考试要换班考试。好奇怪呀！在小学从没这样过！
我觉得换班考试一定很刺激，你想，在一个与众不同的环境中考试，多么新奇！还可以防止作弊（换班考试是这样的：同桌俩一个留在本班，一个上别的班）。
我们班上8.5班，好期待那一天！
2.期末考试
今天终于期末考试了！
离考试还有10分钟，“老班”让我带领“一班人马”去了8.5班。
他们班纪律好差啊！不分男女，不分胖瘦，不分高矮，都在下面交头接耳，窃窃私语，大概是看我们六年级的小同学进去了，才止住了声音。
我挑了第一排最靠门的位置坐了下来。我旁边是个男的，挺高。我就纳闷了：这么高的人，怎么坐第一排？难道是学习不好？又不像，我很奇怪，百思不得其解。开始考试了。先考语文，发下卷来，浏览了一遍试题，好难啊！不用说考上118分，110分都够呛。哎！
特别是有道题（忘了是什么），特别难，学都没学。2分的题（不过后来我才知道，这道题是自读课本上的。
考完语文，我觉得头晕乎乎的，大了一整圈。谁出的题啊！太难太难了！真想把那个人找过来揍一顿。
下一场考政治。只有一张卷，而且太太太太简单了，只有三道材料题和十五道选择题。三道材料题还是我背的特别熟练的。我一定能考一百分！于是，我便飞快地答起题来，才二十分钟就答完了。我觉得时间实在是太漫长了。我只好闭上了眼睛迷糊了。
一会儿，睁开眼一看我向彦借的手表，才过了三分钟。哎！就这样，难熬的一天终于过去了，我自我感觉考得还不错。
第二天考数学、地理和英语。我对数学和英语信心百倍，对地理还行。
但不料，我发现数学试卷上有两个没学。怎么办？怎么办？我急得像热锅上的蚂蚁。正当我焦躁不安时，救命稻草来了——老师。这位“神圣”的老师说道：“六年级的同学注意了，把第2小题和第7小题划掉，第二小题换成另一个题。”说着，把新题写到了黑板上。第2小题和第7小题？不就是那两道令我愁眉不展的题吗？太好了
下午考英语，我在考试之前跟英语老师抱怨说：8.5班的大喇叭太不清楚了。可英语老师说，全校的大喇叭都一样。我们只好去了。
也怪，六年级的听力，似乎特别清楚。我很开心。
考完试，英语老师特地问我：“怎么样？”我说很好，听力很清楚。老师笑了笑就走了。
终于考完试了，我感到相当的轻松。
3.发成绩
盼望已久的成绩终于要发了，我好紧张呀！
开始我在办公室里替“老班”给我们班同学写评语，数学老师问我：“你数学考的怎么样？”“很好啊。”我笑着说。办公室里的老师听了都哈哈大笑。.
过了一天以后，数学老师抱着一摞数学卷出来了，他笑着对我说：“不错馨翔，考了满分。”耶！
回到教室以后，正好往下发数学卷和生物卷。受上次生物模拟测试的影响，我很担心。上会儿只有79分，不知这次……
发下卷后，我闭上眼睛，嘴里不住地叫“阿门”，叫了N多遍后，我睁开眼看试卷，分数还可以，90分。
晚上放学时，“老班”告诉我地理考了86分，吓我一大跳，这也太低了吧！我本以为能比期中考试高好多呢！白辜负地理老师的希望了（不过，级部最高才九十二分）。
第二天，其它卷也陆陆续续地发下来了，只差语文和英语了。我本以为政治会考100分，结果才考了84分！怎么可能？！仔细一看卷，我按照课本上一字不差写都能扣八分！简直是鸡蛋里挑骨头啊！哼（级部最高分又是92）！
至于历史嘛，我只考了89分，开始我都不敢相信，以为那是做梦。可当我拧了一下胳膊后，才知道那是真的。我仔细浏览了一下试卷，发现全是最后一题扣的分。最后一题是十分的题，评价秦始皇和汉武帝谁的功劳大，我竟然扣了六分！加上这六分我就95了！哪个老师批的啊，太过分了！
地理卷发了下来，我发现我不是86分而是87分，经过仔细审查后，我发现有一道两分的题批错了，我是89分！离级部第一只差3分！我太天才了！上次与级部第一差7分！好大的进步啊！我像一只欢乐的小鸟，哼着歌，蹦跳着在教室里逛来逛去。直到我的好姐们薇拍了我一下，我才回过神来
第三天，英语卷将要发下来了，我的全部希望都寄托在它身上了！我的心头似小鹿乱撞，扑通扑通跳个不停。额头上渗满了一层密密的汗珠，冰凉冰凉的。“丁翔翔——”听到英语老师的声音后，我颤抖着腿走上了讲台，闭上了眼睛把卷子拿了下来。我采用“循叙渐进”法。打开卷子，把分数捂住，先露出百位数字“1”。我悬着的心放下来一半，因为分数超过102，寒假英语作业就会减半。又看看十位数字“1”。太好了！我寒假没英语作业了（英语老师说过，英语超过110分没作业）！个位数字已经不重要了，是个“8”全拿开后，发现还有小数部分：“5”。我考了118.5分！
英语成绩还不错，数学成绩很好，生物、地理尚可，其他科目很差！语文我刚开始就说过考砸了，所以我只抱一丁点儿希望，希望的渺茫性=铁树开花。
终于发语文卷了。那时，我正在站在讲台上统计分数，“老班”（语文老师）抱着卷走了过来。正好这时，数学老师过来了，他问“老班”我考得怎么样，能不能是级部第一。“老班”先问他囡楠（期中考试的级部第二，以前我们小学五年级五班的）语文考多少分，数学老师说103。“哈！太好了！馨翔106！”
我语文考106？与我想像中的误差也太大了吧？我满以为再低也下不了110分呢！
我看看试卷，大作文扣三分，小作文扣一分，阅读题扣了若干分，还有选择题扣了两分。天哪！错误好多啊！
4.期末总结大会
星期五，到了期末总结大会的时间了。“老班”先评出各类优秀学生名单（这些人发奖状），然后让我交到政教处。一会儿，大喇叭上吼：“请各班优秀学生，马上到大餐厅参加期末总结大会；请各班优秀学生，马上到大餐厅参加期末总结大会。”于是，我带领“一班人马”，“飞”往了大餐厅。
首先宣布各类优秀学生名单，我是“学习优秀生”。可笑的是，大阳就因为参加了“水果拼盘”比赛，拼了个“水果拼盘”，所以得了个“科技生”，把我们班人笑得前仰后合。
然后宣布期末考试各类优秀学生，我是级部第三，有点差。级部第一是囡楠。她入学考试级部第十五，期中考试级部第二，这次级部第一，都是在一点一点的进步。而且她每次生物都是级部单科状元，上会儿94，这会儿95。级部第二是个四班的，叫什么我忘了，好像是金。
接下来宣布单科状元。我数学一定是单科状元的，可没想到，我语文也是单科状元，106分都能考级部第一？！太爽了！我还是初一级部唯一一个两个单科状的！
数学全级部七个满分！6班占四个，他们班数学老师太厉害了吧？！
文又考了120分，他期中考试也是120分，是我们级部惟一一个两次都考120分的。太厉害了！
期末总结大会结束了，我们都回到了教室。
5.放假了
回到教室以后，各科老师都陆续进来布置作业。布置完作业，我们就可以开始为期35天的寒假了，所以我们班同学都特别的兴奋，讨论着假期计划，连老班来了他们都没看见。
但“老班”并不批评他们，因为要放假了嘛，她也很高兴。交代了一点寒假注意事项，布置完作业就匆匆走了。
（一）英语分层教学的内涵
大学英语课程做为高职各专业学生的公共基础课程，传统的教学模式一直是针对所有的学生采用统一的教材、教法与教学内容，但由于如文科生、理科生、工科生、艺术生等各专业学生水平上呈现的不平衡性，同一专业中学生学生英语水平的参差不齐，传统“一刀切”的教学模式面临着越来越多的问题。近年来，一种新兴的“分层教学”模式逐渐在各高职英语教学中流行并采用。经过实践证明，这种新的教学模式由于能够较好地激发各学习层次学生的学习兴趣，较为有效地提高大多数学生的英语学习成绩与应用能力，较好地体现高职教学“以实用为主，以应用为目的”的教学思想，符合培养现代技术应用型人才的目标，效果也比较理想。所谓分层教学模式，就是指教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并进行区别对待教学，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中能得到最好的发展和提高。而英语分层教学模式，则是根据学生入学时的英语学习基础把学生分为A（较好）、B（中等）、C（较差）三层或者直接划分成A（较好）、B（较差）两层，然后针对不同学生的特点设计各自相应的教学目标、教学要求、教学内容、教学方法及教学评价，从而使学生在不同层次中潜力能够充分发展，让成绩优良者得到优化，让中等生学得更好，激发学习困难生的学习兴趣，使每个学生的特长和能力都得到最好的发展，从而实现全体同学对知识的掌握和能力的充分发展，以达到最好的教学效果的新型教学模式。
（二）英语分层教学的实践效果
根据分层教学理念，整个英语教学工作过程归纳如下：组织测试划分学生层次→制定授课计划及教学目标→分层教学→期末考核评价一般在新生刚入学后，学校会先在全校范围内不分专业针对所有的学生组织一次摸底测试包括书面、口语、听力三方面测试来划分学生的层次，当然有不少学校采取在几个专业内小范围内试点采取分层教学的方式，则是在所选择的范围内进行学生层次的划分。经常用的做法是将学生划分为三个层次：A层即学生英语基础知识相对较为扎实，语言听说读写能力都较强且对英语学习的兴趣较浓；B层即学生英语基础知识一般，听说读写能力处于中等水平，对英语学习有一定的兴趣，这类学生往往呈现这样的特点就是或者聪明但不够刻苦努力，或者认真刻苦但学习方法不太正确；C层即学生英语考试成绩很差，基础知识较薄弱，学习语言知识的速度慢且不善于思考，往往都是对英语学习没有什么兴趣的学生。
二、传统英语教学中学生评价体系的弊端
高职分层教学新模式的推进，必须带来对学生评价体系方面相应的革新，这样才能更有效更理想地考核出学生英语学习的效果。而谈到评价，其实就是从其本质上对评价对象作出的价值判断，而针对英语教学来说，学生评价就是指在一定教育价值观指导下,根据一定的标准,结合现代教育评价的一系列方法和技术,对学生的学习状况进行价值判断的活动，这是学校教育评价的核心。传统的以期末考试的书面成绩，以学生能否通过省级三级考试、国家四六级考试作为学生英语学习是否达标的评价体系在新的教学模式下越来越暴露出明显的弊端与不适应性，主要表现在：
（一）传统评价重书面考试成绩评价忽视英语运用效果的评价
多年以来，高职院校英语评价体系多采取单一的评价方式——卷面考试。无论是每一次期末考试，还是国家过级的考试，均采用笔答的方式。卷面成绩的好坏基本上成为衡量学生英语水平高低的标准，通过国家英语四级卷面考试即颁发相应的合格证书，即承认学生具有了四级英语水平，但事实上许多学生获得英语四六级的学生在实际工作中根本无法自如地运用英语进行听、说、读、写，这就严重暴露出目前英语评价体系的缺陷，忽略了学生实际运用效果的评价,特别是学生在课堂之外,能否运用英语正常地服务于专业,能否在实际的工作环境与场景中顺畅地运用英语，运用能力的强弱没有相应标准进行评价，这样导致有些能够自由顺畅运用英语工具，书面考试不过关的同学根本无法得到相应的价值评价，这样严重背离了高职教育“理论够用，应用为主”的教学目标。
（二）重终结性评价忽视过程性评价
同样，由于采取单一的书面考试，以成绩做为评价标准，现有评价体系出现了只重结果性评价而忽视过程性评价的弊端，即评价学生英语成绩好坏、水平高低只以考试成绩结果论英雄成败，导致许多对英语学习有兴趣平时学习努力刻苦，只是没擅长在书面考试中获取高分的同学得不到应有价值评价，其实这些被忽视的学生学习过程以及他们日常的学习行为表现，特别是学生在英语课程学习期间所表现出来的接受能力、进步或退步过程以及语言应用于生活和专业学习的情况完全应该纳入评价体系当中去，这样才能更好地鼓励更广泛地学生长期坚持学习英语，并对学生的英语水平得出公正客观的评价。
（三）重视评价方式只重教师评价而忽视学生评价
英语“教学”是“教”与“学”，是老师和学生两个方面，但传统的评价主体只有老师而没有学生。教师的偏好决定了评价理念、标准、内容、方式、方法等各个方面，老师掌握着评价的主导权，学生根本没有发表自己意见的机会和空间，这样的评价必须存在着片面性，这种评价拒绝学生对评价的介入，不允许学生之间的相互交流探讨，反对学生与老师之间的沟通与协商，长此以往必然使评价变为了一个机械、死板、对立的过程，严重打击得不到老师肯定的同学的学习兴趣，降低其学习动力。
三、英语分层教学下的学生评价体系的改革方向
（一）在结果性评价体系中介入过程性评价体系
推行分层教学的目的也是为了更多更广泛的学生能够提高英语学习水平，水平的高低还是需要有一个考核标准与方式,在现阶段教学中我们完全排除以考试为主的结果性评价体系也是不现实的想法，况且结果性评价体系还是有其明显的优势值得可取，所以在评价体系上我们可以终结性评价为主,将过程性评价体系导入其中，将两种体系有机的结合，完善评价体系。具体来说，我们首先可以拓宽结果性评价体系考核的内容，变单一的书面考核方式为口语与书面考试相结合，将两者都纳入到期末考试内容当中去，期末考试成绩笔试占80%,口试占20%,笔试加口试成绩成为期末考试成绩。可至于口试考试形式可以多种多样，如学生朗读复述课文、回答教师提出的问题、学生分组编情景对话表演等都可以。其次重视学习过程的评价，将学生平时的学习过程表现情况以平时成绩的形式计入期末总评成绩，这样既能更客观公正的评价学生的学习情况，也可以规范学生的学习行为，使学生养成良好好的学习习惯。具体来说，就是学生期末英语的最终成绩由三部分组成，评定方法如下：
总评成绩=平时成绩40%+期中考试成绩20%+期末考试成绩40%；
平时成绩=平时作业20%+课堂、课后表现20%
这样由于过程评价体系的介入，学生每个阶段的学习表现都能给出客观评价，如学生是否认真、独立、按时完成自己层次的作业，是否正确，是否争取完成高层次的作业都转化为平时成绩分数；学生是否积极参与教学活动，是否认真听讲，是否积极思考，是否积极回答教师的提问，是否能主动地提出问题等也被纳入考核体系当中；还有如学生的课外阅读量、课外学习时间、写英语日记等，以及英语竞赛获奖情况都被纳入评价体系，如对于学生在英语听力/词汇比赛、英语演讲/辩论比赛、英语歌曲比赛、英语小品比赛等取得良好成绩，在期末成绩中都给予加分奖励，这样一系列更为丰富的评价内容既能更为公正客观的评价学生的成绩，也能对学生各阶段的学习情况加以掌握，便于指导学生进行更好地改进，调到学生的学习积极性。
（二）在专业要求基础上形成重视语言运用能力为主的评价体系
高职的教学思想决定了高职英语教学应强调英语语言的“工具性”与“实用性”，学生英语学习的目的主要是能够在实际运用中派上用场。因而从教学内容的选择上，在大学英语教学中，我们应该在通过课文内容的讲授基础上，重视学生的听说能力的培养，这是硬工夫，将来学生在实际工作也许没有多少机会用英语进行直接写作，但是基本的听人说话与人交流必不可少，在此基础上使学生具有一定的阅读、翻译以及写作能力；其实就是注重以专业为依托，注重符合专业需要的英语教学内容的选择与安排，如以机电专业为例，学生除掌握基本的英语知识外，还需要教师侧重补充与机电相关的专门词汇，在此基础上补充讲解工作中涉及较多的应用文体如电类设备的英文说明书，或是元件的英文包装等材料，让学生借助于一定的工具阅读明白意思并能将其翻译成正确的中文，这样既为学生将来的实际工具打下实用的基础，也能更好地激发学生的学习兴趣。
（三）评价方式将教师评价与学生互评、学生自评相结合
评价主体不应该只有教师一个，应该是学生与老师双方共同参与的，因为学生才是学习的主动参与者。因此，学生有参与评价、承担评价中的责任的权利和义务。学生成绩评定的主体应实现多元化，教师、学生、都应成为学生成绩评定的参与者，多方面收集信息，在最大程度上综合学生的成绩。结合上面所谈的评价体系，在平时成绩中的课堂与课外表现部分完全可将老师评价变为学生评价，具体做法是：课堂表现的10%可由学生本人先自评出成绩，再由学生所在宿舍组成学习小组互评，然后班委会评定，最后由带教老师与辅导员共同审定，学生对审定不服可申请重审。10%的课外学习也需要学生参与，作法是：对课外学习制定相应的评分标准，学生对自己所写的英语日记及发表在校英语学报上的文章进行自己评定，再交由带教老师进行审定。平时作业、期中、期末考试成绩可由老师评定。还有，口语考试也可以由平时成绩与期末考试成绩组成，因为高职英语课时较少,而课堂上人数较多,所以学生能得到的口语练习较少。课堂、课外学习小组是形成性评价中较为有效的一种方式。我们可以根据专业将学生按性别、寝室把学生组织在学习小组内,每节课后,对小组成员的课堂表现进行互评。在课后,对学生在英语角、英语比赛活动中的表现也可以进行监控、评估，这样可以更有效地评价学生的口语实际水平。
中学生期末考试总结范文、关于期末考试后的作文：时间似流水，学期以经过半，期末考试也已来临，而就是短短两天，期末考试也结束，我自信满满的走进考场，却唉声叹气的走出了考场，可这是因为什么呢，为了能让下次的考试考好，我做了一次小结。
时间似流水，学期以经过半，期末考试也已来临，而就是短短两天，期末考试也结束，我自信满满的走进考场，却唉声叹气的走出了考场，可这是因为什么呢，为了能让下次的考试考好，我做了一次小结。
我一向数学很好，可是这次鬼使神差的考了那么点分数，翻开卷子一看，红红的大叉一个接着一个，看的我额头直冒汗，再仔细一看，这些题目没一道不会做的，不是计算错误就是审题不清，犯的竟都是低级的错误;而语文在基础题上居然扣了好几分，这让我心痛不已，发誓下次考试之前绝对不再吊儿郎当的，一定要好好复习基础知识，而作文则也扣了不少的分数，整篇文章苍白无力，像是在打流水账，可是我也很无奈呀，肚子里啥都没有，想写也写不出来，我不由暗暗后悔，决定一定要听老师的话，坚持每天写日记并增加阅读量;再看看英语呢，我就更是欲诉无门了，这儿没加“S”，那儿忘记了问号，分数毫不留情面的被减去了，可是没有一体是我不会的，这都是粗心大意结果，可是我现在也回天无力了，我不由得一拍脑袋，心中有一种欲哭无泪的无力之感，我嗟悔无及，告诫着自己下次一定要认真检查，绝能再这么浮躁。
我知道这次考试老师和家长都对我有着很大的期望，可是我让他们失望了。对于这点我感到十分抱歉。但通过这次考试我也发现了自己不足点，俗话说的好，有失必有得嘛。
首先我要改掉考试不认真读题不仔细的坏习惯。我做题时总是只看了前面一半后边的要求还没看到呢，答案便已近写了上去，往往会使我失分。这也许和答题技巧有关系，但总之我在以后的考试过程之中一定要审题认真，仔细读题，把题目看准、看好。时间允许的时候要多检查几遍，绝对不允许自己再犯类似于此的无谓的错误。
其次，我还要加强语文、数学、英语三门主科以及政治、历史、地理、生物和物理的习题强化。通过考试，我终于明白山外有山，人外有人。平日大家都聚在一起做一样的题目，感觉不出来有什么明显的差异。可是一当考试，才发现原来那么多考试题目是我从来看都没看过的。只怪自己平时上课听得不够认真，练习题做的太少。我绝不能允许自己再这样继续下去，应此，我一定要加倍努力，从这次考试之中汲取教训，为下一次考试做好准备，打好基础。
考试技巧贵在练习与生活之中。考试之前我要制定周详的复习计划，不再手忙脚乱，没有方向。平日生活学习中学会积累，语文积累好词好句，数学也要多积累难的题目，英语则是语法问题，多做完形填空等练习题也是提高英语的好方法，并且下次考试时一定要倍加仔细，绝不能再犯低级错误，绝不能让会做的题目再做错了。
期末考试虽然已近过去了，但我还是有机会的。下一次考试，我要更加努力，争取不让老师和家长失望。而对于各科科目，我希望老师不要对我失去信心，虽然我这次考得并不理想，但是我相信自己的实力。下一次考试，我一定会努力的考好的!
关键词：模块；笔试；问卷
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0249-03
“模块”（Module）一词的本意是指“太空船或航天飞行器上能够与主体分离并能应用于某个特殊目的的部分”，或“能够被组合成一个更大物体的好几个组件之一”。应用于教学领域，它指的是“一门课程中可以进行独立学习的单元或模块”（Longman Dictionary of Contemporary English，1995：918）。模块教学的概念即来源于此。其理论基于美国贝塔朗菲提出的系统论观点，将“整体功能大于部分功能之和”作为整体优化理论的核心。因为它兼具独立性与综合性、灵活性与个性化等特点，所以自20世纪90年代起，模块教学很快在各学科教育领域中兴起，特别是在大学英语教学方面的应用极为广泛。例如：课程设置模块化是将传统的英语教学分为基础英语模块教学和专业英语模块教学两部分；教材模块化是将综合教程分为读写教程、听说教程或视听说教程、扩展教程或快速阅读教程等；课堂教学模式模块化是围绕不同的课堂教学目的分别对学生进行听、说、读、写、译等方面的能力训练，同时强调提高学生的综合水平，培养学生实际运用语言的能力。
在目前的大学英语教学中，为了培养具有国际竞争力的高素质人才，各省、各高校的英语教师们经过多年的探索做了大量卓有成效的工作，取得了令人瞩目的成绩。教学大纲反复修订，教材不断更新，教学手段日新月异，这一切使得现代大学英语教学的面貌焕然一新。但是随着学生需求个性化、多样化、高端化的趋势发展，以及学生接受的信息量趋于饱和的现状，大学英语教学改革似乎已经是黔驴技穷、无路可走。不仅如此，实行多年的全国大学英语四、六级统考备受诟病，从小学到大学乃至考研、考博、考职称的“数十年一贯制”英语学习体系也遭遇到了前所未有的猛烈抨击。在这样的大环境下，许多高校采取了压缩课堂教学学时的做法，要么将4个学期的英语课减为3个学期，要么将每周5学时减为4学时，还有的学校直接把英语由必修课改成了选修课。面对当前不利的形势，广大的英语同仁们没有垂头丧气、自怨自艾，更没有悲观失望、自暴自弃，他们身处困境反而学会了“在夹缝中求生存，在变化中求发展”，更加努力地探索英语教学的新方法、新模式。笔者作为其中的一员，于2011年和2012年成功申报名为“网络环境下大学英语‘模块+平台’教学模式研究与实践”和“基于校园网络语言学科平台的大学英语自主学习模式研究与实践”两个科研项目，获得了学校的基金资助，并于当年9月开始进入教学实验阶段。
本次实验的研究目的旨在探讨模块教学对普通高校英语教学的成效，拟研究解决两个主要问题：模块教学对学生英语学习的作用；学生对模块教学的态度。
一、研究对象
为了探讨模块教学的可行性和具体效果，笔者选取了山东科技大学某学院2011级4个专业的10个班共364名学生为实验对象。这些学生均在同一个校园就读，学生高考入学成绩差距不大，任课教师水平较为接近，符合样本选取要求。
二、研究工具
作为阶段性总结测试，本次实验主要采用笔试和问卷调查的方法。笔试采用三项成绩数据，第一项是高考成绩，第二、三项分别是2011～2012学年第一学期期末考试成绩与第二学期期末考试成绩。两次期末考试试卷均为符合大纲要求的、标准的大学英语一级、二级试题。然后通过Excel软件对实验班的前后测成绩进行统计分析，以检验模块教学的总体效果。
三、研究过程
实验班于2011年9月入学后，根据研究计划采用模块教学。每周4学时，按照2个模块（2种课型）组织教学，即视听说模块（听说课）2学时，单班上课（30～45人）；读写译模块（读写课）2学时，二合班上课（60～85人）。第一学期共16周，第二学期19周。除正常教学外，视听说课程每周在语言实验室进行2个学时的网络辅导，检查学生指定网络学习内容的完成情况，培训、辅导学生进行网络学习，解答学生网络学习中的问题，结合教学需要开展各种网络学习的辅导活动。
为了确保实验的真实性和有效性，在开学前笔者统计了实验班学生的高考英语成绩并作了分析，对实验班学生的总体英语学习情况进行了摸底，结果见表1。入学后使用的读写课教材为高等教育出版社出版的《体验大学英语读写教程》（一、二级）、视听说教材为高等教育出版社出版的《大学英语视听说教程》（一、二级）。期末考试采用教考分离的形式，出题人非任课教师。然后采用密封试卷、流水阅卷，消除了评分教师如果是代班教师或研究者教师而带有主观倾向的可能，评分结果可靠。数据统计分析结果见表2所示。
表1 山东科技大学某学院实验班学生的高考英语成绩统计表
班级序号 学生人数 最高分 最低分 平均分 标准差
1 33 82 53 69 7.56
2 35 82 43 64 10.88
3 41 88 41 68 11.53
4 34 83 37 66 11.47
5 31 85 38 66 12.15
6 34 87 33 68 11.06
7 32 83 29 67 12.09
8 37 86 45 67 11.38
9 39 85 37 68 10.72
10 48 85 40 66 10.00
合计 364 88 29 67.0
笔者按照3+X+1体系记录了来自山东、河北等省学生的高考英语成绩（因为宁夏、内蒙古等省等采用不同的高考制度），标准分满分为150分。换算成百分制后，实验班学生的总平均成绩为66.9分。由表1的分析统计可以看出，10个实验班学生的高考英语成绩较为接近，分数普遍较低，说明学生的英语基础较差，整体水平不高。尽管平均数具有反应灵敏（即一组数据中任何一个数值发生变化，所计算出来的平均数也会随之变化）、简明易解、计算简便等优点，是人们应用最普遍的一种集中量数，[1]但是平均数容易受到极端数据的影响，有时不能正确地描述次数分布的集中趋势。因此，为了得到更加科学的实验结果，笔者同时计算出了实验班的数据标准差后发现，除实验1班以外，其他班的分数标准差都≥10.00，说明学生的入学成绩差异较大，水平参差不齐。
表2运用Excel软件对实验班2011～2012学年第一和第二学期的大学英语期末考试成绩，即前、后测成绩进行配对样本Z检验，结果如表2所示：
表2 统计结果
班级序号 学生人数 第一学期期末
考试平均分 第二学期期末
考试平均分 Z-值
1 33 52 63 4.92
2 35 45 56 4.73
3 41 49 64 6.19
4 34 50 60 3.38
5 31 46 60 6.39
6 34 50 56 2.58
7 32 47 58 4.54
8 37 51 63 5.46
9 39 51 63 5.35
10 48 49 62 5.67
合计 364 49.3 61.4
表2的研究结果表明，实验班的英语学习成绩在第一学期期末考试和第二学期期末考试中存在显著性差异，z-值远远大于1.96。也就是说，经过一年的模块教学实验，实验班学生的英语成绩有了大幅度提高，说明该教学模式对促进大学英语教学起到了积极作用。
为了了解学生对模块教学的态度，2012年7月初对实验班学生开展了一次问卷调查，共发放问卷364份，回收有效问卷351份。统计结果如表3所示：
由以上结果可以看出，绝大多数学生对模块教学持认可和支持的态度。其中78.3%的学生认为“分课型（模块）教学的方法较好地体现了‘以学生为中心’”的教学理念，79.1%的学生认为模块教学有必要继续进行下去。
表3 统计结果
序号 问题 帮助很大 有一定帮助 帮助不大 没有帮助
1 经过一年的学习，您认为分课型（模块）教学的方法对提高您的英语学习 20.7% 58.6% 17.3% 3.1%
2 经过一年的学习，您认为分课型（模块）的方法对提高您的听说能力 19.6% 62.3% 15.6% 2.2%
3 经过一年的学习，您认为分课型（模块）的方法对提高您的读写能力 12.2% 59.5% 26.7% 1.4%
四、结果分析及讨论
结合上述对模块教学实验基本环节的论述和教学实验笔试成绩以及调查问卷的结果分析，可以得出这样的结论：模块教学可以提高学生学习英语的兴趣，转变学生的学习方式，培养他们自主学习的能力并提高英语学习的成绩，这种教学模式能够得到绝大多数学生的支持。
第一，根据建构主义教育理论的原则，教学的实质是促进学习者自己建构知识。要把“输入”变为“吸入”，关键在于教师。教师的作用在于不断地了解学生的外语能力达到什么水平，不断地诱导学生向新的水平发展。[2]因此，课堂教学要以学生为中心，体现学生的主体地位，激发学生的内在动机。老师应当选择合适的教材和难度适宜的教学资料，根据教学进展情况制定相应的计划，鼓励学生自己尝试解决各种问题，因为学生是否能够主动参与教学活动将直接影响学习效果。一年来的教学实践表明，实验班的大多数学生为了能够保质保量地完成听说课老师布置的role-play与预习、复习等作业，每周投入的课外时间平均在5学时左右，包括查找背景资料、小组排练、熟悉生词、准备听写等内容。正是由于学生积极、主动地参与了教学活动，才取得了较为理想的教学效果。
第二，模块教学有助于提高课堂效率。由于读写课与听说课分工较为明确，教学目的清晰，教师可以有针对性地准备资料、布置作业、安排辅导。特别是听说课，学生有大量的时间进行口语与听力练习，营造了一个适合学生发挥的英语小环境；再加上老师的适时指导与鼓励，学生的听说能力得到了大幅度提高，阅读与写作水平也取得了相应的进步；另外，Willett（1995）的“语言社会化”理论认为，语言学习是一个社会化的过程。这就意味着要考察学习者外语能力的发展光把注意力集中在语言本身上是不够的，还必须关注社交过程、相关的社会环境（班级、学校，甚至学校所在的社区）、学习者与他人之间的社会关系以及学习者本人对这些关系的看法等其他相关因素。[3]因此，创造相对真实的语境，让学生在模拟的教学过程中体验将来可能会遇到的交际困难或交流障碍，提高心理适应能力和危机应对能力。同时在教师的指导下学会如何恰当、得体地应对尴尬局面，变被动为主动、化危机为契机，将课堂中学到的书本知识灵活地运用于日常生活，切实增强语言的实际应用能力。
第三，模块教学极大地激发了学生的学习兴趣，有助于师生角色的转变。通过网络，老师真正成为学生学习的指导者和监督者。他们给学生提供丰富多彩的音频、视频资料，利用QQ、邮箱、博客等多种现代化手段解答学生提出的问题，检查学习进度，评估学习效果，使学生注意力能够时刻保持集中。同时网络拉近了老师与学生的距离，哪怕不是在教室里或课堂上学生依然能够体会到老师的存在。这一点对于弥补语言环境的欠缺具有极其深远的意义。因为要想学好一门语言不能单靠上课老师的讲解或者课下完成老师布置的作业，学生要在生活中不断地重复学习的内容，培养外语语感和外语思维能力，从而有效地使用外语进行交际。随着语感和外语思维能力的提高，在言语交际中他们不是从分析语言体系到翻译，再理解别人的思想；也不是从本族语思维翻译到外语表达，而是在外语思维和语感的帮助下直接感知话语和创造话语，直接理解和表达，[4]避免了本族语语言体系和语法规则的干扰。
第四，新的模块教学环境缓解了学生的焦虑，他们的表现大大优于普通班学生。按照行为主义言语行为的学习模式，语言技能的获得必须通过刺激―反应―强化的过程。学生会对教师讲授的语言（刺激）作出反应。教师应尽量地强化正确的反应，使它们重复出现。[5]在听说课教学过程中，因为是小班教学，同学们彼此非常熟悉，心情较为放松，压力较小；准备role-play时能充分地发挥团队合作精神，配合默契，效果较好，极大地增强了学生的自信心。由于班级人数较少，老师能够照顾到几乎每一个学生，及时的赞扬、适当的鼓励和恰如其分的积极评价可以使学生的某些言语行为得到不断的强化和巩固。而学生主动参与教学流程、课堂气氛热烈而活跃又是对老师的教学效果加以肯定的最好方式。老师因此会更加热情饱满地投入教学，驾驭课堂会更加轻松自如，有利于发挥到教学的最佳状态。另外老师熟悉每一个学生的水平，可以有针对性地提问与检查，将“因材施教、因人施教”的原则落实到教学中，学生也会因为得到了老师的额外关注而更加积极地投入到学习中。
第五，实行模块教学以来，对学生采用的形成性评价体系比传统的终结性测试系统更为科学和合理，能够更为准确地反映学生的水平。实验班学生每学期的总评成绩由三部分组成：即平时成绩，占总成绩的20%；期中考试成绩，占总成绩的10%；期末考试成绩，占总成绩的70%。其中平时成绩包括四部分：作业记录――每周的作业都要按时完成，而且系统可以自动评分，占平时成绩的5%；出勤和课堂表现――每次上课老师会严格考勤，并记录role-play、听写等成绩，占平时成绩的5%；口语测试成绩占平时成绩的5%；听力测试成绩占平时成绩的5%。这样，注重学生平时表现的形成性评价体系杜绝了“一次考试定终身”的弊端，使得大部分学生从中受益。例如：基础较好的学生学习越来越扎实，中等学生不得不放弃“平时不用功、最后靠突击”的投机心理，课堂表现进步很大；部分基础较差的学生也因为平时成绩计入总分，有了及格的希望而重拾信心。因此，任课老师普遍反映实验班的学生班风好、凝聚力强、学习劲头足，成绩显著提高。
五、结语
经过两个学年的教学实验，笔者发现实施模块教学能够帮助学生提高英语学习效率，有助于学生英语水平的逐渐提高，特别是实验班学生的口语与听力成绩明显高于平行班。在日常教学中，学生不仅能够按照老师的要求圆满完成各项学习任务，而且能够独立地去发现、去总结、去归纳。美国著名心理学家布鲁纳认为，无论掌握一个概念或解决一个问题，还是发现一个科学理论，都是一个主动的过程。人的认识过程是通过主动地把进入感官的事物进行选择、转化、储存和应用而进行的。[5]模块教学的最大作用就在于它能够恰到好处地激发学生学习的主动性，调动他们的积极性，因此实践证明它是一种行之有效的教学模式，极具推广和应用价值。
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[3]吴旭东.第二语言习得研究――方法与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2006：22.
【关键词】分级教学，形成性评价，终结性评价
1.引言
随着大学英语改革的进程，目前中国的很多高校正在实行大学英语分级教学，大学英语分级教学已经成为大学英语改革的大趋势。分级教学中评价体系则是教学活动的一个重要组成部分。它既是评估学生掌握与运用英语情况和语言能力不可缺少的手段，也是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据。长期以来，我国大学英语教学中多采用终结性评价（summative assessment），很多教师把课程考试的结果作为评价学生学习结果的直接依据。这种评价形式忽略了对学生学习过程的评价，评价主体过于单一，不利于学生个体的发展。为了解决这些问题，国家教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出：“教学评估包括形成性评价和终结性评价。”同时还指出：“教学评估时大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”这意味着需要增加形成性评价的内容，来改进现有的终结性评价为主的评价体系。
终结性评价是检验教学质量的一个重要手段，但是却不能对教学过程做出评价。教学质量评估应该是全面的、多样化的（李秋，2009）。近年来，科学研究和教学实践均已证明形成性评价和终结性评价相结合的评价体系是目前较为科学、有效、可行的评价体系（梁爱民，2013），通过二者有机的结合，帮助学生提高英语学习兴趣，促进学生英语自主学习能力的培养，进而提升英语成绩。
因此研究的大学英语评价体系，探讨大学英语评价体系的形成和作用，从而优化大学英语课堂教学，推动大学英语教学改革，研究结果会对大学英语教学与学生学习成绩有较大的促进，能进一步的改变教师思想、教学观念，学生的学习态度，对我校分级教学提出更合理化的评价体系的建议，对其它农科院校的教学也有参考价值。
2.形成性评价和终结性评价
形成性评价（ formative assessment）的概念由国外学者斯克里文在其《评价方法论》中率先提出。形成性评价也称为过程性评价，是指通过诊断教育方案或计划、教育过程及活动中存在的问题，结合学生在学习过程中反映出来的情感、态度、方法等，对教与学的过程及结果进行评价，是一种动态的、持续的针对教学过程的评价方式。形成性评价以质性评价为主，重视评价主体的多元性，强调评价的过程性和发展性，它不仅重视检测学生的阶段性学习成绩，更重视培养和提高学生的自主学习能力，使其能有效地调控学习过程并具备良好的合作精神，因此，形成性评价是对学习过程的评价，通过确认学生学习过程中的表现，激发其学习潜能（骆巧丽，2009）。
终结性评价（summative assessment）是在一个教学阶段结束时进行的总结性评价。总结性评价主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核（教育部高等教育司，2007）。终结性评价强调在教学课程发生后关于教学效果的评价，教师可以针对不同类别的学生的个体差异来设计评价内容（李蓉，2013）。
3.大学英语分级教学改革与评价体系现状分析
3.1分级教学
《课程要求》规定：“大学英语教学应贯彻分类指导，因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。”因此，大学英语改革，势在必行。
云南农业大学于2010年起实行大学英语分级教学。目的在于学生能够在与其水平相当的教学环境下合理有效地提高英语水平，教师也能够有针对性地运用适当的方法准备，组织并实施教学活动，通过有效的教学管理，各种相应的教学形式，促使学生的英语学习始终处于积极活跃的最佳状态，以此达到较好的教学效果。根据我校学生具体情况，以高考成绩作为分级的依据，将学生分为A、B、C 三个层次，从高到低设置了A、B、C 三个层次的教学班。105分以上的学生编为A班，80-104分之间的学生分在B班，60-79分的组成C班。高考英语成绩在59分一下选修小语种（如法语，越南语）。有些特殊专业如体育实行分类指导。不同层次的学生有不同的要求，其学习目的更强，主动性更高。教师在教学的过程中也能进行有效的引导（周效鸿，2014）。同时在大学英语课程建设、教学方法和手段、学生成绩和奖励、以及教学管理等方面都进行了相应的改革。
在分级教学班级中，A级和C级的班级数量较少，B级的班级较多。在教材选用方面，三个级别的班级都选用同一套教材，其中A班学生从第二册开始大学英语课程的学习，B、C班从第一册开始大学英语课程的学习。在教学内容容量方面A、B班的学生学习同等数量的单元内容，C班的学生比A、B班的学生减少两个单元的学习内容。这样让每一个学生在适合自己的起点上学学英语课程。这种分级教学模式可以因材施教，增加学生学习的积极性，提高学生对英语学习的兴趣，从而提高课堂教学效率。
在分级教学过程中，为了进一步调动学生自主学习的主动性，考虑到学生个体发展的需要，制定转级的动态管理制度。每个学期期末根据学生的本学期综合成绩、自身学习状况及个人意愿进行级别动态调整。即B班学生如果有意向转到A班学习，经过一个学期的学习，如果学生第一个学期期末卷面考试成绩进入学校前50名，可以转级，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。如果A班学生有意向进入B班学习，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。这种转级的动态管理规定可以帮助学生增强学习的紧迫感，充分考虑学生的情感因素，减少焦虑感，让学生对英语学习充满信心，有助于营建良好的学习氛围。
在实施大学英语动态分级教学的过程中，我校采用课堂上利用多媒体来辅助英语教学，同时安排学生在课余时间进行计算机网络自主学习。学生借助于课堂、校园网和英文媒介来展开大学英语自主学习。通过计算机网络学习平台的建立，充分利用蓝鸽自主学习平台、新理念学习平台及新视野学习平台，为学生提供丰富的英语学习资源，提高学生在课外主动学习英语的兴趣，培养学生自主学习英语的能力。同时，学校利用外语调频台为学生每天定时播放与教学内容配套的英文广播，从而提高学生听说方面的能力。
3.2分级教学评价体系研究
3.2.1大学英语动态分级教学评价体系中存在的问题
在进行大学英语分级教学期间，我校已经对2013级的学生实行了大学英语分级教学，对于不同起点的学生进行大学英语分级教学，对教学内容进行分级教授，对不同级别的学生分别进行测试评估。这种多元化的评价体系调动了学生英语学习的积极性，让不同级别的学生收获属于自己的成就，无形中增强了学生英语学习的信心，提高了学生自主学习的能力。
但在多元化的评价过程中也出现了很多新的问题，从不同程度上影响了教学效果。这些问题的出现引起了教师和学生的共同关注。
在学生方面，由于分级教学，对入学成绩较低的学生容易产生自卑心理，有些学生通过多元化的评价方式，激发了学习的动机，努力学习争取尽快升入更高级别的班级学习，而还有少部分同学自暴自弃，丧失了学习的兴趣。
在学生互评方面，有个别学生不认真进行同学间互评，导致其他同学评价结果失真，让学生之间产生了不信任感。由于终结性评价中期末考试是针对不同级别的学生分别拟定试卷内容，在测试成绩中就出现了A级学生的分数比B级学生的分数低的现象，这样影响了学生学分绩点的获得，容易使学生产生厌学心理，因此不同等级的试题必须严格按照教学大纲的要求命题（蔡植瑜，2007）。
在教师方面，过程评价中，由于不同教师的评价标准不能保持严格意义上的完全一致，会产生评价信度降低的问题，同时，在教学过程中，教师对每个学生的关注度不同，会导致教师对学生评价的偏颇，这在一定程度上影响了评价结果的科学性、真实性和全面性。
3.2.2分级教学评价模式现状研究
结合教育部本科教学评估标准，我校对学生英语口语技能评价进行了改革，2013级的总评成绩中设立了英语口语单项成绩，加大口语成绩在英语期末考试中所占比例。口语考试由学生就某一话题以小组活动的形式展开，成分调动了学生的积极性，培养了学生的协作能力和口语表达能力。
采用形成性评估和终结性评估的方法对学生进行综合评价。形成性评估指任课教师每学期通过记录、统计学生课堂表现、自主学习、网络课程测试及作业完成等情况，对学生学习过程适时监控和评定。终结性评估主要为学校统一命题的期末考试，考试采取口试和笔试相结合的方式。学生总成绩的评定办法为：学生总评成绩=平时成绩（10%）+大学英语自主学习成绩（10%）+期末笔试成绩（60%）+期末口语成绩（10%）
为了更好的了解学生英语学习情况、学习态度、对教学的需求和现有评价体系的意见，我们对分级教学A、B、C各级，每级任意抽选2个班，共6个教学班360名学生进行了问卷调查，调查内容主要包括学习英语的主要目的、英语学习态度、急需提高英语哪方面能力（多选项）、现行英语评价系统对学习英语学习积极性的影响、分级教学是否有助于英语成绩的提高、对英语评价体系的满意度以及对现行英语评价和英语教学的建议。
问卷调查结果表明：对于A级学生而言，35.5%的学生学学英语是为了提高自身的英语应用能力，进而为了更好地服务于社会。99.2%的学生他们都很热爱英语学习，希望通过大学英语学习，提高自己听说读写等各个方面的英语应用能力，其中29.8%的学生希望提高英语听力能力;26.7%的学生希望提高自己的英语口语能力;20.8%学生希望提高英语写和译的应用能力。同时还有一部分同学注重提高语法、词汇和阅读的能力。93.9%的同学对于现行大学英语评价体系感到满意，因此英语学习对于A级学生产生了积极的影响，同时在一定程度上促进了他们英语学习成绩的提高。
对于B级学生，在英语学习目的方面，与A级学生一样，56.3%的同学希望努力提高自己的英语应用能力，能运用英语流利的与人沟通交流，为未来工作的发展奠定坚实的基础，同时，37.5%的学生希望借助于英语学习通过大学英语考试。他们当中，61.5%的同学对英语学习很感兴趣，38.5%的同学对英语学习的兴趣不是十分浓厚，但是调查结果显示B级学生强烈希望通过大学英语课程提高听说读写各方面的应用能力（此调查问题可以多项选择），尤其61.5%的学生希望提升自身的英语听力能力，59.4%的学生希望提高口语能力，58.3%的学生希望提高词汇方面的能力，45.8%的学生希望提高英语阅读能力，还有45.7%的学生希望提高英语写和译的能力。大学英语分级教学有针对性地对B级学生进行英语学习指导，64.5%的学生增强了英语学习的积极性，同时74%的B级学生在不同程度上提高了英语学习成绩，促进了学生学习英语的主动性。因此93.7%的B级学生对现行评价体系持有满意态度。
C级学生在大学英语分级教学改革中，由于学生的英语基础较薄弱，在学习英语目的方面，37.2%的学生希望通过大学英语课程的学习来通过英语考试;32.3%的学生学习英语的目的是为将来提供更多更好的就业机会;43.8%的学生希望通过英语学习为将来找工作奠定更扎实的基础。37.2%的C级学生认为大学英语分级教学提高了学习积极性，其中19.5%的学生希望提高口语能力;19.1%的学生希望提高英语阅读和词汇应用的能力;16.6%的学生希望提高英语听力能力;12.9%的学生希望提高英语写译能力;12.5%的学生希望提高英语语法水平。同时也有33.3%的学生认为此措施对于英语学习没有太大影响，也没有很大程度上帮助他们提高学习效果。但从整体上来说，51.7% 的C级学生对该评价体系持满意态度，不满意的学生比例明显多于A.B班。
学生们在问卷调查中提出了很多宝贵的建议，如多数学生建议根据不同等级学生的英语水平制定符合实际情况的教学计划。如果条件允许，进行小班教学，这样老师可以增加与学生交流的机会，让课堂教学内容不局限于课本内容，适当增加四六级考试辅导内容，加强英语口语和听力的实用性练习，增强师生间互动。A级学生建议多开展些英语趣味性活动，让学生可以更多地从生活中快乐学习英语;B级学生和C级学生都希望能够提高平时成绩和口语成绩所占期末总评成绩的比例，在课堂上，给学生更多朗读和练习口语的机会，提高学生学习英语的积极性，从而促进大学英语的教学效果。
4.英语分级教学改革中评价体系的建构
4.1 学习过程的形成性评价。形成性评价的内容比较全面，评价的是学生学习的整个过程--学生自我评估、学生间的相互评估、教师对学生的评估、教务部门对学生学习过程的评估等（孟高旺，2009）。
对于2013级非英语专业的学生，每学期通过课堂表现、课堂讨论、网络学习记录、作业完成情况、出勤情况、学生学习自评及互评，对学生学习过程进行监控和评估。
在教学期间，教师依据课堂表现与作业情况对学生英语学习进行监督。学生在学习过程中出现紧张、焦虑的情绪，教师及时予以回应和指导。同时在蓝鸽网络自主学习平台上，教师根据不同等级的学生英语学习水平布置学习计划和学习作业。在布置过程中，通过调查和访谈的形式了解学生的学习态度、兴趣、和学习策略，有针对性地布置学习内容，以此来提高学习兴趣，鼓励学生积极参与并完成网络学习平台的任务。
在开展单项技能训练时，教师可以让学生采用相应的评价标准对自己的表现进行评价，或者学生之间进行相互评价。在评价前，教师提供必要的评价工具和标准，并且向学生示范如何对某项活动进行评价。
4.2评价标准。评价标准可以由教师和学生共同讨论总结出评价标准，从而调动学生学习的积极性，但各级相对统一。开展学生的自评和学生间互评，有利于学生自主学习能力和协作学习能力的培养。在形成性评价中教师对学生的评价是一种过程性评价，教师可以在学生每次完成作业时给予评价并及时指导学生，也可以在课堂教学中学生回答问题的内容或讨论的内容给予中肯的评价。教师的评语对学生有着积极或者消极的影响，因此教师在评价学生时，要兼顾学生的情感因素，说明学生的学习现状，给出有针对性的建议，用简明扼要的语言鼓励学生达到其学习目标。
4.3终结性评价。终结性评价主要包括学校单独命题的期末考试（即口语考试和书面考试）。每学期期末考试采取A、B、C不同等级的试卷选择统一时间、统一考试，统一（密封）阅卷。试题主要由听力、阅读、词汇与语法、翻译和写作构成 ，以此来测试学生的综合应用能力。同时为了加强学生听说的能力，在每学期期末集中安排口语考试，考试采用统一标准，统一口语命题，学生自愿选择所给题目来评估学习效果。因此，根据学生的建议，对现行的评价进行改变，提高学生自主学习、课堂表现、课堂讨论、以及平时作业的成绩所占比例，促进学生平时参与课堂教学的积极性。
4.4评价体系的多样化与多元化。评价体系的多样化与多元化，弥补了传统大学英语评价体系以终结性评价的缺陷和不足，加入形成性评价有助于学生获得成就感，使学生从被动接受评价转变为主动参与评价，充分发挥学生的主动性和创造性（陈小琴，2009）。云南农业大学在网络自主学习平台采用学生互评的方式，促进学生在英语学习过程中的相互合作，从学生自身的角度来评价同伴的英语学习成果，互帮互助有利于提高学习动力，进而提高学习效率。同时学校很据不同英语级别设置相应的课程内容、教学计划、教学进度、考试内容等的评价方式。根据学生的课堂表现、小组讨论协作、课堂任务完成情况、作业完成情况、网络学习情况及期末考试等方面，在英语课程综合评价中给予适当的衡量比例，设立多元化的、多样化的终结评价体系。与此同时，学校校园网的迅速发展和互通，为大学英语改革后形成的新评价体系提供了通畅的网络平台，借助于网络技术，网络英语学习平台的管理变得更加便利，教师与学生平时可以通过校园网进入网络英语学习平台进行学习、沟通和互评评价。因此，多元化的评价体系可以将两种评价形式有效地结合起来，让学生参与到评价当中，激发学生学习积极性，提高教学效果。
5、结语
在云南农业大学大学英语教学改革中，大学英语评价体系的建立是我们改革重点，它是以终结性评价为基础、以形成性评价为主的多元化体系来评估学生英语学习成果，通过课堂活动、网络自主学习记录，学生间互评、学生自评、教师对学生的评价、访谈和调查等形式对学生英语学习过程进行全面地观察、评估和监督，从而促进学生学习英语的积极性。同时在建立此评价体系过程中发现了许多存在的问题，在今后的教学过程中，大家会共同努力去解决和改进大学英语教学评价体系中所出现的问题，从而更好地促进大学英语教学，为大学英语教学改革作出贡献。
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基金项目：云南农业大学2013年教育教学改革研究项目（XYJG201393）。
随着素质教育的深入开展，小学英语教学对于口语及听力能力的要求有了明显的提高，培养小学生口语能力和听力能力已成为英语学习初始阶段的主要教学目标，因而科学、全面地测试、评价小学生口语能力和听力能力的实际水平是非常重要的。但通常人们只重视学生的笔试能力考评，往往忽略口语能力和听力能力的考评。因此，有必要探索一种既有一定可行性，便于教师操作，又能发挥测试应有的功能，体现培养素质人才的口语和听力的考评方法。我通过多年的教学实践，摸索出一套在实际中可行的方法，与大家一起探讨。
一、口语能力的考评
口语能力的考评又叫口试，即检验学生用英语表达的能力，包括说、读及运用语言的能力。
1.考评学生说的能力主要在课堂上。说是理解语言、吸收语言的重要途径，对于提高学生运用语言的能力和加深对所学语言的理解是十分重要的。在教学中，要尽量给学生多创造一些说的机会。每节课，从开始到结束要把大量的时间让给学生，增加学生说的机会，而且争取做到人人都有说的机会。具体可以这样做：每节课的前3―5分钟，可考查学生说的能力，每课堂有3―5个学生用自己所学的词汇、语言，说上三五句。课中，老师教授新的语言后，将新旧语言结合，让全体学生说本课的会话内容。下课前5分钟，让学生们结合本课及以前所学的内容，在经过大量的口头练习的基础上，以不同的形式进行表演，运用小图片、小实物、挂图、情景等进行对话，也可以进行游戏、唱歌曲、说故事、小剧、小诗等。学生们分别扮演不同的角色，有说的，有动的。这样学生在团体活动中形成互相制约、积极进取、拼搏向上的语言学习氛围，同时培养团队协作精神，这样对学生良好学习习惯和良好个性品格的养成、自主学习能力的培养都有积极的作用。
2.考评学生读的能力主要在早读。朗读能力与背诵能力是学好英语的基本功。朗读是进一步从书面上理解与吸收语言的主要途径。根据新课标的要求，要让学生逐步学会根据课文的内容进行朗读，把对课文的朗读训练作为主要材料。朗读的考评，主要看学生掌握语言、语调、重读节奏、语气速度等的情况。因此教师搞好指导朗读是提高学生朗读能力的前提。朗读考查仅靠上课是不够的，要充分利用早读来补充。每班一周至少要有两次早读。在早读课中要求中等以上基础较好的学生将所学的词汇、单词、会话课文及小诗完成背诵；较差的一部分学生要读熟，发音必须准确。可以采用由老师指导朗读，示范朗读；由学生的领读、检查，老师辅导；由学生们自己听录音模仿等方法。如果有部分学生仍达不到预期的效果，就可以利用课外时间，进一步练习巩固，如学生可以自己在家放录音进行模仿。通过这种方法，根据每个学生平时的朗读情况，考评出成绩。
3.考评学生运用语言的能力要平时与期末结合。英语课有其自身的特点，一是它的工具性，二是学生学习和运用英语这个工具的能动性。对于学生运用语言能力的培养和考评，应做到将平时的培养和考评与期末的考评相结合，并根据具体情况而有所侧重。如果老师所任班级较少，班容量小，学生运用语言能力的考评就应以平时为主。在平时课堂上学生之间逐个进行对话，以自编自演小游戏等形式培养和考评学生运用语言能力。如果老师所任班级较多，班容量较大，就不具备每堂课对每个学生单独考评的条件。平时应侧重于学生之间的相互考评及由每堂课表现突出的一部分学生对其他学生进行考评。具体做法是由老师出好内容和评分标准，先对一部分好学生进行考评，再由这部分学生当“考官”，分组对其他学生进行考评。这样做一是可以激励学生们努力学习，争当“考官”，二是通过间接方式使考评面扩大，老师则把重点放在期末上。老师在对学生进行运用语言能力考评时，可采取让学生抽签背诵课文、看图对话、情景对话，自编小对话、小短文、小故事、小韵文等方法，并可设定A等：能积极主动地开口说英语，且语音语调准确优美，语言流畅，语速适当，能灵活运用所学语言材料。B等：能大胆开口说英语，语音语调正确，语速适当，能复用所学语言材料。C等：能按要求回答简单的内容，语音语调基本正确，语速适当。D等：对提问回答不完全正确或不会表达。这种等级评价简单，易于操作，既能反馈教师的教学情况，又能让教师了解学生的学习情况，从评价中发现和找出问题，改进教学。
二、听力能力的考评
所谓听力，就是学生听他人说话的能力和理解反应的能力。对学生听力的考评主要体现在新授知识教学中。坚持考查学生听的能力，对培养其认真听的良好习惯，增强思维的标准性、敏捷性是十分必要的。小学生学习语言主要靠模仿。要模仿得正确，就必须听得准确。为了加强小学生听力的训练，一是平时在新授字母、词汇及句型时，反复强调学生认真听老师说，看清口型、听准读音，不要急于跟老师说，让学生们在仔细听的过程中正确掌握读音。二是每学完一课，随堂对听力进行验收，并根据对错的情况及时打分。听力的内容以所学本课的课堂练习为本。采用的方法可以有听音标号、听音判断对错、听音连线、听听写写、回答问题等多种形式。除此之外，老师还可以根据本课所学的内容适当增加一些课外或自编内容，出几个难度较大的问题，让同学们思考回答。每堂课对听力进行验收，期末再对学生的听力进行总考评。
三、重视平时考查与期末考试相结合
对学生进行考试不是教学的目的，而是达到目的的手段，教学的目的应该是全面提高学生的综合素质。因此在抓好学生期末考试的同时，要抓好学生平时的考查。英语考试总分分解到笔试、口试、听力测试三种考评形式中，而在这三种形式中还要注意将平时考查与期末的考试相结合，将分解到各种考核形式中的分数，再分为平时成绩与期中、期末成绩。这样，注重对学生平时的考查，实际上是注重对学生综合素质的培养，使学生既学到知识，又培养英语的听力和交际的能力，符合对学生进行素质教育的基本要求。
总之，教学考评的目的在于发现问题，改善教学过程，提高教学质量。它不仅是一个理性过程，更重要的是一个鼓励学生积极发现问题、纠正错误的情感过程。我们在实施“口语和听力”考评的过程中要认识到考评并不是教学的最终目的，而是一种手段。小学英语“口语和听力”评价应以培养学生能力、提高学生素质为基点。借助考评，给学生的学习活动以适时和恰当的激励，激发学生学习英语的兴趣，促进学生全面自主地发展，鼓励每一个学生都获得成功，从而通过评价，使学生不但会写，而且会听与说，全面提高运用语言的能力，培养出社会需要的复合型人才。
关键词：医学生；元认知策略；自主学习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0162-02
随着20世纪60年代认知心理学的发展，研究人员开始关注学习者和学习过程。学习者自主作为教育的最终目标之一越来越被人们所接受。在二语习得领域，大量的研究表明高效的语言学习应该是以学习者为中心的。有效的学习策略，特别是元认知策略，是培养学生学习者自主的关键所在（张艳君，2004）。
元认知策略指的是在认知过程中运用知识，通过设定学习目标与计划，监控学习过程，评估学习结果来调整学习者的语言行为（O’Malley&Chamot，1990）。Wenden认为学习者运用元认知策略来监控、管理或自主自己的学习（1985）。可见，目标设定与计划、监控、管理、评估是元认知策略的主要功能。而学习者自主是指学习者对自己学习负责的能力（Holec，1981），本质上是学习者对学习过程与内容的心理联系，即一种批判性反思、做决策与独立实施行为的能力（Little，1991）。
近年来，在二语习得领域，国内外研究者对于元认知策略与学习者自主之间的关系从不同角度做了大量的研究，主要集中在不同策略的使用和元认知策略培养方面，研究对象多涉及各个专业学生，还很少有针对某一特定学生群体进行研究，比如英语成绩较差或较好的学生，（孙晓婷，2008；阮晓琴，2006）。因此，本文尝试对七年制本硕连读医学生在英语学习过程中所经常使用的元认知策略进行研究，发现不同策略与英语成绩之间的关系。这可以为我们以后所要进行的学习策略培训提供客观的数据支持，从而，最终实现英语学习的学习者自主。
一、研究方法
（一）研究对象
此次研究的实施对象是采用随机整群抽样方法选择的中国医科大学2010级七年制本硕连读临床专业两个班级学生，共66人，其中男生28人，女生38人，年龄范围从16岁到21岁。由于4名学生分别来自江苏、上海及浙江，高考基础分数不同，不便于统计，最终研究样本确定为62人。
（二）研究工具
为了调查学生的元认知策略及其与英语成绩之间的关系，本研究采用了调查问卷的形式。此问卷采用的是文秋芳设计的元认知策略调查问卷（文秋芳，2001）。第一部分为学生的人口统计学信息部分，包括姓名，性别，年龄，高考总成绩和高考英语成绩；第二部分为9个元认知策略问题，每组3个问题，分别用于测量学生的计划、评估、监控策略。实验对象使用五点度量表的方式对上述问题做出回答。1代表着我从来或几乎从来不这样一直到5代表着我完全或几乎完全这样。
（三）数据收集
调查问卷于2010年12月21日在大学一年级第一学期期末英语课上分发给学生，并对此问卷相关注意事项及问题向同学阐明。10分钟后开始收回问卷，问卷回收率100%，有效率100%。然后对此问卷中数据使用SPSS软件进行分析，以研究医学生的英语元认知策略，元认知策略与期末英语成绩之间的关系，及不同学生群体策略使用的差异。
二、研究结果与分析
（一）英语成绩及策略使用
我们统计后发现学生的高考平均成绩和英语平均成绩分别达到了602.34分和126.56分，成绩非常优异。但在新生入学总体水平较高的同时，成绩差异较大，高考总成绩最高分达到658分，而最低分才571分；高考英语成绩最高分为142分，而最低分仅为100分。
除一名学生办理缓考外，其余61名学生均参加了此次期末考试。在学生期末英语成绩构成方面，期末试卷占70%，外教口语课和外教写作课成绩各占10%，学生课堂表现占10%。所有学生都通过了此次英语考试，有近60%的学生成绩在70分到80分之间，只有1名同学成绩超过了90分。
表1 策略使用情况
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从表格1中我们可以看到学生在日常英语学习过程中元认知策略的使用频率不高，三项策略中只有监控策略均值略高于10，计划策略的使用频率最低。这说明作为大学一年级学生，尽管高考成绩优异，但总的来说，英语学习中学习策略的使用尚不尽人意，特别是学习计划性的缺失表现得尤为明显。这一方面可能是由于学生习惯了中学英语学习中被动的学习模式，缺乏主动性；另一方面可能是由于七年制第一学期课程安排紧密，每周40课时以上，学生疲于完成相关课程的作业，自由支配时间较少。标准方差显示了学习策略使用的分散程度。计划策略的方差最大，而监控策略的方差最小，这就意味着计划策略的使用要比监控策略的使用更分散。
（二）策略对英语成绩的预测
表2 学习策略对英语成绩的预测
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表3 相关系数
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为了确认学生学习策略与期末英语成绩之间的关系，我们应用了SPSS软件的回归分析和方差分析，结果表明只有评估策略与期末英语成绩之间存在着统计学联系，而其他两项策略因在回归分析中P值大于0.05不具有统计学意义。由表格2和表格3我们可以得出评估策略与期末英语成绩之间的关系为：期末成绩=68.835+0.795х评估策略值。
（三）不同学生群体策略使用差异
为了了解成绩优异学生与成绩较差学生学习策略使用上差异，我们选取了期末英语成绩前20%的学生与后20%的学生各12名，对比了他们三种学习策略使用的情况。从表格4中可见，优等生的各项学习策略的使用均略高于差生，而且前者各项学习策略的使用均比后者更为分散。但因两独立样本t检验中P值大于0.05不具有统计学意义。样本量较小可能是造成该统计结果不显著的原因。因此，这两组学生学习策略使用上是否存在显著性差异还有待日后的进一步大样本的跟踪研究。
表4 成绩优异学生与成绩较差学生间学习策略之差异
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三、结论
高考成绩优秀的医学生在大学第一学期采用了多种元认知策略以辅助其英语学习，但策略的使用频率并不高，这表明学生与作为自主学习者的目标仍有较大差距。因此，教师有必要对学生进行元认知方面的训练，提升其元认知意识及元认知策略应用能力。
元认知策略中只有评估策略与英语成绩有统计学意义上的正相关性，英语成绩优秀者与较差者在使用元认知策略方面也并无统计学意义上的实质差别，这与以前研究者的结果并不一致（Wenden，1985）。对此，进一步大样本量的纵向研究可以验证该结果在中国大学生中的有效性。
参考文献：
[1]Holec，H.Autonomy and Language Learning[M].Oxford：Per-
gamen.1981.
[2]Little，D.Leaner autonomy：Definitions，Issues and Problems[M].Dublin：Authentik.1991.
[3]O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].London：Macmillan.1990.
[4]Wenden，A.1985.Learner strategies[J].TESOL Newsletter19：1-7.
[5]阮晓琴.元认知策略与自主学习――对非英语专业较高层次学生的实证研究[J].中美英语教学，2006（3/1）：63-6.
[6]孙晓婷，赵丽丽.非英语专业差生元认知策略应用和自主学习情况的调查与分析[J].中国英语教学，2008，（31/2）：80-86.
期末考试将至，考后总结对自己的学习是有帮助的。下面是小编整理的初二期末总结范本一览，希望能满足各位的阅读需求。更多精彩内容尽在，敬请关注。
时间似流水，学期以经过半，期末考试也已来临，而就是短短两天，期末考试也结束，我自信满满的走进考场，却唉声叹气的走出了考场，可这是因为什么呢，为了能让下次的考试考好，我做了一次小结。
我一向数学很好，可是这次鬼使神差的考了那么点分数，翻开卷子一看，红红的大叉一个接着一个，看的我额头直冒汗，再仔细一看，这些题目没一道不会做的，不是计算错误就是审题不清，犯的竟都是低级的错误;而语文在基础题上居然扣了好几分，这让我心痛不已，发誓下次考试之前绝对不再吊儿郎当的，一定要好好复习基础知识，而作文则也扣了不少的分数，整篇文章苍白无力，像是在打流水账，可是我也很无奈呀，肚子里啥都没有，想写也写不出来，我不由暗暗后悔，决定一定要听老师的话，坚持每天写日记并增加阅读量;再看看英语呢，我就更是欲诉无门了，这儿没加“S”，那儿忘记了问号，分数毫不留情面的被减去了，可是没有一体是我不会的，这都是粗心大意结果，可是我现在也回天无力了，我不由得一拍脑袋，心中有一种欲哭无泪的无力之感，我嗟悔无及，告诫着自己下次一定要认真检查，绝能再这么浮躁。
我知道这次考试老师和家长都对我有着很大的期望，可是我让他们失望了。对于这点我感到十分抱歉。但通过这次考试我也发现了自己不足点，俗话说的好，有失必有得嘛。
首先我要改掉考试不认真读题不仔细的坏习惯。我做题时总是只看了前面一半后边的要求还没看到呢，答案便已近写了上去，往往会使我失分。这也许和答题技巧有关系，但总之我在以后的考试过程之中一定要审题认真，仔细读题，把题目看准、看好。时间允许的时候要多检查几遍，绝对不允许自己再犯类似于此的无谓的错误。
其次，我还要加强语文、数学、英语三门主科以及政治、历史、地理、生物和物理的习题强化。通过考试，我终于明白山外有山，人外有人。平日大家都聚在一起做一样的题目，感觉不出来有什么明显的差异。可是一当考试，才发现原来那么多考试题目是我从来看都没看过的。只怪自己平时上课听得不够认真，练习题做的太少。我绝不能允许自己再这样继续下去，应此，我一定要加倍努力，从这次考试之中汲取教训，为下一次考试做好准备，打好基础。
考试技巧贵在练习与生活之中。考试之前我要制定周详的复习计划，不再手忙脚乱，没有方向。平日生活学习中学会积累，语文积累好词好句，数学也要多积累难的题目，英语则是语法问题，多做完形填空等练习题也是提高英语的好方法，并且下次考试时一定要倍加仔细，绝不能再犯低级错误，绝不能让会做的题目再做错了。
期末考试虽然已近过去了，但我还是有机会的。下一次考试，我要更加努力，争取不让老师和家长失望。而对于各科科目，我希望老师不要对我失去信心，虽然我这次考得并不理想，但是我相信自己的实力。下一次考试，我一定会努力的考好的!
【关键词】评价方式 形成性评价 终结性评价
“以人为本”的教育思想，其核心是以学生为中心，以学生的发展为根本，通过转变评价方式，不仅要让学生了解自己所处的发展状态，体现取得进步与成功的能力；更要让学生喜欢这种评价方式。从点燃学生的学习激情，提高教学效益出发，我认为英语评价方式主要应从以下两大方面做起：
一、形成性评价应科学化，灵活化，兴趣化
形成性评价就是对学生日常学习过程中的学生表现、所取得的成绩以及所反映的学生情感、态度、策略等方面的发展作出评价。形成性评价应有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。具体可从以下几方面做起：
1、科学化落实学生成长袋。
学生成长袋就是学生档案袋。它可以收藏能展现学生英语学习的成果及作品，如英语书法、评价表以及单元、期中、期末测试成绩表等。通过建立学生学习档案袋，可以督促学生经常检查他们所完成的作业，不断反思他们的学习方法和学习成果，培养学习自主性和自信心。
现在大部分学校虽然有学生档案，但大多不够完善，多数是在学期结束时才“奋起直追”，加进一些学生成绩等，而忽略了学生过程性的评价。更谈不上学生的主动参与，积极反思和体验成功了。所以，学校不能将“成长袋”视为“方便袋”随便搁置于某处，忽视了“成长袋”对学生的监督和激励作用。
2、以多样化、兴趣化的课堂活动评价去吸引学生。
课堂是实施、实现教学活动的载体。英语课堂活动评价更是体现以人为本、实施素质教育的重要手段。
目前的英语评价方式是重复多于创新，各学校大多以“考”为主。而英语是一门语言，学生学习英语的最终目的不是为了考试，而是为了使用这门语言。如此，英语的评价方式就应该区别于其他学科。爱因斯坦曾说：“如果把学生的激情点燃，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”同样，如果学生对教学评价感兴趣，那么，使用了创新评价的英语学习，会成为学生乐于接受的礼物。教师可以根据学生的思维发展规律，采用多样化、兴趣化的评价方式。
3、以学习小组为单位，进行小组成员捆绑评价制度。将学生分成若干个学习小组，（成绩好、中、差各占一定的比例），设立学习小组长，负责对各个组员进行评价，通过师生学习、生生学习，督促后进学生端正学习态度，培养组员的集体荣誉感。
在评价过程中，教师应注意观察，并认真做好记录，同时将信息及时反馈给学生，使学生及时了解自己的学习情况，体验进步与成功，达到改进和激励的功能。这种评价有利于教学目标的全面落实；有利于学生英语能力的全面提高；有利于学生健康人格的形成；更有利于学生的可持续发展。
二、健全、完善以考试为主的终结性评价
目前的期中、期末英语考试其实就是一种最常见的终结性评价，终结性评价是最常见也是最主要适应选拔人才的评价方式。但目前有些学校将期末终结性评价等同于期末考试，忽视了平时成绩和非学业内容；考试内容片面（能力提升少），形式单一，结果易伤害学生的自尊心（单一分数、排名），诸如此类的考试是不符合素质教育内容的，因此，应健全、完善以考试为主的终结性评价。
1、英语终极性评价要注重学生综合运用知识的能力。初中英语课程改革要求改变过去注重知识传授的倾向，转变为注重学生能力的培养，引导学生形成积极主动的态度。所以，期末英语评价应包括口试、听力和笔试，全面考察学生综合运用能力。口试中可以根据教材生活内容准备10个题签，学生在口试时，按照抽签准备测试隔离的顺序，测试时可以师与生，生与生多种形式进行。笔试中应避免单纯的语法题，增加语境运用题，切实提高学生的阅读和分析能力。
2、试卷应创新，应符合学生要求。
第一，应注意试卷版面的设计。试卷应努力改变以往的“×年×学期×考试”呆板、单一的标题。可以改为“通往世界的桥梁”、“英语趣味园”、“英语角检测”、“英语沙龙”等。其他相应的专项可改为：听力我说你选，单选“谁是最好”，作文“超级小作家”等；在具有挑战性，选拔性的题目处也可多用激励语。“激励最能将人的潜力发挥到极限”（卡耐基）。--如：“Be careful here！” “Work hard， you’ll succeed”“You are sure to win” “Believe you are the best”…这些别具一格的设计可以使学生兴趣大增，快乐考试。第二，试题的内容应层次化和方法多样化。其一，平时考试的试题设计可分为“基础题”、“选做题”、“加分题”，这样可兼顾到不同层次的学生，充分尊重他们的自，让每个学生对每次考试都充满信心。其二，英语考试也不必“一棍子打死”，都要闭卷。对于中等及中等以下的学生，有时也可让他们开卷考，分组讨论考，这些也不失为一种鼓励的好办法。
3、试卷评分上应多样化。
评分上应杜绝以分数给学生排队；也可不拘泥于传统的百分制。可以运用以下方式记录学生的成绩：
（1）利用等级制：A（优）B（良）C（中）D（及格）E（不及格）
（2）分析式评分：以专项评分，这有利于教师根据评分的各项内容，帮助学生有针对性地进行学习。也有助于教师及时进行学情统计，及时反馈，更有针对性的展开教学。
（3）轻横向比较：注重学生的个性发展，只要学生比以前有进步就可以给他一个优秀。
（4）帮助学生建立学习榜样，每次与榜样间的差距作为衡量该学生的一个标准。
4、期末测评应与平时有机结合。
